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2016

ANAIS
IV CONELIN – Congresso de Estudos da Linguagem

Theodore Clement Steele Pintor americano (1847-1926)

UENP- CCP – Letras Português-Inglês


11, 12 e 13 de julho de 2016
Anais

ANAIS 2

IV Conelin – Congresso de Estudos da


Linguagem
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)
Campus de Cornélio Procópio

11 a 13 de julho de 2016

Cínthia Morelli Rosa


Danielly de Almeida
Gabriela Martins Mafra
Izabelle C. Godoy
Paulo Henrique Espuri
(Editores)
Realização:

Apoio:

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Coordenação Geral
Profa. Me. Célia Regina Capellini Petreche
Profa. Dra. Eliane Segati Rios-Registro
3

Comissão Organizadora
Profa. Me. Célia Regina Capellini Petreche
Profa. Dra. Diná Tereza de Brito
Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros
Profa. Dra. Eliane Segati Rios-Registro

Comissão científica
Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros
Profa. Me. Cinthia Morelli Rosa
Gabriela Martins Mafra
Danielly de Almeida
Paulo Henrique Espuri

Monitores
Amanda Parpinelli
Ana Carolina Bueno
Angélica Ferreira Leal
Anna Karla Veiga
Beatriz dos Santos da Silva
Caroline Helena dos Santos
Daiany Santos Pereira
David Fernandes
Ednéia Fátima de Souza
Fábio Luiz Ortiz
Gilmara S. D. Martinho
Izabelle C. Godoy
Joyce Cristina da Cunha
Kamilla D. Batista
Matheus Jose Sanches
Osnir Branco
Polyana Baganha Munhoz
Rithielle Apª Castellani
Samandra de Andrade Corrêa
Thalita Cristina Jóia
Willian Syoji Souza Azuma

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Carga Horária: 40 horas

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ – UENP


Campus de Cornélio Procópio 2
PR 160, Km 0 (saída para Leópolis)
Cornélio Procópio, PR
Fones: (43) 3904-1906; 3904-1907

Mais informações:
http://uenpcp.wix.com/conelin
https://www.facebook.com/conelin.uenp
conelin.ccp@uenp.edu.br
CEPEL: (43) 39041927

Os textos aqui publicados são de responsabilidade exclusiva de seus autores.

PROGRAMAÇÃO GERAL DO CONELIN

11/07/2016 – Segunda-Feira
TARDE - Bloco C – Campus Universitário da UENP/CCP

A partir das 14h: Credenciamento e entrega de materiais


15h – Abertura:
GP GETELIN: Líder Profa. Dra. Eliane Segati Rios-Registro
GP DIALE: líder Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros
15h – 18h: Exposição cultural
Organizadores: Centro Acadêmico de Letras (UENP/CCP)

NOITE - Anfiteatro do PDE – Campus Universitário da UENP/CCP


19h – Apresentação cultural
19h30min – Abertura oficial: Profa. Dra. Célia Regina Capellini Petreche e Profa. Dra. Eliane Segati Rios Registro
19h45min – Conferência de abertura:
"Multimodalidade e letramento digital: recursos da web e tecnologias móveis no processo de formação do professor
de inglês"
Conferencista: Profa. Dra. Renildes Dias (UFMG)
Moderadora: Profa. Dra. Eliane Segati Rios Registro (UENP/CCP)

12/07/2016 – Terça-Feira
MANHÃ – Anfiteatro do PDE – Campus Universitário da UENP/CCP
9h -12h – Encontro com Reinildes Dias e Cristina Mote Fernandes com professores de língua inglesa da educação
básica
12h – Almoço

TARDE - Bloco C, E e F – Campus Universitário da UENP/CCP


A partir das 14h: Credenciamento e entrega de materiais
Das 14h às 17h20min: Sessão de Comunicações Individuais e Coordenadas

NOITE – Bloco C - Campus Universitário da UENP/CCP


Das 19h15min às 22h15min: Minicursos (simultâneos)

13/07/2016 – Quarta-Feira
MANHÃ – Anfiteatro do PDE – Campus Universitário da UENP/CCP
9h –12h – Reunião fechada dos grupos de pesquisa GETELIN e DIALE (UENP)
12h – Almoço

TARDE - Bloco C, E e F – Campus Universitário da UENP/CCP


A partir das 14h: Credenciamento e entrega de materiais
Das 14h às 17h20min: Sessão de Comunicações Individuais e Coordenadas

NOITE: Anfiteatro do PDE – Campus Universitário da UENP/CCP


19h – Atividade Cultural
19h30min – Conferência de encerramento: "Textos humorísticos: caminhos para análise"
Palestrante: Profa. Dra. Ana Cristina Carmelino (UNIFESP)
22h – Encerramento Oficial: Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP/CCP)

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Sumário
EIXO I: LINGUA PORTUGUESA E ENSINO
3
A HORA E A VEZ DA ORALIDADE NA SALA DE AULA ....................................................... 7

CRENÇAS DE PROFESSORES SOBRE PRÁTICAS COLABORATIVAS DE FORMAÇÃO


NO CONTEXTO ESCOLAR
............................................................................................................................................... 23

A ABORDAGEM DAS ORAÇÕES ADVERBIAIS NO LIVRO APRENDER E PRATICAR


GRAMÁTICA, DE MAURO FERREIRA
............................................................................................................................................... 40

EIXO II: LINGUA INGLESA E ENSINO

INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL HISTÓRIA


INFANTIL: PROMOVENDO DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLOGICAS
SUPERIORES
............................................................................................................................................... 56

OS EFEITOS E PRÁTICAS DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE LÍNGUA


INGLESA: MOBILE LEARNING EM FOCO
............................................................................................................................................... 74
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE INGLÊS EM RELAÇÃO AO INGLÊS COMO
LÍNGUA FRANCA
............................................................................................................................................... 94
REFLEXÕES ACERCA DE DISCURSOS NOS DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EJA
............................................................................................................................................. 112

EIXO III: ESTUDOS LINGUISTICOS: LINGUA PORTUGUESA

A AXIOLOGIA BAKHTINIANA E A ARGUMENTAÇÃO NOS GÊNEROS DISCURSIVOS


............................................................................................................................................. 127

A REPRESENTAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO DISCURSO DE SUJEITOS


HAITIANOS.......................................................................................................................... 147

CANÇÃO PARA MINHA MORTE, DE MANUEL BANDEIRA: PELOS CAMINHOS DA


SEMIÓTICA......................................................................................................................... 157

CORREÇÃO E PARENTETIZAÇÃO: ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO TEXTUAL EM


LÍNGUA FALADA NO DISCURSO RELIGIOSO
............................................................................................................................................. 167
DIÁLOGOS FORMATIVOS ENTRE O MST E OS NOVOS ESTUDOS DO LETRAMENTO
IMPLICADOS EM UM DISPOSITIVO DIDÁTICO
............................................................................................................................................. 178
FALA E ESCRITA NO DISCURSO RELIGIOSO: ANÁLISE DO GÊNERO DISCURSIVO
PREGAÇÃO
............................................................................................................................................. 199

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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LATERAL /L/ EM ATAQUE COMPLEXO E EM CODA SILÁBICA NO FALAR DE CHUÍ E


SÃO BORJA, RIO GRANDE DO SUL: UM ESTUDO
PRELIMINAR....................................................................................................................... 209
LEI MARIA DA PENHA: UM ESTUDO SOB A ÓTICA DA SEMÂNTICA ARGUMENTATIVA
............................................................................................................................................. 204 4
LETRAMENTO EM AMBIENTE HOSPITALAR: UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS
............................................................................................................................................. 234
LEXIAS PRESENTES NO DISCURSO DOS ASSENTADOS DO ASSENTAMENTO CELSO
FURTADO
............................................................................................................................................ 247
MAKE HISTORY: A TESSITURA ARGUMENTATIVA EM UMA PEÇA PUBLICITÁRIA DA
JEEP ................................................................................................................................... 259
METACOGNIÇÃO E SEMIÓTICA COMO OBJETOS MODAIS PARA A AUTONOMIA E
ABERTURA DA PERCEPÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA DE TRÊS LAGOAS
............................................................................................................................................. 272
NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS E CIBERESPAÇO: DENUNCIANDO A IMPOLIDEZ NO
CONTEXTO MÉDICO-PROFIDDIONAL
............................................................................................................................................. 292
O DESVELAMENTO ENUNCIATIVO DE “RODA-VIVA”: SEMIÓTICA APLICADA À OBRA
DE CHICO BUARQUE DE HOLANDA (REGIME 64-85)
............................................................................................................................................. 308
O POEMA “A VIDA É LOKA” DE SÉRGIO VAZ: SUJEITO E(M) RESISTÊNCIA/ NEGAÇÃO
............................................................................................................................................. 329
O QUE FIZERAM DAS “CAIXAS PRETAS” DE GREIMAS?
............................................................................................................................................. 340
O SIGNIFICADO DA PALAVRA SEM-TERRA NO DISCURSO DO REASSENTADO
............................................................................................................................................. 361
PRODUÇÃO TEXTUAL E ESTILÍSTICA LÉXICA: UM ESTUDO DE CASOS COM
ESTUDANTES DE LETRAS
............................................................................................................................................. 381
RELIGIÃO E LETRAMENTO: EVENTOS DE LETRAMENTO RELIGIOSO E SUAS
INFLUÊNCIAS
............................................................................................................................................. 396

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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EIXO: LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO

A hora e a vez da oralidade em sala de aula


The time and place of orality in the classroom

Valdirene Rover de Jesus Silva (UENP/CCP – PG)


Dra. Marilúcia dos Santos Domingos Striquer (UENP)

RESUMO: O presente trabalho volta seu olhar para o gênero causo, buscando refletir sobre o
ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa. O causo é um gênero textual que se configura
como um importante instrumento para preservação e disseminação da cultura oral e local das
comunidades, nesse sentido, objetiva-se ampliar as experiências com a modalidade oral no ensino
fundamental por meio do gênero causo. Sob tal enfoque, é preciso criar oportunidades ao aluno de
falar adequando a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções);
aproveitando os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticando e aprendendo
a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. A base teórica-metodológica que norteia esta
pesquisa são os pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo. Dessa forma, Espera-se promover
uma reflexão acerca da modalidade oral e do gênero causo que instiguem outros trabalhos voltados
para o ensino fundamental.

PALAVRAS-CHAVE: Oralidade. Gênero causo. Ensino fundamental.

ABSTRACT: This work returns his gaze to the genre cause , seeking to reflect on the teaching
orality in the Portuguese language classes . The cause is a genre which constitutes an important
instrument for the preservation and dissemination of oral culture and local communities, in this sense,
the objective is to extend the experience with the oral form in elementary education through genre
cause. Under this approach, we need to create opportunities for students to speak the language
adapting as circumstances (parties , subject, intentions); taking advantage of the immense expressive
resources of language, and especially practicing and learning democratic coexistence supposes
speaking and listening . The theoretical and methodological basis that guided this research are the
assumptions of Interacionism Sociodiscursivo. Thus, expected to promote a reflection on the oral
mode and genre cause that instigate other work aimed at elementary school.

KEYWORDS: Orality. Cause genre. Elementary school.

Introdução

Tradicionalmente, a escola vem trabalhando com textos que pouco condizem


com a história de comunidades locais, e, sobretudo, do contexto mais imediato do

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aluno do ensino fundamental. Contudo, orienta Freire (2002) que é essencial que a
escola considere quem é o educando, quais os seus anseios e suas experiências de
vida. Segundo o autor “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um
6
imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”
(FREIRE, 2002, p.35). Assim, compreendemos que a escola precisa ser um espaço
em que a criança perceba a valorização das suas histórias, das de sua família, da
sua comunidade, a fim de que o aluno tenha a “oportunidade de observar tanto a
oralidade como a escrita em seus usos culturais autênticos sem forçar a criação de
gêneros que circulam apenas no universo escolar” (MARCUSCHI, 2005, p.36).
Para Freire (2002, p.16), é preciso respeitar os saberes com os quais os
educandos chegam à escola. No caso daqueles que chegam ao ensino fundamental,
muito frequentemente, já conhecem histórias, contadas pelos mais velhos, pessoas
da família, vizinhos, entre outros. É nesse viés que justificamos nosso interesse pelo
trabalho com o gênero causo, pois o concebemos como um instrumento mediador
adequado para o trabalho com a prática discursiva da oralidade, visto que, dentre os
diversos gêneros que circulam socialmente, esse pode estimular o imaginário dos
alunos e contribuir para a valorização da cultura local e da língua oral dos alunos.
Segundo Cascudo (2006, p.11), as histórias que ouvimos quando crianças
"para todos nós é o primeiro leite intelectual. Os primeiros heróis, as primeiras
cismas, os primeiros sonhos, os movimentos de solidariedade, amor, ódio,
compaixão vem com as histórias fabulosas ouvidas na infância" (p.11). Assim, o
causo pode ser um instrumento para instigar o aluno a ouvir e produzir textos orais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013), é
preciso levar em consideração, na prática educativa, a diversidade étnica, regional,
social, individual e grupal dos educandos. “A perspectiva multicultural no currículo
leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das produções culturais e à valorização
das realizações de indivíduos e grupos sociais e possibilita a construção de uma
autoimagem positiva a muitos alunos” (BRASIL, 2013, p.115). Também os
Parâmetros Curriculares Nacionais (Doravante PCN) – Pluralidade Cultural e
Educação Sexual (BRASIL, 1997) – asseveram que é relevante o trabalho com as
culturas regionais, uma vez que “são produzidas pelos grupos sociais ao longo das
suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da

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vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na
produção de conhecimentos” (p.37). Portanto, o trabalho pedagógico com o gênero
causo oferece oportunidades de “valorizar as diversas culturas que estão presentes
7
no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua
autoestima como ser humano pleno de dignidade” (BRASIL, 1997, p.39).
Na mesma direção, Marcuschi (2008) chama atenção para o fato de que em
grandes centros urbanos são quase desconhecidos gêneros comuns em outras
sociedades como “os cantos de guerra indígenas, os cantos medicinais dos pajés ou
as benzeções das rezadeiras, os lamentos das carpideiras” (p.191). Dessa forma,
acreditamos que o mesmo aconteça com os causos de pequenos centros
localizados no interior dos estados. Também porque, de acordo com Marcuschi
(2008), o ensino deve sempre ser culturalmente sensível. Nas palavras do autor:
“creio que se deveria oferecer um ensino culturalmente sensível, tendo em vista a
pluralidade cultural. Não se deveria privilegiar o urbanismo elitizado, mas frisar a
variação linguística, social, temática, de costumes, crenças, valores” (MARCUSCHI,
2008, p.172).
Nessa visão, é possível dizer que a aula de língua portuguesa transcende a
consideração apenas dos aspectos meramente internos do sistema da língua para
abarcar a vivência cultural do aluno, uma vez que estará “envolta em linguagem e
todos os textos situam-se nessas vivências estabilizadas simbolicamente. Isto é um
convite claro para o ensino situado em contextos reais da vida cotidiana”
(MARCUSCHI, 2008, p.173).
É importante destacar que foi exatamente o fato do gênero causo ser
característico da oralidade um dos fatores que nos encaminharam a sua delimitação,
por dois principais motivos: grande parte dos trabalhos destinados à sala de aula
investe no aprimoramento da leitura e ou da produção textuais dos alunos, por
vezes, desprezando por completo os aspectos da oralidade; nossa premissa é a de
que quando a criança entra na escola já domina a linguagem oral que se desenvolve
nas suas interações com a família, amigos, comunidade, consequentemente ela
domina primeiro o oral depois o escrito. Desse modo, “ao longo do ensino
fundamental, o aprendiz poderia fazer novas descobertas a respeito desse objeto

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que manipula constantemente e utilizá-lo em contexto que não lhe são ainda
familiares” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.151).
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), apesar da linguagem oral estar
8
presente nas rotinas cotidianas escolares, nas correções das atividades que se
fazem em sala de aula, por exemplo, não se pode afirmar que a oralidade seja
ensinada, pois, “o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um
lugar limitado. Os meios didáticos e as indicações metodológicas são relativamente
raros” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.150). O que geralmente se tem é uma redução
das atividades com oralidade apenas à apresentações de trabalhos e ao diálogo
entre professor e aluno, conforme denunciam os Parâmetros Curriculares Nacionais,
“as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente
como instrumento para tratamento dos diversos conteúdos” (BRASIL, 1998, p.24).
Ferraz e Gonçalves (2015) corroboram com essa visão, “é perceptível uma tradição
escolar que valoriza a escrita em detrimento do oral” (p.64). Apesar dos documentos
oficiais afirmarem que a oralidade deve ter um lugar de destaque no ensino, “o
ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado. Os
meios didáticos e as indicações metodológicas são relativamente raros” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.150).
É evidente que as apresentações de trabalho e o diálogo entre professor e
aluno são uma boa oportunidade para o desenvolvimento da oralidade, porém, não é
o suficiente, é preciso que a escola assuma a tarefa de trabalhar efetivamente com
gêneros orais. [...] “crer que essa interação dialogal que ocorre durante as aulas dê
conta das múltiplas exigências que os gêneros do oral colocam, principalmente em
instâncias públicas é um engano” (BRASIL, 1998, p.24). Trabalhar a oralidade é
tomar como objeto de ensino e aprendizagem os gêneros orais, assim como
defendem Dolz e Schneuwly (2004),

Trabalhar os [gêneros] orais pode dar acesso ao aluno a uma gama de


atividades de linguagem e, assim, desenvolver capacidades de linguagem
diversas; abrem-se, igualmente, caminhos diversificados que podem convir
aos alunos de maneiras muito diferenciadas, segundo suas personalidades.
(p.139 – inserção nossa).

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Além disso, acreditamos que a natureza multisemiótica da oralidade é uma


excelente proposta de trabalho para as aulas de língua portuguesa, pois, de acordo
com Gomes-Santos (2012, p.128), “um trabalho voltado para os recursos
9
multisemióticos [...] pode enfocar diferentes usos desses recursos, a fim de
instrumentalizar o aluno para se apropriar deles como fortes aliados” no processo de
produção oral.
Nessa nossa justificativa para um olhar para a oralidade, respaldamo-nos
também na Diretriz Curricular da Educação Básica de língua portuguesa (PARANÁ,
2008) – doravante DCE – que orienta que a escola precisa promover situações que
incentivem os alunos a falar, uma vez que no cotidiano a fala é a prática discursiva
mais utilizada. Nesse sentido, é preciso criar oportunidades ao aluno de falar
adequando a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções); aproveitando os imensos recursos expressivos da língua e,
principalmente, praticando e aprendendo a convivência democrática que supõe o
falar e o ouvir. “Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de
operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a
entonação” (PARANÁ, 2008, p.65).
Nessa perspectiva, defendem Dolz e Schneuwly (2004) que uma prática
pedagógica comprometida com o desenvolvimento da linguagem oral não pode se
ater aos aspectos superficiais da oralidade, impõe-se a necessidade da escolha de
textos orais que permitam “trabalhar fenômenos de textualidade oral em relação
estreita com as situações de comunicação, estudar diferentes níveis da atividade de
linguagem e tornar o ensino mais significativo” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.169).

Oralidade

Com vistas a desembaraçar os nós que se formam ao redor da oralidade Dolz


e Schneuly (2004) enfatizam que existem dois tipos de linguagem oral: O oral
espontâneo, “pensado como fala improvisada em situações de interlocução
conversacional, que, numa das extremidades, constitui ‘modelo’ relativamente
idealizado” (p.157) que muito embora pareça desorganizada apresenta
regularidades específicas e a escrita oralizada “considerada uma vocalização, por

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um leitor de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada”


(p.157). Nessa concepção, todos os orais encontram-se nessas duas práticas, dos
mais restritos aos mais imprevisíveis, considerando sua estrutura, ritualização social
10
e conteúdo. O ensino do oral na escola, nessa abordagem, pode ser um caminho
para a construção de uma relação nova com a linguagem.
Dolz e Schneuwly (2004), ancorados nas características da língua oral,
fundamentam que as hesitações, titubeios, reformulações, retomadas ecoicas,
balbucios, falsos inícios e falsas cadências, fáticos onipresentes, início de turnos
abortados, quebras, interrupções, suspiros de todo tipo, não podem ser vistos como
aspectos caóticos da linguagem oral, mas como características desta, sendo
possível estabelecer uma gramática com regularidades estruturais e funcionais nas
produções de textos orais.
É importante frisar que na oralidade, existe uma importante relação entre a
fala e o corpo. “O organismo pode trair o mal-estal e o medo do locutor quando este
deixa escapar índices involuntários de uma emoção sejam eles perceptíveis ou não,
linguística e prosodicamente” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.159). São exemplos,
aumento do ritmo cardíaco, movimentos involuntários dos músculos, rosto vermelho,
voz embargada. Também é possível utilizar a posição do corpo, respiração, atitude
corporal, mímicas faciais, posturas, olhares, a gestualidade, colocação da voz na
comunicação oral para confirmar se o objetivo pretendido está sendo atingido e/ou
modificá-lo se necessário.
Portanto, de acordo com Dolz e Schneuwly “a comunicação oral não se
esgota somente na utilização de meios linguísticos ou prosódicos; vai também
utilizar signos de sistemas semióticos não linguísticos, desde que codificados, isto é,
convencionalmente reconhecidos como significantes ou sinais de uma atitude”
(DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.160).
Quanto aos aspectos não linguísticos da comunicação oral, os autores (2004)
destacam: a) Meios para-linguísticos: qualidade da voz, melodia, elocução e pausas,
respiração, risos, suspiros; b)Meios cinésicos: atitudes corporais, movimentos,
gestos, troca de olhares, mímicas faciais; c)Posições dos locutores: ocupação de
lugares, espaço pessoal, distâncias, contato físico; d) Aspecto exterior: roupas,
disfarces, penteado, óculos, limpeza; e) Disposição dos lugares: lugares, disposição,

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iluminação, disposição das cadeiras, ordem ventilação decoração.


Dolz e Bueno (2015, p.119 – 123) também enfatizam as características da
linguagem oral, embora o texto fale a princípio da exposição oral em geral, é
11
possível por meio desta abordagem, estabelecer importantes ligações com a
contação de causos: Recursos semióticos: quando o contador dá voz às suas
histórias sua elocução é emoldurada por um conjunto de diferentes recursos
semióticos: qualidade da voz, recursos prosódicos, (velocidade e ritmo da fala,
pausa, entonação) e recursos cinésicos (gestualidade, expressividade facial e
corporal) que o subsidiam em sua performance, na tarefa de promover e manter o
envolvimento de seus ouvintes com a exposição; Recursos prosódicos: A
combinação de entoação descendente e pausa, associada a hesitação, dá a
impressão de que a história vai-se pouco a pouco esgotando e paulatinamente
encerrando-se. Também a entoação e a pausa são recursos prosódicos relevantes
para sinalizar a abertura e o fechamento de determinados tópicos da história.
Expressividade facial e olhar: Além dos recursos prosódicos, a expressividade,
facial, incluído o olhar, é relevante recurso que subsidia e ancora a elocução do
contador [...] assumindo uma função interacional relevante de gestão [...]. Por fim, a
gestualidade é um recurso dos mais centrais na contação, uma vez que ganha corpo
em ligação estrita com os elementos do ambiente de produção.
Para um trabalho bem feito “é necessário definir claramente as características
do oral a ser ensinado” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.151). Esta é a condição
essencial para que o oral seja visto como “objeto de ensino reconhecido pela
instituição escolar, como o são a produção escrita, a gramática ou literatura” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.151). Nesse sentido, é preciso uma prática consciente e
reflexiva para que o ensino do texto oral seja comparável ao escrito. Essas
construções remetem-nos a pensar que os alunos merecem a oportunidade de
receber a herança cultural das histórias da sua comunidade por meio da oralidade,
bem como, contribuir com a inserção de elementos culturais trazidos por elas de seu
convívio comunitário.
Desse ponto de vista, impõe-se a necessidade da escolha de textos orais
como objetos de trabalho. “Eles permitem trabalhar fenômenos de textualidade oral
em relação estreita com as situações de comunicação, estudar diferentes níveis da

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atividade de linguagem e tornar o ensino mais significativo” (DOLZ; SCHNEUWLY,


2004, p.169). Assim, os gêneros podem ser considerados instrumentos que
possibilitam comunicação aprendizagem.
12
Dolz e Schneuwly (2004) levantam algumas questões essenciais acerca da
oralidade, quais sejam: Quais são as representações habituais do oral e de seu
ensino? Porque é difícil pensar o ensino com base nessa concepção de oralidade? É
que ela implica ou a intervenção no cotidiano ou o trabalho sobre o que já dominado,
a partir da visão de melhoria da língua em geral. Que outros caminhos escolher
então?
Pautado nessas indagações (p.130 -135) apontam algumas ações: a)um
caminho seria partir das finalidades do ensino da língua materna, o que implica uma
concepção mais rica e complexa do oral e um enfoque mais dialético das relações
entre oral e escrito; b)esse enfoque implica também uma nova concepção de
desenvolvimento; c) o enfoque implica uma visão também dialética do
desenvolvimento da linguagem; d) Construir com os alunos uma representação das
atividades de escrita e de fala, em situações complexas, como produto de um
trabalho, de uma lenta elaboração.
A fim de comprovar suas ideias Dolz e Schneuwly (2004) apontam que não há
nenhuma dimensão de linguagem que permitiria definir de maneira uniforme o oral
em relação à escrita. “O oral não existe existem os orais, atividades de linguagem
realizadas oralmente, gêneros que se praticam essencialmente na oralidade”.
(p.139) Existem também produções textuais que combinam o oral e a escrita. E
entre os gêneros da oralidade há características específicas que diferem entre si.
“Os meios linguísticos diferem fundamentalmente; as estruturas sintáticas e textuais
são diferentes; a utilização da voz, sempre presente, sempre se faz de maneira
diversa; e igualmente a relação com a escrita é, em cada situação específica”
(p.139).
Dessa forma, chamam a atenção para um aspecto fundamental, é mais
propício não abordar a oralidade em geral, mas sim os gêneros orais:

Trabalhar os orais pode dar acesso ao aluno a uma gama de atividades de


linguagem e, assim, desenvolver capacidades de linguagem diversas;
abrem-se, igualmente, caminhos diversificados que podem convir aos

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alunos de maneiras muito diferenciadas, segundo suas personalidades.


((DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.139).

Acerca das diferenças e singularidades entre a fala e a escrita, Marcuschi


13
(2010) também destaca que as duas “são realizações de uma gramática única, mas
que do ponto de vista semiótico podem ter peculiaridades com diferenças
acentuadas, de modo que a escrita não representa a fala” (p.39). Enfatiza que os
textos orais têm uma realização multissistêmica, conforme já afirmado acima, ou
seja, quando falamos utilizamos uma série de recursos como repetições de palavras,
gestos, mímica, entonação, prosódica; do mesmo modo, os textos escritos também
são se limitam apenas ao alfabeto como pode parecer a princípio, apresentam
gráficos, fotos, ícones, infográficos, tabelas, cor e tamanho da fonte. Portanto, fala e
escrita, nas suas manifestações textuais seguem normas.
Assentado no ponto de partida acima estabelecido é mais interessante
pensar oralidade e escrita como um contínuo sócio-histórico de práticas sociais de
uso da língua falada ou escrita:

O contínuo dos gêneros textuais distingue e correlaciona os textos de cada


modalidade (fala e escrita) quanto às estratégias de formulação que
determinam o contínuo das características que produzem as variações das
estruturas textuais-discursivas, seleção lexicais, estilo, grau de formalidade
etc., que se dão num contínuo de variações, surgindo daí semelhanças e
diferenças ao longo de contínuos sobrepostos (MARCUSCHI, 2010, p.42).

Dessa maneira, fazendo coro a Dolz, considera Marcuschi (2008) que tanto a
fala quanto a escrita variam e que as diferenças e semelhanças entre fala e escrita
podem ser melhor observadas num contínuo dos gêneros textuais, uma vez que
existem gêneros similares nas duas modalidades. “O contínuo verificado entre a fala
e a escrita também tem seu correlato no contínuo dos gêneros textuais enquanto
forma de representação de ações sociais” (p.190).
Com efeito, há “uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou
menos espontâneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado, com
um grau de intervenção mais ou menos forte da escrita” [...] (DOLZ; SCHNEUWLY,
2004, p.157). Os textos orais estão presentes na sociedade em grande número,
representam as características culturais e sociais dessa mesma sociedade e são

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reconhecidos pelas especificidades dos gêneros em seus contextos de produção.


Histórias contadas às crianças, aulas expositivas, palestras, debates, conferências,
pedido de informações, entrevista de emprego, conversas, programas de rádio e
14
televisão, conversas cotidianas, discussão em grupo, explicação numa situação de
interação imediata, narração de um conto em sala de aula, relato de uma aventura
no recreio.
Nesse sentido, pensar que a escrita se sobrepõe a fala por ser mais
elaborada ou que a fala é superior por permitir maior flexibilidade é um equívoco,
pois “são modos de representação cognitiva e social que se revelam em práticas
específicas” (MARCUSCHI, 2010, p. 35). Oralidade e escrita possuem
especificidades próprias, mas não antagônicas para designar dois sistemas
linguísticos dicotômicos. Tanto oralidade e escrita produzem textos com coesão e
coerência, que podem ser usados em situações formais ou informais, com variações
linguísticas (estilísticas, regionais, sociais) dependendo do contexto de produção.
Tanto oralidade e escrita estão presentes nos contextos sociais básicos do cotidiano
como no trabalho, na igreja, em casa, na escola. Oralidade e escrita são “atividades
interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais”.
(MARCUSCHI, 2010, p.16). Pode-se assim dizer que língua oral ou escrita refletem
e são influenciados pela organização da sociedade.
Essas construções remetem-nos a pensar que na fala normalmente o gênero
textual é especificado durante a produção dos enunciados, observe-se os
enunciados: o jornal de ontem, na aula da manhã, na mensagem de ontem. Em
alguns casos “essas formas textuais têm marcas linguisticamente mais ou menos
estereotipadas identificáveis desde o início” (MARCUSCHI, 2010, p.188). Nos contos
de fadas, era uma vez. Nas receitas, misture, bata, adicione, separe. Nos
telefonemas, alô, quem fala? Nas cartas comerciais, prezado senhor. “Muitas delas
são fórmulas históricas surgidas ao longo do tempo e de muitas práticas sociais que
têm suas características específicas tanto na fala como na escrita” (MARCUSCHI,
2010, p.188).
A Diretriz Curricular da Educação Básica de língua portuguesa (2008) –
doravante DCE – aponta que são diversas as possibilidades de trabalho com os
gêneros orais e apresenta algumas sugestões como: apresentação de temas

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variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos


sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;
dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas;
15
troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação. Valoriza também, “a potência dos
textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus
estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares” (PARANÁ,
2008, p.67).
É necessário frisar que as atividades propostas não podem ter como objetivo
simplesmente ensinar o aluno a falar ou em conversas com os colegas de sala de
aula. É preciso refletir sobre os usos da linguagem. Ao narrar uma história, podem
ser levantadas questões sobre o “a estrutura da narrativa, refletir sobre o uso de
gírias e repetições, explorar os conectivos usados na narração, que apesar de
serem marcadores orais, precisam estar adequados ao grau de
formalidade/informalidade dos textos, entre outros pontos” (PARANÁ, 2008, p.67).
A DCE (2008) aponta que nas propostas de atividades orais, o aluno deve
refletir tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre: o conteúdo temático
do texto oral; elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais; a unidade de sentido do texto oral; os
argumentos utilizados; o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível
social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor; as marcas linguístico-
enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.
Efetiva-se, portanto, no documento (2008) como encaminhamento
metodológico para o professor na oralidade: organização de apresentações de
textos produzidos pelos alunos; orientação sobre o contexto social de uso do gênero
oral selecionado; preparação de apresentações que explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso formal e informal; contação de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação,
pausas, expressão facial e outros; seleção de discursos de outros para análise dos
recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem, entre outros.

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Os alunos precisam ter espaço para manifestar-se oralmente. “Viver o direito


à voz é experiência pessoal e intransferível [...]” (BRASIL, 1997, p.40). Nesse viés,
o exercício efetivo do diálogo, “voltado para a troca de informações sobre vivências
16
culturais e esclarecimentos acerca de eventuais preconceitos e estereótipos é
componente fortalecedor do convívio democrático” (BRASIL, 1997, p.37).

O gênero causo

Quem não gosta de ouvir histórias? Todos nós temos lembranças das
histórias que nos foram contadas na infância. Isso porque a sociedade necessita de
histórias e “não consegue se desvencilhar desse processo imaginário que o
momento revela e que se manifesta nas ações, nos sonhos e nos sentimentos do
homem como ser social e cultural”. (GOMES; MORAES, 2013, p.9).
Ao escolhermos trabalhar com o causo nos aproximamos dos saberes
populares, bem como a um grande acervo oral tradicional herdado dos antigos
moradores de uma comunidade. Entramos “nos horizontes de nossas culturas,
mergulhando em um universo transformado pela força dos significados plurais que
habitam a tradição oral [...]” (GOMES; MORAES, 2013, p.9).
Nessa linha sócio-histórica, é preciso ouvir as histórias que os homens
comuns contam, na conversa na esquina, nas varandas, dos relatos mais curtos,
“que nos conduz a um mundo imaginário e fantástico evocando a força da forma de
nossos pensamentos, constituindo, em suas narrativas e brincadeiras com as
palavras, nosso conjunto social”. (GOMES; MORAES, 2013, p.9).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual (1997) destacam a importância dos vínculos geracionais sociais e familiares
favorecidos nas práticas de “transmissão de contos tradicionais” (BRASIL, 1997,
p.49). O documento enfatiza que a cultura deve ser valorizada como conteúdo em
seus mais diversos gêneros: “mitos, lendas, histórias, contos, causos, cordel;
tradições orais” (BRASIL, 1997, p.56).
Em decorrência disso, viver essas experiências é imprescindível para a
valorização das redes afetivas, cognitivas e linguísticas. (BRASIL, 1997, p.18).
Assim, tratar da tradição oral “de diferentes grupos étnicos e culturais, terá tanto

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sentido de exploração de linguagem quanto de conhecimentos ligados a diferentes


tradições culturais” (BRASIL, 1997, p. 55).
Outro ponto importante é que, “ao se considerar a participação do aluno como
17
um ouvinte ativo que cria, transforma e produz as histórias por ele escutadas e lidas,
verificamos o quanto a escola pode viabilizar esse espaço-tempo de aprendizagem e
vivência”. (GOMES; MORAES, 2013, p.18).
A palavra, o verbo, a linguagem e o ato de narrar são criadores e
transformadores. (GOMES; MORAES, 2013, p.93), uma vez que os relatos orais
sempre estiveram presentes no decorrer da história da humanidade. Desde “as
fábulas, os feitos e as sagas às epopeias e narrativas mitológicas egípcias, gregas,
hebraicas, romanas, hindus, chinesas, entre outras” (GOMES; MORAES, 2013,
p.94).
De acordo com Gomes e Moraes “considerar o espaço da sala de aula
terreno propício para o encontro entre gerações é de extrema importância para que
ocorra o resgate da tradição oral” (GOMES; MORAES, 2013, p.149). As histórias
que fazem parte da memória da comunidade podem e devem entrar nas salas de
aula como possibilidade de aprendizagem.
Dessa forma, os causos contados pelos pais, avós, vizinhos, professores e
outras pessoas da comunidade “constituem um vasto repertório de tradições, o
mosaico vivo da tradição oral, sempre em constante refazimento e composto de
identidades que se entrelaçam e se constituem umas às outras” (GOMES;
MORAES, 2013, p.151).
O causo visto sob essa ótica, “revela informação histórica, enográfica,
sociológica, jurídica, social. É um documento vivo, denunciando costumes, ideias,
mentalidades, decisões e julgamentos” (CASCUDO, 2004, p.11). A tradição oral de
um povo preserva sua memória e sua história. Nesse contexto, “os causos assumem
o papel de representação social mais próxima da vivência cotidiana e da memória
coletiva” (DALAN, FERREIRA; PAULI, 2009, p.8). É preciso compreender que os
causos fazem parte de um contexto de representação coletiva da memória. “A voz
viva ao recordar o passado alicerça a coletividade ao recriar a vida. Nesse viés, voz,
corpo e percepção são instrumentos divulgadores da essência dos feitos humanos”
(DALAN, FERREIRA; PAULI, 2009, p.8).

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Práticas pedagógicas baseadas nos “causos propiciam estreitamento dos


laços de pertencimento na ação de contar e ouvir histórias dos antigos moradores
das localidades” (DALAN, FERREIRA; PAULI, 2009, p.11). Por meio da contação de
18
causos os moradores percebem o mundo a sua volta, preservam sua identidade
cultural, compartilham conhecimentos com seu grupo social, constituindo uma
memória coletiva.
Asseveram Ribeiro e Souza (2011) que o gênero causo tem um valor muito
importante na cultura popular regional. “É por meio da narrativa do imaginário e da
realidade que os acontecimentos criam formas” (p.2).
Guimarães Rosa enfatiza a importância e a influência que as narrativas dos
velhos, os contos, as lendas, os causos populares representavam em sua magnífica
produção literária. Rosa afirma continuamente que todos somos fabulistas por
natureza, somos do sertão; e ele trazia sempre os ouvidos atentos, escutava tudo o
que podia e transformava em lenda o ambiente que o rodeava, porque entendia que
o mundo que nos cerca é uma lenda (KONELL, 1999, p. 09).
Segundo Ribeiro e Souza (2011) o causo dá um suporte para o leitor expandir
o seu aprendizado. A sala de aula pode ser um ambiente possível para abrigar esse
estímulo.
De acordo com Costa (2009), em seu Dicionário de Gêneros Textuais, causo
é definido da seguinte forma:

[...] relato/conto/narrativa geralmente falado(a), relativamente curto(a), que


trata de um acontecimento, fato ou conjunto de fatos, reais ou fictícios,
como casos do dia a dia ocorridos com pessoas, animais etc., ou de
histórias da imaginação das pessoas, como “causos” ou “contos populares”
(COSTA, 2009, p.58).

Antônio Cândido (2001), afirma acerca dos causos que:

Sabia-se muitas coisa. Havia gente que começava a contar causos de


manhã cedo e ainda não tinha parado à hora do almoço. Eram casos de
santos, de bichos, de milagres, do Pedro Malazarte, e instruíam muito,
porque explicavam as coisas como eram. Por isso havia respeito e temor:
os filhos obedeciam aos pais, os moços aos velhos, os afilhados aos
padrinhos e todos à Lei de Deus (CÂNDIDO, 2001, p. 245).

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E no que se refere ao fato da oralidade, mencionado por Costa (2009) e por


Candido (2001), na caracterização do gênero, é por meio dessa modalidade, da
contação que ocorre de geração a geração.
19
O Causo é, em sua origem, um gênero primário, segundo a concepção
bakhtiniana, uma vez que origina-se em e de situações de comunicação verbal
espontâneas e que se organiza em um uso mais imediato da linguagem. De acordo
com Bakhtin (2003), os gêneros primários mantém uma relação imediata com a
realidade, com a vida cotidiana, constituem-se em circunstâncias de uma
comunicação verbal espontânea. Segundo Dolz e Schneuly (2004) a oralização
espontânea é aquela que acontece, “como fala improvisada em situações de
interlocução conversacional, que, numa das extremidades, constitui ‘modelo’
relativamente idealizado” (p.157), a qual, muito embora pareça desorganizada,
apresenta sim regularidades específicas.
Os causos apresentam características linguísticas e não linguísticas da
modalidade, conforme apontam Dolz e Schneuwly (2004): hesitações, titubeios,
reformulações, balbucios, falsos inícios, fáticos onipresentes, início de turnos
abortados e interrupções.
Quanto aos aspectos não linguísticos da comunicação oral podemos apontar:
recursos semióticos: quando o contador dá voz às suas histórias sua elocução é
emoldurada por um conjunto de diferentes recursos semióticos – qualidade da voz,
recursos prosódicos, (velocidade e ritmo da fala, pausa, entonação) e recursos
cinésicos (gestualidade, expressividade facial e corporal – que o subsidiam em sua
performance, na tarefa de promover e manter o envolvimento de seus ouvintes com
a exposição; recursos prosódicos: A combinação de entoação descendente e pausa,
associada a hesitação, dá a impressão de que a história vai-se pouco a pouco
esgotando e paulatinamente encerrando-se. Também a entoação e a pausa são
recursos prosódicos relevantes para sinalizar a abertura e o fechamento de
determinados tópicos da história; expressividade facial e olhar: Além dos recursos
prosódicos, a expressividade, facial, incluído o olhar, é relevante recurso que
subsidia e ancora a elocução do contador [...] assumindo uma função interacional
relevante de gestão [...]. Por fim, a gestualidade é um recurso dos mais centrais na
contação, uma vez que ganha corpo em ligação estrita com os elementos do

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ambiente de produção

Considerações Finais
20

Esperamos com este artigo contribuir para o trabalho no ensino do causo em


salas de aula do ensino fundamental, auxiliando professores interessados em tomar
este gênero como objeto de ensino da modalidade oral.
Observamos, durante o processo de produção, a validade da pesquisa para a
produção de futuros trabalhos com enfoque na língua oral e no gênero causo que
estejam inseridos na realidade dos alunos de cada comunidade. Observamos
também que, o gênero causo ganha universalidade por significar caráter identitário
do discurso daqueles que figuram na comunidade escolar. Entende-se aqui, o
gênero como ponto de partida para compreender a língua oral, sem esquecer seu
contexto de uso-reflexão-uso.

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EIXO: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA E ENSINO

CRENÇAS DE PROFESSORES SOBRE PRÁTICAS 23

COLABORATIVAS DE FORMAÇÃO NO CONTEXTO


ESCOLAR
Teachers´ beliefs on collaborative formation practices in the school context

Claudinei Aparecido Canazart (UEL, PG)

RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar resultados de uma investigação realizada com
cinco professores de escolas públicas estaduais de Londrina-Paraná com a finalidade de identificar
suas crenças sobre processos colaborativos como mecanismos de formação continuada do
professor, como tais práticas podem contribuir para os campos do ensino e da aprendizagem, bem
como tentar compreender como grupos colaborativos de formação entre professores podem se situar
no ambiente escolar público como espaço de desenvolvimento profissional. A partir de um
questionário de sondagem proposto sobre formação colaborativa os professores puderam oferecer
informações que tornaram possível traçar um panorama sobre seus conhecimentos acerca do tema
investigado e também saber como o ambiente escolar pode representar um ambiente de produção de
conhecimento tendo como referencial as relações de aprendizagem e ensino colaborativas não só
entre profissionais de áreas similares do conhecimento, mas também de áreas diferentes.

PALAVRAS-CHAVE: Prática colaborativa. Aprendizagem. Formação de professores.

ABSTRACT: This article has as main objective to show the results of an investigation carried out with
five teachers from state public schools in Londrina-Paraná aiming to identify teachers´ beliefs about
collaborative processes as mechanisms of teachers continuing formation, how such practices can
cotribute to teaching and learning fields, as well as trying to understand how teachers collaborative
formation groups can be situated in the public school place as an environment for professional
development. From a reseach questionaire on the purpose of collaborative formation the teachers
could provide information which make it possible the establishment of an overview about their
knowledge on the researched subject and also to know how the school place can represent a
productive environment of knowledge having the collaborative learning and teaching relationships as a
reference framework not only among similar areas of knowledge, but also among those different ones.

KEY-WORDS: collaborative practice. Learning. Teachers formation.

Introdução

Tradicionalmente a educação brasileira tem sido marcada por várias décadas


com características que evidenciam práticas isoladas quanto à formação profissional
dos educadores e isso, de forma consequente, tem reforçado até mesmo as práticas
didático-pedagógicas que permeiam o dia a dia de várias etapas de escolarização,
seja nos sistemas público ou privado de ensino. Não comumente ouve-se relatos de

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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professores que, por razões múltiplas, ainda se pautam em crenças pessoais e


profissionais de que a formação do educador se dá de forma mais eficaz quando os
mesmos estão inseridos em cursos de longa duração e/ou eventos que têm como
24
ponto crucial um ou mais profissionais do campo educacional com “maior formação
científico-acadêmica” ou com “maior experiência” em determinada área que pode,
assim, circunscrever-se como apto a formar outros professores que por razões
também diversas necessitam ser “capacitados”, “atualizados” ou mesmo “treinados”
a executar SUS/a atividade profissional de forma mais eficaz e que, portanto,
correspondam aos anseios e necessidades da sociedade que espera ver seu filhos /
alunos melhor preparados para a vida fora do ambiente escolar. Assim, nesse
contexto educacional ainda tão fortemente marcada por práticas isoladas de
formação continuada do professor, raramente pode-se ouvir falar em “formação
colaborativa” onde profissionais fundamentalmente estabelecidos em níveis
similares ou não de experiência, formação acadêmica e contextos de atuação
exerçam, de alguma forma, a prática colaborativa como processo de formação
profissional continuada. Mas, assim como as práticas colaborativas ainda pareçam
desconhecidas por muitas, algumas outras questões também merecem indagação
como, por exemplo, quais seriam as concepções e/ou definições que caracterizam
uma prática colaborativa de formação de professores? Quais seriam os elementos
constitutivos que orientam as práticas dentro de um grupo ou comunidade de
professores que se propõem a “formarem-se colaborativa e reciprocamente”? Quais
sentimentos e relações são possíveis de se estabelecer nesses processos de
interações permeados de diferenças, similaridades, proximidades ou
distanciamentos em termos de conhecimentos, visões, identidades, práticas,
opiniões, emoções, conflitos, objetos e objetivos em comum?
Para MAGALHÃES E FIDALGO, 2010, p. 776) que retomam JOHN-STEINER
1
(2000) ao tratarem de pesquisa investigativa nos contextos escolares

1
collaboration is another crucial concept, one that deals with establishing trust between participants – bringing
them together to share meanings and produce knowledge by working in complementary ways. In this sense,
establishing collaboration is of vital importance to create contexts in which research participants may take risks to
establish conflicts and contradictions; critically debate concepts, values, ideas and visions and to creativity
produce new ones. (minha tradução).

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Anais

[...] a colaboração é outro conceito crucial, que lida com o estabelecimento


de confiança entre os participantes – trazendo-os juntos para compartilhar
significados e produzir conhecimento trabalhando de maneiras
complementares. Neste sentido, estabelecer a colaboração é de 25
importância vital para criar contextos nos quais a pesquisa possa correr
riscos para estabelecer conflitos e contradições; debater conceitos
criticamente, valores, ideias e visões e para criativamente produzir novos
conceitos.

Pressupor que as práticas colaborativas de formação de professores pode


trazer ganhos significativos em termos de aprendizagem de novos conhecimentos,
novas práticas didáticas que refletem em sala de aula aquilo que foi produzido como
conhecimento pelo grupo colaborativo necessita, sem dúvida, também pressupor
que essas construções se dão em momentos que nem sempre se manifestam por
relações de aceitação e/ou passividade entre os membros que, portadores de suas
necessidades diferenciadas e com suas identidades distintas, trazem essas
características para as interações no grupo que, por razões inúmeras, poderá
enfrentar situações de desacordo e contradições, sejam elas manifestas em termos
de posturas críticas, de participação nas atividades propostas para os membros,
pelos diferentes níveis de experiência profissional e de conhecimento, pelas
diferenças entre áreas de conhecimento, pelos contratempos de mobilidade de
espaços e tempos para o grupo,aportes sócio-histórico e culturais que permeiam as
identidades individuais e a do grupo ou ainda pela identificação de objetos e
objetivos em comum que possam justificar e orientar a condução do processo de
formação colaborativa. Nos estudos de MAGALHÃES E FIDALGO (2010, p. 778)
ainda encontramos que apesar de ser desafiador a intenção de definir a
colaboração, é indispensável refletir sobre a diferença que existe entre essa e a
cooperação, sendo que essencialmente a colaboração seria melhor definida a partir
da análise de cada contexto colaborativo em específico dadas as suas
características peculiares como, por exemplo, a metodologia empregada em
determinadas interações colaborativas. Outro fator apontado como fundamental na

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

identificação das interações colaborativas em grupos distintos diz respeito à


linguagem utilizada como ferramenta mediacional das interações (MAGALHÃES E
FIDALGO, 2010, P. 783).
26
Tendo, então, como princípios orientadores a literatura que trata dos
processos colaborativos como contextos de formação de professores, este breve
estudo tem por objetivo principal refletir sobre as crenças e opiniões de professores
do ensino fundamental e médio de um colégio localizado na área urbana da Cidade
de Londrina a fim de tentar compreender as possíveis razões que pautam tais
crenças e opiniões acerca de processos colaborativos de formação e se a escola
pública, a partir desse referencial dos questionários feitos com esses professores,
pode significar espaço propício para o estabelecimento de formativos.

Referencial teórico

Refletir sobre processos colaborativos de formação de professores não é


tarefa fácil que sinaliza para definições simples e exatas sem levar em conta
inúmeras considerações necessárias a serem feitas sobre elementos distintos que
podem, de maneira particular e localizada, orientar para concepções que facilitem a
compreensão de um determinada espaço formativo que possa ser caracterizado
como espaço e processo colaborativo de aprendizagem de professores. Nos
estudos de JOHN-STEINER (2000, p.187-204) são discutidos aspectos que
traduzem, de forma sistematizada, algumas das características que constituem as
práticas colaborativas que podem ocorrer entre os mais diversos grupos ou
comunidades que se propõem a desenvolver trabalhos em colaboração. Com o
aporte de teorias como as de Vigotsky e Piaget que evocam as dimensões
psicológicas e comportamentais como aspectos fundamentais nas relações de
aprendizagem, bem como as de outros estudiosos; e também por meio de narrativas
de experiências comprovadamente vivenciadas por outros em práticas colaborativas,
a autora busca evidenciar quais características se revelam como mais significativas
nas relações de colaboração tais como as relações de interdependência e confiança
que podem ser estabelecidas entre as parceiras colaborativas, os aspectos de
respeito, identidade própria, sentimento de compartilhamento de experiências e

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

conhecimentos, interesses comuns ao mesmo objeto de trabalho ou ensino-


aprendizagem, o saber necessário para o enfrentamento e a resolução de desafios e
conflitos que constituem as interações rumo às descobertas. Também salienta a
27
necessidade de um rigor e organização de trabalho que de fato levem à apropriação
mutua daquilo que se deseja construir como objeto de conhecimento; persistência,
comprometimento, crítica construtiva são outros elementos apontados como
indicadores de sucesso quanto às práticas colaborativas que visam, sobretudo, uma
transformação das identidades envolvidas no processo e nas práticas que se espera
advir dessa transformação em grupos ou comunidades colaborativas. Ainda para
essa autora as chamadas “Comunidades de pensamento capacitam os participantes
a engajar na co-construção de conhecimento como processos
interdependentemente intelectuais e emocionais. Mas a maioria da literatura em
cognição compartilhada enfoca na cognição na espessura da dinâmica relacional da
colaboração. Aspectos de confiança, incerteza, competição, propriedade intelectual,
dependência financeira, equidade, fusão emocional e separação precisam ser
negociadas entre os parceiros na colaboração de longa duração.”2.
Ainda refletindo sobre as práticas colaborativas em ambientes escolares
pode-se concluir que tradicionalmente o sistema público de ensino tem fragilmente
fomentado discussões acerca do tema e tampouco estimulado que tais práticas de
formação entre professores se manifestem mais concretamente, haja vista os tão
sempre comentados aspectos difíceis que permeiam toda a atividade docente no
país que acabam por comprometer tais tentativas de se orientar práticas
colaborativas organizadas em espaços e tempos viáveis para uma realização que
satisfaça a necessidade de formação dos professores em grande escala; os
aspectos mais comumente mencionados são traduzidos por falta de tempo suficiente
para as interações entre professores, dificuldade de organização de espaços físicos
para acomodar grupos de professores, falta de informação e estímulo às práticas
colaborativas, limitadores de políticas públicas como a hora permanência ou hora
atividade do professor, impossibilidade de organização de horários compatíveis para

2
Thought communities enable participantes to engage in the co-construction of knowledge as interdependent
intellectual and emotional processes. But most of the literature on shared cognition focuses on cognition at the
expense of the relational dynamics of collaboration. Issues of trust, uncertainty, competition, intellectual
ownership, financial dependence, equity, emotional fusion, and separation need to be negotiated among partners
in long-term collaboration.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

que mais professores de áreas similares e diferentes possam se agrupar e orientar


suas práticas didático-pedagógicas a partir de documentos de estudos, propostas,
projetos e planejamentos mais coletivos que culminem não somente com a formação
28
profissional dos envolvidos mas que também e consequentemente reflitam no ensino
em sala de aula e na aprendizagem dos alunos. Enfim, nas dinâmicas conturbadas
de ambientes escolares a prática colaborativa fica a desejar em termos de atividade
e reconhecimento como espaço de formação eficaz que de forma direta traz
prejuízos para a instituição escolar e o sistema de ensino como um todo reforçando,
assim, velhas crenças e indicadores que insistem em reafirmar que a escola –
principalmente a pública – não constitui espaço de produção e socialização real de
conhecimento, ficando este a cargo das instituições de ensino superior
representados pelas figuras de seus docentes responsabilizados por “capacitar,
treinar ou atualizar” professores atuantes no segmento da educação básica que vai
da infantil até o ensino médio. Contrapondo-se a esse aspecto, encontramos em
RIGELMAN & RUBEM (2012, p. 980) que “Se nós queremos escolas para produzir
3
uma aprendizagem mais significativa por parte dos estudantes, nós temos que
oferecer mais oportunidades significativas de aprendizagem para professores [...] é
pela indagação sobre suas práticas que professores desenvolvem e melhoram sua
instrução de modo a influenciar positivamente a aprendizagem do aluno.” Ao
considerar que as práticas colaborativas podem promover não somente a formação
do professor engajado num determinado grupo ou comunidade de ensino e
aprendizagem, pode-se visualizar que tais práticas individuais e coletivas dos
mesmos professores se reverterão em práticas semelhantes quando no ambiente de
suas salas de aula onde, em meio à grande diversidade de alunos com seus aportes
socio-culturais e interesses, as possibilidades de ensino e de aprendizagem se
reconfiguram como práticas que permitem a interação entre pares ou grupos de
alunos, pode-se desenvolver a mesma linha de concretização da colaboração que
os próprios professores experimentam em seus grupos colaborativos, trazendo à
tona do ensino as capacidades de ação de seus alunos, as experiências e
conhecimentos individuais, os objetos e objetivos compartilhados pelo grupo em

3
If we want schools to produce more powerful learning on the part of students, we have to offer more powerful
learning opportunities to teachers […] it is through inquiring about their practice that teachers develop and
improve their instruction in order to positively influence student learning.”

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

sala, as Referências de opiniões, habilidades, emoções, responsabilidades,


divisão de trabalho e utilização de uma linguagem dialética entre os diversos pontos
que constituem o processo colaborativo e os resultados almejados pelo professor e
29
pelo grupo de alunos na condução de determinadas aulas; como pontua COCHRAN-
SMITH (1971 apud PHELAN, 1996, p. 336) ao discutir a formação de professores
em situação de pré-serviço que” [...] A mudança surge quando começamos a fazer
as coisas diferentemente, e quando a linguagem que nós utilizamos para executar
estas ações também muda.”4
Ao se falar em utilização da linguagem como elemento indiscutivelmente
necessário para a concretização da colaboração entre professores, é necessário
considerar que numa prática colaborativa que se espera seja reflexiva, crítica,
democrática e construtora de conhecimentos a linguagem precisa assumir caráter
livre e dialético, é importante que se reconheça o valor e o poder que cada “voz”
pode representar para a concretização eficaz de ensino e de aprendizagem que leve
os participantes a níveis significativos e reais que contribuam para sua formação
profissional e identitária reveladas pela identidade do próprio grupo colaborativo de
professores. A linguagem é, nesse contexto, ponto crucial e revelador de como as
interações e relações de poder se revelam como mecanismos constitutivos da
organização e realização da prática colaborativa e sinaliza, assim, para a presença
de vozes mais ou menos influentes, para a necessidade ou não de lideranças ou
articuladores do grupo que se mostrem necessários como estimuladores da
participação de todo se para os possíveis resultados que desse contexto virão.
Nos estudos de PHELAN (1996) encontra-se que “O tipo de consciência
reflexiva que capacita ações implícitas para encontrar uma linguagem de prática
surge mais facilmente em situações onde o diálogo aberto e igual é encorajado.” 5.
Como Magalhães e Fidalgo apontam, cabe ao grupo com todas as suas
peculiaridades “criar” um locus onde todos os envolvidos possam aprender e ensinar
mutuamente, a construir significados e ações partindo-se dos conflitos e encontros,
não estabelecendo relações do tipo top-down quando da negociação de saberes e

4
Change arises when we Begin to do things differently, and when the language that we use to perform these
actions also changes.”
5
The kind of reflective awareness that enables implicit actions to find a language of practice arises more easily
in situations where open and equal dialogue is encouraged.”

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

sentidos novos para o grupo. Para essas autoras a colaboração é um meio para
alcançar a reflexão crítica e desse modo, também é uma chave para projetos de
pesquisa crítica.
30
Para Ann Nevin et al (2009, p.569-574) o ponto fundamental centra-se na
colaboração entre professores, concebendo que há benefícios significativos nessas
colaborações que alcançam, por consequência, não só os professores em situação
de pré-serviço, mas também alunos que apresentam suas necessidades especiais,
bem como alunos de cursos regulares. Como forma de provocar reflexões acerca do
ensino colaborativo, esses autores retomam a literatura relacionada a fim de discutir
as implicações e/ou impactos que programas colaborativos para ensino e formação
trazem como ganhos profissionais e coletivos.
Outro aspecto importante no estabelecimento das interações em grupos
colaborativos de formação diz respeito à ética que deve pressupor todo o
engajamento e atividade dos participantes a fim de que se estabeleça um clima
mútuo de comprometimento e responsabilidade, uma relação equilibrada de ver “o
outro” e “ver-se a si mesmo” num ciclo permanente de interdependência para a
concretização de objetivos rumo ao objeto comum do ensino e aprendizagem que
levam à formação. Nos estudos sobre identidade e comunidade de ROTH (2009) e
de MATEUS (2009) sobre ética, vemos que os dois estudos se entrelaçam com
pontos comuns que são as relações com o “outro” e consigo mesmo no exercício de
práticas que constituem a (s) identidade (s) do individual e do coletivo. Na visão de
Mateus (2007) as dimensões que regulamentam e orientam a ética nas relações
colaborativas passam por inúmeros aspectos ou momentos que não só trazem
possíveis conceitos do que vem a ser ética, mas também como ela se constrói.
Ética, para a autora, é vista como atividade de prática social entre aquele que
“cuida” e aquele que “é cuidado” pelo outro num movimento recíproco. Nesse
cuidado permanente entre as partes e em especial nas relações colaborativas de
trabalho as tensões emergem proporcionando conflitos que podem servir de
instrumentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, do individual e do
grupo ou comunidade de ensino-aprendizagem. A dialogia nesse processo de
conhecimentos mútuos se torna indispensável como parte do processo investigativo.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Metodologia

Para a realização desse estudo foram utilizados quinze questionários de


31
sondagem respondidos por professores da educação básica pública quem atuam
nos níveis fundamental II e médio de ensino em diferentes áreas do conhecimento
como Ciências Biológicas, Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Física, Química,
Filosofia, Sociologia, Educação Física, Matemática, História, Geografia, e com
tempos diferentes de experiência na área do ensino a fim de verificar suas crenças,
opiniões e/ou percepções acerca da prática colaborativa como processo de
formação de professores no ambiente escolar. Para a compreensão e interpretação
dos dados coletados os questionários foram analisados seguindo-se a ordem
crescente das perguntas e respostas demonstradas nas notas de rodapé.
Na busca de interpretar os dados recebidos por meio dos questionários as
respostas foram agregadas por sínteses observando-se as similaridades e os
distanciamentos nas colocações feitas pelos professores e simultaneamente suas
considerações foram analisadas à luz de teorias pertinentes no sentido de
fundamentar as possíveis interpretações dentro de uma análise interpretativo-
comparativa. Na finalização das análises os dados considerados relevantes serviram
de base para formular algumas teorizações sobre crenças e percepções dos
professores acerca da formação colaborativa no espaço da escola pública.

Discussão de dados

Na observação das respostas dadas pelos professores no questionário de


sondagem foi possível traçar um panorama de suas falas de forma mais ampla no
sentido de buscar compreender tais considerações. Ao serem indagados sobre seu
entendimento quanto ao que seria “formação colaborativa de professores” (1 e 2) 6
suas indicações versaram que formação colaborativa remete à “troca de
experiências, diálogo, esforço em partilhar saberes” sejam eles advindos de áreas
conceituais semelhantes ou mesmo diferentes e também trazidos por professores
6
O que você entende por “Formação Colaborativa de professores”?

Você costuma aprender mais sobre seu trabalho de forma individual ou na colaboração com outros colegas?
Por quê?

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

que estejam em níveis diferenciados em sua escala acadêmica de formação como,


por exemplo, técnicos, graduados, especialistas, mestrandos ou doutorandos sendo
essas “diferenças” extremamente favoráveis aos processos formativos, segundo os
32
entrevistados. Junto a isso somam-se as opiniões dos entrevistados quanto ao
caráter positivo da formação colaborativa em superioridade à formação individual e
isolada; esses professores argumentam que as vantagens da formação colaborativa
se estendem tanto em níveis maiores de complementaridade e produção de
conhecimentos quanto de socialização desses mesmos constructos que, de forma
continuada, podem ser expandidos tanto em termos de aprofundamento quanto de
enfoques alternativos que melhor orientarão o trabalho a ser desenvolvido no ensino
e na aprendizagem. Para STEINER (2000, p. 192) “Em empreitadas colaborativas
nós aprendemos um com o outro ensinando o que nós sabemos; nós nos
engajamos numa apropriação mútua. Práticas individuais são insuficientes para
enfrentar os desafios e as novas complexidades das salas de aula, [...], e a mudança
do local de trabalho.”7. Corroborando com esta visão sobre colaboração vemos
ainda em COCHRAN-SMITH & LITLE, 1993 APUD PHELAN 1996, P. 340) que
“Uma visão pressupõe uma habilidade de ver para além das normas educacionais
para abraçar outras possibilidades educacionais”8. Ora, pensar em processo
colaborativo para formação de professores tendo como premissas os objetos de
pesquisa, ensino e aprendizagem em foco já se constitui em um “olhar para além
das normas” na busca de possibilidades outras que ressignifiquem a prática da
formação e consequentemente que isso reflita no trabalho profissional que alcança
esferas enormes de aprendizes e/ou alunos que poderão receber de forma direta os
efeitos dessa prática colaborativa entre os professores.

Ao serem indagados sobre a possibilidade de aprendizagem colaborativa


entre professores e quais seriam as características que evidenciam esse processo
formativo, (3 e 4)9 os entrevistados responderam afirmativamente de forma unânime

7
In collaborative endeavors we learn from each other by teaching what we know; we engage in mutual
appropriation. Solo practices are insufficient to meet the challenges and new complexities of classrooms,
parenting, and the changing workplace. (minha tradução)
8
A vision presupposes an ability to see beyond educational norms to embrace other educational possibilities.
(minha tradução)
9
Você acredita que é possível aprender com colega (s) professor (s)? Por quê?

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Anais

salientando que as “elaborações e soluções de colegas podem ajudar a solucionar


problemas na própria prática pedagógica”; mesmo sendo por meio de visões
produzidas por áreas diferentes do conhecimento que nem sempre culminam com
33
conclusões convergentes, mas também por meio das divergências que geram
conflitos que, por sua vez, provocam o desejo de aprofundamento mais intenso nas
questões surgidas. Por meio de diferentes saberes e diferentes abordagens torna-se
possível desenvolver um “olhar diferente”. Nesse processo de formação mútua e
simultânea, os entrevistados caracterizam o processo colaborativo como espaço de
“partilha e discussão de erros e acertos”, um “conjunto interdisciplinar” que possa
promover a participação horizontal de todos os envolvidos primando pelo respeito e
corresponsabilidade que permitam a democratização do poder. A partir desses
excertos que tratam das características peculiares em contextos de formação
colaborativa podemos retomar GAUTHIER, (1998, p. 28 apud KLEIMAN 2001, p.
243) afirmando que "[...] é muito mais pertinente conceber o ensino como a
mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o
professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação
concreta de ensino.”, assim, na busca constante de aprimorar o próprio trabalho o
professor irá acessar tanto em seu próprio repertório de conhecimentos quanto nas
parcerias colaborativas que poderão sustentar ações alternativas e facilitadoras para
resultados de maior sucesso.
Na sequência de das questões (5, 6 e 7)10 os entrevistados fizeram
colocações a respeito da possibilidade de espaço para emoções e/ou afetividade
nas relações colaborativo-formativas e, como pode-se observar pelos excertos
abaixo, as respostas indicaram que:

Em sua opinião quais as características que um trabalho de formação colaborativa entre professores deve ter?

10
Nas parcerias colaborativas entre professores há espaço para sentimentos de emotividade / afetividade? Por
quê?

Como seriam as questões de responsabilidade / divisão de trabalho / cumplicidade nas relações colaborativas
de formação?

Como a linguagem / diálogo pode interferir na formação colaborativa?

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

[...] expressar os sentimentos pode ajudar a elaborá-los.


[...] as emoções quanto o afeto participam do processo de aprendizagem.
[...] isso é que move as pesquisas, trabalhos diversos e a interatividade.
esse é um aspecto que não pode ser tirado das características do processo
de socialização, confiança e generosidade são fundamentais.
34

Quanto aos aspectos de responsabilidade, divisão de trabalho, cumplicidade


e o papel da linguagem nas mesmas relações os apontamentos referiram-se à
necessidade de planejamento e organização de um cronograma passível de
alterações para a condução do trabalho colaborativo atreladas a métodos e
metodologias que viabilizem uma sincronia na distribuição e execução das tarefas
pelos membros do grupo e isso, segundo as opiniões, facilitaria uma distribuição
democrática do poder marcado pela corresponsabilidade de ações. A linguagem,
nesse contexto é concebida pelos entrevistados com papel fundamental no sentido
de permitir e alicerçar a prática do diálogo que favoreça a troca de experiências e
propicie a consolidação de conceitos construídos; que a linguagem, como base do
conhecimento, possa subsidiar as interações como “parte constitutiva do
entendimento intersubjetivo” que gera o consenso no grupo colaborativo evitando,
assim, visões unilaterais que não promovem o valor da diferença como elemento
positivo para a formação de todo o grupo. Nos estudos de REIS ET AL (2011) é
possível encontrar reflexões que configuram a linguagem como elemento
constitutivo das relações que fundamentam as práticas dialógicas bem como a
construção da identidade de professores reiterando que “[...] reconhecemos ligações
da identidade com linguagem, discursos, saberes, crenças, subjetividades,
interações produzidas no interior de instâncias formativas [...]”. Linguagem no
contexto colaborativo é ferramenta essencial que traduz objetos e finalidades de
formação profissional e pessoal e por isso sua realização depende de práticas
discursivas que permitam a democratização de vozes e horizontalização nas
participações que concretizem, de fato, uma colaborativo com reelaborações da
linguagem que almeja alcançar mudanças que culminem na realização de sua tarefa
docente diária, reorganizando e ressignificando o trabalho com seus alunos também
em formação, entendendo que “[...] o trabalho do professor é visto como um
processo constante de reconstrução dos meios de trabalho para cumprir ou redefinir
as obrigações prescritas, tendo sempre como objetivo “organizar o trabalho dos

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

alunos”, reconstruindo, redefinindo e reelaborando as prescrições.” 9SAUJAT, 2002,


apud LOUSADA, 2.11, p. 119).
Nas questões seguintes (8, 9 e 10)11 as indagações visavam colher
35
informações sobre o sucesso da formação do grupo colaborativo, o papel dos
administradores para concretizar o processo de formação e quais seriam as
contribuições de áreas diferentes para o grupo em formação. As afirmações dos
entrevistados focalizam os aspectos de “acolhimento, disponibilização de
conhecimentos, cumprimento dos acordos feitos, a pesquisa, a interação social, a
construção do consenso pelas relações intersubjetivas, o rompimento com meios
institucionais que rompem a ação comunicativa, a aptidão em experimentar e
conceber novas ideias.” Ao falarem sobre o papel dos dirigentes e/ou
administradores os apontamentos indicam que cabe a esses indivíduos e/ou
instituições dar o suporte e/ou condições necessárias para a viabilização de
espaços e tempos de formação atuando como facilitadores ou mediadores que
constroem os elos necessários para as interações entre o grupo onde,
subsequentemente, as áreas diferentes do conhecimento poderão completar ou
complementar as deficiências umas das outras construindo uma visão geral de que
o conhecimento não é objeto fragmentado, pode ainda instaurar a aproximação
afetiva e científica entre os pares criando, assim, uma “coesão social na escola”
como ambiente de formação colaborativa. Ao considerar todos esses elementos de
forma conjunta pode-se depreender que para a constituição de grupos colaborativos
de formação de sucesso diversos movimentos precisam ser executados no sentido
de criar interfaces entre sentimentos emotivo-afetivos, conhecimentos e condutas
científico-profissionais e o estabelecimento de papéis e atribuições para os membros

11
Qual o papel que cada participante da colaboração precisa desempenhar para o sucesso da formação?

Qual o papel dos administradores diretos (gestores/diretores/pedagogos) para a concretização de propostas de


formação colaborativa entre professores?

Em que aspectos a formação colaborativa entre professores de áreas diferentes pode trazer ganhos reais para
todos os envolvidos / participantes?

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

envolvidos a fim de que o conhecimento almejado neste processo não se restrinja


apenas aos envolvidos diretos na formação que, sendo professores, não se
encontram simplesmente deslocados em seus espaço e tempo pedagógico
36
desvinculados de outros participantes que, de certa forma, ecoam suas “vozes” e
decisões em forma de prescrições, orientações e até mesmo de limitações quanto
às possibilidades de trabalho nos ambientes escolares, sejam esses tais “vozes” a
da política governamental para a formação de professores, a da comunidade
escolar, a dos gestores / diretores dos estabelecimentos de ensino, dos funcionários,
da sociedade em geral. Ressaltando a importância dessas “vozes” foi perguntado na
pesquisa (11)12 sobre os ganhos que seus alunos poderiam ter quanto à parceria
colaborativa de seus professores e estes pontuaram que o trabalho colaborativo
pode trazer mudanças no exercício do trabalho docente, em especial isso pode
contribuir para uma ação interdisciplinar quando do tratamento dos conhecimentos
trazidos e produzidos em sala de aula sob um enfoque do agrupamento e não da
fragmentação facilitando a “compreensão da realidade (objetos de estudo) na sua
complexidade.
Na finalização de questões (12, 13, 14 15 e 16)13 a sondagem buscava
informações diversas (vide rodapé) sobre aspectos relacionados aos obstáculos à
formação colaborativa, liderança, espaço e tempo institucionalizados, relações de
poder. As colocações evidenciam a preocupação em dizer que obstáculos diretos e
indiretos podem existir e comprometer propostas de formação colaborativa e estão
ligados a: pensamento individualista, destaque para reconhecimentos individuais,
não oportunidade para construção coletiva de planos de trabalho, políticas de
12
E os alunos? Quais seriam os ganhos das parcerias entre professores?
13
Há obstáculos que impediriam a formação colaborativa entre professores? Quais seriam eles?

Você considera o espaço/tempo da hora atividade como uma possibilidade de formação colaborativa? Por quê?

Em sua opinião é possível que todos os participantes de um grupo de formação colaborativa tenham a “mesma
voz” nas interações? Como isso pode se evidenciar?

Num grupo colaborativo há relações de poder? Quais seriam e por quê isso ocorre / não ocorre?

Em grupos de formação colaborativa há a necessidade de liderança (s)? Por quê?

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Anais

Governo em vez de política de Estado, falta de apoio pelos gestores escolares,


dificuldade de entendimento pelos próprios profissionais da educação, sensação de
conforto em lideranças “carismáticas” ou autoritárias no grupo, distanciamento de
37
participação política, inviabilidade da hora-atividade pela incompatibilidade horários,
insuficiência ou descaracterização desse tempo. Quanto ao fato da equidade de
vozes no grupo, essa pode acontecer pautada pelo consenso e o dissenso, pois no
conflito é que surgem as reflexões que (re) configuram papéis, atribuições e direito à
voz no embate de ideias rumo a um objeto e objetivo coletivos. O poder, para os
entrevistados, está centrado “no saber” ou “saberes” e este é manifesto por vezes
em forma de disputa quando alguém está à frente das percepções e por isso das
decisões, essa manifestação de poder pode se dar de maneira democratizada e
horizontal, como já mencionado, mas também, dependendo da construção do
processo colaborativo, ela pode se evidenciar por tendências pautadas em tempo de
trabalho de algum membro, em resistências a novas formas de interagir e agir no e
para o coletivo. Assim, surgem lideranças que poderiam ser chamadas de instintivas
ou mais naturalizadas (aceitas) pelo grupo ou ainda aquelas que se põem à frente
fundamentadas numa espécie de imposição conceitual e reprodutoras de formas
arbitrárias de lideranças vistas em outros segmentos da da sociedade; vale sublinhar
que nesse item quatro dos entrevistados ressaltou a necessidade de liderança
individualizada no grupo, e apenas um salientou que “todos podem assumir a
liderança para que seja democrática e coletiva

Considerações

A partir desse breve estudo sobre o processo de formação colaborativa entre


professores alguns pontos merecem destaque como elementos cruciais para uma
caracterização desse processo que sugerem novas proposições de estudos mais
aprofundados sobre o tema. Assim, é possível considerar que:
 Os professores entrevistados se mostram favoráveis à prática colaborativa de
formação profissional;
 Entendem prática colaborativa de formação atrelada à troca de experiências
entre profissionais de áreas do conhecimento similares e não similares;

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Anais

 Administradores e gestores da educação necessitam subsidiar e tomar parte


nas práticas colaborativas entre os professores;
 A linguagem há que ser tomada como mecanismo essencial para o
38
estabelecimento de diálogo que permita relações democráticas de poder e de
ação com equidade de vozes;
 As emoções e sentimentos como respeito, partilha, aceitação, generosidade e
outros devem permear as relações colaborativas e que por isso sustentam o
sucesso;
 As convergências e divergências constituem-se em fomentadores para a
construção de reflexões que constituem a aprendizagem;
 Há a necessidade de organização sistematizada do trabalho como
cronogramas, prazos, responsabilidades, atribuições;
 Deve-se romper com estruturas e mecanismos que obstruem a ação
comunicativa que leva à construção de relações intersubjetivas;
 Que a hora atividade institucionalizada carece ainda de implementações que
a configure como espaço e tempo propícios aos processos de formação
colaborativa;
 Que, sobretudo, as relações de complementaridade e construção de
conhecimento por meio da formação colaborativa entre professores culminem
em princípios de coesão profissional, produção e socialização democrática de
conhecimentos no ambiente escolar.

Referências

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JOHN-STEINER, V. Thought Communities. In:___. Creative Collaboration. New


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Anais

A abordagem das orações adverbiais no livro


Aprender e praticar gramática, de Mauro
40

Ferreira
The approach of adverbial clauses in the book Aprender e praticar
gramática, de Mauro Ferreira
Kátia Roseane Cortez dos Santos (UEM-PG)

RESUMO: Este estudo objetivou discutir quais concepções de linguagem e de gramática subjazem à
organização e à seleção do conteúdo “Orações subordinadas adverbiais” presente no livro Aprender
e Praticar Gramática, de Mauro Ferreira (2011). Para embasar a análise, foram utilizados os trabalhos
de autores como Possenti (2000), Neves (2002), Perfeito (2005) e Camillo (2007), além dos
documentos oficiais sobre o ensino de português, PCNs (1997) e DCEs (2008). Concluiu-se que, em
grande parte da exposição do conteúdo focalizado, nota-se uma postura essencialmente tradicional
na abordagem do tema. Entretanto, Mauro Ferreira tenta contextualizar a abordagem das orações
adverbiais na seção “As orações adverbiais nos textos” e propõe exercícios de análise linguística
tanto em frases como em textos. Portanto, pode-se dizer que a abordagem do tema analisado se dá
de maneira “híbrida”, valendo-se tanto de estratégias tradicionais quanto de metodologias
provenientes da prática da análise linguística.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua portuguesa. Prática de análise linguística. Orações adverbiais.

ABSTRACT: This study aimed to discuss which concepts of language and grammar underlie the
organization and selection of the subject "Subordinate adverbial clauses" present in the book
Aprender e Praticar Gramática, by Mauro Ferreira (2011). To support the analysis, it were used
studies of authors such as Possenti (2000), Neves (2002), Perfeito (2005) and Camillo (2007), in
addition to official documents on the Portuguese teaching, PCNs (1997) and DCEs (2008). It was
concluded that, in the most of the exposure of the adverbial clauses, it is noted an essentially
traditional position on the approach to the subject. However, Mauro Ferreir tries to contextualize the
approach of adverb clauses in the section "The adverb clauses in the texts" and proposes exercises of
linguistic analysis both in phrases and in texts. Therefore, it is possible to say that the approach to the
subject examined is made in a "hybrid" way, using both traditional strategies and methods from the
practice of linguistic analysis.
KEYWORDS: Portuguese teaching. Practice of linguistic analysis. Adverbial clauses.

Introdução

Recentemente no Brasil, a partir de meados dos anos 2000, muito se tem


discutido sobre o ensino de gramática e/ou sobre a prática de análise linguística nas
aulas de língua portuguesa. O debate tem girado em torno, basicamente, da
seguinte questão: a escola deve ou não ensinar gramática aos alunos? Se sim, qual
a maneira mais adequada de se fazer isso?

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Assim, diante desse panorama, este trabalho visa a contribuir com a


discussão ao propor uma análise crítica da abordagem acerca das orações
subordinadas adverbiais na gramática de Mauro Ferreira, intitulada Aprender e
41
praticar gramática. Este estudo teve como objetivo discutir quais concepções de
linguagem e de gramática subjazem à organização e à seleção dos conteúdos
presentes no livro. Foram analisadas tanto as seções que conceituam/classificam
tais orações quanto as seções que apresentam exercícios a respeito do assunto.
Com esse intuito, este trabalho está organizado da seguinte forma: duas
seções (Concepções de linguagem e de gramática; Ensino de gramática), que
apresentam brevemente a fundamentação teórica utilizada nas análises –
constituída pelos trabalhos de autores como Possenti (2000), Neves (2002), Perfeito
(2005) e Camillo (2007), além dos documentos oficiais sobre o ensino de língua
portuguesa: os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica (2008) – ; uma seção intitulada Análise, que está
subdivida em: Estruturação geral do material, Estruturação da Unidade 26: Orações
subordinadas adverbiais e a conceituação do tema, e Análise dos exercícios; e, por
fim, a seção Considerações finais, na qual são discutidos os resultados da análise e
são feitas algumas considerações relevantes sobre o tema.

Concepções de linguagem e de gramática

De acordo com Perfeito (2005), apoiando-se nos trabalhos de Geraldi (1984),


existem três concepções de linguagem, as quais influenciam o trabalho do professor
em sala de aula de forma significativa: a linguagem como expressão do
pensamento, a linguagem como instrumento de comunicação, e a linguagem como
forma de interação.
A autora ainda apresenta a perspectiva adotada por Castilho (1998), que
considera a existência de três modelos teóricos de interpretação da língua humana:
a língua como atividade mental, a língua como estrutura, e a língua como atividade
social. Importante mencionar que esses três modelos estão relacionados,
respectivamente, às três concepções elencadas por Geraldi (1984).

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

A concepção de linguagem como expressão do pensamento provém da


tradição gramatical grega, tendo sido rompida, teoricamente, apenas no início do
século XX, com os trabalhos do teórico Ferdinand de Saussure. Durante todo esse
42
período, o que esteve em vigor foi uma doutrina essencialmente normativa do certo
e do errado, que desconsiderava a heterogeneidade e as variações (de diferentes
tipos) da língua (PERFEITO, 2005).
No que concerne à concepção de gramática correspondente a esse
entendimento de linguagem, é valido apresentar o que Camillo (2007) afirma:

O conceito da linguagem como expressão de pensamento estuda a


gramática teórico-normativa (ou prescritiva), a qual se prende a conceitos e
regras e defende a norma culta, ou seja, o português correto; tudo o que
foge a esta norma culta representa um erro. Esta gramática visa o falar e
escrever “bem” (p. 3).

Diante disso, percebe-se claramente que, ainda hoje, a grande maioria dos
professores de língua portuguesa adotam esse posicionamento acerca do ensino de
gramática, isto é, ensinar gramática é ensinar regras, e tudo que foge à norma
constitui um erro.
Na segunda concepção de linguagem (linguagem como instrumento de
comunicação), a língua é vista “como um código, capaz de transmitir uma
mensagem de um emissor a um receptor” (PERFEITO, 2005, p. 15), sendo
focalizada, assim, de maneira objetiva e pelo seu caráter informativo. Isso acaba por
desconsiderar importantes aspectos subjacentes ao uso da língua, como as relações
de poder estabelecidas por meio da utilização desse sistema e as funções emotivas
e conotativas da linguagem, por exemplo.
A essa concepção de linguagem está vinculada a concepção de gramática
descritiva, que busca descrever as regras que de fato são utilizadas pelos falantes.
Considera-se, dessa forma, as variações linguísticas como um aspecto natural da
língua, não havendo “erros” que devam ser apontados (CAMILLO, 2007). Entretanto,
quando analisamos as metodologias pedagógicas que se associam a essa visão,
observamos que

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

em termos gramaticais, na prática, sem o abandono do ensino da gramática


tradicional, focaliza-se o estudo dos fatos linguísticos por intermédio de 43
exercícios estruturais morfossintáticos, na busca da internalização
inconsciente de hábitos linguísticos próprios da norma culta (PERFEITO,
2005, p. 17, grifo do autor)

Diante desse panorama, percebe-se que o tratamento da gramática em sala


de aula ainda não pode ser considerado satisfatório. Atualmente, encontramos um
tratamento mais adequado a esse tema quando nos encontramos no âmbito da
terceira concepção de linguagem: linguagem como forma de interação.
Sob esse enfoque, a linguagem “é o local das relações sociais em que o
falantes atuam como sujeitos (PERFEITO, 2005, p. 22, grifo do autor). Assim, é por
meio da linguagem que os indivíduos interagem, seja informando, emocionando, ou
convencendo, por exemplo. O falante é visto, portanto, como um sujeito que age
sobre o outro por meio da língua.
É possível relacionar, de forma mais evidente, a essa concepção de
linguagem a gramática reflexiva, pois esta “volta-se para as atividades de
observação e reflexão da língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo
do que com o resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas”
(PARANÁ, 2008, p. 78). A esse respeito, é importante ressaltar que, a partir dessa
visão, o ensino de gramática passa a ser entendido como uma atividade de análise
linguística, sendo que

o uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por


novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as
questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do
texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto;
adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos
expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de informações etc.
(GERALDI, 2004, p. 74 apud PARANÁ, 2008, p. 60)

Isso posto, podemos afirmar que o trabalho de análise linguística é o que


mais adequadamente atende às necessidades impostas atualmente pela nossa

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

sociedade (a saber, a formação de um sujeito que se relaciona de forma crítica e


autônoma com a linguagem) e às expectativas em relação à escola e ao ensino de
gramática, como veremos mais detalhadamente na seção a seguir.
44

Ensino de gramática

Para iniciar esta seção, é válido observar o que questiona Neves (2002) sobre
o ensino de gramática:

A questão do ensino da gramática – como ocorre em qualquer tipo de ação


de pedagógica – tem de passar por uma primeira pergunta básica: que é
que se pretende com esse ensino? Dentro de objetivos gerais de ensino de
português no ensino fundamental e médio, que, necessariamente, tem de
incluir melhor desempenho linguístico do aluno – tanto ativo quanto passivo,
tanto oral quanto escrito – que papel pode ter a gramática? (p. 225)

Na tentativa de responder a esse questionamento, pode-se elencar – dentre


os muitos objetivos gerais de língua portuguesa constantes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997) – um propósito do ensino de português que está
diretamente relacionado ao ensino de gramática: “usar os conhecimentos adquiridos
por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de
uso da linguagem e a capacidade de análise crítica” (1997, p. 33). Em outras
palavras, o ensino de gramática (adotando a metodologia de trabalho da análise
linguística) deve objetivar, como já mencionado neste trabalho, a formação de um
sujeito autônomo e crítico no que concerne ao uso da língua.
Por esse motivo, Sírio Possenti (2000), em seu livro Por que (não) ensinar
gramática na escola, defende justamente que os professores devem ensinar
gramática aos seus alunos. Entretanto, esse ensino deve seguir algumas
orientações, discutidas a seguir.
O ponto chave presente na perspectiva de Possenti (2000) é o estudo da
gramática (análise linguística) levando em consideração dois elementos essenciais:
o texto e o contexto. Sobre esse assunto, seguem algumas citações constantes nas

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008) e no trabalho de Neves (2002)


que corroboram com esse ponto de vista:

45

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte


da palavras e da frase. Busca-se, na análise linguística, verificar como os
elementos verbais (os recursos disponíveis da língua), e os elementos
extraverbais (as condições e situação de produção) atuam na construção de
sentido do texto (PARANÁ, 2008, p. 60, grifos nossos).

O ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras a serem


construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer somente após o
aluno ter realizado a experiência de interação com o texto (PARANÁ, 2008,
p. 60-61, grifos nossos).

Ora, em tal ponto de vista, tem significado, especialmente para esse nível
de ensino, o tratamento funcional da gramática, que trata a língua na
situação de produção, no contexto comunicativo. (NEVES, 2002, p. 226,
grifos nossos).

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o


texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus
aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados
(PARANÁ, 2008, p. 78, grifos nossos).

Dessa forma, analisando os excertos acima, é possível afirmar que o trabalho


com a gramática em sala de aula deve ser feito de maneira contextualizada, sempre
a serviço do entendimento dos sentidos presentes nos textos. O estudo da
gramática não deve ser encarado como memorização de regras e nomenclaturas
por meio de exercícios essencialmente estruturais, mas como análise crítica dos
elementos linguísticos constitutivos de um texto por meio do que Possenti (2000)
chama de “práticas significativas”, sempre partindo da leitura e da produção textual,
como é sugerido também nos documentos oficiais (DCEs e PCNs).
Por fim, deve-se assinalar que realizar um trabalho de análise linguística em
sala de aula não significa, de modo algum, abandonar certos conceitos e
metodologias da gramática teórico-normativa. Entretanto, é dever do professor não
reduzir sua prática a uma postura prescritiva, mas sim ampliá-la, fazendo uso de
outras perspectivas mais adequadas ao tratamento da gramática em sala de aula.
Corrobora com essa afirmação os próprios documentos oficiais que norteiam o
trabalho do professor ao afirmarem que “[existe] a importância de considerar não

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a


internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua
Portuguesa” (PARANÁ, 2008, p. 78).
46

Análise

Como objeto de análise deste trabalho, selecionou-se a Unidade 26: Orações


subordinadas adverbiais da gramática de Mauro Ferreira do Patrocínio, intitulada
Aprender e praticar gramática, volume único, publicada em 2011. A análise aborda
tanto a teoria sobre as orações adverbiais quanto os exercícios constantes na
gramática, com o objetivo de fazer uma reflexão crítica sobre as concepções de
linguagem e de gramática que subjazem à elaboração do material e também qual a
visão de ensino de gramática adotada pelo autor.

Estruturação geral do material

Primeiramente, é importante apresentar a estruturação da gramática como um


todo, já que isso ajuda a situar o objeto de análise de forma mais satisfatória. Logo,
em seu sumário, temos a seguinte organização:
 Parte 1: O universo da linguagem
o Unidade 1: As diferentes gramáticas; Variedades linguísticas: padrão e
não padrão; Adequação e inadequação linguística; Funções da
linguagem; Gêneros textuais.
o Unidade 2: Variações linguísticas
o Unidade 3: Figuras de linguagem
o Unidade 4: Noções de semântica
 Parte 2: A palavra: seus sons e grafia
o Unidade 5: Fonologia
o Unidade 6: Acentuação gráfica
o Unidade 7: Ortografia
 Parte 3: Morfologia

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Anais

o Unidades 8 – 19: abordam os seguintes temas: estrutura da palavra,


formação de palavras e classes gramaticais.
 Parte 4: Sintaxe
47
o Unidades 20 – 33: abordam os seguintes temas: funções sintáticas
(tanto no período simples quanto no período composto), concordância
nominal e verbal, regência nominal e verbal, crase e colocação
pronominal.
 Parte 5: Pontuação
o Unidade 34: Pontuação
 Parte 6: Se você quiser saber MAIS – que traz exercícios extras com gabarito.
Diante desse sumário, já é possível tecer algumas considerações,
observando o que Perfeito (2005) afirma a respeito da perspectiva adotada pela
gramática teórico-normativa, que está em consonância com a concepção de
linguagem como expressão do pensamento. Vejamos:

O eixo da progressão curricular e dos manuais didáticos são os itens


gramaticais, isto é, os aspectos relacionados à fonética, à morfologia e à
sintaxe, desvinculados das atividades de leitura e produção e textual.
(PERFEITO, 2005, p. 13)

Ora, com exceção da parte 1 da gramática de Mauro Ferreira, é exatamente


assim que os conteúdos do material analisado são organizados. Entretanto, claro, é
importante ressaltar que o corpus deste trabalho se trata de uma gramática e não de
um livro didático, por isso é de se esperar que não haja atividades de leitura e de
produção textual.
Porém, somente isso não justifica o fato de a organização dos conteúdos
seguirem uma ordenação baseada essencialmente em itens gramaticais, uma vez
que existem outras gramáticas, de orientação funcionalista que apresentam os
conteúdos organizados de outra forma, como e é caso da Nova Gramática do
Português Brasileiro, de Ataliba T. de Castilho, publicada em 2010; e da Gramática
de Usos do Português, de Maria Helena de Moura Neves, publicada em 2000.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Estruturação da Unidade 26: Orações subordinadas adverbiaise a


conceituação do tema

48
Feita a análise da estruturação do sumário da gramática, também se faz
necessário expor a organização da Unidade 26, especificamente, que é o foco deste
estudo.
 Unidade 26: Orações subordinadas adverbiais – abertura da unidade com um
texto que contém orações adverbais.
 Introdução – o autor menciona que as orações adverbiais são importantes na
estruturação de textos narrativos e dissertativos.
 Conceito – o autor estabelece um paralelo entre a função dos adjuntos
adverbiais, no período simples, com as orações adverbiais, no período
composto.
 Classificação das orações adverbais – o autor apresenta cada tipo de oração
adverbial (segundo a Gramática Normativa: condicional, comparativa,
temporal, final, causal, consecutiva, proporcional, conformativa e concessiva)
seguindo a ordem: primeiro a relação semântica estabelecida, depois as
conjunções correspondes, e finalmente alguns exemplos.
 Formas das orações adverbiais – o autor comenta as orações desenvolvidas
e reduzidas (de gerúndio, infinitivo e particípio).
 As orações adverbiais nos textos – o autor faz algumas considerações muito
pertinentes acerca do uso efetivo das orações adverbiais em textos,
exemplificando seus apontamentos por meio de um texto opinativo e de uma
fala de um economista.
 Resumindo o que você estudou – nesta parte são apresentados o conceito de
oração adverbial, sua classificação e exemplos.
 Exercícios de fixação – o autor propõe 13 exercícios, que serão analisados no
decorrer deste trabalho.
 Da teoria à prática – são disponibilizados mais 9 exercícios, que também
serão analisados mais à frente.
 Se você quiser MAIS – ao final da gramática, também são propostos 17
exercícios a respeito das orações adverbiais.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Mais uma vez, diante do exposto, é possível afirmar que a abordagem de


Mauro Ferreira está fundamentalmente centrada na Gramática Tradicional, ao
menos no que concerne à estruturação da unidade e na abordagem da teoria (em
49
oposição à prática, exercícios) adotada pelo autor. Como embasamento para essa
afirmação, levou-se em consideração o que é citado nas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica (2008, p. 61), as quais contrapõem “ensino de gramática”
(entendido coma adoção de postura normativa em relação à linguagem) à “prática
de análise linguística” (que está situada numa perspectiva mais recente dos estudos
da linguagem). Vejamos:

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA


Metodologia transmissiva, baseada na Metodologia reflexiva, baseada na
exposição dedutiva (do geral para o indução (observação dos casos
particular, isto é, das regras para os particulares para conclusão das
exemplos) + treinamento. regularidades/regras).
Quadro 01: Metodologia - Ensino de Gramática x Prática de Análise Linguística (PARANÁ, 2008, p.
61)

Assim, fica evidente que a forma como Mauro Ferreira apresenta as orações
adverbiais está intimamente relacionada à metodologia transmissiva abordada no
documento oficial. Porém, também não se pode deixar de considerar que existe pelo
menos um momento na apresentação do conteúdo que tenta dialogar com a
metodologia reflexiva: na seção “As orações adverbiais nos textos”, em que, ao
contrário da seção anterior (Classificação das orações adverbiais), parte-se do texto
para a discussão dos sentidos produzidos pelo uso da orações adverbiais.

Análise dos exercícios

Na seção intitulada “Exercícios de fixação”, o autor propõe a resolução de 13


exercícios. Destes 13, 6 exercícios (1, 2, 3, 6, 8 e 12), partem de frases isoladas
para que o estudante pratique o uso das orações adverbiais. Apesar disso, o
enfoque não é aquele da gramática tradicional, visto que o objetivo não é apenas

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

identificar e classificar as orações. Ao contrário, nessas atividades, deve-se realizar


operações como: identificar a relação semântica estabelecida entre a oração
principal e a subordinada adverbial; reunir frases para estabelecer as relações de
50
sentido indicadas; identificar a ideia geral implícita nos períodos que apresentam
orações concessivas; e substituir conjunções em frases. Assim, todas os processos
descritos lidam com os sentidos expressos pelas orações em questão e seu
funcionamento nos enunciados.

Figura 01: Exemplo de exercício de fixação a partir de frases

Os demais exercícios (4, 5, 7, 9, 10, 11 e 13), por sua vez, apresentam uma
perspectiva do autor ainda mais condizente com os preceitos da prática de análise
linguística, uma vez que o estudo do elemento gramatical é feito de forma mais
contextualizada, partido de texto que circulam socialmente, e não de enunciados
isolados. Para essas atividades o autor traz vários gêneros textuais: tirinha, poema,
trecho de crônica, slogans de propagandas etc.

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Anais

51

Figura 02: Exemplo de exercício de fixação a partir de texto

O mesmo ocorre em quase todos os exercícios constantes na seção “Da


teoria à prática”. Das 9 atividades disponibilizadas pelo autor, apenas 1 (a atividade
5) parte de enunciados isolados, sendo que, para as demais atividades, o autor
também apresenta diversos gêneros textuais: diálogo, telegrama, anúncio
publicitário, título de reportagem, propaganda etc.

Figura 03: Exercício “Da teoria à prática” a partir de frases

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

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Figura 04: Exemplo de exercício “Da teoria à prática” a partir de texto

Em todos os exercícios, tanto os que trabalham com textos quanto os que


partem de frases, podemos observar uma preocupação por parte do autor em não
utilizar o texto/frase como pretexto, isto é, não são exercícios apenas de
identificação e classificação das orações adverbiais. Pelo contrário, o objetivo maior
dessas atividades é fazer com que o estudante perceba o efeito de sentido
mobilizado pelo uso de determinada oração adverbial naquele texto/frase
especificamente.
Por fim, a última seção da unidade em questão que apresenta exercícios é o
“Se você quiser saber MAIS”. Nesse espaço, o autor disponibiliza 17 exercícios
sobre as orações adverbiais, nos quais se mesclam práticas de análise linguística
com frases e com textos. Entretanto, nessa divisão, é mais interessante notar o
cuidado por parte de Mauro Ferreira com preparação do estudante para exames
vestibulares.
Isso pode ser comprovado pelo fato de que grande parte dos exercícios (com
exceção dos números 7, 9, 12, 13, 14, 15 e 17) é estruturada no formato de múltipla
escolha, que é muito utilizado em avaliações. Além disso, a maioria dos exercícios
(exceto as atividades 4, 5, 7, 13, 14, 15, 16 e 17) foram retirados de exames reais de
diversas universidades, como a UERJ e a PUC-RJ.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

53

Figura 05: Exemplo de exercício “Se você quiser saber MAIS” a partir de texto

Figura 06: Exemplo de exercício “Se você quiser saber MAIS” a partir de frases

Considerações finais

Diante da análise empreendida e do referencial teórico que embasou tal


análise, podemos concluir que o livro de Mauro Ferreira contempla diversas
abordagens da gramática e, consequentemente, deixa transparecer também
concepções diferentes acerca da linguagem.
Em alguns momentos (como na exposição e na exemplificação das orações
adverbiais) nota-se uma postura essencialmente tradicional na abordagem do tema.
Algumas hipóteses que podem ser levantas para explicar essa postura é a
consideração de que o livro Aprender e praticar gramática não se destina a
linguistas ou a estudiosos da linguagem de forma científica, mas foi concebido para
a utilização em sala de aula (o que pode ser inferido pela expressiva presença de
exercícios) e para o ensino da norma padrão, sem a necessidade de se fazer
questionamentos e/ou críticas mais aprofundadas sobre os temas.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Porém, Mauro Ferreira não está completamente alheio às correntes recentes


dos estudos da linguagem, uma vez que tenta contextualizar a abordagem das
orações adverbiais na seção “As orações adverbiais no texto” e também propõe
54
exercícios de análise linguística que buscam trabalhar os sentidos e funcionamento
da categoria gramatical em questão tanto em frases como em textos.
Por fim, é importante mencionar que essa postura “híbrida”, ou seja, que
adota tanto as metodologias do ensino tradicional de gramática quanto as
metodologias da perspectiva da análise linguística, não deve ser rechaçada, tendo
em vista que, como já citado durante este trabalho, é uma postura incentivada
inclusive pelos documentos oficiais do Ministério da Educação. Porém, devemos
fazer um alerta, pois, embora a gramática de Mauro Ferreira ofereça subsídios para
um trabalho interessante com as orações adverbiais, é papel do professor mediar o
aprendizado do estudante em sala de aula, selecionando os conteúdos mais
adequados e complementando o material se necessário.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério


da Educação, 1997.

CAMILLO, L. C. V. C. Concepção de linguagem e ensino gramatical. Estudos


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Anais

EIXO II: LINGUA INGLESA E ENSINO

Inglês na educação infantil por meio do gênero 56

textual história infantil: promovendo


desenvolvimento das funções psicológicas
superiores
Teaching English in the Early Childhood Education through genres:
promoting the development of Higher Psychological Functions and Language
Capabilities

Raquel Franciscatti dos Reis(UEL/PPGEL-PG)


Juliana Reichert Assunção Tonelli(UEL/PPGEL-PQ)

RESUMO: O ensino de língua inglesa como língua adicional para crianças da educação infantil
(TONELLI, 2008; TONELLI; CORDEIRO, 2014) está em constante expansão. Tendo em vista a
necessidade de proporcionar um ensino de línguas transformador e significativo, quebrando
paradigmas monolíticos, estruturais, excludentes e alienantes, partindo de uma visão interacionista
sócio-discursiva da linguagem (BRONCKART, 2008; MACHADO; CRISTOVÃO, 2008) este trabalho
tem a proposta de ensino de línguas com base em gêneros textuais (BRONCKART, 2003). O objetivo
geral da pesquisa é o de investigar as funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991)
desenvolvidas durante a aplicação de uma sequência didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). O
corpus de análise consiste de dez aulas ministradas no Centro de Educação Infantil da UEL para
crianças entre cinco e seis anos. As aulas gravadas e, posteriormente transcritas, envolvem um
trabalho em torno de uma sequência didática que abordou o gênero história infantil (HI) (TONELLI,
2005) aliado a uma dramatização como produção final. Os resultados parciais revelam que o ensino
de inglês por meio do gênero HI pode propiciar o desenvolvimento de funções psicológicas
superiores, mais especificamente a atenção, memória e percepção de características relacionadas ao
gênero e à língua inglesa.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Língua inglesa. Gênero história infantil. Capacidades de


linguagem. Funções Psicológicas Superiores.

ABSTRACT: The teaching of English as an additional language to children of Early Childhood


Education (TONELLI, 2008; TONELLI, CORDEIRO, 2014) is constantly expanding. In view of the
need to provide an education change and significant languages, breaking paradigms monolithic,
structural, exclusive and alienating, from a socio-discursive interactionist view of language
(BRONCKART, 2008; MACHADO, CRISTOVÃO, 2008) this work has teaching proposed language
based on genres (BRONCKART, 2003). The overall objective of the research is to investigate the
Higher Psychological Functions (Vygotsky, 1991) developed during the implementation of a didactic
sequence (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). The analysis corpus consists of ten classes taught in Early
Childhood Education Center at UEL for children between five and six years old. Recorded lessons and
later transcribed, involve work around a didactic sequence that addressed the gender children's story
(HI) (TONELLI, 2005) combined with a role as final production. Partial results show that the teaching
of English through HI gender can foster the development of Higher Psychological Functions,
specifically the attention, memory and perception related to characteristics of the gender and English.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

KEYWORDS: Early Childhood Education. English Language. Children's Story Gender. Language
Capabilities. Higher Psychological Functions.

Introdução
57

Na sociedade atual, contemporânea e globalizada, é clara a importância do


conhecimento de pelo menos uma língua adicional como instrumento de ação social.
Nesse contexto, o inglês se destaca como o principal meio de comunicação mundial,
portanto o estudo desta língua é bastante valorizado na atualidade, entendido como
língua da globalização e tido como uma commodity (RAJAGOPALAN, 2005).
Além da evidente necessidade do conhecimento da língua inglesa, pelo seu caráter
instrumental, este ensino, assim como o de qualquer língua, é instrumento para o
desenvolvimento sociocultural, cognitivo e psicológico do indivíduo. Portanto, entre os
letramentos necessários para o exercício da cidadania plena, a aprendizagem de tal
língua pode promover o contato entre as diferenças, sejam elas linguísticas, culturais,
socioeconômicas, com vistas à construção de novas identidades e conhecimentos que
auxiliam o contínuo engajamento do indivíduo em novos discursos (MOITA LOPES,
2003). Devido a esse contexto, temos presenciado nas últimas décadas, em escopo
mundial, um crescente número de crianças aprendendo um novo idioma, em especial o
inglês.
O ensino-aprendizagem de línguas na infância em contextos formais tem sido,
desde a década de 1960, objeto de interesse e alvo de discussão em encontros
promovidos pela UNESCO, entre outros. No Brasil, embora seja uma disciplina de caráter
optativo na matriz curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EFI), bem como na
Educação Infantil (EI), como se pode averiguar na Resolução CNE/CEB 7/2010, que fixa
diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos, no artigo 17
prevê que “na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído,
obrigatoriamente, a partir do 6º. Ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira
Moderna”, o ensino da língua inglesa para crianças, que se encontra bastante fortalecido
em institutos de idiomas e em escolas da rede privada, no setor público, está em
crescente expansão.
É cada vez mais presente na grade curricular dos primeiros anos da Educação
Básica das escolas públicas e privadas o ensino da língua inglesa enquanto língua

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

adicional (LA). Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), bem como o
documento de apresentação da Base Nacional comum (BNC, 2016), elejam o termo
língua estrangeira (LE), escolhemos referir-nos à língua nova adquirida, posteriormente à
58
primeira, como língua adicional (LA). Segundo Schlatter e Garcez (2009, p. 127), o termo
língua adicional vem sendo usado em lugar do termo língua estrangeira por enfatizar “o
acréscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adição a outras línguas que o
educando já tenha em seu repertório”, descaracterizando a ideia de distanciamento do
sujeito com relação à nova língua. O documento de apresentação da Base Nacional
Comum (BNC) embora, como já mencionado, apresente o componente curricular com o
termo “Língua Estrangeira Moderna”, afirma que “aprender, pelo uso e para o uso,
práticas linguísticas que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu
repertório.” (pg.68), grifo meu, em conformidade com o termo “adicional”.
Diversos são os motivos do aumento dessa oferta na rede pública, porém, o mais
aparente é a preocupação das autoridades governamentais em cumprir com a Lei do Piso
Salarial, 11.738/2008, no artigo 2º, § 4º- “Na composição da jornada de trabalho,
observar-se-á o limite de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das
atividades de interação com os educandos”. Dessa forma, 1/3 da carga horária escolar
deve ser atendida por outro professor de disciplina diversa, geralmente de educação
física, arte ou línguas.
Devido à falta de parâmetros oficiais específicos e diretrizes norteadoras para o
ensino de LA para crianças (doravante LAC), que no Brasil é facultativo, há um sério
comprometimento dessa prática, que acaba por não ser bem sucedida. Dentre os vários
fatores que contribuem para a pouca eficácia do ensino de LAC podem estar materiais de
má qualidade, uma formação docente não adequada ao público em questão, que leva
professores a agirem de acordo com suas crenças sobre o ensino de língua para
crianças, além da falta de diretrizes teórico-práticas específicas para esse contexto.
Propomos nesse estudo, vinculado ao projeto FELICE (Formação de professores e
Ensino de Línguas para crianças), o ensino de inglês como LA na EI por meio do gênero
textual História Infantil (TONELLI, 2005; 2008), entendendo o crescente aumento da
oferta do inglês nas séries iniciais da Educação Básica (Educação Infantil) em escolas
públicas, a ausência de diretrizes oficiais norteadoras desse ensino, o despreparo do
professor para esse contexto devido à formação inicial/continuada inadequada ou

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

inexistente e sabendo que há poucos trabalhos que tratam do ensino de LA, ou inglês na
EI, como afirma Tonelli e Chaguri (2014), buscando assim contribuir com uma pesquisa
nessa área.
59

nos últimos anos, várias pesquisas vêm se ocupando do ensino-aprendizagem de


LEs para crianças (SILVA, 1997; CARVALHO, 2005; SANTOS 2005; RINALDI,
2006; TONELLI; RAMOS, 2007; TONELLI, 2005; LINGUEVIS, 2007; SCHEIFER,
2008; TONELLI;CHAGURI, 2011), mas poucos são os trabalhos que procuram
tratar da importância de se estudar uma LE desde a Educação infantil.

Escolheu-se trabalhar com um gênero no ensino de LAC, partindo de uma visão


enunciativa ou discursiva da linguagem, onde Bakhtin (2003) afirma que é por meio dos
gêneros que organizamos nossas atividades sociais e de linguagem. Nessa perspectiva,
assim como na Teoria Sócio-cultural de Vygotsky (2001), a língua não é vista somente
como instrumento de comunicação, ou pelo seu aspecto formal e estrutural, mas como
atividade social, histórica e cultural, portanto de natureza interativa, portanto, a fim de
proporcionar um ensino de línguas transformador e significativo, quebrando paradigmas
monolíticos, estruturais, excludentes e alienantes este trabalho tem a proposta de ensino
de línguas com base em gêneros textuais (BRONCKART, 2003)
O documento de apresentação da BNC esclarece que será um desafio superar a
visão tecnicista da língua para priorizar uma perspectiva discursiva, que propicie
“vivências com gêneros discursivos orais, escritos, visuais, híbridos, relevantes para a
atuação do/a estudante em espaços plurilíngues.” (pg. 68)
Partindo desse pressuposto, foi escolhido o gênero História Infantil (HI) (TONELLI,
2005), pelo (re)conhecimento deste pelas crianças, e por fazer parte do seu cotidiano, em
especial escolar, visto que as crianças têm contato com livros de histórias, que muitas
vezes contêm HIs. A HI escolhida foi “The very busy spider” do autor Eric Carle. Para a
elaboração das atividades, foi considerado o desenvolvimento das capacidades de
linguagem (CL) (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; CRISTOVÃO; STUTZ, 2011)
dos alunos, a fim de favorecer as primeiras concepções sobre os modos de
funcionamento da LI, estabelecendo relações entre essa língua e a materna em busca de
uma formação plurilíngue.
Para a sistematização e organização das atividades com vistas ao ensino de IC por
meio de gêneros, propomos o uso do dispositivo sequência didática (SD) que foi aplicada

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Anais

para crianças do último estágio da Educação Infantil, com idade entre 5 e 6 anos de idade
no Centro de Educação Infantil (CEI) da UEL. Estão sendo analisadas quais capacidades
de linguagem são mobilizadas / desenvolvidas nas crianças.
60
Pretende-se também analisar nessa pesquisa, quais funções psicológicas
superiores (doravante FPS) (VYGOTSKY, 1991) estão sendo desenvolvidas nas crianças
ao longo da aplicação da SD, em especial na produção final, uma dramatização da
história “The very busy spider”. Como resultados parciais do que já foi analisado nas
transcrições das aulas gravadas, percebe-se que o ensino de inglês por meio do gênero
HI pode propiciar o desenvolvimento de funções psicológicas superiores, mais
especificamente a atenção, memória e percepção de características relacionadas ao
gênero e à língua inglesa.

Objetivo(s)

O objetivo geral da pesquisa de mestrado é o de investigar se ocorre o


desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mais especificamente a atenção,
memória e percepção, de alunos da EI durante as aulas de inglês envolvendo o gênero
HI, bem como as CL desenvolvidas e/ou mobilizadas. Levando-se em conta que este
trabalho se configura como um recorte da pesquisa mais ampla, as análises aqui contidas
são iniciais. Busca-se, desse modo, responder às seguintes perguntas norteadoras de
pesquisa: o ensino de inglês por meio do gênero HI é capaz de proporcionar aos alunos o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores: atenção, memória e percepção?
Quais os tipos de capacidades linguagem são mobilizados e ou desenvolvidos na
aplicação das atividades da SD? Há / qual a relação entre o desenvolvimento das CL e
das FPS desse grupo aprendendo inglês por meio do gênero HI?

Metodologia

Os dados para este trabalho foram gerados a partir da gravação e transcrição de


duas das dez aulas que envolveram o ensino de inglês por meio da mobilização de
capacidades de linguagem do gênero HI, dentro de uma sequência didática em aulas
ministradas a alunos da educação infantil do CEI da UEL, localizado na cidade de

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Anais

Londrina. Os dados obtidos com a transcrição foram analisados a fim de atingir os


objetivos expostos previamente. O projeto de classe proposto consistiu em aulas
ministradas pela pesquisadora no contexto citado com foco no gênero HI. A escolha
61
desse gênero se justifica na medida em que ele faz parte do universo infantil, e previu-se
que a maioria dos alunos participantes o (re)conhecesse e se interessasse por ele. As HIs
“satisfazem algumas das necessidades características da criança e, por esta razão,
conseguem envolver o aluno em sua totalidade, ou seja, suas necessidades emocionais,
psicológicas e cognitivas” (TONELLI, 2008). Sendo assim, a pesquisa se insere naquelas de
natureza qualitativa-interpretativista. Os procedimentos de análise de dados são baseados no
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART 2006, 2008).

Constituição do corpus

O corpus da pesquisa é constituído da transcrição das de uma SD que envolveu o


ensino do gênero história infantil. A história escolhida foi “The very busy spider”. As aulas
foram transcritas a partir de Tonelli (2005) com algumas adequações que resultaram na
tabela a seguir:
Tabela 1: Convenção para as transcrições das aulas filmadas
Ocorrências Sinais
Alunos S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8, S9,
S10, S11, S12, S13, S14, S15, S16,
S17
Professora-pesquisadora T
Aluno/a não identificado/a X
Mais de 1 e máximo de 3 alunos falando ao mesmo Va
tempo
Mais de 3 alunos falando ao mesmo tempo VA

Incompreensão de palavras ou de segmentos por um (...)


curto período de tempo
Comentário da transcritora e descrição das ações <>
ocorridas naquele momento
Entonação enfática LETRAS MAIÚSCULAS
Palavras em inglês Itálico
Sinal de entonação correspondente a pergunta ?

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Anais

Sinal de entonação correspondente a exclamação !


Risos Rs
Sinais de prolongação e/ou pausas na fala ...

Falas simultâneas X1: Falas 62

X2: Sublinhadas
Curto intervalo de silencio -
Longo intervalo de silencio ---
Fonte: A autora
Cada aula da sequência teve duração de aproximadamente quarenta e cinco minutos.
A turma era composta por dezessete alunos, porém somente quatorze frequentavam as aulas
no período da manhã, quando aconteciam as aulas de inglês. Esses alunos têm entre cinco e
seis anos de idade. Um dos alunos participante é laudado como autista e contava com a
ajuda de uma auxiliar responsável por ele para realização das atividades. A pesquisadora
contou com a ajuda de sua orientadora, de dois alunos da graduação que estagiavam no CEI
e dos professores de sala e auxiliares. Diante do exposto, o foco desse trabalho é analisar o
desenvolvimento das FPS nos alunos em um recorte da experiência vivida por eles durante a
mobilização de capacidades de linguagem por meio das atividades da SD aplicada.
A seguir segue o Plano Global da SD aplicada:

SEQUÊNCIA DIDÁTICA : “The very busy spider”

GÊNERO: História Infantil DISCIPLINA: Inglês


CONTEXTO ANO / SÉRIE ESCOLAR: E6 IDADE MÉDIA DOS ALUNOS: 5-6
NÚMERO DE ALUNOS: 17
ESCOLA: CEI - UEL
NÚMERO DE ENCONTROS: 10
OBJETIVOS GERAIS  Reconhecer algumas características do gênero
 Reproduzir / recontar o gênero por meio da dramatização do mesmo
 Produzir / ilustrar um “livrinho” seguindo a sequência narrativa da história

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Anais

APRESENTAÇÃO DA  Apresentar o gênero HI (usando como exemplo uma história conhecida

SITUAÇÃO / PROJETO por eles: “Os três porquinhos”)


 Mobilizar conhecimentos prévios (personagens, narrador; começo, meio,
DE CLASSE
fim da HI - imagens; história dentro do livro, autor, capa); Mobilizar
63
capacidade de ação dos alunos acerca da história narrativa, do suporte
’35 - class 1 livro e de suas principais características;
 Apresentar um vídeo com uma dramatização
 Apresentar o projeto de classe e fazer o “contrato didático”
PRODUÇÃO INICIAL  Recontação da história
 Dramatização “Os três porquinhos”

’15 – class 1
MÓDULO 1  Apresentar o livro, apresentar a capa, trabalhar os elementos da capa,
construir a capa do “livrinho”
 Ler a HI “The very busy spider”
’50 – class 2
 Personagen principal: aranha (musica/vídeo “Itsy Bitsy Spider”,
atividade: produzir aranha enquanto toca a musica na sala) (pra
aproximar o mundo discursivo da criança)

MÓDULO 2  Apresentação dos personagens: cavalo, vaca, carneiro, bode, porco,


cachorro, gato, pato e galo (por meios dos sons, onomatopeias, e
atividades).
‘150 – classes: 3 / 4 / 5
MÓDULO 3  Sequência narrativa: beginning, middle, end of the story (trabalhar
construindo o livrinho do aluno)
 Cada personagem trabalha a mudança da sequência narrativa, trabalhar
‘150 – classes: 6 / 7 / 8 /
com os marcadores sequenciais (palavras, ilustrações)
 Trabalhar o início da história: nascer do sol, a aranha e a web.
 Trabalhar o meio da história com os convites dos animais (característicos
a esses animais) para a aranha; o fato de ela estar sempre ocupada
tecendo sua teia
 Trabalhar desfecho da história que se inicia com a aranha pegando a
mosca, o anoitecer e a coruja.

MÓDULO 4  Rever / fixar vocabulário (animais, sons e perguntas) estudado


(Atividade: Abre-Fecha)
 Recontar a história
’50 – class 9

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Anais

PRODUÇÃO FINAL  Dramatizar a H.I. “The very busy spider”


64

’50 – class 10
Fonte: A autora

Fundamentação teórico-metodológica

Diversos têm sido os trabalhos na área da Linguística Aplicada que enfocam o


ensino de Língua Inglesa para crianças cursando as séries iniciais do Ensino
Fundamental, como as pesquisas de Tonelli (2005), Rocha (2006) e Santos (2005), só
para citar alguns. Recentemente, estudos têm também, tidos como foco o ensino de
línguas na Educação Infantil, devido a “importância de uma língua estrangeira na
educação infantil” como afirma Tonelli e Chaguri (2014). Pires (2001) faz um estudo de
caso de uma criança de dois anos de idade para verificar o desenvolvimento de sua
produção oral após receber aulas de inglês na escola de EI e ser exposta a essa língua
através de seus pais, investigando as vantagens e desvantagens desse ensino nessa
idade. Scaffaro (2006) pesquisa a eficácia da contação de histórias para retenção de
vocabulários no ensino de LI. Linguevis (2007) analisa a prática de uma professora bem
como as crenças de seus alunos. Giesta (2007) analisa o livro didático para ensino de
inglês na EI. Forte (2010) faz uma análise crítica do ensino de LI para crianças da EI de
escolas exclusivamente de educação infantil, de educação básica e de idiomas, tendo
como foco de pesquisa o uso da linguagem, a promoção do letramento na língua alvo e
as crenças dos professores, pais e coordenadores das instituições de ensino
pesquisadas. Gazzotti (2011) tem como objetivo compreender criticamente o trabalho com
resolução de conflitos em contextos de educação infantil bilíngue e como ele pode
promover ações colaborativas. Garcia (2011) faz uma análise discursiva do ensino de
inglês para crianças da EI no que tange as representações de criança, língua estrangeira
e ensino de língua estrangeira presentes nos dizeres da legislação brasileira, da mídia e
de coordenadoras da área. Lemes (2014) que em sua pesquisa busca a formação crítica
docente de professores de inglês da EI e 1ª fase do Ensino Fundamental. Selbach (2014)

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Anais

faz um relato interpretativo de um projeto didático em língua inglesa na EI. Silva (2015)
investiga se e como o trabalho com os Multiletramentos a partir de Atividades Sociais em
língua inglesa oferece oportunidades para que crianças da EI construam novos modos de
65
participação no mundo. Queiroz e Stutz (2016) fazem uma análise de uma sequência
didática para o ensino de língua alemã na educação infantil.
Em relação ao ensino de língua inglesa para crianças com base em gêneros por
meio do dispositivo sequência didática, temos Tonelli (2005) que propõe em sua pesquisa
o ensino de inglês para crianças de sete a nove anos por meio do gênero textual história
infantil. Ferreirinha (2014) em sua dissertação de mestrado tem como objetivo explorar as
contribuições e benefícios das “Nursery Rhymes” para o desenvolvimento do letramento e
aquisição do inglês como segunda língua para crianças da EI em Lisboa. Embora a
pesquisadora não mencione que “Nursery Rhymes” caracteriza um gênero, é uma
pesquisa de ensino baseado em gênero. Nascimento (2009) realiza uma pesquisa em
escolas municipais de Pernambuco buscando compreender como um gênero oral formal,
exposição explicativa, trabalhado através de sequências didáticas contribui para crianças
do último ano da EI a se apropriarem dessa modalidade de gênero, porém em língua
materna. Tonelli e Cordeiro (2014) propõe o ensino da língua inglesa com base num
gênero textual, a história infantil (HI), incorporando a proposta de Perregaux et al. (2003)
sobre a educação e a abertura às línguas na escola buscando discutir maneiras de
promover a sensibilização à aprendizagem da língua inglesa (LI) junto a crianças de
quatro a cinco anos, em fase de apropriação do código escrito em sua língua primeira.
Em meio a essas pesquisas, este trabalho se insere, fundamentado na perspectiva
do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2007), corrente teórico-
metodológica que considera os gêneros textuais como formas de ação social. O ISD
defende o ensino de línguas baseado no trabalho com sequência didática (SD), sendo ela
um instrumento organizador das atividades. Segundo Dolz e Schneuwly (2004), as SDs
são conjuntos de atividades que apresentam objetivos e buscam proporcionar
oportunidades e instrumentos de aprendizagem de operações de linguagem que se
voltem para o desenvolvimento de capacidades de linguagem. A proposta de trabalhar
com sequências é a de explorar gêneros que os alunos ainda não dominam ou precisam
aprofundar no conhecimento. Essa proposta nos permite uma flexibilidade nas atividades
propostas nos módulos, podendo sofrer adequações de acordo com as necessidades dos

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alunos ao longo da aplicação. Ainda segundo os autores, e expandido o conceito, as


atividades propostas com gêneros devem propiciar o desenvolvimento de quatro
capacidades de linguagem (DOLZ; SCHNEUWLY 2013; CRISTOVÃO; STUTZ 2011):
66
capacidades de ação (CA), capacidades discursivas (CD), capacidades linguístico-
discursivas (CLD) e as capacidades de significação (CS). De acordo com Cristovão e
Stutz (2011, p.3) “embora essas capacidades estejam dispostas separadamente, elas são
interligadas e contribuem para que o aluno se aproprie de gêneros textuais orais ou
escritos de forma global”.
De acordo com Vygotsky (1991), precursor da psicologia moderna que considera o
aspecto cultural e social no desenvolvimento físico e psíquico de cada indivíduo, as
funções psicológicas superiores (FPS) se referem às experiências que são adquiridas
durante a vida do sujeito, considerando este um ser que se relaciona com o mundo, sua
cultura, por meio de instrumentos físicos e simbólicos. Assim, temos como exemplo
dessas funções: a memorização, o controle consciente do comportamento, a atenção e a
lembrança voluntária, a percepção, o pensamento abstrato, o raciocínio dedutivo, as
capacidade de planejamento, dentre outras. Estas funções são humanas, segundo
Vygotsky. As FPS são socialmente formadas e culturalmente transmitidas por meio da
linguagem. Para este trabalho, escolheu-se analisar a atenção voluntária, controlada de
forma intencional pelo próprio sujeito, a memória mediada por signos, que refere-se ao
registro de experiências para recuperação e uso posterior, também inclui a ação
voluntária do individuo no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que o ajudem a
lembrar-se de conteúdos específicos, e a percepção (não sensorial) que assim como as
outras duas escolhidas neste trabalho surgem como consequência da influencia direta
dos estímulos externos sobre os indivíduos.

Análise

Iniciaremos a análise descrevendo em detalhes como ocorreu a primeira aula da


SD, para posteriormente investigar as FPS emergidas a partir da transcrição.
A primeira aula teve como objetivo apresentar o projeto de classe e a produção
inicial da SD. Apresentou-se o gênero HI usando como exemplo uma história conhecida
por eles: “Os três porquinhos”. Buscou-se mobilizar conhecimentos prévios sobre o

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Anais

gênero. Tivemos o objetivo de mobilizar a capacidade de ação dos alunos acerca da


história narrativa, do suporte livro e de suas principais características. Apresentamos um
vídeo com uma dramatização da história dos “Três porquinhos” por crianças americanas
67
com idade aproximada a deles para que pudessem entender o que seria a produção final
da SD. Então apresentamos o projeto de classe e fizemos o “contrato didático” como os
alunos combinando uma dramatização da HI que seria trabalhada com eles para os pais
no dia da reunião de pais do CEI. Eles aceitaram, então, no final da primeira aula, após
recontarem a história dos “Três porquinhos” para a professora pesquisadora eles fizeram
a dramatização da mesma como produção final.
Na segunda aula da aplicação da Sequência Didática foi trabalhado inicialmente a
capa do livro. Trabalhamos também sobre o personagem principal. Segue abaixo parte da
transcrição da aula:
Transcrição – SD - The very busy spider” – aula 2
T: geralmente o que acontece na capa, o que eu tenho nessa cover?
S9: Tem o desenho do ...
S?: da história ... da aranha
S9: …cara principal
T: very good, nós temos uma illustration de geralmente do “cara principal” ((apontando
para o alunos que disse isso)), do personagem principal, do main character.
Provavelmente, essa story que a teacher vai contar hj é uma story de quem mesmo? De
uma?
S9: aranha
S2: spider
Na sexta aula, retomamos alguns conceitos, como o do personagem principal.
Segue parte da transcrição dessa aula:
Transcrição – SD “The very busy spider” – aula 6
T: Good morning!
Students: Good morning!
(…)
T: Ok. Let’s remember: Qual é o name da story? What’s the name of the story?
S13: A aranha muito ocupada.
T: but in English?

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

S2: The very …


S9/S1/S13/S2: The very busy spider
T: wow! The very busy spider! Congratulations! ((bate palmas))Very good!
68
T: Attention to my question: Who is the MAIN CHARACTER? THE MAIN CHARACTER?
S12: Não é ( )
T: What’s the meaning of “The main character”? O que que é mesmo main character?
S11: é aquele que faz “coo-coo-coooo”
T: oh, tem um main character, daí tem vários outros characters
S2: ah é o personagem
S9: é o personagem do filme
S13: os animais
T: that’s right! É o personagem da story. Quem é o MAIN CHARACTER?
S1: É a aranha
T: a spider
...
T: então nós temos vários outros characters e o main character que vocês falaram quem
que é mesmo? Who is the main character?
S9/S1: the spider
Em relação as FPS, trazemos para este trabalho uma análise inicial das funções:
percepção, atenção e memória. No excerto de transcrição acima, identifica-se o
desenvolvimento e/ou mobilização dessas funções dos alunos. Ao dizerem o nome da
história, “The Very Busy Spider”, percebe-se as três FPD, pois foi uma percepção
cognitiva (diferente da sensorial), atenção voluntária (controlada de forma intencional pelo
sujeito) e memória mediada dos alunos. É também possível identifica-las no
reconhecimento do personagem principal.
Além dos exemplos desse excerto, sobre a percepção, um exemplo identificado
ocorreu na Class 1, quando os alunos perceberam a sequência narrativa (começo, meio e
fim) da HI “Os três porquinhos” por meio de imagens da história. Houve então a
introdução destes termos em inglês, beggining, middle e end, e na Class 6 notou-se a
percepção dos alunos da sequência narrativa, usando os termos em inglês ao lhes serem
mostrado imagens da HI “The Very Busy Spider”. Vygotsky (1991, p. 25) afirma que

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a


estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos
artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. (...) Como resultado, o imediatismo
da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a
fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança.
(...) Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma69
nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de
rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função
sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais
complexas da percepção cognitiva.

Para Vygotsky (1991, p.27) dentre as grandes funções da estrutura psicológica,


deve-se dar o primeiro lugar à atenção. Vários estudiosos notaram que a capacidade de
focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso de qualquer
operação prática. Para ele, a “diferença entre a inteligência prática das crianças e dos
animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-
se de uma determinada estrutura de campo perceptivo”. Com o auxílio da função
indicativa das palavras, a “criança começa a dominar sua atenção, criando centros
estruturais novos dentro da situação percebida”. Na produção final da SD, realizada na
Class 10, que foi uma dramatização da HI apresentada aos pais dos alunos, a maioria das
crianças demonstraram atenção ao longo da dramatização, em especial em suas falas,
pois eles imitavam o som dos animais e esperavam pelo narrador antes de fazer o convite
a aranha. Dois dos alunos não esperaram a fala do narrador.

“O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais
primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de
memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se
pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a
base dos traços mnemônicos (de memória ). (...) Memória mediada - operações com
signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social (...) Mesmo
essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira
com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do
processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimenções
biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais,
ou autogerados, que chamamos de signos. (VIGOTSKY, 1991 – pag. 34)

Em diversos momentos da SD foi percebida a memória mediada dos alunos,


porém, nas Classes 3, 4 e 5, as quais foram trabalhadas os personagens da HI, nas
atividades propostas com o uso de imagens, som dos animais, máscaras identificou-se
que as crianças memorizaram e utilizaram os nomes dos animais em inglês.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Considerações Finais

A partir do esboço de análise apresentado neste trabalho e das observações feitas


70
pelas pesquisadoras durante a execução das aulas, é possível perceber que os
resultados parciais revelam que o ensino de inglês por meio do gênero HI pode propiciar o
desenvolvimento de funções psicológicas superiores, mais especificamente a atenção,
memória e percepção de características relacionadas ao gênero e à língua inglesa.
Também analisamos o desenvolvimento das CL na aplicação das atividades da SD.

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Anais

OS EFEITOS E PRÁTICAS DA FORMAÇÃO CONTINUA


DE PROFESSORES DE LÍNGUA
INGLESA: MOBILE LEARNING EM FOCO 74

The effects and practices of contitnuous teacher education: focus on mobile


learning

Danielly de Almeida (CAPES – UEL)

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo compreender os efeitos da formação de


professores para o uso de mobile learning e auxiliar a reflexão e compreensão do nosso atual
contexto de ensino, fortemente influenciado pela ascensão das tecnologias móveis nas últimas
décadas. Mobile learning pode ser definido como a aprendizagem por meio do uso de tecnologias
móveis a fim de potencializar/melhorar/ possibilitar o seu maior alcance e possibilidade (BROWN,
2010). A luz deste objetivo principal realizamos um estudo de caso com um grupo de cinco
professores da rede pública estadual de educação acerca das percepções e experiências deles sobre
o uso do smartphone para o ensino de língua inglesa. Para tanto, melhor compreender as
implicações desse processo, a análise se apoia nos conceitos de letramento e letramento digital,
segundo os estudos de Soares (2002), Xavier (2005), Kleiman (2005); conceitos de multiletramentos
de acordo com New London Group (1996), mobile learning ou m-learning segundo os estudos de
Schuler et.al (2010), Moura (2010) e Pollara (2011).
PALAVRAS-CHAVE: mobile learning; letramento digital; formação de professores de LI.

ABSTRACT: This study aims to understand the effects of teacher education for the use of mobile
learning and assist in the reflection and understanding of our current educational context, strongly
influenced by the rise of mobile technologies in recent decades. Mobile learning can be defined as
learning through the use of mobile technologies to enhance / improve / enable its greater range and
possibility (BROWN, 2010). In light of this main objective we conducted a case study with a group of
five teachers from the state public education about their perceptions and their experiences on the use
of smartphone for English language teaching. Therefore, to better understanding in the implications of
this process, the analysis is based on the concepts of literacy and digital literacy, according to studies
by Soares (2002), Xavier (2005), Kleiman (2005); concepts multiliteracies according to New London
Group (1996), mobile learning or m-learning according to the study et.al Schuler (2010), Moura (2010)
and Pollara (2011).
KEYWORDS: mobile learning; digital literacy; LI teacher education.

1. Introdução

O ser humano, ao longo de sua história, vem buscando meios de facilitar


tarefas cotidianas por meio de invenções que objetivam o domínio da natureza e do
espaço onde vive (KURY, 2007). Desde a civilização primária o ser humano vem
desenvolvendo ferramentas que lhe permite (inter)agir com outros e com os objetos.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

A medida que o ser humano se desenvolveu, juntamente com ele


desenvolveram-se as tecnologias utilizadas para o domínio do meio, para a
comunicação e registro de sua história. A pintura e as escritas nas paredes feitas
75
pelos nossos ancestrais foram substituídas aos poucos pelos entalhes na pedra,
seguidos pelas folhas de palmeira, papiro, pergaminhos e outros materiais (PAIVA,
2015). Observando esse processo, pode-se dizer que a tecnologia tem funcionado
como um diagnóstico das habilidades humanas (KURY, 2007), isto é, vem
complementando e potencializando a capacidade do ser humano e todos os
aspectos de suas vidas, seja o social, profissional e pessoal são afetados por novos
inventos.
Nas últimas décadas, a tecnologia deu saltos bastante significativos no que
diz respeito a dispositivos digitais tais como computadores e similares, que estão a
cada dia mais presentes e necessários em nossas vidas. Nesse quesito, os
dispositivos móveis como smartphones e tablets tem ganhado maior destaque por
serem mais práticos e portáteis em comparação com outros, podendo ser
carregados com facilidade e também por possibilitarem acesso à internet, entre
outras funcionalidades.
Dentre os dispositivos móveis, o smartphone é o que ganha mais notoriedade
e ganha mais adeptos ao redor do globo. De acordo com dados da Anatel 14 ao fim
do mês de fevereiro de 2016, o Brasil contava com cerca de 258 milhões de acessos
de telefonia móvel em atividade no país todo.
Em virtude deste fato, as opções de mercado deste produto são hoje muito
vastas e os dispositivos estão a cada dia mais potentes e com novas funções como
mensagens instantâneas, movimentação de contas no banco online, registro por
meio de áudio, fotos e vídeo, leitura de arquivos de texto, reprodução de MP3,
aplicativos que permitem controlar outros aparelhos por meio do celular, entre

14
Anatel: Agência Nacional de Telecomunicações. Dados disponíveis em:
http://www.anatel.gov.br/dados/index.php/component/content/article?id=283 acesso
08/04/16.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

outros. Em suma, os smartphones a cada dia mais medeiam atividades humanas


que outrora eram consideradas de mais difícil acesso.
Mesmo a passos curtos, essa tendência já começou a ter influência forte na
76
escola. Atualmente, amparada por lei, grande parte da comunidade escolar luta para
banir o smartphone das salas de aula, alegando que se trata de uma distração a
mais, visto que os alunos em geral o utilizam para trocar mensagens e para jogos.
Ora, não seria essa uma oportunidade de inseri-lo nas práticas pedagógicas uma
vez que se faz tão presente em nossas práticas cotidianas? A luta para afastá-lo das
salas de aula e trata-lo como a “bolinha de papel” do século XXI (PRENSKY, 2010)
tem sido efetiva?
A busca por respostas a essas perguntas serviu de pano de fundo e de
motivação central para a idealização dessa pesquisa, que busca trazer contribuições
para o ensino de língua inglesa no ensino médio da rede pública de educação, cujos
pressupostos ainda hoje são considerados insuficientes. Tal contexto foi selecionado
a partir da vista de que acreditamos que é apenas através da educação inclusiva
que nossa sociedade de fato poderá ser transformada. Compreendemos como
educação inclusiva uma educação que é de acesso de todos os indivíduos,
considerando suas peculiaridades 1
Para Castro Netto (2012), a sociedade tende a pensar que a escola pública
ainda funciona dentro dos moldes estruturalistas e com práticas arcaicas e é de
senso comum que não há incentivo financeiro por parte do governo para que os
professores atendam a formação específica e que as turmas em geral são
superlotadas.
Embora esses problemas de fato sejam reais e grande parte dos contextos
escolares da rede pública brasileira estejam submetidos a algum deles, temos em
nosso país contextos que permitem práticas mediadas por dispositivos móveis e
mesmo os contextos com plenas possibilidades ruma a passos curtos em direção a
inserção de novas tecnologias relevantes para o ensino (CASTRO NETTO, 2012),
tecnologias as quais são presentes na sociedade e cujo domínio é necessários para
que os indivíduos disponham de plena agência em sociedade.
Com vistas nesses fatos, é visível que nossa sociedade tem se transformado
e juntamente com ela o perfil dos jovens em idade escolar também passou por

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

mudanças (BARRETO, 2003). O jovem de hoje, que cresceu em contato com


computadores, celulares, maquinas fotográficas, gravadores e outros que de alguma
forma fizeram parte de sua formação e seu contato com a informação e
77
principalmente forma de aprender e se comunicar, e, conforme Prensky (2001)
afirma, o sistema de ensino conforme é organizado hoje não mais serve para esses
indivíduos.
É diante desses pressupostos que nossa pesquisa se materializa e
principalmente, se faz necessária. Em face das transformações no perfil dos alunos,
faz-se necessário (re)pensar o sistema de ensino vigente e sua coerência com as
exigências que a sociedade faz ao indivíduo, em termos de agência, uma vez que
acreditamos que o ensino de línguas vai além da finalidade de comunicar-se em
outro idioma, mas leva em conta os valores que essa língua aprendida perpetua na
sociedade por meio dos discursos (PENNYCOOK, 1998).
Desta maneira, ao longo dessa pesquisa iremos contemplar diversas
interfaces da língua inglesa, desde como ela passou a ser uma língua adicional no
nosso país, como se consolidou e como é concebida hoje. A partir dessa percepção,
buscaremos estabelecer relações entre a relevância da língua inglesa à agencia do
indivíduo em sociedade com as tecnologias móveis, mais especificamente o
smartphone, que se faz tão presente no cotidiano de cada vez mais pessoas no
nosso país.
A realização de pesquisas no âmbito da aprendizagem de língua inglesa por
meio de dispositivos móveis pode resultar em novas práticas relevantes para o
ensino, uma vez que a ferramenta que buscamos implementar é a
representatividade da facilidade que as tecnologias nos trazem atualmente. Deste
modo, nossa pesquisa partiu da observação do contexto de alunos do ensino médio
de uma escola da rede pública paranaense e se justifica a partir de três tópicos que
aqui elencamos:
Primeiramente, ao observar os alunos, notamos que grande parte deles
portava um smartphone ou tablet. Vistos como uma distração, os dispositivos móveis
eram (são) proibidos dentro das salas de aula, inclusive por meio de uma lei, de

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

número 18.118/1415 que prevê que o uso ou manejo de celulares e outros


eletrônicos que não sejam para uso pedagógicos poderão ser confiscados pelo
professor e o aluno portador será devidamente punido. Ainda que o seu uso seja
78
permitido para atividades de fim pedagógico, pudemos observar que tais atividades
quase não acontecem em sua máxima potencialidade.
Em segundo lugar, observamos por meio do relato de alguns professores, que
será melhor evidenciado no item de desenvolvimento da pesquisa, que o uso do
celular ou mesmo de outros dispositivos móveis em sala de aula ainda não é
possível e/ou mais recorrente pelo fato de não haver uma formação específica para
o professor. Ao buscar por pesquisas que contemplassem esses objetivos, não
encontramos um número satisfatório de pesquisas que abordassem essa temática.
Por fim, acreditamos que a tecnologia móvel é/ pode ser uma ferramenta cujo
domínio poderá significar a possibilidade de agencia do indivíduo na sociedade, visto
que esse tipo de ferramenta a cada dia mais ganha espaço e finalidade para
usuários de todas as faixas etárias, inclusive os que estão em idade escolar.
Pensamos também ser importante que nossa pesquisa possa contribuir para
que os dispositivos móveis, em última instância, possam ser vistos como
ferramentas essencialmente funcionais, tanto no ensino como na vida prática, jamais
tomando o lugar de outras ferramentas já em uso ou substituindo a interação/
comunicação direta.

2. Objetivos

A pesquisa tem como objetivo principal compreender os efeitos dos eventos


de formação no que diz respeito a mobile learning e a forma com que dispositivos
móveis podem impactar a forma de ensinar língua inglesa. Mais especificamente,
objetivamos:

15
Texto da lei disponível em: goo.gl/mnJLqk. Acesso: 27/03/16

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

- Reforçar a importância da formação contínua para professores de línguas visando


o aprimoramento e atualização de conhecimentos no que tange ferramentas
disponíveis para o ensino;
79
- Desenvolver ferramentas significativas para pautar os eventos de formação de
professores de língua inglesa bem como estabelecer uma conexão mais direta entre
o formador e a realidade e possibilidades da escola pública;
- Promover a necessidade tanto de campo como bibliográfica para a prática de
ensino, principalmente no ensino de línguas, visto que trata-se de um objeto que
passa por constantes mudanças e também causa mudanças na sociedade
globalizada e conectada.

3. Metodologia

Caracterizamos essa pesquisa, de cunho qualitativo, como um estudo de


caso. O estudo de caso é definido por Leffa (2006) como uma “investigação
profunda e exaustiva de um participante ou pequeno grupo” (p.14), isto é, ao longo
desse processo de pesquisa são consideradas diversas óticas de análise dos dados
coletados por meio de registros de áudio, vídeo, escrita ou observação.

Mais especificamente, nos filiaremos aos pressupostos de um estudo de caso


explanatório que tem como objetivo descrever um determinado fato/evento ou
procedimento e realizar as análises considerando causa e efeito do que é descrito
(LEFFA, 2006).

O contexto em que a pesquisa se situa foi o de eventos de formação 16. Ao


longo de nossa trajetória profissional pudemos observar vários contextos de ensino,
verificando a necessidade de se investigar a ação dos professores no contexto da
escola pública, sendo assim, elaboramos um questionário piloto que foi enviado à
professores de língua inglesa da rede pública do estado do Paraná via e-mail.

Os professores interessados deveriam acessar o link disposto no corpo do e-


mail e responder a um questionário estruturado inicialmente para compreender o

16
Consideramos como eventos de formação aquelas circunstâncias e/ou situações em que o indivíduo, de forma
dialógica ou não, adquire conhecimentos destinados à sua atuação profissional/ pessoal.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

contexto de atuação desse professor e a experiência que ele/ela possuía com o uso
do smartphone para o ensino de língua inglesa. Vale ressaltar, que no texto de
introdução do questionário explicitamos nosso interesse em dialogar com
80
professores de língua inglesa apenas do ensino médio, no entanto mais adiante nas
investigações, este interesse em especifico teve que ser reconsiderado.

O questionário piloto ficou disponível por um prazo de dois meses para que os
interessados respondessem e neste período recebemos o total de oitenta e oito
respostas de professores de todas as partes do Paraná. Após a finalização do prazo
de dois meses compreendemos os dados gerados pelo questionário como dados
prévios, isto é, a compreensão desses dados iniciais será possivelmente melhor
compreendida em contraste com os dados gerados nas outras etapas da pesquisa.

Após esse processo, convidamos o total de oitenta e sete professores para


participar dos eventos de formação via e-mail (um dos respondentes do questionário
piloto não deixou endereço de e-mail conforme solicitado). Do total de respondentes
do questionário dez professores responderam positivamente ao convite. Ao receber
o aceite do convite, a próxima etapa consistia no envio da ementa dos eventos de
formação, formulada a partir da leitura e discussão de textos teóricos bem como
materiais e aplicativos, materiais e estratégias cuja mediação feita pelo smartphone
pode ser efetiva.

A ementa dos eventos de formação fora pensada a partir de experiências


obtidas ao longo do processo de formação contínua recebido durante o mestrado
que ofertava uma disciplina de nome “Novas tecnologias, linguagens e escola” no
programa de pós-graduação em Estudos da Linguagem na própria universidade. Os
textos propostos nessa ementa buscam compreender o processo histórico das
tecnologias bem como o efeito que causam no ensino de línguas hoje e como o
professor pode fazer uso dela em favor da aprendizagem.

Após o envio das ementas, aguardamos o prazo de duas semanas pelas


respostas dos professores a ementa e dos dez que anteriormente demonstraram
apenas cinco professores seguiram adiante com a proposta. Nas ementas enviadas

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para eles, constava o passo a passo de como seria todo o processo juntamente com
datas importantes.

O procedimento de coleta de dados seguiu as seguintes etapas: 1) eventos 81

de formação por meio de um aplicativo para smartphone ou tablete chamado


”Periscope”17, cuja função é de streaming de vídeo que também permite interação
dos telespectadores, isto é, enquanto o usuário faz upload automático de vídeo ao
vivo, os espectadores podem esboçar reações por meio de ferramentas e também
mandar questionamentos e opiniões por meio de texto bem como podem também
produzir vídeos públicos e privados para seus próprios telespectadores; 2)
Discussão geral com todos os participantes via Skype18 a fim de partilhar as
percepções e experiências da semana de forma coletiva, e 3) entrevista semi-
estruturada com todos os participantes para observar as percepções gerais de todo
o processo e suas implicações na prática de ensino de cada professor envolvido.

Por meio desse procedimento, poderemos também observar a possibilidade e


potencialidade do ensino de línguas por meio de mobile learning bem como
poderemos compreender melhor a percepção do professor acerca de sua formação
e de seu papel enquanto agente bem como compreender melhor a forma que o
respaldo teórico ofertado na teoria pode impactar a prática.

4. Constituição do corpus e desenvolvimento

Para compreender todas as questões que subjazem a nossa temática


elencamos um arcabouço teórico que dá suporte e que subscrevem uma perspectiva
congruente a nossos interesses de pesquisa, que são de letramento (GEE, 1996;
KLEIMAN, 2005; SOARES, 2002; LEMKE, 2010; KNOBEL, LANKSHEAR, 2007);
letramento digital (XAVIER, 2005; MARCUSCHI, XAVIER, 2005; COSCARELLI,
2005; RIBEIRO, 2009); multiletramentos (NEW LONDON GROUP, 1996; ROJO,

17
https://www.periscope.tv/
18
https://www.skype.com/pt-br/

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2012); mobile learning (MOURA, 2010; POLLARA, 2011; SCHULER, WINTERS,


WEST, 2013).

Por meio do corpus articulado, buscaremos compreender questões que 82

subjazem a formação de professores bem como percepções possíveis por meio


dessas visões que nos auxiliam na compreensão de que papel a formação
desempenha no processo como um todo. Desta forma, daremos ênfase na
compreensão de como os sujeitos de pesquisa concebem alguns conceitos
fundantes como de letramento, multiletramentos, ensino crítico e uso de tecnologias.

É importante ressaltar que nossa proposta não objetiva dar evidencia à


tecnologias que para substituir a (inter)ação humana no processo de ensino, mas
dar a ela o espaço que lhe cabe no ensino de línguas uma vez que está cada vez
mais presente nas interações humanas e por fim, proporcionar uma formação ao
professor de língua inglesa que o possibilite pensar a tecnologia móvel como uma
ferramenta de promoção de inclusão e reflexão crítica de nossos tempos.

4.1. Letramento

Para alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa, nos propomos a refletir


mais profundamente questões relativas ao termo letramento e como ele se
materializa na escola. Soares (2002) considera como letramento todo conjunto de
conhecimentos que possibilite que o indivíduo efetive práticas sociais de leitura e
escrita e tomam parte de forma competente em eventos de letramento. A autora
ainda define eventos de letramento como uma ocasião em que um indivíduo
participa de uma situação e interage competentemente das interações propostas
(HEATH, 1982 apud. SOARES, 2002).

Por essa perspectiva, o indivíduo letrado é capaz de fazer parte à medida que
domina um determinado conjunto de conhecimentos exigido para a determinada
situação. Já Lankshear e Knobel (2007) compreendem letramento por uma
perspectiva sociocultural e afirmam que só é possível compreender o seu real
significado se considerarmos contextos sociais, culturais, políticos, econômicos e

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históricos. Uma definição bastante importante para nossas analises também é a


definição cunhada por Freire (1990):

83

O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito


abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem
antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos
primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras (p. 66)

Gee (1996) define letramentos a partir de discursos, definidos por ele como
formas socialmente reconhecidas de usar a linguagem por meio de quaisquer
recursos semióticos e essa capacidade de uso da linguagem confere ao indivíduo o
status de pertencente a um determinado grupo social a medida que desempenha um
papel significativo por meio da linguagem. Pensando nisso, Lemke (2010) traz
justamente a concepção de que letramentos são de fato práticas sociais, isto é, “um
conjunto de competências culturais para construir significados sociais reconhecíveis
através do uso de tecnologias materiais particulares” (p.456).

Ao longo do processo de coleta de dados, buscamos investigar através dos


eventos de formação qual a concepção que os professores tinham de letramento e
que tipo de letramento consideravam importante para os seus alunos em especifico.
Dos quatro participantes efetivos do processo, aqui definidos como Fabia, Roger,
Márcia e Mari, apenas um deles tinha uma concepção de letramento que mais se
aproxima em essência às quais nos subscrevemos.

Fabia: “... letramentos são os conhecimentos que ele precisa ter não é? Eu
li na pós... Algo assim”

Os demais participantes, deram respostas que de certa forma nos remeteu a


uma noção vinculada a alfabetização. Os conceitos de alfabetização e letramento,
são frequentemente confundidos desde o início da década de 80 com a maior
incidência de estudos críticos que trouxeram à tona o termo. Desde então, várias

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outras correntes teóricas desenvolveram-se a partir disso. Xavier (2005) ainda


afirma que para que o indivíduo seja de fato considerado letrado digital ele precisa
possuir habilidades que lhe permita ler e produzir textos que circulem em esferas
84
digitais

4.2. Letramento digital

O letramento digital exerce papel fulcral em nossas analises uma vez que
elencamos como ferramenta para o ensino o smartphone. Para Xavier (2005) o
letramento digital consiste na realização de práticas de leitura e escrita em formas
não tradicionais de letramento e alfabetização. Por meio dessa afirmativa, o autor
define como tradicional as práticas especificas de se ler.

Ao falarmos de letramento digital, automaticamente os quatro professores


participantes pensaram que se tratava do letramento especifica e unicamente textos
não impressos, implicando que a única mudança foi a transposição do papel para a
tela, enquanto Xavier (2005) assevera que o letramento digital pressupõe mudanças
no modo de ler e escrever, hoje bastante diferente de outrora devido a presença de
códigos verbais e não verbais que constituem a maior parte dos textos que hoje
circulam frequentemente na escola e no dia-a-dia do aluno.

Tal resposta dos professores pode ter se dado devido ao fato de que o
advento das tecnologias digitais possibilitou novas semioses ao texto que
anteriormente eram menos recorrentes visto que os recursos para tal eram bem
menos comuns do que hoje. Logo, trata-se de um efeito causado por esse fato aqui
explicitado.

Para Ribeiro (2009) o leitor da atualidade tem acesso a vários formatos de


textos em variados suportes comparado ao leitor das gerações anteriores e, devido
a velocidade das mudanças e da informação que vivenciamos hoje, é necessário
compreender os fatores que subjazem a essas mudanças.

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4.3 Multiletramentos

85

O termo multiletramentos foi mencionado incialmente em 1996 em um


manifesto feito New London Group (1996) , pioneiro em pesquisas no assunto . O
grupo propunha a pedagogia dos multiletramentos que preconizava a necessidade
de a escola tomar um posicionamento quanto a modificação dos currículos a fim de
atender a necessidade de novos letramentos que apareciam na escola, isto é, levar
em consideração a multiplicidade de culturas e de influências culturais sob as quais
os alunos eram submetidos (ROJO, 2012).
De acordo com as afirmações do grupo, mais do que desconsiderar e ignorar
as subjetividades do processo de ensino, é necessário recrutá-las e adequar sua
linguagem, tipo de recursos e suporte como um ponto a favor da aprendizagem.
(New London Group, 1996).
Ainda, a fim de melhor categorizar os estudos, o foco foi dividido em dois
parâmetros: a crescente diversidade linguística e cultural, cujo motivo principal é o
processo de globalização, e a multiplicidade de canais e meios de comunicação, que
são resultantes da influência das novas tecnologias. Esses dois diferentes vieses
são então “responsáveis pelo prefixo “multi” da denominação de multiletramentos
(BEVILAQUA, 2013).
O principal foco das discussões acerca do multiletramento, considerando os
estudos do New London Group (doravante NLG), era a construção de um currículo
maleável no quesito sociocultural, a fim de atingir todos os indivíduos em sala de
aula das mais diversas camadas sociais.
Rojo (2012), aponta que os pesquisadores desse grupo são majoritariamente
oriundos de países em que os conflitos culturais são emergentes - como lutas entre
gangues, massacres de rua, perseguições e intolerância - e que de acordo com as
pesquisas do NLG, ignorar esses fatos em sala de aula contribuía para o aumento
da violência dentro e fora da escola. Rojo aponta que tal realidade não é tão
diferente da que vivemos no Brasil e, que da mesma forma que o estudo dos
multiletramentos foi funcional naqueles países, também tem potencialidade para
surtir efeitos no Brasil.

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No que diz respeito a caracterização dos multiletramentos, Rojo (2012)


reforça que é importante compreender que o conceito de multiletramentos e aponta
para dois diferentes tipos de multiplicidade presentes em nossa sociedade
86
contemporânea: “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade
semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se
comunica” (p. 13).
Diante disso, a autora evidencia também a existência de um hibridismo nas
produções culturais letradas, o que resulta na necessidade de existir uma nova ética
e nova estética (ROJO, 2012), em que se leve em consideração os direitos autorais,
que atualmente não são mais tão rigorosos devido a difusão de materiais advindos
da web e nova estética quando se diz respeito ao amplo acesso a diversos
conteúdos independente de sua origem e a caracterização dada pelos receptores
destas produções e suas análises feitas com base no conhecimento prévio daquele
tipo de produção em específico.
Dentro dessas perspectivas, o arcabouço teórico mencionado auxiliará na
compreensão de como organizar materiais que sejam relevantes as práticas letradas
dos alunos e repensar o papel da tecnologia móvel enquanto localizada e utilizada
por diferentes grupos em diferentes contextos. Cada professor participante relatou
suas práticas como situadas em diferentes contextos e diferentes perfis de alunos.
Partindo disso, no que diz respeito ao multiletramento, as discussões realizadas
neste tópico evidenciaram as dificuldades que sentem em relação a compreensão e
adequação do tipo de cultura e vivencia diversa que cada aluno traz.

4.4 Mobile learning ou m-learning

Conforme já fora descrito, atualmente a tecnologia tem tomado conta do


cotidiano do cidadão a medida que os smartphones e tabletes ganham mercado e
ganham versões cada dia mais potentes e também popularizando-se a ponto de
ficar acessível a quase todas as camadas sociais.
A medida que os anos passam, os dispositivos vão se tornando mais potentes
e funcionais para seus usuários. Os itens que tem ganhado mais notoriedade nos
últimos tempos são os dispositivos móveis, tais quais tablets, smartphones e Pocket

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PCs, devido a sua popularidade principalmente ente os jovens entre 10 e 17 anos de


acordo com dados da Anatel do segundo semestre de 2014.
A partir desse cenário é que surge o conceito de mobile learning, que de
87
acordo com as afirmações de Moura (2010), mobile learning ou m-learning refere-se
ao uso de dispositivos móveis como recursos mediadores para a aprendizagem,
tanto a partir de atividades feitas sob medida para esse tipo de plataforma quanto
como um meio de obter informações extras via internet, uma vez que a maior parte
desses dispositivos permitem acesso à internet.
Schuler et al. (2013), em uma publicação pela UNESCO, mostra que já
existem diversos estudos abordando essa temática e que grande parte dos projetos
desenvolvidos por eles são desenvolvidos para atender necessidades especificas
como mensagens de voz motivacionais, aula de inglês ou auxilio na coleta de dados
a longa distância. Os autores ainda apontam que para que a aprendizagem móvel já
vem sendo considerada e desenvolvida acerca de quinze anos e, apesar disso, a
aprendizagem móvel não causou grande impacto.
Mesmo com esses dados, os autores acreditam que em uma década, por
exemplo, o uso de dispositivos móveis será inegável. Schuler et al. (2013) fazem
uma previsão de que em alguns anos, o mobile learning será possível graças a
progressiva acessibilidade dos dispositivos, que graças a grande variedade vem
diminuindo gradativamente de preço
Tratando-se da presença dos dispositivos na educação formal, Schuler et al.
(2013) revelam fatos bastante relevantes para o estado atual da mobile learning.

Em nível global, dois dos modelos mais populares de aprendizagem móvel


nas escolas são programas do tipo 1:1, ou Um Computador por Aluno
(UCA), em que cada aluno recebe o seu próprio dispositivo, sem custos
para o aluno ou para a sua família, e os do tipo Traga o Seu Próprio
Dispositivo (Bring Your Own Device – BYOD), que conta com quea maioria
dos alunos tem os seus próprios dispositivos (p.19).

O exemplo citado, se trata de uma situação em que se leva em consideração


a educação formal, porém existem também recursos da educação informal, como
por exemplo, um serviço de assinaturas via SMS que oferece informações sobre

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saúde, agricultura e educação, intitulado Nokia Life Tools. Este serviço está
disponível atualmente para alguns países da Ásia e África.
Além de analisar o atual estado da mobile learning, os autores traçam alguns
88
encaminhamentos futuros (SCHULER et al.,2013, p. 25), tais quais:

a) A tecnologia será mais barata e funcional;


b) Os dispositivos conseguirão coletar, sintetizar e analisar
enormes quantidades de dados;
c) Teremos à disposição novos tipos de dados;
d) As barreiras de linguagem serão superadas, entre outros.

A partir desses dados ofertados pelos autores, é evidente a necessidade de


se estudar os encaminhamentos da mobile learning visto que é previsível que o uso
de dispositivos moveis para a aprendizagem será necessário.
Pollara (2011) afirma que são vários os desafios que os educadores deverão
enfrentar afim de solidificar o mobile learning dentro dos moldes esperados. Um dos
desafios citados, é a diferença de gerações que lidam com os dispositivos.
A perspectiva de um aluno chamado por Prensky (2001) de nativos digitais,
nascido em contexto rodeado por tecnologia, tendo à mão acesso a todo tipo de
conteúdo desde o dia de seu nascimento, se difere amplamente da perspectiva de
um professor, com no mínimo duas décadas mais velho que estes alunos.
Além disso, segundo a autora, será necessário a reelaboração de estratégias
pedagógicas com o uso de dispositivos móveis em sala de aula, pois toda a
dinâmica da sala de aula irá mudar comparado ao atual status.
Por fim, um outro desafio apresentado, é a falta de dados necessários para
um bom agir. Pollara (2011) afirma que a queda nos preços dos dispositivos fez com
que o consumo aumentasse tão rapidamente que os pesquisadores não tiveram
tempo hábil para designar novas formas de lidar com a inserção desta ferramenta na
escola.
A fim de que a concretização da aprendizagem móvel fosse possível,
decidimos oferecer aos professores eventos de formação online para, além de
facilitar as interações entre um grupo geograficamente diverso, pudéssemos j´[a

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Anais

sentir o efeito da aprendizagem via smartphone. Ao longo do processo, foi


requisitado que os participantes utilizassem um aplicativo já mencionado, o
Periscope. A partir dessa etapa, os participantes da pesquisa foram divididos em
89
dois grupos.
A divisão aconteceu porque dois participantes conseguiram fazer uso do
aplicativo corretamente e dois participantes não conseguiram. Os dois participantes
entraram em contato via WhatsApp afirmando ter dificuldades para manusear, baixar
aplicativos e executar algumas funções do smatphone. A partir disso, a fim de não
comprometer os objetivos traçados para os eventos de formação, decidimos
trabalhar de formas diferentes com os dois grupos que denominamos primário, os
que conseguiram utilizar o aplicativo conforme solicitado; e secundário, o grupo que
não se adequou a proposta original.
Ao longo da realização dos eventos de formação, buscamos observar o que
caracterizava a cada grupo de professores e o motivo de os dois participantes não
terem se adequado à proposta original, pois apenas por meio da analise dos dados
pessoais fornecidos por eles no questionário piloto, dados como idade, formação
acadêmica e tempo de atuação na educação básica.

Resultados Parciais

Ao longo da pesquisa, os professores participaram dos eventos de formação


descritos que tinham como objetivo trazer uma formação complementar no que diz
respeito a tecnologia móvel. Inicialmente, os professores convidados atenderiam aos
eventos de formação por meio do aplicativo Periscope, conforme descrito. No
entanto, dois dos professores não conseguiram utilizar o aplicativo com a devida
maestria. Ao serem questionados no momento da entrevista sobre o motivo de não
terem conseguido utilizar o aplicativo, um dos professores afirmou:

“Ah, não soube baixar, sabe? Eu não tenho muita facilidade igual vocês, os
alunos, pra [sic] usar o celular. Uso só o básico, WhatsApp, mensagem,
né?” – Márcia

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Anais

A partir do que a professora afirma neste trecho podemos observar que a


professora afirma que os alunos possuem mais conhecimento prático da tecnologia
móvel do que ela. Em um outro trecho da entrevista, a professora retoma o assunto:
90

“É complicado levar pra [sic] sala de aula o celular e passar alguma coisa
pra eles com o celular né? Eles mexem nisso o dia todo, usam muito mais
do que a gente. Como vamos acompanhar não é não? ” - Márcia

A partir disso, a professora caracteriza que, a partir do amplo uso do


dispositivo, o aluno utiliza a ferramenta com mais efetividade do que os professores.
A seguir, a professora foi questionada o porquê de os alunos usarem mais
avidamente o dispositivo do que os professores:

“Costume? Deve ser! Eles desde pequeno usam isso aí. A gente pena [sic]
pra aprender usar e eles fazem com facilidade. Os jovens conseguem mais
fácil, eu acho.” – Márcia

Segundo o que postula Prensky (2001) tal fato se daria unicamente pelo fato
haver uma diferença de décadas entre professores e alunos. No entanto, pudemos
compreender por meio dessa pesquisa que trata-se de um processo mais subjetivo
do que unicamente a década de cada indivíduo. Trata-se de um fator ligado a
necessidade do indivíduo afirmar aquilo que Foucault (2004) chama de tecnologias
de si, isto é, a habilidades ou operações em seus próprios corpos, em si próprios.

Para Sibilia (2003) o ser humano hoje, encara a tecnologia digital é encarada
hoje pelos indivíduos como uma extensão das próprias habilidades orgânicas, ou
seja, o ser humano busca hoje nas tecnologias digitais formas de ampliar as
possibilidades do próprio corpo.

Através da fala dos professores que puderam efetivamente utilizar a


ferramentas, é um pouco mais evidente a diferença no perfil desses dois grupos de
professores.

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“Não tive dificuldade não [para usar a ferramenta]. Achei um pouco parecida
com o Snapchat, que eu uso bastante, daí foi tranquilo. Só que o Snap não
dá pra ver o que os outros mandam igual nesse aí, esse que você falou
[periscope]. ” – Roger

91

Ao obter essa resposta, o professor foi questionado sobre sua relação com o
dispositivo móvel:

“Uso bastante sabe. Costumo levar pra todo lugar, o celular. Uso muito pra
coisas da escola também. Desde que comprei meu primeiro smartphone
comecei a usar muito, eu gosto de novidades e consigo usar de boa.” –
Roger

Em relação a faixa etária dos dois professores, de acordo com as respostas


que deram ao questionário piloto, não há uma diferença muito significativa para
caracterizar as diferenças entre os grupos apenas como relativas ao que Prensky
(2001) caracteriza como hábeis ou não com o uso de dispositivos tecnológicos.

Desta forma, compreendemos que as relações de habilidade com o uso de


tecnologia móvel transcende o paradigma nativo e imigrante digital e adentra
questões subjetivas dos indivíduos.

Considerações Finais

A pesquisa aqui apresentada considera apenas resultados parciais, uma vez


que trata-se de uma pesquisa em andamento. Levando em consideração o estágio
em que se encontra, foi possível investigar como o perfil dos professores influenciam
suas práticas em sala de aula com o smartphone.

Ao longo do restante da pesquisa, será possível investigar mais a fundo as


representações desses professores no que diz respeito a mobile learning a fim de
por meio de tal ferramenta e dos efeitos da formação complementar a qual os
professores foram submetidos, possam refletir a respeito do papel da tecnologia na
sala de aula e o potencial que possui para promover práticas inovadoras que
permitam aos alunos tomar parte em uma sociedade permeada por tecnologias
digitais.

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Anais

Para que o indivíduo tenha possibilidades de agencia em nossa sociedade, a


língua inglesa desempenha papel fulcral e está presente em todas as esferas de
interação, especialmente dos dispositivos móveis e em websites, sendo assim,
92
reforçaremos a necessidade de possuir determinadas habilidades que envolvem a
língua inglesa, dominando-a a fim de ter acesso a certas informações e recursos que
só são ofertados aos que possuem essas habilidades mas nunca sendo dominados
pelo domínio econômico e cultural que ela representa (RAJAGOPALAN, 2006).

Referências

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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Percepções de professores de inglês em relação


ao inglês como língua franca
Teachers of English perceptions towards English as a lingua franca 94

Claudinei Aparecido Canazart (Universidade Estadual de Londrina, PG)

RESUMO: Este artigo tem como objetivo principal apresentar resultados de um estudo realizado com
três professoras de inglês da escolar pública em relação à perspectiva de ensino e aprendizagem de
inglês como língua franca. Os pressupostos teóricos que orientaram o estudo incluiram Alpetkin
(2010), Firth (1996), Jenkins (2009), Kachru (1996), Pakir (2009), Seidhofer (2001, 2004), Siqueira
(2011). A metodologia de pesquisa incluiu a aplicação de questionários por meio dos quais os
participantes puderam refletir e expor suas crenças sobre inglês como língua franca na sala de aula,
e também por uso de videos com o propósito de compreender as reações deles quanto ao uso de
inglês por indivíduos de diferentes partes do mundo contemporâneo.

PALAVRAS-CHAVE: Inglês. Língua franca. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT: This article has as main objective to present the results of a study carried out with three
state school English teachers´ towards the perspective on the teaching and learning of English as a
lingua franca. The theoretical background which oriented the research included Alpetkin (2010), Firth
(1996), Jenkins (2009), kachru (1996), Pakir (2009), Seidhofer (2001, 2004), Siqueira (2011). The
research methodology included the application of questionaries through which the participants could
reflect and expose their beliefs on English as a lingua franca in the classroom, and also through the
use of videos with the purpose of understanding their reactions towards the use of English by
individuals from different parts of the contemporary world.

KEY-WORDS: English. Lingua franca. Teaching-learning.

Introduction

In the globalised world we live today it is necessary to understand the value


that languages can represented to the fields of information, technology, personal and
professional interactions, commercial transactions in global scale, in the networks
that link people from all parts of the world, in scientific and cultural negotiations,
politics, economy, from the job market to the entertainment universe. In this emerging
panorama of communication and experiences, the English language has a featured
place and, more than other ones, being the language which makes the relations or
interactions possible because they happen more widely and quickly trespassing
geographic, social and cultural barriers. Then, being the tool of communication
among people from different social and cultural backgrounds, from diverse political
and economic settings, English goes getting itself peculiar characteristics from those

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

people´s backgrounds and contexts, these peculiarities can be noticed in its daily
use, getting new expressive forms that put in evidence cultural values and
characteristics from those users as well as their identities and emotions when they
95
use the target-language. Then, English becomes a vivid instrument which reveals
innovative lexical-grammatical processes, phonological, syntax and discursive
innovations also appear as a result of its use by different contexts, objectives and
users; so these innovations base various conceptions from different authors who
research and argue in favor of English as a lingua franca.
19
For FIRTH (1996 apud Seidlhofer, 2004) “English as a lingua franca is a
language of contact among people who do not share nor a common mother tongue
neither a common national culture, and for whom English is the chosen foreign
language for communication.. Different authors discuss whether English is a lingua
franca or not, and if this status is enough to define it as a “new variety” of English, or
even if its use in all parts of the world and its innovations are simply peculiar in some
contextualized situations of use which are not enough and effective to confirm that
there is a - or more than one – variety of English language today. Many academics
emphasize that the status of a lingua franca is a natural and contemporary
development process of the language, a linguistic event which does not confirm
necessarily the “birth” of a new English variety. Among those authors’ discussions
and conclusions some of them are, sometimes, very similar, other times they are
strongly opposed. What is established, though, is the undeniable fact that nowadays
the English language is, a means of effective communication which contribute to
social, historical, professional and cultural development in society and this has been
widely facilitated by the media and the advanced technology we see and use in
almost every sector of our everyday lives.
The definition of the linguistic phenomenon or process of English use as “a
language from and to everybody”, that is, a language which can serve us all, has
been varied: World English, World Englishes, English as an International Language,
International English, English as a Foreign Language, English as a Second

19
“Inglês como língua franca é uma língua de contato entre pessoas que não partilham nem de uma língua
materna comum nem de uma cultura nacional comum., e para as quais o Inglês é a língua estrangeira escolhida
para a comunicação.”

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Anais

Language, English as an Additional Language or English as a Lingua Franca are the


most seen in literature.
As a reference point in this investigation the conception – or definition – of
96
English as a lingua franca is not taken from that one based only in a specific author-
researcher, but the references here are basically based on some important
assumptions among authors that, to a certain point, can describe the aspects which
characterize the same linguistic phenomenon. , According to KACHRU (1996: 910
apud Pakir, 2009, 224) “English as a lingua franca, however we define the term, has
became a communicative tool of immense political, ideological, and economic
power”, For SEIDLHOFER (2001, 135)

[…] a question in urgent need of exploration is just what the English is that is
being taught and learnt in this emerging global era, how it squares with the
socio-political and socioeconomic concerns discussed in the profession, and
what its relevance is for the subject taught in classroom all over the world.

The issues around the status of the English language in a globalized context
bear consequences for the teaching in schools, irrespective of their categories
(public, private, language institute) More interesting than trying to find one definition
for English as a lingua franca is to understand the social, political, historical,
economic and cultural circumstances that contribute to such status. Such
understanding involves considering that barriers caused by different languages
cannot mean barriers which block information among people, among companies,
industries, conglomerates, governments, scientific and academic institutions and
schools. We need to to understand, above all, that the use of a common language is
not only a matter of choice, but a vital communicative condition which makes all
interactions in global scale possible.

English as a lingua franca

Although the English language has been used by approximately two billion
people around the world, it is complex to define it using a specific terminology since
the literature reports on many denominations such as : Additional Language, Mother
Tongue, Foreign Language, International Language, World English, World Englishes,

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Lingua Franca or othersdeeply discussion of these terminologies involve different


opinions or arguments : they point out cultural influences, political and economic
reasons, geographic areas, local and global issues which serve as “flags” or
97
indicators to reinforce one or another denomination. The term “English as Lingua
Franca”, is20 according to Seidlhofer (2001),

an additional linguistic system which serves as a means of communication


among speakers from different mother tongues, or a language towards
individuals from different speaking communities can communicate to each
other but it´s not their mother tongue – a language that has no native
speakers. (my translation).

Description does not consider communicative situations where native


speakers could also participate, since English does not “belongs to” exclusively to
some territories For JENKINS (2009, p. 201 apud Pederson, 2011, p. 61)

all English users are included in the definition of ELF, but the critical point is
21 22
that when inner circle speakers participate in ELF communication, they
do not set the agenda … ELF is thus an issue not of orientation to the norms
of a particular group of English speakers, but of mutual negotiation involving
efforts and adjustments from all parties.

In this definition it´s possible to infer that geographic and cultural barriers
require a flexibility of linguistic resources which allow the communication process. In
Jenkins´ definition all users of the language are responsible for the negotiations and
this is what strengthens the lingua franca character, that is, a democratic use of the
language. It is important to recognize English as a language without a sole “owner”it
does not belong to a one “territory or area”. In Jenkins words23 (2007) we also find
that “a lingua franca, in thesis, does not represent only native speakers nor a specific
culture that “speaks” for it, it is a common wealth belonging to all who use it, it does
not has an owner, it is not a mother tongue of only one group of speakers.
ALPETKIN (2010, p. 102 apud Siqueira, 2011, p. 92) the conception is that:

20
“um sistema linguístico adicional que serve como meio de comunicação entre falantes de diferentes línguas
maternas, ou uma língua pela qual os membros de diferentes comunidades de fala podem se comunicar entre si
mas não é a língua materna de nenhum deles – uma língua que não tem falantes nativos.” (minha tradução)
21
A definition for those countries / territories where English is the official mother tongue. (Kachru model
circles).
22
ELF – English as a Lingua Franca

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lingua franca, specially those of great geo-political expansion, turn into


peculiar bilinguism cases without a biculturalism, where non native speakers
use their own version of the language in most different international contexts
where the norms and conventions from natives are considered essentially 98
redundant. What a global lingua franca does, said the author, is “to promote
the raising of a multicultural identity.
The question of whether native speakers are included in the definition of ELF
is also addressed by WIDDOWSON (1994, p. 382 apud Siqueira, 2011, p. 93):

when a language achieve a global status, paying the price of been


dismembered in a myriad of other languages, from the numerous local
experiences, an international language stops belonging to a certain native
speakers group and, according to Smith (1976), any nation can strongly
require its custody over the language. (my translation).

LLURDA (2004, p. 314) characterizes English language in contemporary world


as “International Language” and argues that:

24
In the context of EIL , native speakers are only a part of the much larger
group of speakers of the language. In fact, as MODIANO (1999) argues,
proficiency in speaking English is no longer determined by birth but by the
capacity to use the language properly, a capacity that is shared by some –
but not all – speakers, be they native or non-native.

Beyond discussions about definitions and terminologies, the possibilities of


describing and codifying English as a language with different varieties or as many
languages (Englishes), what matters here is the implications of these discussions to
its teaching and learning. The view that English is a pluricentric language can
encouragelearning that goes beyond the mere lexic-grammatical practice which is,
most of the time, based on standard varieties , i.e., the North-American or British
standards. The English learning process can, then, elicit on learners discussions on
idioms, languages, accents, proficiency, discourses and, ideologies. She points out
that “thinking on the teaching of English as a lingua franca opens possibilities to a
wider awareness from the teachers, since it requires ideological considerations and
the educational function of its learning in contexts like ours.”25. When the author
mentions the “educational function” she refers to the responsibility of teachers of

24
English as an International Language.
25
The author is referring to “Brazilian teaching contexts” when she says “ours”.

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English in doing more in our daily classrooms rather than only teaching structural
features of the language.
She refers to the responsibility of teachers in giving subsidies and
99
stimulating their students to a more complex learning of the target language in the
contemporary world, such as: how it can affect lives revealing notions of different
forms of power in the world, dominants ideologies globalization consequences, job
experiences English as a Lingua Franca studies have motivated discussions on
many elements that in the past were not considered crucial to the teaching –
learning, and now there´s an emergent need to (re) construct conceptions about
language and language diversity, about proficiency and teaching-learning practices
Having introduced the notion of English as a lingua and its importance in reshaping
classroom practices, I now turn to the empirical study developed with teachers to
identify their perceptions regarding this topic.

Methodology

The methodology carried out for this investigation was constituted of four
steps: The first step was to propose to administer a questionnaire written in English
which was also asked to be replied in English with questions that could help identify
the profile of the participant teachers of English who worked in public schools.
The second step of the study was to ask those teachers to watch the videos,
and they were asked to take notes on their impressions about the videos. In addition
they went on to the third step of the study which was the reading of a text - “English
as a Lingua Franca” and, finally, they were invited to answer a final questionnaire
(Appendix B) where they had to answer questions about their views. When asking
the teachers to read the text my intentions included identifying possible reactions
they´d have in terms of knowledge and opinions about the topic.
In order to elicit the teacher´s views on ELFfive videos from the world wide
web three interviews and two film excerpts were exhibited to the participants. In
these videos English is used by both native and non-native speakers. The main
reason for choosing those videos was to expose the participants to different varieties
of English and check their reactions to them and also on the nets´ comments. While

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watching them, participants were invited to take notes of their impressions and also
read some comments posted by netizens –- about the videos and aspects they
considered relevant such as: lexicon,, grammar, pronunciation, sentence structures,
100
accommodations, negotiations in meaning (synonym, antonym, meta-language),
problems of comprehension, objectives and, finally, proficiency. This selection is also
justified by the fact that any teacher of English could easily get those videos from the
Internet and use them as a resource for their daily classroom practice. The corpus
could also give support to teachers for teaching their students about the hybrid
features of the English language, possible approaches to learn it, the “power”
obtained by those who speak it in a “global, multicultural and globalized society”
After the participants had taken their notes about the videos, they were also
asked to read a text which is part of the corpus of the investigation entitled “English
as a Lingua Franca” and finally they were also asked to answer again a second
questionnaire when they could expose their thoughts, reading impressions, opinions
about the videos and make, suggestions for classroom practice. The aim here was to
access how the teachers could .express their views and/or their understandings and
procedures into ELF teaching – learning conceptions and activities.

The videos teachers watched

Video 1: The first video proposed is about an interview made by Brazilian TV


presenter Sabrina Sato from “Pânico”, a Brazilian TV program when she tries to
interview the pop singer Justín Bieber; although there is an official translator to help
Sabrina, she herself wants to talk to Justín, but the interviewed looks a little confused
with Sabrina´s speech. Each video there are some nets´s comments that can
illustrate their reactions into each English performance:
comments
“sabrina sato pelo amor de deus se vc ñ sabe falar ingles ñ fala!!!”
Video 2: The second video proposed to the participants comes from 1984 when the
Canadian teenager Celine Dion which had French as her mother tongue started to
study English because she decided to record her songs in English, too.
comments

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“The year after this,? she'd record in English for the first time - the song "Listen to the Magic Man."
She'd obviously worked hard at her English, because she sounded just as natural singing in English in
1985 as she does today.”

101
Video 3: This video shows again the famous singer Celine Dion being interviewed in
2011 by a Canadian Television Channel in which she speaks only in English.
Video 4: Video four is about a piece of an Indian movie called “Phans, Gaya Re
Obama” from 2010, more specifically a scene that takes place in an English course
for Indians. Confusions and/or misunderstandings occur in communication mostly
caused by accents´ differences among the learners and the coach / teacher.

Comments
“-This is not how Indians in generals speak. This show is making a mockery about certain group? of
people who are ignorant about what they are saying. This does not be necessarily the case of Indians,
it can be anybody.”
“- It's annoying when they speak Indian then squeeze some english in there.”

Video 5: In this video is possible to watch a piece of the movie “Johnny Mad Dog”
directed by Jean Stephane Sauvaire. In this movie made in 2008 it´s possible to
observe the English spoken in the West Africa.
Comments
“-Very hard to understand? without the subtitles lol (laughing aloud).”
“-it's like when they say hafta a word, they just stop and decide not to say the rest? #.#.”

Participants

For this study three English teachers from public schools were invited as
participants. All the teachers work in schools in the city of Londrina teaching to
elementary and high school students. To identify those teachers as participants in the
referred investigation they were asked to use their real names or, if they wanted to,
they could adopt a pseudonym in order to protect their real identities. So, all of them
chose to use their own names, but partially and, personally, I believe that such
decision could be revealing a kind of confidence in terms of participation and
contribution to the research as well as it could establish a comfortable and good
relationship between both researcher and participants, probably crediting more
validity to their answers.

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Anais

Participants´ background
The participants´ background information can be seen in the table below:
QUESTIONS PARTICIPANT PARTICIPANT PARTICIPANT
1 2 3 102
1. What´s your name? Vander Tania Cristiane
(If you prefer you can
use a pseudonym)
2. How long have you Twenty-three years. Approximately 20 years 16 years.
been teaching English?
3. Where did you State University of State University of State University of
graduated? Londrina Londrina Londrina
4. Have you ever No. No. Yes.
worked in private
educational sector?
(high schools, language
institutes)
5. How many hours do 40 hours 40 hours 40 hours
you work a week?
6. How many students Approximatey y 600 450 - 500 students Approximately 500
(approximately) do you students. approximately students.
teach / attend?
7. Do you have any Yes. English Teaching Yes, a Educational Yes, a Specialization
post-graduate / Methodology. Supervising Course Course in Teaching
Specialization Course? Methodology and
In which field? Didactic.
8. Besides your I have participated in In my opinion PDE Only short-terms
academic education, in continuum formation (Programa de courses promoted by
which courses / events courses. Recently I Desenvolvimento the Government (State
have you participated took part in a long term Educacional) was the Educational Secretary)
during your course called PDE most significant to my such as teacher
professional career? (Programa de practicing, although I training courses,
Which ones do you Desenvolvimento have participated in encounters,
consider more Educacional) been this short-term courses or workshops.
relevant? the most relevant. events (encounters,
workshops…)
Table 1: Participants´ background

According to this table, the average of professional time career of the


participants is between 19-20 years. All of them have a specific education in English
language teaching at the same university. They work with an average of 450-500
students forty hours weekly. They all have never worked in private educational
sector. In terms of their development, all of them have Specialization Courses and
have participated in courses and/or events of English language teaching-learning.
Two of them have taken part in a long term course called (PDE – Programa de
Desenvolvimento Educational) promoted by the State Government and considered
the most relevant by them.
Before watching the videos, their opinions about ELF were as follows:

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Anais

QUESTIONS PARTICIPAN 1 PARTICIPANT 2 PARTICIPANT 3


Vander Tania Cristiane
1. Besides your Não. Most for intertainment I use to listen to music,
working context do you (listen to music, watch movies, talk to
use English for any movies…, magazines) other people on the
other activities / tasks? net, in facebook. 103
2. While you were Yes. The American o r The American standard I had in mind the
studying English did British English because looked more beautiful American standard
you have any model or these were the for me that time, but I because I it was
standard in mind? recognized standards was also attracted for beautiful, attractive and
Which one? Why? and they were taught the British one because cause-this it was
through a structural in mind it seemed more important to have that
and communicative correct in terms of standard of English,
method when grammar, pronounce. that beautiful
pronounce was/are pronounce.
repeated for many
times and grammar
aspects was also
emphasized.
3. And when you are I adopt the available In the beginning of my I believe it´s not
teaching? Do you adopt material at school or in career I think I was because eventually I
any standard English? the Internet which are more “loyal” to the use to mix American
Which one? Why? still Americano or American standard and British Standards
British. I have some probably because in my classes., I think
difficulties in finding teacher use to be more other varieties can be
other purposes which enthusiastic in the more difficult to use in
could be interesting beginning of their classes (e.g. the
and appropriate. profession. However, Australian one).
as time goes by I
believe it changes in
some aspects
(pronounce, practicing,
materials) in order to
adequate to the
contexts.
4. What is “speaking Speaking English well When people can Beyond pronounce it is
English well” to you? in my opinion is to communicate clearly when someone can
communicate in (vocabulary, intonation, “speak” to other
English language.. basic grammar and people.
ideas) I think they
speak well if they do
this.
5. And what is Speaking English badly When people cannot I think it happens when
“speaking English is when someone does organize their ideas, someone can´t use
badly” to you? not use English in a sentences, vocabulary well Grammar,
way He/she can enough, so they speak vocabulary, the person
communicate. badly. cannot express.
6. In your opinion for It belongs to all I consider that English It belongs to everyone
whom does English speakers of the today does not belongs which want to learn it.
language belongs to? language and to all “to someone in
who use it to particular”, it belongs to
communicate. everybody who wants
to learn, to improve, to
speak and
communicate.
7. Is it possible to learn Yes, because I believe Yes, it depends on the Yes, IF the person
and use effectively this learning does not person´s interests, it really has interests and

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English without going depend on a perfect possible watching motivation (e.g. seen
abroad? How? pronounce. movies, readings, English as an
studying. intelligent language
spoken in the whole
world, a language tgat
helps in Jobs, 104
readings,
technology…)
8. In a communicative I believe that idiomatic Vocabulary, knowledge If the person can´t be
situation in English expressions and about different themes, able to express, if
what problems can vocabulary can be a lack of communicative he/she doesn´t
occur and block problem. strategies (synonyms, understand the
interactions? antonyms, meta- speaker, if he/she does
language) not construct correct
sentences, correct
rules and verb tenses,
differences in
pronounce, linguistic
varieties.
9. In communicative I think that the efforts to Both needs to search The native must be
situations between adjustments must for strategies to worried about this
natives and non-natives come from the native. communicate because the other one
who should be worried When we communicate effectively, since is not a native,
to do the necessary in another idiom we English, in my opinion although is much more
adjustments to use facial muscles does not belongs to a frequent the native
communicate which generally are not particular speaker. does not do that.
effectively? Why? used in our idiom, it
naturally makes difficult
to pronounce certain
sounds. I think that
having an accent is
natural and some
errors of sentence
constructions can
occur, but not been an
obstacle for
communication.
10. In your working No. As I told before I No because most of Sincerely no because
practice do you use don´t have this materials are based on these are the
materials which bring material, probably there those standards. standards more
any other “models” or must have purposes to featured in linguistic
varieties of English work with these terms ,that is, they still
which are not based on varieties, but I don´t have more prestige
North-American or have any and my time t among others.
British Standards? prepare this kind of
Why? material is not
sufficient, but If I had
an appropriate material
I would use it because I
consider an important
aspect.
11. Nowadays is it I think no because Although most of I think no because the
possible to say that nowadays it has materials and learning- language is totally
someone has “rights” became a globalized teaching practices are globalised nowadays.
over the English language. based on American
language? Why? and British standards, I
believe athat everyone

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who uses English can


have the “rights” over
the language.
12. Have you ever read Yes. I read and heard a Yes, it could be Yes I have heard,
/ heard something little about English as a considered an however, I don´t know
about “English as a lingua franca and I “accessible language” how to define it more 105
Lingua Franca?” Can understood that it is a among people from clear, I think it´s related
you tell anything about language that makes different parts of the to globalization,
that? possible a contact world. globalised language.
among peoples.
Because of that there´s
no need to be worried
about pronounce and
grammar errors which
can happen during a
conversation /
communication.
Table 2: Participants´ views on English and ELF

They all have a conception of proficiency based on structural items


(vocabulary, grammar, sentences and ideas organization…). These are the aspects
that promote communication effectively. All teachers believe that everybody is “the
owner” of the language. All of them have had some information about lingua franca.
After watching the videos and reading the text, the participants´ opinions were:

QUESTIONS PARTICIPANT 1 PARTICIPANT 2 PARTICIPANT 3


Vander Tania Cristiane

1. By the data you I believe it is possible, I believe it´s interesting I think I should teach
informed in the first but teachers of English in order to show to the English in many ways
questionnaire still need to study more students that English and I as a teacher of
(education, job time about this. does not belongs to English should teach
and work context, natives only and it can the students the
readings, courses, ...) also support the English possibilities.
do you believe that it English uses in all
can be possible to work contexts in the world.
English as a Lingua
Franca in your daily
classes? Why?
2. While teaching Inevitably yes, when Language comparisons Yes, I usually like to
English to your we are teaching, for (ex. Portuguese x talk about the nation
students do you use to example, food habits, English), local / global culture, the place, the
discuss other aspects commemorative dates, issues (Ecology, Food people and the
beyond structural- celebrations we talk and Health, medias different dialects of
systemic aspects of the about people and technology, each nation. To do it I
language (lexical, differences. idiomatic expressions, usually like to use
grammar, text cultures) English videos about
structures, the people, magazine,
phonology...?) Which discuss about the
ones? How do you do English people and the

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that? culture.
3. When conducting It´s difficult to do at the : I generally use to As far I am concerned
your work planning / beginning of the year, follow the official each teacher of English
syllabus do you ask / but during the work it prescriptions that, I should investigate
investigate your happens eventually; think, are linked to about the students´
students´ interests and most of the time the students´ needs today; interests about a 106
objectives to learn the teachers themselves but in the actual foreign language in the
target-language? If you try to identify students´ practice I try respond moment that you know
do, when and how do needs or follow the my students´ interest / the students and a
you do that? prescriptions. curiosities about some teacher should show
topics they ask about. them how is spoken
the language in al the
world. In this case the
English is a universal
language that it offers
many opportunities for
the people who know
the language. You
should do it through the
lecture activities,
videos, questions,
discuss and others.
4. In your opinion is it I think yes, many global Yes, I assume that be I think that it is very
important to discuss issues are emerging in well-informed is, in fact, important for the
with your students all subject classes a great need for any knowledge of students
aspects involving today student in the and the experience that
identities, culture, local contemporary world many students can
and global issues in and English language bring for the class
English classes? Why? is a great means of because many times I
doing that. have students that had
an experience abroad
in the USA or in
England
5. In your daily I personally like to Yes, some exercises In many times I do my
practice do you feel prepare or (re) prepare and activities already exercises to create an
comfortable to prepare exercises and done in textbooks need informal class or use
your own English activities, I use didactic to be reformulated to the didactic exercises.
exercises and activities materials as a source promote a wider
or do you always of use and innovations. participation from the
search for didactic students or even to
models already done? facilitate their learning;
Justify your answer another reason for
feeling comfortable is
the fact that teaching
English for many years
gives the teacher more
experience in preparing
activities that can help
each context of
education
6. In terms of speaking Yes, I don´t have any Yes, the confidence I think the teacher
do you feel comfortable problem with that. comes with experience, should leave the
using English with your students free to ask
students? Explain your about the language
answer. and I like to speak with
them because in the
class is a moment that

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they need to try or


listen to the language,
so I try to do it in a
comfortable way.
7. Do you believe your I believe it is the same, Yes, the proficiency is I think there are many
English is “the same” of course when the same slangs in a 107
inside and outside the travelling, for example, independently of the conversation with a
classroom? (ex: I try to use it in a context. native speaker
travelling, internet, different way of depends on the
entertainment,)? teaching it. situation and the
country that this person
lives, of course. In
many times you should
be formal or informal
depends on the
situation and in the
class I try to do my
best for the students.
8. In relation to the I think it ´s possible, it Yes, it depends on Yes, because in these
videos you have depends on what the what the teacher wants videos there are many
watched to this teacher wants to focus. to teach / discuss with people who live in
investigation do you the students, different countries and
think it’s possible to use they have many
them as didactic dialects. Each of them
resources in your speak in different way
classes in the faster or more slowly. It
perspective of English is a way to show the
as a Lingua Franca? students how is the
Why? English language
spoken all the world.
9. Which approach / Pronounce is a The teacher can focus I can introduce a
exercises / activities / possible aspect and pronounce, sentence discuss with the
reflections / discussions also the necessity of structure, cultural students about the
/ would you use with training the language. aspects, greetings, linguistic variation, the
those videos in your body language….) different ways to speak
classes? English and how to
speak English is very
important through the
questions, listening
activities, games and
others.
10. As an “English Obviously yes, English Obviously Yes! In this In my point of view, I
teacher educator” do is spoken or used “movement” of English think very important to
you believe it is everywhere today, around the world many teach for the students
important to the teacher independently of elements are carried the many ways to
be aware about this pronounce it is used ofr and brought from one speak the culture, the
“time” or “status” of different objectives. part to another, from nation and how the
English as a Lingua person to person, from English is known in all
Franca in the world? culture to culture and the world and now like
Justify as languages are not a lingua franca.
static, but dynamic
means of
communication that
transmit and also
receives modifications.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

11. Think about “I heard the videos but I The comments are Considering the videos
comments the nets had some troubles with interesting specially and the comments I
made about the videos the second one, I think thinking English as a think that the
you have watched. Do it was stopped for lingua franca, but in the pronounce of West
you agree with those some reason, the case of Sabrina Sato Africa is really difficult
comments? Why? Canadian English was even been a lingua as someone 108
nice, however I could franca English needs comments, I agree that
not hear it very well proficiency and I think Sabrina should study
because the sound was she doesn´t get it yet more, too. She´s not
a little low in my PC. as Celine Dion did it to really proficient.
Sabrina Sato´s English be fluent and sing.
is simple, she really The Indian accent is
doesn´t know to speak very different on the
or she was kidding with video; the comment
pronounce, since the made make us think
translator´s pronounce about discrimination.
is the one I really can
understand, it is
spoken slowly, Justin
speaks too fast and a
little complicated. The
African English is
difficult to understand,
the pronounce is very
different from what we
use to; if there wasn´t a
legend I think I will
understand nothing.
The Indian English I
could not understand
everything, but I
understood a big part
of it. I think we use to
listen to the same
pronounces and this
makes difficult the
understanding of
others.”

12. English understood As I told before I agree Tania: I agree with the I completely agree with
and studied as with this status of authors above because this author, there´s no
international language English today and its as it was told before choice of denying
(EIL) or lingua franca, implications to English language in the English power
for the best or for the teaching-learning; it is contemporary world nowadays, so we must
worst, by choice or by necessary for the does not belongs to a study it, and search for
force, travelled the teacher to rethink native who could different ways of
whole world and has his/her practices require his/her “rights” teaching.
served most diverse considering the over the language;
purposes.” contemporary moment since English has
(SHARIFIAN, 2009, P. of the language and all expanded to all part of
26
1) (my translation) the people´s needs for the globe and it has
13. “Instead of using the language. been used for a
being in the past, it is diversity of purposes
much more productive by different people with

26
“O inglês compreendido e estudado como língua internacional (ILI) ou língua franca (ILF), para o bem ou para o mal, por
escolha ou por força, viajou mundo afora e tem servido os mais diversos propósitos.” (SHARIFIAN, 2009, P. 1)

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

if we go straight and different


search to see ways characteristics, it
through which we can cannot be accepted
make this language that just one form or
interculturally more standard of language,
democratic, under the specially speaking, as 109
ownership of all a model or a correct
speakers who use it to model; language also
communicate, no brings to discussion
matter how who and other aspects such as
where they are. discourses, power,
27
JENKINS (2000), democracy, equality
(my translation) among people and a
diversity of experience
and learning through
this target-languages.
Table 3 : participants´ views on the teaching of English in the context of ELF

The three teachers agree that in the contemporary world it´s obviously
necessary to adopt a “lingua franca conception” for the classroom practice, revealing
that working language means working culture, diversity, lexical-grammar aspects as
well as approaching a practice that conduct discussions to local and global issues
through the English language as tool of information and communication. They believe
that variation in pronunciation, identities and values should be considered when
teaching the target-language in a globalised society; but on the other hand they still
seem to be “a little static” in terms of standard models of English, I mean American
and British English standards as models for a “good teaching-learning practice”..
Even though they mention that they all use to prepare their own activities and
exercises and are comfortable in speaking their English with their students, they do
not reveal having already used other varieties of English besides the American or
British ones. They also agree that investigating students´ interests is an important
part of their course programme, and they all try to make this during the course as
they notice students´ needs. When asked about their own proficiency the teachers
tell they have the same proficiency in different contexts, but without speaking as they
were “teaching in a classroom”, trying to avoid many pauses, too simple vocabulary
and sentence structures when they are in travels, entertainment situations, what can
be associated with the necessary accommodations English as a lingua franca

27
“[...] ao invés de ficarmos presos no passado, é muito mais produtivo olharmos para frente e buscar enxergar maneiras
pelas quais possamos tornar essa língua mais democrática interculturalmente, sob a custódia de todos os falantes que a
usem para se comunicar, não importando quem são e onde estão essas pessoas. JENKINS (2000),

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

requires. The videos they were exposed to in this study can be used, according to
them, in their classes as a resource for teaching varieties, emphasizing diverse
English and motivating students learning and using the language.
110

Concluding remarks

In this paper I have investigated three teachers of English from public schools
about their knowledge on EFL and their opinions about how it could be possible a
teaching-learning approach to this on their actual classroom practice.
The results of this small scale investigation with teachers of English in public
schools who have been involved in their own development in the last few years,
reveal that the education of English language teachers need to include conceptions
and views of lingua franca and present practical suggestions for in an actual
classroom practice, As MANSFIELD (2012) says:

[...] This does not only require the teachers help their students develop the
linguistic skills needed to understand various kinds of accents and in turn be
understood by others, but it also paves the way for an enhanced awareness
of the existence of non-native speakers all over the world who use English
as a means of communication. With this in mind, it is essential that teachers
respond appropriately (and pragmatically) to equipping their students with
the skills needed in the face of cultural and linguistic differences emerging
between interactants in an international context.

In one hand and specifically in the case of ELF it´s inevitable to considerer
that American and British standards are still strongly influencing the teaching-learning
process across the world by innumerous reasons including economic and political
power in people´s education and consequently on people´s lives. But on the other
hand we have more and more people communicating in English throughout the world
and reinforcing in some ways their value as individuals, citizens and as a country
who needs to use a common language for their trademarks and iinterconnections.
They all have their own characteristics and identities which must be respected even
in terms of their use of the target-language.
1. In the classroom context teachers must consider other varieties of English in
order they can carry out teaching-learning classes and/projects to put into evidence

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

how people are dependent on each other, how languages and English specifically
are dependent on the culture and values of those who speak it.
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111
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Ensino-aprendizagem e formação de professores. Coleção: Novas Perspectivas em
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(http://www.youtube.com/watch?v=Q7Ib4xxWREo).
(http://www.youtube.com/watch?v=vQK0JaVmYU0).
(http://www.youtube.com/watch?v=Zb1UZPrkmnU).
(http://www.youtube.com/watch?v=PZiOfqARHNc).

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Reflexões acerca de discursos nos documentos


oficiais que norteiam o Ensino de Língua 112

Estrangeira na EJA
Reflections about the discourses in the oficial documents that orientate the
Foreing Language teaching in EJA

Cleonice de Fátima Martins (UEPG – PG)

RESUMO: O presente texto tem como objetivo principal refletir acerca de discursos de documentos
oficiais que orientam sobre o ensino de língua estrangeira na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
a relevância dada pelos documentos a essa disciplina para tal público. Nesta reflexão são
apresentados alguns resultados da análise da pesquisa, que tomou como exemplares de discursos
as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira, (DCEs, 2008) do Paraná, e Orientações Curriculares
Nacionais (OCN’s, 2006). Para tanto a metodologia adotada se deu com estudos bibliográficos,
análise de discursos dos documentos citados (DCEs, 2008; (OCN’s, 2006), sob a ótica pecheutiana,
tendo, no entanto, embasamento de cunho qualitativo. A análise busca refletir alguns aspectos que os
referidos documentos abordam e exploram, alguns efeitos de sentido que determinados orientações
ali encontrados podem provocar no contexto da EJA, sobretudo na (re)construção da identidades dos
educandos envolvidos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Análise de Discurso. Diretrizes Curriculares da


EJA.

ABSTRACT: The present text has as main objective reflecting about discourse of official documents
that orientate on the teaching of foreign language in the Education of Young persons and Adults (EJA)
and the relevance given by the documents to this discipline for such public. In this reflection are
discussed some results of the research analysis, which took as an examples of discourse in the
Curricular Guidelines of Foreign Language, (DCEs, 2008) of Paraná, and National Curricular
Guidelines (OCN's, 2006). Therefore the adopted methodology was done with bibliographical studies,
discourse analysis of the referenced documents (DCEs, 2008; (OCN's, 2006), according to the
pecheutiana, having, however, it is based on qualitative research methods. The analysis search to
reflect some aspects that the abovementioned documents approach and explore, some effects of
sense that certain directions there found can cause in the context of the EJA, especially in the
(criminal) construction of the identities of the involved learners.

KEYWORDS: Education of Young persons and Adults. Discourse Analysis. National Curricular
Guidelines.

Introdução
“O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou
os sistemas de dominação, mas aquilo por que e pelo que se
luta, o poder pelo qual nos queremos apoderar”
(Michael Foucault, 2011)

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Tendo em vista os discursos que circulam, nas esferas escolares e em


outros ambientes, em relação à língua estrangeira é que ela ocupa um status para a
formação humana, além da importância na vida profissional, no entanto, é uma
113
disciplina obrigatória na grade curricular da Educação Básica. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 2000), ela tem o dever de auxiliar na
formação de alunos como sujeitos críticos e transformadores, além de despertar o
interesse para a pesquisa e reflexão por meio do estudo.
Essa concepção conduz a uma nova percepção da natureza da linguagem e
desenvolve uma maior consciência do funcionamento da própria língua. Desta
maneira, se entende que a língua estrangeira, dentro da EJA contribui para o
processo educacional e para o desenvolvimento de habilidades linguísticas, uma vez
que a produção e a reconstrução do conhecimento realizam-se em uma troca entre
esses sujeitos, tendo como referência a realidade na qual ambos estão inseridos.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná (DCE’s,
2008) de Língua Estrangeira, o processo de ensino e aprendizagem deve possibilitar
ao aluno uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já
existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo.
Consideram-se, assim, as relações que podem ser estabelecidas entre a
língua estrangeira e a inclusão social, o desenvolvimento da consciência sobre o
papel das Línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o
processo de construção das identidades transformadoras.
Essa riqueza, bem como a habilidade linguística, se encaixa nas habilidades
apresentadas nos documentos oficiais para a Educação Básica, as Orientações
Curriculares Nacionais (OCN’s, 2006), salientando os discursos que preconizam que
a Língua é um importante instrumento para o acesso a informações, a outras
culturas, bem como a outros grupos sociais. Pois segundo Orlandi, (2005, p. 11)
para Pêcheux, “a linguagem é um sistema capaz de ambiguidade e define a
discursividade como a inserção de efeitos matérias da língua na história, incluindo a
analise do imaginário na relação dos sujeitos com a linguagem”.
Desse modo, entende-se que a relação com a língua estrangeira, pode e
deve permitir ao aluno tomar conhecimento dessas concepções à medida que o
coloca frente ao diferente, ao desconhecido. Esse desconhecido abrange o povo, a

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

língua, a cultura e a sociedade como um todo. Logo a aprendizagem de uma língua


torna-se potencializadora desse descobrimento.
Neste viés, ao buscar entender os discursos que os referidos documentos
114
oficiais (DCEs, 2008 e OCNs, 2006) preconizam nas formas de educar e de ver o
indivíduo, seriam elas resultados de uma construção social de sentidos conforme
(BAUMAN, 2001). Porém, essa visão dos documentos, seria pensada a todo público
da educação básica, ou alunos da modalidade EJA, estariam à margem deste
contexto? O que os documentos oficiais citados trazem em relação ao ensino de
língua estrangeira na EJA? Esses foram alguns dos questionamentos que instigaram
a desenvolver este trabalho recorrendo a Analise de Discurso de orientação
pecheutiana.
Assim, o presente texto teve por objetivo geral refletir acerca de discursos de
documentos oficiais que orientam sobre o ensino de língua estrangeira na EJA e a
relevância dada pelos documentos a essa disciplina para tal público, recorrendo a
Analise de Discurso (AD) pecheutiana. Como objetivos específicos: a) analisar se
os documentos oficiais apontam relevância de ensino de língua estrangeira para
alunos da EJA; b) buscar se há algum direcionamento diferenciado ao ensino de
língua estrangeira para os educandos da EJA; c) entender se o contexto da EJA é
pensado nos documentos que orientam ao ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira na educação básica, com auxilio da AD pecheutiana.

Educação de Jovens e Adultos e o ensino de língua estrangeira: discursos que


norteiam essa prática

Ao buscar refletir acerca dos discursos de documentos oficiais (DCEs, 2008


e OCNs, 2006) que norteiam o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira na
modalidade de ensino EJA, como já citado anteriormente, faz-se necessário situar a
linha de análise de discurso que se recorreu para tanto: a Análise do Discurso (AD)
de linha francesa, a pecheutiana. Esta conforme afirma Orlandi (2005), consiste
numa corrente desenvolvida majoritariamente na França e que trata a língua em seu
processo histórico, atende a uma perspectiva não-imanentista e não-formal da
linguagem e privilegia as condições de produção e recepção textual, bem como os
efeitos de sentido. Segundo Orlandi (2002),

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Anais

A AD vai articular o lingüístico ao sócio-histórico e ao ideológico, colocando


a linguagem na relação com os modos de produção social. Não há discurso
sem sujeito e não há sujeito sem ideologia. Há, entre os diferentes modos
de produção social, um modo de produção social especifico que é o 115
simbólico. Há, pois, práticas simbólicas significando (produzindo) o real. A
materialidade do simbólico assim concebido é o discurso. (In MELO, 2009,
p.14)

Esta linha de analise veio a denominar-se de Análise de Discurso (AD) em


1969, com a publicação de Análise Automática do Discurso de Michel Pêcheux na
França. Logo pode-se chamar de AD pecheutiana. Que reitera Orlandi, (2005 p.10)
é a “Análise de Discurso (AD) que teoriza como a linguagem é materializada na
ideologia e como está se manifesta na linguagem. Concebe o discurso como um
lugar particular em que esta relação ocorre e, pela análise do funcionamento
discursivo, [...]”. E no viés da citada linha, se deu a presente reflexão.
Assim, para melhor compreensão do contexto de analise não podemos
deixar de refletir sobre o perfil dos alunos, ou seja, os sujeitos que frequentam a
modalidade de ensino EJA.
São eles Jovens e Adultos que fazem parte de uma parcela significativa da
população que foi precocemente excluída da modalidade de ensino regular. Essas
pessoas não conseguiram permanecer na escola por causa de diversos fatores,
entre eles: dificuldades de aprendizagem, repetência, evasão e ingresso no mercado
de trabalho, etc. e que puderam encontrar na EJA uma oportunidade para retomar
seus estudos.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do
Paraná dispõe:

Em síntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos não se refere


somente a uma característica etária, mas à diversidade sociocultural de seu
público, composto por populações do campo, em privação de liberdade,
com necessidades educativas especiais, indígenas, remanescentes de
quilombos, entre outros, que demandam uma educação que considere o
tempo, os espaços e a sua cultura. (PARANÁ, 2006, p.31)

O importante a se considerar, portanto, é que os alunos da EJA são


diferentes dos alunos presentes no ensino regular. São jovens e adultos, muitos
deles trabalhadores, pais de família, com larga experiência profissional e com um

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olhar diferenciado sobre as coisas, sobre a existência e sobre o mundo. Tendo em


vista que muitos desses alunos, quando passam pela EJA trazem consigo marcas
do fracasso e dos bloqueios de aprendizagem, e o curto espaço de tempo que os
116
alunos passam na escola, vem acompanhado da pressa em obter o certificado para
buscar uma melhor colocação no mercado de trabalho isso maioria das vezes.
Considerando, então, esse panorama observa-se que a EJA se torna um
desafio para os alunos como também para os professores envolvidos no processo
de ensino aprendizagem. Alunos que tem em mente outras perspectivas que não a
educação em si e que geralmente são frutos do fracasso escolar anteriormente
sofrido, terão dificuldades para a volta e permanência na sala de aula.
Por isso, uma visão de cunho estruturalista, segundo as Diretrizes
Curriculares Estaduais do Estado do Paraná de Língua Estrangeira Moderna
(DCE’s, 2008, p. 54), com um dos discursos em que acredita-se que “a língua é
entendida como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo,
ou seja, ela seria um meio de ligação entre os dois.”
Nesse contexto a língua estrangeira teria então o papel de abrir novos
horizontes para os alunos, possibilitando um posicionamento diferenciado frente ao
mundo, ao outro, fazendo com que possam se despir de preconceitos,
desenvolverem uma consciência crítica a respeito do mundo em que vivem e, desse
modo, transformar sua realidade.
Também, sobre o ensino de língua estrangeira, a Resolução CNE/CEB
01/2000 ao tratar dos conteúdos relativos à EJA especifica que esses conteúdos
assinalados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais devem observar as
especificidades da EJA e que o ensino de língua estrangeira é obrigatório.
Outra questão importante é que, como a língua estrangeira é o espaço para
ampliar o contato com outras formas de conhecer, posto que deva possibilitar o
confronto entre os conhecimentos escolares e os saberes do cotidiano com outras
formas de construção da realidade, os alunos da EJA conseguirão vê-la como uma
forma de reafirmação de sua identidade, entendimento de sua realidade e da
realidade do mundo (outros).
Observando os aspectos que norteiam a educação no Brasil e considerando
que a EJA é uma modalidade da educação básica, na qual se incluem as etapas do

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ensino fundamental e médio, fica claro que esta se deve pautar, no que se refere
aos componentes curriculares, pelos documentos oficiais, aqui entendidos as
Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s) e as Diretrizes Curriculares Estaduais
117
(DCE’s). E ao lançar um olhar ao que trazem os discursos nos documentos citados
cabe a visão de Pêcheux quanto cita que:

É, pois, porque já existe um discurso institucionalmente garantido sobre o


objeto que o analista pode racionalizar o sistema de traços semânticos que
caracterizam este objeto: o sistema de análise terá, portanto, a idade teórica
(o nível de desenvolvimento) da instituição que é sua norma, e permitirá
definir a posição de um conteúdo particular em relação a norma.
(PÊCHEUX, 1967, p.69)

Dessa forma, vale também para a EJA as disposições relativas à educação


básica, compreendidos aqui o ensino fundamental e médio, que constam desses
documentos. O que resta saber é se esses documentos foram elaborados levando-
se em consideração as especificidades dessa modalidade de ensino que, como já
abordado, possui suas particularidades bem determinadas.
Esta é uma preocupação, porque não se pode querer que documentos
elaborados visando apenas o ensino regular se encaixem perfeitamente ao perfil da
EJA. Trabalhar com o sujeito jovem e adulto requer observar as especificidades
desses alunos, inclusive, no que condiz à faixa etária. Portanto, aqui não se faz
possível uma igualdade pura, pois, esse público, precisa de determinações que
sejam contextualizadas com suas características e com o seu mundo.
Tendo em vista ainda que a escola é espaço também de (re)construção de
identidades e de grande importância em formar alunos autônomo, como nos fala
Silva (2008, apud ABRAHÃO, 2008, p. 293) que “A autonomia do aprendiz é
inegavelmente desejável em todas as áreas da educação, uma vez que a escola
toma parte do tempo e do interesse do aluno.” Neste sentido, alerta que

O simples fato de que as pessoas não podem passar a vida na escola e


precisam aprender continuamente, até mesmo para acompanhar as
mudanças do mundo em que vivem, prova que a autonomia na
aprendizagem é uma necessidade imperiosa. (SILVA, apud ABRAHÃO,
2008, p. 294).

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Assim, entende-se a preocupação em formar alunos que se tornem cidadãos


críticos e aprendizes autônomos, e também críticos em relação aos conhecimentos
adquiridos, deve ser estendida, inclusive, à EJA tendo em vista que esses alunos,
118
como já abordado em tópicos anteriores, precisam resgatar sua posição na
sociedade ou, ainda, afirmar-se enquanto sujeitos possuidores de direitos e deveres.
Assim, conquistando criticidade e autonomia, serão capazes de seguir adquirindo
conhecimento continuamente mesmo depois de passarem pela escola.
Desse modo, com base neste panorama, e tendo em vista, segundo
Orlandi,(2005), o que dispõe Pêcheux, ao analisar um discurso, que

as palavras não tem um sentido a sua literalidade, o sentido é sempre uma


palavra por outra, ele existe nas relações de metáfora (transferência)
acontecendo nas formações discursivas que são seu lugar histórico
provisório. De tal maneira que, em consequência, toda descrição está
exposta ao equivoco da língua: todo enunciado é intrinsicamente suscetível
de tornar-se outro, diferente de si mesmo, se deslocar para derivar para um
outro. (In ORLANDI, 2005, p.11)

Assim, considerando tais pressupostos, a presente reflexão vem a ser uma


das possíveis interpretações de discurso buscando verificar nos documentos oficiais
(OCN’s e DCE’s), inclusive nos tópicos relativos ao ensino de língua estrangeira,
que discursos trazem, se trazem possíveis propostas e determinações para a
modalidade de ensino EJA.

Analise e discussões

Os discursos que se houve é que a educação básica é para todos de igual


forma, com essa premissa se voltou os olhos para os discursos que remetessem ao
ensino de língua estrangeira na educação básica, assim, alguns trechos foram
retirados dos documentos já citados, destacando cinco deles, (de trecho A a Trecho
F) como se pode notar ao longo deste tópico. Sempre observando se englobam o
contexto da EJA.
Logo, ao analisar as Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s, 2006), que
trazem disposições para o ensino médio, especificamente, se buscou encontrar
disposições que englobem o ensino de língua estrangeira para a EJA, considerando

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que, para essa modalidade de educação, não é possível que se pense nos
procedimentos didáticos apenas.
Os conteúdos a serem ensinados, por exemplo, não devem estar
119
desvinculados da realidade do aluno jovem e adulto, mas sim, integrados ao seu
cotidiano, para que, com essa mescla, possa haver um maior entendimento e um
maior resultado, visando se tornarem mais abrangentes e mais atraentes na sua
totalidade.
O que se observou, no entanto, como será destacado na sequência, foi que
as OCN’s (2006) não fazem nenhuma menção em suas disposições para o ensino
de alunos jovens e adultos.
Na abertura do documento, em uma parte denominada “Carta ao Professor”
as OCN’s (2006) salientam a importância da escola no papel da inclusão e
democratização de oportunidades e a sua luta para oferecer uma educação de
qualidade e para a inserção de todos. Nesse contexto, destacam que suas
disposições, tratando especificamente das particularidades do ensino médio, visam
auxiliar a “institucionalização do ensino médio integrado à educação profissional.”
(OCN’s, 2006, p. 5).
Assim, para que esses objetivos se concretizem sua intenção é conforme o
discurso do trecho seguinte

Trecho A

“Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que
requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida [...].” (Ibid., p. 6).

Pode-se perceber neste trecho destacado, à referência explícita ao jovem,


quando poderia ter abordado em termos mais gerais, falando do aluno/sujeito, seja
ele adolescente, jovem ou adulto, posto que todos estes compõem o ensino médio.
Na parte destinada aos “Conhecimentos de Línguas Estrangeiras”, que é
nosso foco, no item em que abordam sobre o “Letramento”, as OCN’s (2006)
desenvolvem seu texto falando apenas do letramento das crianças, como se
observa no trecho a seguir

Trecho B

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

“[...] as habilidades de linguagem que as crianças de classes urbanas menos


privilegiadas adquirem e que são diferentes daquelas adquiridas por crianças de
classes mais privilegiadas [...]” (Ibid., p. 101).

120
Aqui, se observa que as Orientações se esquecem de colocar em discussão
o letramento de jovens e adultos que, muitas vezes, passam tardiamente pela
alfabetização e que precisam de acompanhamento e auxílio para a aquisição e o
desenvolvimento desta competência.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, mas tratando agora dos conteúdos e
metodologias escolares observa-se o seguinte apontamento de Oliveira (apud
PAIVA, 2007)

[...] um dos principais problemas que se apresentam ao trabalho na EJA é


que, não importando a idade dos alunos, a organização dos conteúdos a
serem trabalhados e os modos privilegiados de abordagem dos mesmos
seguem as propostas desenvolvidas para as crianças do ensino regular. [...]
(OLIVEIRA, apud PAIVA, 2007, p. 99).

Portanto, pode-se perceber que, na maioria das vezes a faixa etária, os


conhecimentos adquiridos e a vivências sociais e culturais dos alunos aprendizes
são ignoradas e, por isso, se utilizam propostas que são destinadas a crianças e
adolescentes do ensino regular e não aos jovens e adultos.
Entretanto, voltando a observação das OCN’s, constata-se também que elas
possuem ideias avançadas, no que diz respeito às questões de ensino e
aprendizagem. Essas ideias são embasadas nos ideais da pedagogia crítica, na
preocupação com o desenvolvimento das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e
escrever, que devem ser trabalhadas ao longo dos três anos do ensino médio), no
interesse de formar alunos conscientes de seu papel enquanto cidadãos e, também,
no desejo de formar alunos autônomos em sua aprendizagem, posto que acreditam
no direito do sujeito de continuar aprendendo por toda a vida.
Assim, apesar de não trazerem disposições destinadas à EJA e de não
tratarem de questões que envolvem a faixa etária dos educandos e de sua
implicação para o ensino aprendizagem, especialmente quanto ao ensino de língua
estrangeira, idealizam que a classe seja centrada no aluno e desejam o seu
desenvolvimento crítico, bem como sua autonomia enquanto aprendiz.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Pensando nisso, destacamos o trecho a seguir que explicitando o que


preconizam as Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s, 2006) quando
estabelecem que
121

Trecho C
[...] ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções do mundo e
maneiras de construir sentidos é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. (OCN’s, 2006, p. 134).

Neste trecho se pode entender que os documentos sugerem que ensino de


uma língua estrangeira não pode ter um fim em si mesmo. Assim, tomando por base
esses aspectos, podemos perceber que a o discurso língua estrangeira é uma
facilitadora real da formação de indivíduos enquanto cidadãos, ressaltando a sua
relevância de sua aprendizagem. É o discurso que traz as OCN’s (2006) conforme o
trecho a seguir:

Trecho D
As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras têm como objetivo:
retomar a reflexão sobre a função social do ensino de Línguas Estrangeiras
no ensino médio e ressaltar a importância dessas; reafirmar a relevância da
noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de Línguas
Estrangeiras; [...] (OCN’s, 2006, p. 87).

Percebe-se por meio deste trecho um discurso da importância do


aprendizado de uma língua estrangeira vai além do que simplesmente capacitar o
aluno a usar, para fins comunicativos, uma determinada língua estrangeira. Esse
aprendizado passa pelo contato com um mundo diferente, onde há culturas
diferentes, pessoas diferentes, devendo reorientar o aluno para o convívio e o
respeito ao mundo e à cultura do outro.
É o que enaltecem as DCE’s (2008), com discurso no mesmo viés:
Trecho E
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades
de construção de significados em relação ao mundo em que vive. [...]
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua
Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta
disciplina na Educação Básica. (DCE’s, 2008, p. 53).

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Neste trecho encontram-se objetivos que são esperados da disciplina de


língua estrangeira, na Educação Básica em geral. Primeiramente, destacamos o
efeito da busca pela completude, expresso por meio dos vocábulos “compreenda” a
122
diversidade da língua-alvo (sobre estrutura, funciona- mento e manifestações
culturais) e “reconheça” (sobre variedades linguísticas e culturais).
Percebemos que esse desejo de completude, ou seja, conhecer todos os
aspectos relacionados à língua-alvo e ter consciência sobre suas variedades
implicam uma busca constante, pois o que pode significar para um aluno ter domínio
sobre as manifestações culturais, nas quais essa língua-alvo está envolvida. Ainda
se levar em conta a rapidez com que as informações circulam e, consequentemente,
a fluidez dos conceitos e ideias por elas veiculadas, acrescentando a isso, a rapidez
com que novas palavras são criadas e/ou transformadas em virtude de mudanças
sociais, políticas e econômicas.
Entende-se assim, que ensinar e aprender uma língua estrangeira é também
ter a possibilidade de conhecer, construir e/ou modificar os modos de entender o
mundo e as diversidades, sejam elas culturais, sociais, idiomáticas, políticas ou
econômicas.
Nesse sentido também nos falam os discursos das OCN’s (2006),
exemplificado no trecho próximo:

Trecho F
O intuito delas (línguas estrangeiras) é promover a expansão da
compreensão de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as
relações entre as disciplinas pedagógicas – em vez de ensinar as matérias
escolares de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas – e as
disciplinas escolares, e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O
resultado esperado deve reverter para a compreensão da complexidade
social em que vivem os cidadãos (no caso, alunos, professores, pais,
familiares), sendo a questão da diversidade um dos componentes dessa
complexidade. (OCN’s, 2006, p. 94).

Portanto, dentro desse contexto, é possível perceber que o ensino de língua


estrangeira não pode ocorrer de forma isolada, e, para isso, essa disciplina não deve
se fechar em si mesma, pois o objetivo deve ser a construção coletiva do
conhecimento, tendo em vista que, como já sabemos, é na interação que
aprendemos e evoluímos.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

A partir dos discursos expostos entende-se então, que a aprendizagem da


língua estrangeira, pode e deve significar para os alunos da EJA a abertura para
uma visão de mundo mais abrangente, uma possibilidade de continuação dos
123
estudos escolares e uma facilitação para novas oportunidades de emprego além das
demais questões já citadas.
Percebe-se que ambos documentos trazem o discursos que se
complementam em relação a importância do ensino e aprendizagem de língua
estrangeira na educação básica, porém não fazem referência a modalidade de
ensino jovens e adultos.

Metodologia

Para atender ao proposto do presente texto, realizou estudos bibliográficos


análise dos documentos oficiais a saber: Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Estrangeira do paraná (DCEs, 2008) e Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s,
2006), pelo viés dos discursos pecheutiana. Comparando os discursos destes
documentos. Para tanto teve um embasamento de cunho qualitativo. Segundo
Bortoni-Ricardo (2008), esse tipo de pesquisa vem sendo usada há muito tempo na
área da educação.
A partir de leituras de ambos os documentos, foram analisados trechos,
destacando cinco deles, para exemplo de reflexão (nomeados de trecho A a Trecho
F) como se pode observar ao longo deste tópico anterior.
Visando o que se aproximava mais do foco deste estudo, ou seja, ao que se
refere ao ensino de língua estrangeira na Educação Básica atentando a relevância
do ensino desta disciplina na EJA. A análise buscou refletir também alguns aspectos
que os referidos documentos abordam e explora alguns efeitos de sentido que
determinados orientações ali encontrados podem provocar no contexto da EJA,
sobretudo na (re)construção da identidades dos educandos envolvidos.
Apesar da forma como as noções mencionadas nos fragmentos retirados
dos documentos oficiais analisados, tanto das DCES, 2008 quanto das OCNs 2006,
sugerir que a língua estrangeira proporciona reconstrução de identidades, que deve
ensinar de forma que contribua a atender as diversidades culturais, e de estar

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

materializada linguisticamente afirmações positivas quanto ao ensino de língua


estrangeira na educação básica, não menciona especificamente a EJA, produz um
efeito de que prescindem de maiores explicações, como se fossem modalidades de
124
ensino unívocas.
Assim, os enunciados desses trechos colaboram com a criação de um
discurso segundo Pechêux (1997), vazio ao pensar a educação igualmente para
todos, pois todos os trechos destacados de A a F, não remetem a EJA, de fato que
reforça algumas postulações anteriores sobre a possibilidade que deixarão o
professor refém de práticas já cristalizadas, trabalhando de igual forma na educação
básica sem pensar as modalidades existentes.
Também foi possível identificar como sendo, eminentemente, de efeito
retórico (FOUCAULT, 2011) no discurso diz respeito ao objetivo principal dos
documentos analisados, tendo a língua estrangeira meio de ampliar a visão de
mundo que a disciplina deve ser um espaço de cultura e de imaginação criativa,
capaz de intervir na sociedade, transformando-a. (DCEs, 2008); (ONCs, 2006).
Pensa-se que essa questão proposta nos documentos é um discurso em um espaço
oco ao contexto da EJA, se não é citado as particularidades desta modalidade de
ensino, ela é tratada como se encaixasse na modalidade regular que traz outro
espaço e tempo. Fato que, o ponto de vista, imprime no discurso um efeito de
distanciamento, de inoperância das propostas de ensino e aprendizagem de língua
estrangeira para a modalidade de ensino EJA.

Considerações finais

Tendo em vista os discursos apresentados ao longo do texto, percebe-se por


meio dos resultados da análise desses documentos a partir de uma perspectiva
discursiva da linguagem que contempla aspectos sociais, históricos e ideológicos
para a construção de sentidos.
Dessa perspectiva, o texto não é apenas um conjunto de palavras que tem
sentidos previamente determinados e únicos, conforme Orlandi (2001, p.54) “o texto
visto na perspectiva do discurso, não é uma unidade fechada embora, como unidade
inteira – pois ele tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

imaginários), com suas condições de produção (os sujeitos e a situação)”. Neste


sentido os apontamentos aqui levantados foi uma das reflexões acerca do exposto
nos documentos analisados.
125
Pode-se perceber ao longo da reflexão que é dada vasta importância ao
ensino e aprendizagem de língua estrangeira, tendo os trechos exemplificados no
tópico de análise e discussões, mostram os discursos dessa relevância na educação
básica, tendo em vista o que essa disciplina pode contribuir na formação mais crítica
e reflexiva do sujeito. Porém, não faz menção aos sujeitos da EJA deixando-a assim
à margem deste contexto como foi a indagação na introdução deste texto.
É notório que as orientações, as sugestões acerca do ensino de língua
estrangeira se dá no geral para a educação básica, como questionamento inicial se
responde que não há especificidades pedagógicas a modalidade da EJA. Contudo
são sugestões de ensino disciplina já citada, que remete ao regular sem explicitar a
modalidade EJA.
Logo se atentar-se para a heterogeneidade (formações discursivas,
perspectivas enunciativas, efeitos de sentido etc.), levando em conta uma
perspectiva discursiva, ainda a prática de ensino e aprendizagem de língua, esse
trabalho didático-pedagógico poderá voltar-se apenas para maneiras pré-
estabelecidas de buscar e manter homogeneidades em sua sala de aula, olhar como
se todos os Jovens e Adultos se encaixassem em identidade única da educação
básica.
Pode-se entender que o contexto da EJA não é pensado nos documentos que
orientam ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira na educação básica. Cabe
então, por meio desta reflexão, pensar nas práticas de ensino realizadas em
diferentes modalidades de ensino.

Referências

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2003.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998/2000.

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Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura Ano 05 n.11 - 2º Semestre de 2009-
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ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 4ª


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___________________________. Michel Pêcheux e a Análise de Discurso. In Revista


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em: http://www.cpelin.org/estudosdalinguagem/n1jun2005/artigos/orlandi.pdf Acessado
em: 30 de março de 2015.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
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Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 2008.

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Anais

EIXO III: ESTUDOS LINGUÍSTICOS: LÍNGUA PORTUGUESA

127

A axiologia bakhtiniana e a argumentação nos


gêneros discursivos
The axiology Bakhtiniana and the argumentation in discursive genres

Virginia Maria Nuss (UEM – PG)

RESUMO: Este trabalho objetiva expor que a argumentação se constitui pelo processo
enunciativo, tendo em vista que a enunciação ocorre a partir dos preceitos axiológicos de
Bakhtin, sendo o caráter dialógico da linguagem o ponto de partida para a argumentação, que
ocorre em todo ato comunicativo - verbal ou escrito - em maior ou menor grau. O arcabouço
teórico utilizado consiste na Análise Dialógica do Discurso aliada à teoria da nova retórica,
assim como das teorias funcionalistas. Desse modo, tem-se que é possível identificar em
diferentes gêneros textuais esses graus de argumentação, mesmo naqueles considerados como
neutros. Analisou-se uma resposta argumentativa e um relato produzidos por alunos do ensino
médio. Os textos foram averiguados de acordo com o aparato teórico apresentado, e concluiu-
se que a argumentação se apresenta de diferentes formas, demonstrando que é possível que os
textos se construam dentro de um continuum que vai desde um menor grau argumentativo, a
um maior grau de argumentatividade.
PALAVRAS- CHAVE: Argumentação. Dialogismo. Discurso.

ABSTRACT: This work aims to expose that the argument is by the process of example,
considering that the enunciation occurs from the axiológics precepts of Bakhtin, the Dialogic
character of language being the starting point for the argument, that occurs in any
communicative act-verbal or written- in a greater or lesser degree. The theoretical framework
used is the Dialogical Discourse Analysis combined with the theory of the new rhetoric, as
well as the functionalists theories. Thus, it is possible to identify in different text genres these
degrees of argumentation, even in those considered as neutral. Was analyzed an answer
argumentative and a report produced by high school students. The texts were determined
according to the theoretical apparatus presented, and it was concluded that the argument is
presented in different ways, demonstrating that it is possible that the If construct within a
continuum that goes from a less argumentative, to a greater degree of argumentation.
KEY-WORDS: Argumentation. Dialogical. Discourse.

Introdução

O fato de dizer se um texto é ou não argumentativo, não é critério para


caracterização dos gêneros discursivos. As reais condições de produção devem ser

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

observadas, não se atendo apenas a observar tema, forma composicional e estilo; e


passar a olhar questões discursivas e interacionais, como as práticas de linguagem
e situações de comunicação, intenções do locutor e a finalidade do seu enunciado;
128
para que se tenha uma base para a distinção entre os gêneros discursivos
existentes. Este trabalho justifica-se pelo fato de apresentar que a argumentação se
faz presente em diferentes textos, adquirindo níveis maiores ou menores. E ainda,
em possibilitar uma perspectiva diferenciada, na qual se considera o fato de que,
quando alguém mobiliza os elementos que compõem e possibilitam a comunicação,
ele está argumentando em favor daquilo que está dizendo, visando a adesão e/ou
aceitação por parte de seu interlocutor para o que está sendo enunciado. Uma vez
que, ao interagirmos com alguém, pretende-se (e se obtém) sempre uma resposta
do outro, é plausível dizermos que em todo gênero discursivo há um grau de
argumentação, mesmo os atualmente classificados como não argumentativos por
muitos profissionais do ensino de língua.

1. A nova retórica e Bakhtin

Revisitando a tão conhecida frase “argumentar é a arte de convencer e


persuadir” (FIORIN, 2015; ABREU, 2009), destaca-se que “todo discurso tem uma
dimensão argumentativa. Alguns se apresentam como explicitamente
argumentativos [...], enquanto outros não se apresentam como tal.” (FIORIN, 2015;
p. 9). Uma vez que “todos os textos são argumentativos: de um lado, porque o
funcionamento real da língua é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador
pretende que suas posições sejam acolhidas” (FIORIN, 2015; p. 9). Tem-se, que a
classificação dos gêneros em argumentativos e não argumentativos não contempla
os amplos estudos linguísticos acerca da argumentação e do discurso, uma vez que
o que se apresenta são gêneros com um grau maior ou menor de
argumentatividade. Considerando a interação social e as práticas de linguagem, é
possível observar que a comunicação tem sempre uma finalidade, e busca sempre
agir sobre o outro, de uma ou de outra forma, em maior ou menor grau (FIORIN
2011, 2015, BAKHTIN, 2011). Desse modo, retomamos aqui o conceito de
argumentação da nova retórica - que considera o fato de convencer e/ou persuadir o

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

auditório por meio da linguagem; para expor que todo construto linguístico em
interação social apresenta maior ou menor grau de argumentação.

Cabe ressaltar que convencer e persuadir são termos distintos, sendo que 129

“convencer é construir algo no campo das ideias” e persuadir “é sensibilizar o outro


para agir” (ABREU, 2009; p. 25). Assim, convencer é levar ouvinte a acreditar em
seu discurso, aceitar seu ponto de vista, e a persuasão, por sua vez, muitas vezes
antecedida do convencimento, faz com que o ouvinte, após ter aceitado seu ponto
de vista, haja conforme a intenção do falante. Todavia, há discursos que apenas
convencem, outros que persuadem, e há também aqueles que convencem para
persuadir, mas em todos os casos, há argumentatividade (FIORIN, 2015). Essa
argumentatividade surge do e no enunciado, sendo a ele intrínseco, pois toda
enunciação pretende um agir sobre o outro, e produz uma atitude responsiva no
ouvinte (BAKHTIN, 2004; 2011).

Acerca da argumentação, esta surge a partir da capacidade de raciocínio,


sendo que, desde a antiguidade clássica, Aristóteles dividiu o raciocínio em dois: os
necessários e os preferíveis. A partir destes raciocínios se orienta então toda
argumentação naquilo que se pode chamar da argumentação lógica e/ou dialética; e
a argumentação retórica. Os raciocínios necessários são formados a partir de
silogismos com premissas lógicas, em que a conclusão é obtida a partir da
possibilidade dos resultados que tais premissas permitem; já os preferíveis são
criados a partir de silogismos e premissas nas quais a conclusão depende dos
valores e crenças do auditório28 (FIORIN, 2015, p. 17-18).

Argumentar consiste em um processo que envolve elementos linguísticos,


sociais, e individuais, assim como o discurso. Desse modo, salienta-se que para
haver argumentação, é necessário que haja um discurso, e não há discurso sem a
produção de enunciados, os quais se constituem por um processo totalmente
dialógico e axiológico.

28
Um exemplo de raciocínio necessário seria um silogismo lógico, como em: “Todo homem é mortal.
João é homem. Logo, João é mortal” – a premissa de que todo homem é mortal é tida como
incontestável, então, se João for homem, não há como negar tal premissa. Já o raciocínio preferível
se vale do silogismo retórico, como em: “Todo professor é honesto. Maria é professora. Logo, Maria é
honesta” – a premissa de que todo professor é honesto não se constitui como verdade universal, e
sua aceitação depende dos valores e crenças do ouvinte (FIORIN, 2015).

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Os elementos mínimos que deve haver para que se possa argumentar sobre
algo, são denominados de fatores da argumentação e consistem, entre outros, no
éthos do enunciador – a imagem que o anunciador constrói de si no discurso; o
130
auditório – aquele para quem o orador produz seu discurso de acordo com o
conhecimento e o tipo do auditório; e o discurso argumentativo (FIORIN, 2015). Ao
falar sobre argumentação, deve-se ter conhecimento que esse termo implica em um
conjunto de processos que vão desde a observação da construção de enunciados
até o contexto de interação social, visando a aceitação do destinatário do discurso
ao conteúdo exposto por quem enuncia, não se restringido a tipos de argumentos e
técnicas argumentativas.

Perelman&Obrechts-Tyteca (2005) apresenta elementos que possibilitam o


âmbito argumentativo, e destaca que, para que haja argumentação, é necessário
que o orador construa suas proposições visando a adesão do auditório, sejam essas
proposições verdades impessoais, resultados de experiências, etc. Da mesma
forma, apresenta que o auditório se diferencia entre si, sendo que o orador deve se
adaptar perante os diferentes tipos de auditório. E ainda, que o discurso do orador
possui diferentes possibilidades estruturais para produção de seu discurso,
conforme a composição social do auditório.

A construção dessas proposições se dá por meio do discurso proferido. Para


explanar acerca da produção do discurso, destaca-se Bakhtin (2004; 2011) que
ressalta o fato de o processo enunciativo se estabelecer a partir da interação, seja
do sujeito com o outro, ou dele para com ele mesmo, e ainda, esse outro pode
variar, sendo um interlocutor real ou virtual. O locutor se projeta em relação ao outro,
para então organizar sua enunciação, de acordo com sua finalidade e o contexto
social imediato que os circunda.

Percebe-se, que os processos de argumentação e o de enunciação possuem


similaridades: o interlocutor muda (do mesmo modo que o auditório); o enunciador
orienta seu discurso de acordo com seu interlocutor (assim como o orador ao seu
auditório); para então enunciar (argumentar), tendo como foco a finalidade que
iniciou a interação (assim como o orador apresenta seu texto e argumentos para
obter a finalidade que deseja). Ou seja, “O mundo interior e a reflexão de cada

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indivíduo têm um auditório social próprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se


constrói suas deduções interiores, suas motivações apreciações, etc.” (BAKHTIN,
2004, p. 112), para que o indivíduo possa então exteriorizá-las a outrem, do qual
131
sempre obterá uma resposta.

Nota-se, portanto, que a argumentação constitui-se em um processo que


compreende outros processos, obtendo uma dimensão mais ampla. Há condições
necessárias para que a argumentação aconteça. Os recursos argumentativos
ocorrem dentro destas condições, não podendo, portanto, se constituir como
argumentação sendo observados isoladamente. Não seria possível utilizar um
argumento de autoridade, sem que ele esteja inserido no contexto do discurso.

Após observar esse contexto, podemos então abordar a questão dos


argumentos. Perelman&Obrechts-Tyteca (2005) e Fiorin (2015) destacam que os
argumentos são provenientes de dois tipos: os de processo de ligação e os de
dissociação. Abordar-se-á para as intenções deste trabalho, os argumentos
provenientes dos processos de ligações, que servem para associar elementos
distintos, os quais se baseiam em três diferentes grupos de argumentos: os
argumentos quase lógicos – definição, comparação, tautologia, etc; argumentos
fundamentados na estrutura da realidade – causalidade, fatos, causas necessárias,
etc; e os que fundamentam a estrutura do real – exemplo, ilustração, etc. Assim
como as técnicas argumentativas. No entanto, assim como não foi exaurido os
fatores da argumentação, também não o será os grupos e os tipos de argumentos,
dada a extensão teórica que caberia para este fim, e as intenções e limites físicos
deste trabalho. Todavia, para fins de análise, os conceitos necessários serão
abordados. Para o objetivo a que se propõe este trabalho, basta ter a ciência de que

um argumento são proposições destinadas a fazer admitir uma dada tese.


[...] Como qualquer discurso, o argumento é um enunciado, resultante, pois,
de um processo de enunciação, que põe em jogo três elementos: o
enunciador, o enunciatário e o discurso [...] (FIORIN, 2015, p. 69).

Em conformidade com o que diz Fiorin (2015) destacamos que a teoria


bakhtiniana demonstra o fato da enunciação ocorrer entre dois indivíduos por meio

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Anais

da apresentação do conteúdo verbal (BAKHTIN, 2004). Percebe-se com isso, até o


momento, que, seja na teoria da nova retórica ou no Dialogismo Discursivo, há
sempre a necessidade de que, para que se estabeleça a comunicação, é necessário
132
algo a ser dito, alguém para dizer, e outrem para escutar.

Nesse momento, cabe destacar que esse algo a ser dito tem por finalidade
não apenas exprimir as ideias de alguém, mas também fazer com que o outro se
posicione acerca do que está sendo dito. Uma vez que todo enunciado é uma
resposta a outro enunciado anterior, produzindo e se constituindo em atitudes
responsivas entre os interlocutores (BAKHTIN, 2004, 2011), e, neste sentido, todo
enunciado é considerado convincente e/ou persuasivo.

Bakhtin (1926; 2004; 2011) apresenta uma axiologia que demonstra como o
enunciado se forma através de três principais elementos, quais sejam o extraverbal,
o juízo de valor e a entoação, sendo que cada um destes componentes axiológicos
englobam em si outros elementos.

O extraverbal compreende três fatores: o conhecimento e a avaliação comum,


assim como o horizonte espacial. Os dois primeiros consistem basicamente na
compreensão da enunciação do outro a partir do modo como o recebedor do
discurso se orienta em relação ao que está sendo enunciado. Deste modo, cada
palavra da enunciação sugere um processo de compreensão, que se constitui como
uma resposta ao conteúdo do dizer (BAKHTIN, 1929). Acerca do horizonte espacial,
é ele interligado a um contexto de comunicação em que a enunciação é determinada
pela situação social mais imediata, e necessita tanto da compreensão do enunciador
como daquele que recebe o enunciado. Acerca do horizonte espacial, o enunciador
deve se identificar com o outro

e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo
colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar
seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora
dele; devo [...] criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de
minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento (1992, p.
45 – grifo meu).

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Assim, o locutor parte do contexto comunicativo para aquilo que transcende


tal ambiente, passando a reconstruir sua compreensão desse contexto não apenas
sob a sua perspectiva, mas partindo também da perspectiva do outro, incluindo
133
fatores socioculturais comuns a ambos.

Estes conceitos axiológicos não se encontram isolados na produção do


enunciado, mas imbricam-se. Note-se que a partir do compartilhamento do sistema
de valores dos indivíduos para a (re) construção do horizonte espacial, há
subjacente o juízo de valor, o qual pode ser o presumido – que é social, objetivo e
determinado socioculturalmente; ou percebido – que é individual e subjetivo; sendo,
desta forma, o refratar e o refletir os aspectos socioculturais realizados pelo
indivíduo (BAKHTIN, 1929).

A entoação ocorre em relação ao ouvinte e em relação ao objeto enunciado,


uma vez que o enunciado não possui apenas a significação representada pela
escolha léxica, mas apresenta também “um acento de valor ou apreciativo, isto é,
quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é
sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado” (BAKHTIN, 1929, p.
127). Isso incorre na avaliação que o falante realiza sobre aquilo que está sendo
pronunciado, e se realiza por meio de uma entoação que pode ser mais ou menos
expressiva. Do mesmo modo, a entoação opera associada ao extraverbal e ao juízo
de valor, ou até mesmo, deles resulta.

Menegassi e Cavalcanti (2011) explanam que a axiologia bakhtiniana constitui


o enunciado, sendo que

[...] o enunciado é a unidade dessa comunicação discursiva, um elo no


processo comunicativo, sendo irrepetível, pois seu contexto e sua razão de
ser diferem dos de qualquer outro enunciado, mesmo sendo verbalmente
idênticos. Esse caráter unívoco e irrepetível se dá justamente por sua
característica axiológica, valorativa, que o sempre acompanha,
manifestando-se polissemicamente em função da situação comunicativa em
que o enunciado ocorre. Dessa forma, cada enunciação é única, mesmo
que o enunciado verbal seja repetido, ele não será valorativamente o
mesmo, pois o contexto de produção é sócio-histórico-contextual e
discursivamente diverso, considerando-se aqui tanto a sua produção inicial,
quanto seus modos de recepção, nas diversas possibilidades complexas da
concretização da linguagem. (MENEGASSI E CAVALCANTI, 2013, p. 434).

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Tendo em vista os conceitos apresentados, tem-se a axiologia bakhtiniana


como formadora do enunciado, o qual se constitui elemento da argumentação. Isso
considerando que, para que haja argumentação, é necessário que haja discurso,
134
para que haja discurso, é necessário que haja enunciados.

Faz-se válido ainda, destacar que os estudos retóricos apontam cinco


operações que organizam o discurso: i) a inventio (encontrar o que se dirá), ii) a
dispositivo (dispor o que for encontrado); iii) a elocutio (ornar com palavras), iiii) a
actio (atuar e enunciar), e iiiii) a memoria (confiar à memória) (FIORIN, 2015).

Por meio de uma correlação da teoria da nova retórica com a teoria dialógica
discursiva, que nos apresenta o conceito dos gêneros discursivos como sendo eles
relativamente estáveis, e passíveis de serem definidos a partir da observação do
tema, estrutura composicional e estilo (BAKHTIN, 2011), é possível assemelhar a
organização do discurso retórico com a organização composicional destes gêneros.
Assim, a inventio se equipararia ao conteúdo temático, ambos designados como o
“sobre o que falar”; a dispositio seria equivalente à estrutura composicional – a
disposição semântico-sintático em que se distribui o tema, observando as condições
de produção do enunciado (o qual resulta em formas relativamente estáveis); a
elocutio corresponderia ao estilo – a seleção dos elementos linguísticos efetuadas
pelo locutor. Sendo as três primeiras operações organizadoras do discurso as mais
estudadas na teoria argumentativa utilizada, este trabalho se limitará à comparação
entre a comparação destes, reconhecendo, todavia, que a actio e a memória
poderiam ser equiparadas a outros critérios discursivos, como o posicionamento do
falante e a esfera social, por exemplo.

Essa correspondência apresentada se torna válida uma vez que possibilita a


compreensão da organização, por assim dizer, dos gêneros discursivos em sua
forma escrita, dentro da organização argumentativa, ancorando e situando a
proposta de análise deste trabalho, demonstrando que as similaridades não estão
apenas no discurso oral, mas também na produção escrita, que será objeto de
análise neste trabalho.

Ainda, a fim de evidenciar de forma mais precisa a transposição dos


apontamentos teóricos até aqui realizados, salienta-se que a teoria dialógica do

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Anais

discurso apresenta que os mesmos atributos do discurso em sua forma de diálogo


real, servem para sua forma escrita. “A obra (escrita), como réplica do diálogo, está
disposta para a resposta do outro [...], que pode assumir diferentes formas:
135
influência educativa sobre os leitores, sobre suas convicções, respostas críticas [...]”
(BAKHTIN, 2011, p. 279) entre outras formas, todavia, o fato é que sempre haverá
uma resposta, sempre haverá um posicionamento, tanto do locutor quanto do
interlocutor, decorrente do discurso, uma vez que “um enunciado absolutamente
neutro, é impossível” (BAKHTIN, 2011, p. 289).

Partindo desta perspectiva, propõe-se que o critério de classificação dos


gêneros em que se observa o fato de determinado gênero pertencer à ordem do
argumentar – resposta argumentativa, artigo de opinião, etc; ou da ordem do narrar
– relato, carta pessoal, etc; se torna pouco produtivo para a abordagem textual, uma
vez que ela desconsidera a linguagem em interação, e, consequentemente, os
fatores socioculturais e linguísticos dos quais tais gêneros são oriundos, assim como
não observa o fato de a argumentatividade ser algo intrínseca ao discurso.

2. A teoria vista na prática: uma análise de textos

A questão da argumentação nos gêneros discursivos pode ser observada em


seu contexto de produção escolar. Os trabalhos com as tipologias da linguagem têm
cedido cada vez mais espaço ao trabalho com os gêneros textuais, os quais são
resultado da materialização escrita dos gêneros discursivos. Todavia, nota-se que
ainda há algumas práticas das atividades com a escrita textual que envolve
puramente critérios tipológicos e estruturais, desconsiderando a situação
sociocomunicativa que origina os gêneros discursivos. Uma vez que os gêneros
textuais trabalhados em contexto escolar constituem-se a partir dos gêneros
discursivos que emergem de determinada situação comunicativa (GERALDI, 2010;
MARCUSCHI, 2008), parece faltar os trabalhos que observem a constituição do
discurso, e privilegiam-se questões que possibilitam estabelecer um padrão fixo de
produção. Como resultado, continua havendo a tão conhecida e antiga divisão entre
os tipos argumentativos, narrativos, injuntivos, etc; sendo que, critérios como a
interação, o contexto social, área de conhecimento, a intenção do falante, sua

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Anais

finalidade, entre outros; que deveriam ser fundamentais para um trabalho com
gêneros textuais, saem de cena, dando lugar para outros critérios superficiais.

Os textos que constituem objeto de análise deste trabalho foram escritos por 136

alunos do terceiro ano do ensino médio de Colégio Estadual, que frequentaram as


oficinas de redação realizadas por alunos da graduação em Letras da UEM que
participavam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, na
cidade de Maringá/Paraná.

O primeiro aspecto a ser destacado, e que se aplica a todos os textos desta


análise, é o fato de que todos eles têm suas marcas de estilo e apresentam
determinado ponto de vista, isso de acordo com o horizonte social e o juízo de valor
que cada indivíduo apresenta sobre o tema, expressos por marcas entoacionais nas
unidades linguísticas que compõem o estilo de cada sujeito (BAKHTIN, 1926). Uma
comprovação prática disso é que, diante de um mesmo tema, um mesmo texto base,
um mesmo contexto de produção textual, e a solicitação de um mesmo gênero,
independente da quantidade de alunos em sala, nenhum texto será igual ao do
outro.

Dessa variedade discursiva que apresenta variados pontos de vista, tem-se


que o texto que será produzido adquire um caráter argumentativo de convencimento,
visando à aceitação do leitor/interlocutor aos acontecimentos que serão
apresentados.

Desse modo, é possível observar como o extraverbal ocorre em meio ao


processo em que o aluno, ao escrever, pressupõe seu interlocutor, que corresponde
ao auditório do argumentador, partindo do lugar que ocupa – aluno de ensino médio;
se reconstrói, emoldurando o lugar que deve ocupar – aluno de ensino superior; cria
um ambiente que lhe seja consoante, antecipando e criando circunstâncias que lhe
permite vivenciar a situação proposta, para então discorrer sobre ela. Ou seja, o
aluno assume uma posição em relação ao que irá relatar, se adequando ao seu
interlocutor, por assim dizer, como o orador se emoldura em seu auditório. Isso de
tal forma, que o relato se constitui com um fato verdadeiro, considerando que o leitor
se identifica com os fatos, de fato a considerá-los plausíveis, e, portanto, aceitáveis.
Com isso, o aluno tem como ponto de partida o raciocínio preferível e vai lidar com a

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Anais

construção no campo das ideias, ou seja, tentará convencer seu interlocutor sobre
acerca da sua experiência.

O juízo de valor se apresenta por meio dos enunciados, e é corresponsável 137

pelos diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto, assim como pelo
posicionamento do autor, o que resultará em diferentes produções, de acordo com o
juízo de valor de cada um. Fica evidente o juízo de valor deste aluno – tanto o
presumido quanto o percebido – por meio da perspectiva opositiva entre a
defasagem escolar no ensino público em comparação com o ensino particular,
sendo que desta perspectiva surge o reconhecimento da necessidade de se estudar
mais. O juízo de valor e o extraverbal se por meio de entoações próprias a cada
indivíduo, marcadas verbalmente nos enunciados, por meio de elementos
linguísticos, que possibilitam uma percepção em relação à forma como o aluno (re)
significa seu discurso.

Texto 01 - Relato
Quando eu estava na metade do 2º ano no ensino médio, comecei a estudar para o
vestibular com o auxílio de cursinhos preparatórios. Como estudava em colégio público, não tinha
os mesmos privilégios de um aluno de colégio particular, que tinham mais horas de aula, então
precisei recorrer a cursinhos. A faculdade que eu pretendia fazer era Engenharia Civil, que na
época era muito concorrida. Com muita dedicação aos estudos passei em 3º lugar no vestibular de
inverno da UEM (Universidade Estadual de Maringá). Atualmente, já na reta final da faculdade e
com o emprego garantido, graças ao estágio, vejo que valeu a pena todas as horas que passei
estudando.

Há no texto 01 diferentes marcas expressivas do autor, marcadas


linguisticamente, como se vê em termos como: muita dedicação (que intensifica o
sentido de dedicação); vestibular de inverno (que delimita qual época do vestibular),
passei em 3º lugar (que marca a posição, não foi em qualquer lugar, foi em terceiro),
valeu a pena todas as horas que passei estudando (em que o termo todas, ao
mesmo tempo em que amplia, também fortalece o sentido presente na oração),
precisei recorrer a cursinhos (em que o verbo modal aponta para o fato de recorrer
ao cursinho, não como uma opção, mas como uma necessidade). Do mesmo modo,
há marcas de expressividade que podem surgir implicitamente, a partir do conteúdo
linguístico – léxico, campo semântico, etc. Dessa forma, ressalta-se que os

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Anais

conceitos axiológicos em funcionamento discursivo ocorrem totalmente imbricados,


de forma a produzir enunciados nos quais se nota a subjetividade do falante.

Do mesmo modo, tendo que o enunciado/texto é construído a partir de tal 138

axiologia, nesta construção é possível observar os fatores de argumentação já


destacados neste trabalho, quais sejam – o ethos do enunciador; o auditório e o
discurso argumentativo (FIORIN, 2015). Ainda, “a argumentação trabalha com aquilo
que é plausível, possível, provável. Argumentar, em sentido lato, é fornecer razões
em favor de determinada tese” (FIORIN, 2015, p. 77). Aqui destacamos que o teor
argumentativo do texto 01 não possibilita questionamentos em valor de verdades,
pois é construído sobre hipóteses válidas e aceitáveis ao auditório, prova disso é o
fato de que, devido às situações e pensamentos apresentados ser totalmente
possível, o leitor aceita o conteúdo do texto como verdade. Ao ler o relato, o leitor
adentra na narrativa apresentada, e não questiona se o autor é ou não um aluno de
pós-graduação; etc; encarando os fatos a partir da perspectiva do autor do texto.
Assim, destaca-se a argumentação presente, uma vez que “Um argumento não é
necessariamente uma prova de verdade. Trata-se, acima de tudo, de um recurso de
natureza linguística destinado a levar o interlocutor a aceitar os pontos de vista
daquele que fala” (PLATÃO E FIORIN, 1996, p. 279).

No relato em questão, o autor situa seu leitor temporalmente acerca de um


fato passado por meio da utilização de um advérbio e da marca temporal do verbo
“Quando eu estava na metade do 2º ano no ensino médio”, ao mesmo tempo em
que informa acerca de quem o autor irá falar – ele mesmo, marcado pelo pronome
“eu”. Em continuidade, situa seu interlocutor acerca do assunto o que será narrado -
“comecei a estudar para o vestibular”. Note que a continuação do período o autor
nos aponta o meio pelo qual ele considera que começou a estudar “com o auxílio de
cursinhos preparatórios”. Embora o autor não defina a tese, ela se torna perceptível,
apesar de implícita, a qual pode ser perfeitamente compreendida como estudar para
o vestibular, sendo que “com a ajuda de cursinhos” seria apenas o meio para a
realização desse estudo.

O aluno continua sua apresentação dos fatos, por meio da construção do seu
éthos – aluno de escola pública, e realiza um apelo às emoções do leitor ao dizer

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Anais

que “Como estudava em colégio público, não tinha os mesmos privilégios de um


aluno de colégio particular”, sendo que, na sequência, ele já apresenta quais
privilégios ele se refere “mais horas de aula”. Isso de modo até mesmo a justificar a
139
necessidade que resultou na forma que escolheu para realizar seus estudos “então
precisei recorrer a cursinhos, e, ao mesmo tempo, demonstrar seu esforço no fato de
procurar uma forma de estudar, que não apenas as aulas normais na escola
pública”. Desse modo, o autor deixa claro, por meio do argumento com base em
valores comuns, que ele, como aluno de escola pública deve estudar e se esforçar
mais para passar no vestibular, porque tem menos horas aulas que os alunos de
escola.

O relato continua por meio de um período que reforça a tese defendida, a qual
seria a necessidade de estudar, pois o curso para o qual ele prestaria vestibular era
muito concorrido “A faculdade que eu pretendia fazer era Engenharia Civil, que na
época era muito concorrida”. O autor irá então apresentar o desfecho do relato,
revelando ao leitor o resultado do seu esforço e atribuindo a si mesmo o mérito da
dedicação “Com muita dedicação aos estudos passei em 3º lugar no vestibular de
inverno da UEM (Universidade Estadual de Maringá)”. Note que o resultado
apresentado pelos estudos realizados é marcado, como terceiro colocado em um
vestibular “muito concorrido”, o que valoriza ainda mais o fato de ter passado no
vestibular, pois passou em uma das primeiras colocações.

O autor encerra situando novamente o leitor no tempo, apontando que, após


todos os fatos do passado, atualmente ele desfruta dos resultados benéficos de seu
esforço – o que reforça sua tese de que para passar no vestibular é preciso estudar.
Ao mesmo tempo, sua finalização funciona como uma espécie de
peroração/aconselhamento para seu leitor “Atualmente, já na reta final da faculdade
e com o emprego garantido, graças ao estágio, vejo que valeu a pena todas as
horas que passei estudando”, pois transmite a mensagem de que estudar “vale à
pena”.

Embora se reconheça que o relato não é um gênero “tipicamente”


argumentativo, fica evidente que o autor defende/acredita em uma tese, e convence
seu interlocutor do seu ponto de vista.

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Anais

Retomando o conceito dos tipos de argumentos e técnicas argumentativas,


tem-se ainda, dentro dos argumentos fundados na estrutura da realidade, o
argumento dos fatos, em que “os fatos são bastante eloquentes para servir de
140
argumento. Por exemplo, se se quer argumentar contra a tortura, basta narrá-la em
toda sua brutalidade” (FIORIN, 2015, p. 161). Ou ainda, se se quer argumentar a
favor do estudo, basta narrá-lo como essencial para se atingir o propósito desejado,
que foi o que o autor fez. Neste caso, a necessidade de estudar para que se passe
no vestibular, se constitui, por si só, um argumento.

Há ainda, ao se observar as técnicas argumentativas, e os argumentos


indutivos, que fundamentam a estrutura do real. Neste relato destacamos o
argumento pelo exemplo, no qual é formulado “um princípio geral a partir de casos
particulares, ou da probabilidade de casos idênticos” (FIORIN, 2015, p. 185). Neste
caso, a tese pode aparecer em qualquer parte do texto, ou no texto todo, sendo que,
“o que importa é que ela seja uma generalização fundada numa “história de vida””
(FIORIN, 2015, p. 185). Isso é facilmente percebível, pois a história ali apresentada
relata uma experiência individual, um relato de experiência vivida, o qual é possível
generalizar.

Outro argumento que se pode destacar é o argumento por ilustração, que


consiste em “reforçar uma tese tida como aceita [...] figuratiza-a para dar-lhe
concretude [...]” a qual “não se destina a comprovação, mas à comoção, volta-se
para o sentimento” (FIORIN, 2015, p. 188). Esse argumento surge a partir da
exposição dos fatos e da conclusão, que servem para reforçar uma tese que já é tida
como aceita pelo senso comum do auditório a que se destina este relato: a
importância de se estudar para passar no vestibular.

E mais, “a ilustração difere do exemplo em razão do estatuto da regra que


uma e outro servem para ilustrar. Enquanto o exemplo era incumbido de
fundamentar a regra, a ilustração tem a função de reforçar a adesão a uma regra
conhecida e aceita” (PERELMAN&TYTECA, 2005, p. 407). Assim, tem-se que o
exemplo do relato – que consiste na experiência relatada pelo autor, é reforçado
pela ilustração expressa pela narração dos fatos.

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Anais

Ainda, a própria construção do éthos do autor pode funcionar como um


argumento de autoridade (PERELMAN&OBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 347-353). O
ethos neste texto é construído como o de uma pessoa dedicada aos estudos, que
141
passou em terceiro lugar em um vestibular muito concorrido, mesmo tendo sido
aluno de escola pública, e já está exercendo sua profissão antes mesmo de terminar
seu curso – graças ao estágio, ele tem emprego garantido – e está concluindo sua
graduação. Todos esses fatores atribuem ao autor certas qualificações que o
prestigiam e lhe concede autoridade para falar do assunto, uma vez que ele mesmo
é o exemplo, favorecendo a aceitação de sua tese por parte do auditório. Isso é
possível, pois “Nesse caso, quem argumenta introduz a si mesmo como prova do
exame em questão [...]. O objetivo é levar a plateia a aceitar a aceitar um ponto de
vista, baseando-se na autoridade de quem enuncia, [...] na sua credibilidade ou na
sua integridade pessoal” (FIORIN, 2015, p. 176). Ressalta-se que os argumentos de
exemplo, ilustração e autoridade operam de forma conjunta neste relato, sendo que
o relato como um todo, considerado como um “bloco de sentido” constitui-se a si
próprio como argumento de autoridade. Com relação às técnicas argumentativas,
ainda é possível pensar nos argumentos por lugares-comuns e o recurso aos
valores morais. Sendo o recurso aos valores “são balizas morais que uma dada
sociedade numa dada época considera como verdade” (FIORIN, 2015, p. 200); e os
lugares-comuns são argumentos que servem para apresentar uma tese como
evidente, ou seja; é evidente para o grupo social em que se insere esta produção
que estudar é importante e necessário, assim como isso também é tido como
verdade.

Embora o relato seja um gênero com baixo grau de argumentatividade, seria


incoerente teoricamente, dizer que não há nele argumentação. Um bom relato deve
ser convincente, e, para se fazer convencer, terá que se valer de argumentos. Abreu
(2009) esclarece que convencer é falar à razão, demonstrando, e persuadir é falar à
emoção, sensibilizando o outro para agir. Com isso, é essencial essa noção
argumentativa de convencimento e persuasão para a produção de um relato
coerente e aceitável. Se pensarmos na ideia de que este relato pode servir de
exemplo para outras pessoas na mesma situação do autor, teremos a persuasão
que irá “encorajar” o leitor, motivando-o e induzindo-o a estudar. Já o convencimento

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aqui reside na construção de uma experiência vivida mobilizada dentro de valores de


verdades e possibilidades, e que, por serem racionais, permitem que o leitor as
aceite e as considere plausíveis. Pode não haver marcadores argumentativos
142
explícitos, refutação ou contrarresposta (explícitas, pois o relato é produzido em
resposta a um enunciado, e o autor, ao optar por uma tese, automaticamente está
refutando outra), figuras retóricas, etc; mas sem dúvida, é um texto que obtém a
adesão do auditório acerca do seu ponto de vista.

Há também textos que se caracterizam com um grau de argumentatividade


maior e mais explícita, como no texto 02.

Texto 02 – Resposta argumentativa


O uso do celular em sala de aula pode prejudicar o desenvolvimento, de aluno e até de
professores. Mesmo quando o celular é usado como pesquisas. Como exemplo, quando estamos
pesquisando no celular, podemos receber mensagens ou ficar em rede sociais, e isso acaba
prejudicando a pesquisa.
Existe pessoas de diversas opiniões, a favor ou contra o uso do celular em sala de aula
tem causado muita polêmica. Como aluna do 3º ano de ensino médio, sou contra, porque existe
outras ferramentas de pesquisas, sem ser o celular.

Neste texto, a argumentação aparece explícita, a tese que o autor defenderá


já aparece na primeira oração do texto: “O uso do celular em sala de aula pode
prejudicar o desenvolvimento, de aluno e até de professores”, e, apesar do verbo
modal indicar certo grau de incerteza e não comprometimento do falante, fica
evidente que o aluno se posiciona contra o uso do celular em sala de aula. Ele
antecipa possíveis objeções de seu interlocutor, e afirma que não há exceções para
que se permita o uso do celular em sala de aula, sendo que este tipo de uso seria
prejudicial mesmo em situações nas quais o uso do celular seria aparentemente
benéfico: “Mesmo quando o celular é usado como pesquisas” – sendo que o termo
“como pesquisa” pode perfeitamente ser compreendido para pesquisar, a fim de
pesquisar, o que aponta uma finalidade de uso possível - a possibilidade é expressa
nesta oração pela locução conjuntiva mesmo quando.

O argumento por exemplo, já supra apresentado nesta análise, também


aparece neste texto, mas desta vez aparece marcado lexicalmente: “Como
exemplo”, e o aluno, então, irá explicar porque o celular é prejudicial inclusive em
situações de pesquisa, descrevendo uma situação plausível como exemplo: “quando

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estamos pesquisando no celular, podemos receber mensagens ou ficar em rede


sociais, e isso acaba prejudicando a pesquisa”. Esse tipo de explicação funciona
como argumento por exemplo, realizado também pelo argumento por ilustração.
143
Note que o autor se inclui na situação, como estratégia de persuasão, levando o
interlocutor a identificá-lo como alguém que participa da situação, construindo um
éthos que se aproxima do leitor, e assim passível de adquirir confiança.

Em seguida, o aluno realiza a tentativa de adesão do seu interlocutor,


demonstrando que tem ciência das opiniões que diferem da dele. Fiorin (2015)
apresenta este recurso como argumentum ex concessis, o qual consiste em o
enunciador apontar que a tese contrária à sua pode ser verdadeira: “Existe pessoas
de diversas opiniões, a favor ou contra o uso do celular em sala de aula”, sendo que,
ao mesmo tempo, coloca que ele não é o único a defender a tese que ele apresenta,
destacando que esta tese é controversa, uma vez que “tem causado muita
polêmica”. Ainda, para Perelman&Obrechts-Tyteca (2005) e Fiorin (2015), o
reconhecimento da tese contrária como também verdadeira, dentro deste tipo de
argumento, constitui-se em um ponto de partida para limitar a tese contrária e
sustentar o ponto de vista do locutor.

O autor encerra sua argumentação, retomando e afirmando sua posição –


não apenas sua posição em relação à tese, mas também o lugar social de onde fala:
“Como aluna do 3º ano de ensino médio, sou contra, porque existem outras
ferramentas de pesquisas, sem ser o celular”, com isso, possibilita ao interlocutor
criar uma imagem do autor, em que se infere que ele fala com conhecimento de
causa, uma vez que participa da realidade escolar para a qual se dirige
objetivamente a tese – seria diferente um pai de aluno, que não frequenta e não
conhece os costumes dos jovens e adolescentes considerar o uso do celular como
prejudicial inclusive para a realização de pesquisas.

A causa que fundamenta a posição do aluno é o fato de que há outros


recursos que podem ser utilizados para a realização de pesquisas: “sou contra,
porque existem outras ferramentas de pesquisas, sem ser o celular” – esse
argumento se baseia unicamente na fala do autor, que acredita ser o motivo
apresentado, um motivo suficientemente forte para justificar a sua adesão ao ser

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contrário o uso de celular, e que também poderá levar o auditório, ou parte dele, a
aceitar sua opinião. Esse tipo de argumento, em que se toma a alegação do
enunciador como prova do que foi dito, é o argumentum ad ignoratiam (FIORIN,
144
2015, PERELMAN&OBRECHTS-TYTECA, 2005).

Os conceitos axiológicos neste gênero dão a ele um teor de maior certeza,


apesar do verbo modal no início do texto, o juízo de valor do autor fica explícito
desde a primeira oração (usar celular em sala de aula é prejudicial), e perpassa todo
o texto se aglomerando ao horizonte espacial dos participantes da interlocução do
texto, se manifestando por meio de uma entoação objetiva - construída por meio de
períodos mais curtos e objetivos. Tudo isso opera em favor da autenticidade que há
no texto, assim como nos demais textos que foram produzidos por outros alunos na
mesma situação imediata de produção, se torna único, não havendo outro igual.

Os argumentos apontados aqui foram, em sua maioria, argumentos com base


no real, os quais pretendem a apresentação de pontos de vistas, visando sua
aceitação. Há ainda, a possibilidade de se destacar outros argumentos e outras
técnicas argumentativas, todavia, não há a pretensão de exaurimento analítico dos
textos apresentados, inclusive porque alguns recursos argumentativos como as
figuras de retóricas – figuras de palavras, de pensamentos, de linguagem, etc.
merecem uma análise mais específica que inclua a observação do domínio
discursivo e da escrita do autor.

O que se pretende evidenciar é o fato de que a argumentação pode ser


explícita ou implícita ao discurso, seja ele escrito ou oral; e que se deve aprender a
utilizar as técnicas argumentativas em diferentes textos, a fim de obter a finalidade
desejada. E ainda, que a argumentação, como um processo formado a partir do
discurso, se constitui, antes de tudo, a partir do aspecto dialógico do discurso, o qual
compreende a axiologia bakhtiniana.

A partir das análises realizadas, conclui-se que a argumentação se faz


presente em diferentes textos, inclusive em textos considerados como não
argumentativos, construindo um continuum em que os gêneros podem ser dispostos
de acordo com o grau de argumentatividade, que, neste caso, teríamos o relato
como menos argumentativo, e a resposta, como mais argumentativa. Ressalta-se,

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

no entanto, que há ainda textos que podem adquirir um grau de argumentatividade


maior que a resposta, como os textos jurídicos; ou ainda, um grau menor que o do
relato, como bilhetes; assim como gêneros intermediários. Esta conclusão corrobora
145
não só o conceito dialógico bakhtiniano, mas também as premissas de diferentes
correntes funcionalistas que apresentam uma teoria consistente que apresenta o
fato de todo texto visar produzir algo em seu ouvinte. Assim, este trabalho não
pretende exaurir este assunto, mas abrir novas perspectivas sobre como a
argumentação ainda é vista ao que tange no trabalho com os gêneros.

Considerações finais

Após os apontamentos teóricos e analíticos deste trabalho, pretende-se que


tenha ficado claro que a argumentação se faz presente em todo e qualquer discurso,
sendo que o discurso sempre terá intrínseca a axiologia proposta por Bakhtin – juízo
de valor, extra verbal e entoação. Do mesmo modo, os gêneros discursivos sempre
surgirão a partir das situações imediatas de produção discursiva, tudo isso, ainda,
envolto pelos aspectos sócio-históricos e culturais.

Neste trabalho visou-se explanar sobre questões que vêm sidas


constantemente abordadas nos estudos linguísticos, quais seja a intenção do
falante, as ideologias expressas nos enunciados, e o agir sobre o outro por meio da
utilização discursiva.

Assim como outras questões que vêm ao encontro destas, como quando os
gêneros discursivos são trabalhados no contexto de sala de aula, ambiente no qual
é comum taxionomizar os gêneros, atribuindo-lhes denominações e estruturas que
possibilite um exercício padronizado, classificando-os, em argumentativos e não
argumentativos, por exemplo. No entanto, tal classificação se torna uma abordagem
contrária à proposta dialógica, sendo que, nela, os gêneros são relativamente
estáveis, mas nenhum é realizado fora do contexto interacional do discurso. Como
foi possível demonstrar, o próprio dialogismo se constitui como fator argumentativo.

Com isso, sugere-se uma abordagem mais completa no trabalho com


gêneros, seja em qual âmbito for que aborde, sobretudo, as questões que

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Anais

possibilitem domínio discursivo, ao invés de permanecer na tentativa de engessar os


gêneros, querendo atribuir-lhes designações que os torne isolados, por assim dizer,
uns dos outros. Para tanto, é necessária a realização de pesquisas analíticas e de
146
campo, que abordem e investiguem a argumentação como constitutiva dos gêneros
do discurso.

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Anais

A representação de língua portuguesa no


discurso de sujeitos haitianos 147

The Portuguese language representation on the Haitians’ discourse

Renata Aparecida Ianesko (UFMS/UNIR - PG)


Claudia Poliana de Escobar de Araújo (UFMS - PG)

RESUMO: Este trabalho se insere na visão discursivo-desconstrutivista e tem como objetivo


problematizar a representação de língua portuguesa dos sujeitos haitianos moradores da cidade de
Três Lagoas. Partimos dos princípios teórico-metodológicos oriundos dos Estudos Culturais e da
Análise de Discurso (AD) da linha francesa que entre outros objetivos busca a compreensão da
produção social de sentidos. Abordamos as noções de sujeito, discurso e formação discursiva pela
leitura de Pêcheux (1990) e Foucault (2008); representação, pelo viés de Coracini (2007). Assim, por
meio de entrevistas semiestruturadas, gravadas e transcritas, buscamos refletir sobre a
representação que o sujeito haitiano faz sobre a língua portuguesa. Por fim, podemos observar, por
meio das análises, que no discurso dos entrevistados perpassa a sua representação de estrangeiro
com muitas restrições sociais, a começar pela língua e é o domínio da Língua Portuguesa,
principalmente, que representa sua condição de adaptação no Brasil.

PALAVRAS-CHAVE: Haitiano. Língua Portuguesa. Estrangeiro

ABSTRACT: This work is into the vision of desconstructivist discursive and it aims to problematize the
representation of the portuguese language of the haitian people who live in the city of Três Lagoas.
We start from the theoretical and methodological principles derived from cultural studies and the
french line of the discourse analysis, which among other objectives seeks the social production of
meanings. We approach the notion of subject, discourse and discursive formation from the authors
such as Pêcheux (1990) and Foucault (2008); representation from the author Coracini (2007). Thus,
through semi-structured interviews, recorded and transcribed, we aim to reflect about the
representation that the haitian subject has about the portuguese language. Lastly, we could observe,
from the analysis, that on the discourse of the analised people there is the representation of the
foreigner with some social restrictions and they start because of the language and when they can
speak the language they, mainly, have good conditions to adapt in Brazil.

KEY-WORDS: Haitian. Portuguese Language. Foreigner

Considerações Iniciais

Os estudos sobre a questão da emigração haitiana vêm ganhando espaço a


cada ano na academia por ser um fenômeno constante e especialmente, agora, vem
ganhando outros destinos. O Haiti, por assim dizer, se localiza em uma das regiões
mais bonitas do planeta, Mar do Caribe, com uma população de cerca de nove
milhões de pessoas, e possui a condição de país mais pobre das Américas e Caribe,
com a maior parte da população vivendo na condição de pobreza, ou seja, recebem

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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menos de cerca de 2 dólares por dia e, em 2010, aprese,3ntava um dos mais baixos
IDH do mundo, de acordo com dados da ONU, ocupando a 146ª posição. O país
está localizado entre a América do Norte e a América do Sul.
148
Com relação à sua história, podemos considerar que no ano de 1492, o Haiti
foi descoberto por Cristóvão Colombo e recebeu o nome de Ilha de Hispaniola. Por
questões políticas, a ilha foi dividida com a França, assim, a parte hoje denominada
República Dominicana ficou sendo pertencendo à Espanha e a França era colônia
do que viria a ser chamado hoje de Haiti. O país, depois de uma violenta revolta dos
escravos, aboliu a escravidão e em 1801 Toussaint Louverte, um líder popular e ex-
escravo autodidata, tornou-se governador geral do Haiti. Em 1804, Jacques
Dessalines continua com o movimento de resistência e declara o Haiti um país
independente, no entanto, em apoio à França escravistas americanos e europeus
fazem um bloqueio naval comercial no Haiti que durou 60 anos. No ano de 1957 foi
instaurado a ditadura no Haiti que perdurou até o ano de 1986, e que prejudicou
ainda mais a economia do país. No entanto, mesmo com o término do período de
ditadura, o país continuou em crise econômica.
No século XX, especialmente a partir da segunda metade, tem-se assistido à
migração em massa de haitianos para outros países em busca de melhores
condições de vida, seja por liberdade política e social, seja pela busca de
oportunidades de trabalho ou estudos e, nesse sentido o Brasil figura como um dos
destinos da emigração haitiana na contemporaneidade, e em especial nos referimos
neste trabalho, ao contexto da cidade de Três Lagoas, no estado do Mato Grosso do
Sul, doravante MT. Isso ocorreu, principalmente, porque em 2010, o Haiti viveu um
dos mais terríveis episódios de sua história, um terremoto que deixou mais de 1,5
milhões de desabrigados, o que fez com que os haitianos procurassem formas de
melhorarem suas vidas e um dos destinos mais procurados foi o Brasil, país que já
recebeu mais de 38,000 haitianos que entraram sem documentos ou visto.
O contexto desta pesquisa é atravessado pelas relações de poder e, por isso,
é importante dar relevância a essa questão. Acreditamos, assim que os haitianos,
por estarem no Brasil, em busca de melhores condições de vida, constituem sua
subjetividade numa constante arena de luta.

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Assim, esse trabalho tem como objetivo principal refletir sobre a


representação da identidade dos sujeitos haitianos do município de Três Lagoas,
inseridos em um processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa como
149
língua estrangeira a partir da perspectiva discursiva e do processo de referenciação
linguística.
Por intermédio de uma análise linguístico discursiva pretendemos observar
como os dizeres de haitianos, aprendizes de português, significam em uma
determinada situação discursiva e como se articulam para a produção de sentidos.
Utilizaremos a metodologia discutida por Foucault (2008), em que
recorreremos à aplicação de entrevistas semiestruturadas aos alunos-adultos
haitianos. São alunos regularmente matriculados em um curso formal de Português
para haitianos que foi iniciado em 2014 na escola Elson Lot Rigo no município de
Três Lagoas no estado do Mato Grosso do Sul. Partimos dos princípios teórico-
metodológicos oriundos da Análise de Discurso (AD) da linha francesa que, entre
outros objetivos, busca a compreensão da produção social de sentidos.
Com relação às entrevistas optamos por realiza-las em Língua Portuguesa
por concordar que o sentido depende, entre outras questões, das condições de
produções e como acreditamos que o discurso é definido por meio de enunciados
construídos por formações ideológicas, acreditamos poder refletir sobre o discurso
do sujeito haitiano de forma singular, interpelado pelas ideologias que o rodeiam.

Fundamentação Teórica

Partimos da perspectiva que a análise do Discurso, doravante AD, “é o lugar


privilegiado de manifestação da ideologia” de acordo com Brandão (2012, p. 11). Por
isso, acreditamos que para refletir questões referentes a identidade dos haitianos
pesquisados seja importante nos basearmos na metodologia teórica da AD, a qual
tem como objeto de estudo o discurso e não a língua e, o texto é analisado e não o
signo ou a frase. Assim, para Orlandi (1986, p. 107) o texto na AD é considerado
“não em seu aspecto extensional, mas qualitativo, como unidade significativa da
linguagem em uso, logo unidade de natureza pragmática”.

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Dessa maneira, essa metodologia de análise pressupõe um estudo que


observe a materialidade discursiva, pois para Pêcheux (1988), a língua seria um
lugar em que os efeitos de sentido são realizados. Consideramos, nessa
150
perspectiva, que é possível haver a desconstrução nos discursos, ou seja, não há
apenas um sentido para cada discurso e a sua interpretação dependerá dos âmbitos
sociais ao qual eles foram pronunciados. Segundo Orlandi (1999, p. 15), “a análise
do discurso como seu próprio nome indica, não trata da língua, não trata da
gramática embora todas essas coisas lhe interessem. Ela trata do discurso. E a
palavra etimologicamente tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr, de
movimento”. Para Faucault (2005), o discurso possui esse caráter de não fixidez
quando fala sobre a problematização do linguístico com o histórico social, da
descontinuidade, do descentramento, e do processo diaspórico dos sentidos.
Assim, segundo Indursky (1997, p. 17). “a AD pressupõe a linguística, mas
não se limita a ela”. Na AD, a linguagem seria um produto sócio-histórico e não um
sistema abstrato, no qual os sentidos não são estáveis e transparentes ou fixos, e
sim construídos socialmente em determinado período histórico, por isso a linguagem
não é um produto acabado, mas sim um processo em construção.
Basearemos-nos na teoria de Foucault (2010, p. 122) quando afirma que o
discurso é um conjunto de enunciados, os quais se apoiam em uma mesma área de
conhecimento, podendo ser eles o “discurso clínico, discurso econômico, discurso
da história natural, discurso psiquiátrico” e todos os demais discursos de um mesmo
sistema de formação.
E também de Pêcheux (1988, 1997), quando fala sobre o processo de
reinserção do discursivo, dos efeitos de sentidos e ainda com o processo histórico
no cenário da linguagem, o sujeito emerge como ponto principal, pelo viés da
memória intradiscursiva.
O sujeito para a AD é o sujeito do discurso, social, pois não é apenas um
reprodutor de arranjos. No entanto, esse sujeito, ilusoriamente, acredita ser o dono
de suas palavras e também acredita que determina seu dizer, nos referindo aos
esquecimentos de Pêcheux (1988) e para ele (os indivíduos são ‘interpelados’ em
sujeitos-falantes pelas formações ideológicas que lhes são correspondentes”)
(PÊCHEUX, 1975/1988, p. 161)

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Partiremos de dois pressupostos, o primeiro é com relação à constituição da


identidade dos haitianos pesquisados, os quais são afetados pela alteridade e pela
diferença e o contato com o brasileiro, o que provoca neles um estranhamento,
151
responsável pela forma como eles representam a si próprios e ao outro.
O segundo pressuposto é a concepção de sujeito, o qual é multifacetado,
clivado, heterogêneo, cuja constituição histórica o leva a ser atravessado por
discursos outros e interpelado ideologicamente (PÊCHEUX, 1975/1988). Ou seja, o
discurso dos haitianos, assim como todos os outros, é constituído por enunciados de
outros discursos, pois o sujeito não é uno, coeso, mas é atravessado por uma
heterogeneidade de discursos que o constitui. Para Pêcheux (1975/1988, p. 160),

[...] o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc,


não existe ‘em si mesmo’ (isto é, em sua relação transparente com a
literalidade do significante), mas, ao contrário, é determinado pelas posições
ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as
palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é, reproduzidas).

Assim, buscaremos fazer uma análise com base na conceituação de Pêcheux


sobre ideologia, que é baseada no livro de Althusser “Ideologia e Aparelhos
Ideológicos do Estado” (1974) no qual ele discute como os aparelhos ideológicos
como escola, família e prisão interferem nas práticas sociais, pois o sentido das
palavras não é fixo e nem existe em si, mas é constituído pela interpelação
ideológica do indivíduo que o torna um sujeito ideológico.
Com relação às representações de identidades, Hall (2000, p. 108) explica
que

Essa concepção aceita que as identidades não são nunca unificadas; que
elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas;
que elas não são nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao
longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser
antagônicas. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical,
estando constantemente em processo de mudança e transformação.

Assim, para os estudos culturais, o conceito de identidade pressupõe


movimento, algo em construção, ou seja, o conceito passa a ser interpretado como
identificação e vai ao encontro da perspectiva desconstrutivista de Derrida, na
medida em que aponta a identidade como um conceito que acontece ‘sob rasura’.

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Sendo assim, para Hall (1992/1998), existem múltiplos deslocamentos identitários,


deslocamentos esses que acontecem em diferentes momentos da vida do sujeito.

152
Análise Discursiva

Esta pesquisa tem como objetivo fazer a análise de trechos de uma


entrevista, de um haitiano integrante da turma de língua portuguesa destinados a
haitianos em uma turma formal no município de Três Lagoas – MS. Temos como
base o pressuposto de referenciação como atividade discursiva e na Análise de
Discurso de linha francesa.
No seguinte excerto o aluno haitiano fala sobre as vantagens e o motivo pelo
qual se mudou para o Brasil:

SA1: eu acho (no Brasil mais fácil) porque tem pra fazer Enem... se você
tem boa (nota) é fácil ... tem muitas possibilidades pra fazer faculdade
aqui... (...) eu já fezê/ inscrição vou tentar... (...)porque aqui você/um jovem
pode trabalhar de manhã... estudar ainda tarde e noite... e no Haiti vai ser
difícil para trabalhar e estudar também... se é estudar só... trabalhar só...
porque jovem que estuda lá no Haiti é os pais que paga tudo pra ele... (A1)

Observamos que no trecho do aluno existem duas anáforas que remetem ao


mesmo referente, a primeira quando o aluno utiliza o termo “aqui” e segunda com o
mesmo termo, o que coloca o referente novamente em foco, numa recuperação do
termo “Brasil”. Encontramos também a anáfora indireta “ele” se referindo ao termo
anterior “jovem”, o qual tem como objetivo introduzir um novo referente e dar
continuidade ao texto, segundo Marcuschi (2005, p. 58). Podemos notar que o efeito
de sentido principal diz respeito às facilidades encontradas no Brasil, principalmente
relacionadas às oportunidades de trabalho e estudo ao mesmo tempo.
Quando perguntado se acredita que é possível viver bem no Haiti, o aluno
responde:

SA1: Sim... tem que fazer faculdade... ter profissão pra trabalhar... pra
ocupar toda sua família... lá no Haiti... pessoa que trabalha/ homem - - tem
espoSA quase não trabalha... é hoMEM que quase fazer tudo... paga
aluguel... fazer comPRA/... ele trabalha para cuidar da sua família... (toda)
família

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Para Foucault (1997), todos nós estamos atravessados por preceitos,


memórias, possíveis verdades e ideologias ancoradas em filosofias positivistas, e
que o homem está enredado nas limitações que a inscrição social lhe impõe. Ou
153
seja, parece que para este aluno seja importante seguir essa questão cultural do seu
país e para isso, é necessário fazer uma faculdade, o que o permitiria viver “bem” no
Haiti.
Acreditamos que pelo aluno haitiano estar imerso na cultura e língua
brasileira, torna-se possível observar questões sobre sua própria cultura e
identidade, pois segundo Grigoletto (2001, p. 138) o próprio processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira propicia o estranhamento, já que o contato
com a nova língua e cultura causa o retorno do olhar sobre si mesmo e sobre a sua
cultura. Esse movimento de retorno instaura o espaço da diferença, significando que
a própria representação de si é afetada pela comparação com o outro (o estrangeiro
ou a língua estrangeira).
Assim, o aluno ao responder o questionamento explicando como é no seu
país, passa a refletir e se mostra preocupado em seguir o enredo vivido no Haiti
objetivando retornar ao lugar de origem para poder realizar a inscrição social que lhe
é imposta que no caso é ser o responsável por “trabalhar para cuidar de sua família”.
Na pergunta sobre como o aluno acredita que o brasileiro o vê, o entrevistado
responde:
SA1: boa questão... tem ( ) o jeito diferente... tem pessoa que me vê como
pessoa que não sabe nada::: que não tem educação... quando ele - - se
eu fui no emprego eu manda pra trabalhar... me dão folha pra preencher - -
quando ele vê eu escrever assim - - ele você sabe escrever? S:::im porque
eu tenho muita facilidade pra aprender a língua... e (ainda) quanto tempo
você tem aqui? quando eu falo ele - - oh você aprende muito...

Assim, percebemos que o aluno nos conduz a entender que há momentos em


que sofre preconceito como observamos na frase “tem pessoa que me vê como
pessoa que não sabe nada”. No entanto, quando o aluno foi perguntado se
considera ser uma pessoa excluída, ele responde que não.
Ou seja, há a denegação de que seja excluído, assim, de acordo com
Indursky (1990, p. 118) “na teoria psicanalítica, por meio da negação, o sujeito pode
mascarar aquilo que, por ter sido censurado pelo superego e recalcado no
inconsciente, não lhe é facultado dizer". Ou, se preferirmos seria através da

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denegação que o sujeito diz sem, de fato, dizer, apresentando-se dividido entre seu
desejo de dizer a sua necessidade de recalcar. E a denegação possibilita a
verbalização dessa divisão, pois o sujeito, ao formular o recalcado negativamente,
154
pode expressá-lo sem, contudo, admiti-lo.
Para Sawaia (2001, p. 9) “a exclusão é processo complexo e multifacetado,
uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É um
processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte
constitutiva dela”.
Quando perguntado o que acha da Língua Portuguesa, o sujeito haitiano
responde:

SA2: para mim português não é TÃO::: difícil... porque eu já sabia faLA:
espanhol... o espanhol e o português é muito parecidos... é filha e mãe...
mas são diferentes... é filha e mãe... a mãe vai ser mais velha néh:::... pode
ser até parecido muito... é essa a diferença, por isso para mim o português
não é tão difícil... o problema é esse... quem já fala espanhol e fala BEM o
espanhol... no momento em que vai falar português... vai querer entrar
palavras espanholas... o que é normal porque é muito parecido (...)

Assim, notamos que ao considerarmos o Português como uma língua


estrangeira, o fato do aluno que já dominar o idioma espanhol torna a aprendizagem
da língua portuguesa mais fácil.
Outro aluno, ao ser perguntado a mesma questão, responde:

SA3: difícil... não vou falar... porque eu não fui pra escola... eu não
especializei em nenhum lugar... mas eu estou falando português agora em
menos de três anos

Acreditamos que pelo motivo do aluno haitiano estar imerso na língua e


cultura brasileira, torna-se possível observar questões sobre sua própria cultura,
pois, segundo Grigoletto (2001, p. 138), o próprio processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira propicia o estranhamento, já que o contato com a nova
língua e cultura causa o retorno do olhar sobre si mesmo e sobre a sua cultura. Esse
movimento de retorno instaura o espaço da diferença, significando que a própria
representação de si é afetada pela comparação com o outro (o estrangeiro ou a
língua estrangeira).

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Neste contexto, a comparação é feita baseada nas línguas que os haitianos já


conhecem. Sendo assim, os idiomas português e espanhol são considerados
parecidos o suficiente para ajudar aos haitianos na comunicação básica tanto para
155
os que acabam de chegar como também para os que já moram no Brasil por algum
tempo, pois o espanhol, nesse caso, se torna uma importante base para os que para
os haitianos que já falam a língua portuguesa.

Considerações finais

Com a observação dessas entrevistas percebemos que, apesar do aluno


presenciar certo preconceito em seu dia a dia, talvez queira descrever essa situação
de forma não negativa, negando que seja excluído, mas entendendo que algumas
vezes vai enfrentar situações de preconceito.
Outra questão que diz respeito à sua identidade e, nesse momento talvez
indique seu sentimento de pertencimento, por estar em condição de diáspora por
motivos principalmente financeiras, há uma busca constante em conseguir
demonstrar que sua cultura e características sociais são muito parecidas com a
cultura brasileira, o tornando similar ao brasileiro e, portanto, demonstrando possuir
uma ideia que esteja incluído socialmente. O que indica, todavia, que o objetivo pelo
qual veio para o Brasil seja de caráter provisório, visto que o objetivo principal talvez
seja poder retornar para viver “bem” no Haiti.
Como hipótese de trabalho, partimos do pressuposto de que os sujeitos
haitianos estão em um contexto de marginalização e esteriotipação. Assim, talvez
seja possível identificar, pelos recortes selecionados dos entrevistados, que a
representação de identidade dos haitianos traz uma tentativa de ressignificação
identitária de uma forma geral na sociedade brasileira por parte dos sujeitos, os
quais buscam constantemente uma aprovação social, facilitada quando há o domínio
da língua vigente do país, no caso o Português. Por fim, podemos observar, por
meio das análises, que no discurso dos entrevistados perpassa a sua representação
de estrangeiro com muitas restrições sociais, na qual a língua tem papel
fundamental.

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artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social.
Petrópolis: Vozes, 2001.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Canção para minha morte, de Manuel Bandeira:


pelos caminhos da semiótica
“Canção para minha morte” by Manuel Bandeira: through the paths of 157

semiotics

Mateus Antenor Gomes (G-UFMS)


Simone Andrade Prado (G-UFMS)

RESUMO: Manuel Bandeira foi um poeta de demasiado destaque e importância no período


modernista, portanto são diversas as perspectivas existentes de se observar as obras deste poeta.
Diante desta da grandeza de Manuel Bandeira enquanto poeta, objetivou-se no presente trabalho
analisar a obra Canção para minha morte com o intuito de compreender a construção do sentido
poético. Para tanto, utilizou-se a teoria semiótica de linha francesa como aporte teórico, sendo o
percurso gerativo de sentido a metodologia de análise selecionada para compreender as construções
complexas que revestem o sentido poético. Deste modo, constata-se que Canção para minha morte,
de Manuel Bandeira se aproxima, na construção do sentido, de alguns preceitos referentes à estética
romântica.

PALAVRAS-CHAVE: Manuel Bandeira; Semiótica; Percurso Gerativo de Sentido.

SUMMARY: Manuel Bandeira was a poet of too much emphasis and importance in the modern
period, so there are many existing perspectives to observe his works. In view of this greatness of
Manuel Bandeira as a poet, this paper aimed in the present study to analyze the work “Canção para
minha morte” in order to understand the construction of the poetic meaning in it. For this, we used the
semiotic theory of the French School as the theoretical tool to verify the generative path of meaning to
understand the complex buildings lining of the poetic sense. Thus, it appears that “Canção para minha
morte” approaches some precepts of the romantic aesthetic in its building of meaning.

KEYWORDS : Manuel Bandeira ; Semiotics; Generative Path of meaning.

INTRODUÇÃO

O objetivo da presente pesquisa consiste em analisar o poema Canção para


minha morte, de Manuel Bandeira, a fim de desvendar como o sentido é construído
no texto poético. Para tanto foi empregada a teoria semiótica francesa, que é um
ramo da linguística, para mapear a construção do sentido no poema em seus
diversos níveis de significação e construção, sendo, desta forma, utilizado o
percurso gerativo de sentido como método, visto que o poema apresenta uma
elaboração complexa que reveste o sentido.
Assim, para alcançar tais metas, esta pesquisa se dividiu em três etapas,
organizadas hierarquicamente e sistematicamente, sendo-as: 1) breve descrição do

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projeto estilístico do poeta Manuel Bandeira, com intuito de auxiliar na interpretação


do corpus da presente pesquisa; 2) delimitação dos aportes teórico-metodológicos
utilizados para a análise; e 3) análise, seguindo a teoria e a metodologia proposta
158
pela semiótica greimasiana, do poema Canção para minha morte, de Manuel
Bandeira.

Manuel Bandeira: projeto estilístico

Manuel Bandeira, com uma ampla produção bibliográfica, é um nome de


grande relevância na história da literatura brasileira, essencialmente do período
modernista. Sem participação direta na execução da Semana de Arte Moderna,
Bandeira foi, entretanto, essencial na constituição da estética modernista, pois
exerceu forte influência na produção artística de outros autores.
O projeto estilístico de Bandeira se delineia, de certa forma, a partir de um
lirismo que resulta das experiências vividas pelo poeta, principalmente devido à
descoberta de uma tuberculose durante a juventude. Portanto, desde a juventude –
período em que surgiram as primeiras aspirações poéticas – o poeta conviveu com a
possibilidade da morte. Assim, foram compostos diversos poemas que abordavam a
morte como temática, tendo um ritmo desacelerado e lírico e apresentando-se como
um “discurso utópico” (FIORIN, 2012, p. 153.), sendo, entre outros, exemplos claros
disto Vou-me embora para Pasárgada e Testamento.
Além disto, Manuel Bandeira foi um dos precursores do verso livre no Brasil,
no entanto esta forma de versificação não predominou desde as primeiras obras,
sendo adotada a métrica livre a partir da obra Carnaval. (JARDIM, 2011, p. 39.).
Desta forma, constata-se o percurso traçado pelo poeta durante a sua constituição
enquanto artista moderno, ou seja, tem-se uma evolução profissional: o poeta
iniciou, na literatura, atrelado à estética parnasiano-simbolista e aderiu,
posteriormente, ao Modernismo, chegando, portanto, ao amadurecimento poético.
Nesta perspectiva, Bandeira constituiu um projeto estético de grande
originalidade e bastante diversificado, possibilitando encontrar-se em cada obra um
aspecto novo que, no entanto, mantém a coerência com o todo da obra do poeta.
Versificação livre, lirismo demasiado e o tratamento espontâneo das diversas

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Anais

temáticas levaram a consagração do poeta, garantindo-lhe lugar de destaque no


cânone da literatura brasileira.

Percurso gerativo de sentido: metodologia 159

O percurso gerativo de sentido é, segundo José Luiz Fiorin, uma sucessão de


patamares que mostram, durante a análise de diversos tipos de textos, como o
sentido é construído e como deve ser abstraído no momento da leitura. No entanto,
para isto, o percurso utiliza três níveis de leitura: fundamental, narrativo e discursivo,
que vão do mais complexo e abstrato ao mais simples. (FIORIN, 2001, p. 17).
Na semântica do nível fundamental a leitura do texto se ocupa em “determinar
a oposição ou as oposições semânticas a partir das quais se constrói o sentido do
texto”. (BARROS, 2000, p. 14). Desta forma, é preciso encontrar as categorias
contrárias que servem de base para consolidação do significado que o texto
expressa. Essas categorias podem se manifestar como eufóricas ou disfóricas de
acordo com cada texto, por exemplo: morte e vida são normalmente taxadas como
disfórica e eufórica, respectivamente, entretanto, em contextos bem específicos,
como em casos terminais de câncer, essa valoração pode se modificar.
Já na sintaxe fundamental ocorrem os processos de negação e asserção. Isto
é, parte-se de um determinado ponto (“a”), depois se nega esse ponto (“não-a”) e,
enfim, afirma-se outro ponto (“b”). (FIORIN, 2001). É, portanto, delineado um
percurso na sintaxe fundamental que parte da afirmação para negação, chegando à
asserção.
“No nível das estruturas narrativas, as operações da etapa fundamental
devem ser examinadas como transformações operadas por sujeitos.” (BARROS,
2000, p. 18). Assim, em sua sintaxe, pode se consolidar dois tipos de enunciados:
de estado – que representam a relação de junção do sujeito com um objeto,
podendo ser de conjunção e disjunção; e de fazer – que representam as mudanças
no estado de junção durante a narrativa, portanto o sujeito muda de um estado
juntivo para outro: conjunção-disjunção (sendo um enunciado de privação) ou
disjunção-conjunção (sendo um de liquidação da privação).
As narrativas de enunciado de fazer se estruturam sobre um paradigma:
manipulação, competência, performance e sanção. A manipulação é quando um

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sujeito (destinador) tenta convencer outro (destinatário) a agir de determinado modo.


Tem-se quatro tipos de manipulação mais comuns: tentação (oferece-se uma
recompensa ao destinatário), sedução (por meio de um elogio das competências do
160
destinatário), intimidação (por meio de um ameaça) e provocação (através da
desvalorização das capacidades do destinatário) (FIORIN, 2001). A segunda etapa,
a competência, corresponde à aquisição do destinatário do querer, dever, saber e
poder fazer. Estas competências podem ser adquiridas por meio de uma doação
(outro sujeito dá as competências ao destinatário) ou por vias próprias (o
destinatário cria essas competências). A performance corresponde a fase de
transformação dos estado de junção, portanto é central na narrativa. A sanção, a
última etapa, é o momento em que o destinatário é ou não recompensado pela sua
performance; assim, existem sanções positivas e negativas, porém, por outro lado,
as sanções podem ser cognitivas.
Já na semântica narrativa, estuda-se os objetos modais e os objetos de
valor. Os primeiros dizem respeito a objetos necessários para aquisição de outros
objetos (de valor); os segundos contêm um final em si mesmo. Os modais
correspondem às competências – querer, dever, saber e poder – necessárias para
realização da performance. Já os de valor, correspondem aos resultados
conquistados/adquiridos por meio da performance.
No nível discursivo, por sua vez, as formas significativas serão enquadradas
em um meio de expressão específico e em coerência com o sentido, isto é, “as
formas abstratas do nível narrativo são revestidas de termos que lhe dão
concretude”. (FIORIN, 2001, p. 29). Assim, neste nível, devem ser analisadas as
configurações dos percursos figurativos (encadeamento de figuras que produzem
determinado tema), dos percursos temáticos (encadeamentos de temas que
consolidam determinado sentido), bem como a isotopia criada pelo encadeamento
coerente tanto das figuras como dos temas.

Analise do corpus

Bem que filho do Norte,


Não sou bravo nem forte.
Mas, como a vida amei
Quero te amar, ó morte,

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– Minha morte, pesar


Que não te escolherei.

Do amor tive na vida


Quanto amor pode dar: 161
Amei, não sendo amado,
E sendo amado, amei.
Morte, em ti quero agora
Esquecer que na vida
Não fiz senão amar.

Sei que é grande maçada


Morrer, mas morrerei
– Quando fores servida –
Sem maiores saudades
Desta madrasta vida,
Que, todavia, amei.
(BANDEIRA, 2001).

Nível fundamental

No nível fundamental, portanto, deve-se “determinar a oposição ou as


oposições semânticas a partir das quais se constrói o sentido do texto.” (BARROS,
2000, p. 14). No caso do poema de Manuel Bandeira, a oposição semântica base da
significação é Vida vs. Morte, ou seja, a construção do sentido expresso pelo poema
é delineada a partir deste jogo de contrastes nas diversas partes do texto.
Na primeira estrofe do poema, a categoria semântica Vida é demarcada
como eufórica (“como a vida amei”,), enquanto a categoria semântica Morte é
caracterizada como disfórica (“pesar/ Que não te escolherei.”) para o actante. Assim,
a palavra pesar adquire, na construção frasal, função de conjunção subordinada
concessiva, pois marca a oposição da oração subordinada em relação à oração
principal, ou seja, essa oposição, caracterizada pela conjunção, delineia a imposição
da morte ao actante. Por meio da observação das categorias tímico-fóricas,
depreende-se, nesta primeira etapa, que o actante-narrador, diante da morte
evidente, atribui valores negativos a esta categoria semântica pelo medo do novo –
o desconhecido.
Entretanto, no desenvolvimento do poema, há uma troca, entre Vida e Morte,
dos valores eufórico e disfórico, pois, na segunda estrofe, com a afirmação do eu-
lírico da falta de correspondência no amor que passara (“Do amor tive na vida/

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Quanto amor pode dar:/ Amei, não sendo amado”), a categoria semântica Vida
torna-se disfórica. Já a categoria semântica Morte torna-se eufórica por significar a
possibilidade de um fim deste sofrimento causado pelo não-amor (“Morte, em ti
162
quero agora/ Esquecer que na vida/ Não fiz senão amar”.). Desta forma, diante do
objeto de valor investido durante a vida – o amor – e a disjunção com ele o actante-
narrador entra em estado de disforia. Por outro lado, a morte se torna a possibilidade
futura, ou seja, é um meio para superação do amor não correspondido e para,
portanto, entrar-se em conjunção com um novo objeto de valor – isto é, o
esquecimento de toda a decepção amorosa, advinda da disjunção. Enfim, a
conjunção, proporcionada pela morte, com o esquecimento (objeto de valor) da
disjunção com o objeto de valor (amor) vivida durante a vida.
Na terceira estrofe do poema de Bandeira, a categoria semântica morte
mantém-se eufórica, pois o poeta apresenta conformação diante da morte evidente
(“Sei que é grande maçada/ Morrer, mas morrerei.”) e a categoria Vida ainda é
disfórica, pois é taxada como “madrasta”, termo que na tradição ocidental soa
pejorativamente (“Desta madrasta vida”). Desta maneira, o actante-narrador
confirma o investimento semântico no objeto de valor – esquecimento – como forma
de superação do estado disfórico atual.
Utilizando-se dos pressupostos da sintaxe fundamental, percebe-se, na
primeira estrofe do poema, que o actante encontra-se em conjunção com a vida,
demarcando um estado inicial de euforia. No entanto, no desenvolvimento da
estrofe, a conjunção com a vida é interrompida pela negação de seus valores, ou
seja, é estabelecido um estado de não-vida/não -euforia. Por fim, é consolidado o
percurso com a asserção para a morte e o estabelecimento da disforia.
Como se ressaltou anteriormente, nas duas últimas estrofes as categorias
tímico-fóricas se invertem entre vida e morte, assim, estabelece-se um novo
percurso: o actante-sujeito encontra-se em conjunção com a vida e, no entanto, em
estado de disforia devido à atmosfera construída pelo poema; por meio de um
processo de negação, é estabelecido um estado de não-vida (não – disforia); e, no
final, por intermédio de uma asserção, chega-se à morte (euforia) – elemento que,
entretanto, não é alcançado na narrativa, ficando pressuposto para um futuro
próximo.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Nível narrativo

No poema Canção para minha morte, de Manuel Bandeira são observados


163
dois objetos de valor distintos: o amor e o esquecimento. Cada um destes objetos
mantém uma relação de correspondência com um dos polos da oposição semântica
sobre a qual o sentido do texto é edificado, sendo, portanto, amor e esquecimento
correspondentes à vida e morte, respectivamente.
Assim, sendo um simulacro da categoria semântica morte, o objeto de valor
esquecimento representa a negação do objeto de valor amor, pois, devida a
disjunção circunscrita entre o actante-narrador e o objeto-amor, o objeto-
esquecimento surge como a possibilidade de superação do estado juntivo anterior
(mesmo sem haver a junção entre sujeito e amor). Esquecimento, deste modo, é o
objeto em que está investido o valor da esperança da superação do sofrimento –
causado pela disjunção com o objeto de valor amor – vivido no passado.
Há, então, um objeto de valor subscrito para cada categoria semântica em
oposição; portanto, cada objeto representa uma vertente para a cisão temporal
existente entre passado e futuro. O amor é o objeto da busca do sujeito em um
período passado (“amei, não sendo amado”), porém não acontece a conjunção entre
o sujeito e o objeto de sua busca, ou seja, o estado juntivo para com o objeto é de
disjunção durante toda a narrativa.
Já o esquecimento é simulacro de uma possibilidade juntiva futura (“Morte,
em ti quero agora/ Esquecer que na vida/ Não fiz senão amar”), pois o actante só
será contemplado com a junção com este objeto de valor no momento em que
morrer (fato que não ocorreu no passado tampouco no presente, mas que só poderá
ocorrer no futuro). Entretanto, o esquecimento (objeto de valor do futuro) do
sofrimento vivido pela disjunção com o amor (objeto de valor do passado) é uma
categoria que não se concretiza na narrativa, ficando resguardado para o futuro
pressuposto, portanto constata-se mais um estado de disjunção com outro objeto de
valor.
Na relação com os objetos, portanto, o actante-narrador encontra-se em
estado de disjunção durante toda a narrativa. No desenvolvimento da narrativa não é
apresentado nenhuma mudança no estado juntivo do sujeito com os objetos (estava

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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e termina em disjunção com o amor; estava e termina em disjunção com o


esquecimento), sendo assim o poema se caracteriza como um enunciado de estado.

Nível discursivo 164

No nível discursivo o poema apresenta uma temática voltada para o


sofrimento do enunciador pela não correspondência do amor durante a vida. Assim,
é construído no poema um percurso temático composto por temas que remetem,
direta ou indiretamente, à decepção amorosa, ocasionado pelo amar sem ser
amado.
Os temas são compreendidos como um “investimento semântico, de natureza
puramente conceptual, que não tem referente no mundo real.” (FIORIN, 2001).
Assim, os temas funcionam como determinadas “categorias que organizam,
categorizam, ordenam os elementos do mundo real.” (FIORIN, 2001). Nesta
perspectiva, os temas serão determinada interpretação ou análise, a partir do ponto
de vista assumido pelo enunciador, de algum objeto que existe na realidade.
No caso do poema aqui analisado, portanto, o enunciador utiliza do texto
poético para transmitir uma interpretação específica da consternação causada pelo
amor não correspondido. Neste sentido, o poema leva o tema da decepção amorosa
para vias de comparação da vida e da morte (como já foi explanado no nível
fundamental), sendo a vida representante do espaço onde a decepção amorosa
ocorre e, por outro lado, a morte representa a isenção, fuga, livramento deste
sofrimento.
“Do amor tive na vida/ Quanto amor pode dar”, ou seja, o actante-narrador
aponta o amor que ofereceu para os outros durante a vida, entretanto, no verso
seguinte, esse amor é caracterizado pela não correspondência, isto é, o amor não
foi reciproco: “Amei, não sendo amado”.
E, a partir da não correspondência do amor, apresentada na categoria
semântica vida, surge, posteriormente, na categoria semântica morte, o desejo de
esquecimento e de fuga das consequências disfóricas provocadas pela decepção
amorosa: “Morte, em ti quero agora/ Esquecer que na vida/ Não fiz senão amar.”.
Na última estrofe, é demarcado novamente o descontentamento do actante
para com a vida, resultante da consternação causado pelo amor não correspondido

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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(“Sem maiores saudades/ Desta madrasta vida”). A palavra madrasta, normalmente


categorizada como substantivo, neste caso funciona como um adjetivo, pois atribui
uma característica a outro nome. Assim, vida adquire características próprias de
165
madrasta, passando as duas, por meio da expressão “madrasta vida”, a representar
todo ressentimento do narrador para com a vida, sendo vida, então, caracterizada
como um antisujeito. Percebe-se que existem “traços de intersecção” (FIORIN, 2001)
entre duas leituras possíveis para a palavra madrasta, tem-se uma metáfora neste
caso.
Portanto, constata-se que a o ressentimento, consternação e desejo de
esquecer e/ou fugir são construções temáticas que levam a consolidação do
percurso temático da decepção amorosa, isto sempre acerca da oposição semântica
– central na construção do texto – vida vs. morte. Deste modo, é sempre imprimido
traços semânticos de melancolia, mágoa e resignação para a vida por ter abrigado a
desilusão amorosa e, por outro lado, para a morte são destinados traços semânticos
de escapismo, fuga e esperança de superação; ou seja, é construída uma isotopia
que garante a linearidade e a coerência do texto.

CONCLUSÃO

Os valores tímico-fóricos investidos, no desenvolvimento do poema, em vida


(terminando como categoria disfórica no poema devido ao amor não correspondido)
e morte (terminando como categoria eufórica, por significar esperança do
esquecimento do desamor recebido durante a vida), a disjunção com o objeto de
valor amor (representado pela categoria semântica vida) e a eleição do novo objeto
de valor esquecimento (representado pela categoria semântica morte) e o percurso
temático da decepção amorosa, permitem, destarte, enquadrar o poema em
preceitos da estética romântica. Pois é construída uma atmosfera melancólica em
torno da relação amorosa, é elucidada uma decepção amorosa por parte do actante-
narrador diante do amor não correspondido e, ainda, a morte surge como única
forma de fugir dos tormentos ocasionados pelo amor. Estas temáticas são revestidas
por enunciado de estado (não há transformações nos estados juntivos),
consolidando os traços românticos existentes no poema de Bandeira tanto na
temática como na estrutura.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Referências:

166
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo: Ática, 2000.

FIORIN, José Luiz. Elementos para análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2001

FIORIN, José Luiz. Da necessidade da distinção entre texto e discurso. In: BRAIT,
Beth; SOUZA-e-SILVA, Maria Cecília (orgs.). Texto ou discurso. São Paulo:
Contexto. 2012. p. 145-165.

GREIMAS, A. J. & COURTÉS, J. Dicionário de semiótica. São Paulo: Cultrix, 1983.

JARDIM, Mara Ferreira. Manuel Bandeira e a poesia modernista. Letras de Hoje. v.


46, n. 2, 2011, Porto Alegre. p. 37-42.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Correção e parentetização: estratégias de


construção textual em língua falada no discurso
religioso 167

Correction and bracketing: a textual strategies in the construction language


spoken in religious discourse

Virginia Maria Nuss (UEM-PG)

RESUMO: O propósito deste trabalho é verificar como as inserções parentéticas e as correções


contribuem para a construção textual em elocuções discursivas religiosas. Para isso, realizaram-se
três entrevistas com pastores da região noroeste do Paraná, as quais foram transcritas e analisadas.
Com base nas propostas de Jubran (2006) e Castilho (2002), entre outros, analisou-se o corpus
destacando as ocorrências parentéticas constantes nas transcrições, considerando a classe, o foco e
a função; os tipos e funções interacionais de correção; e como essas realizações contribuíram na
estruturação textual. Os resultados obtidos demonstram, sobretudo, que as inserções parentéticas,
enquanto estratégia de construção textual, é um recurso linguístico que possibilitam uma explanação
mais clara e eficaz do conteúdo tópico, assim como as correções atuam como forma de
reestruturação que visa uma intercompreensão mais satisfatória do conteúdo enunciado.

PALAVRAS-CHAVE: Correção e Parentetização. Estratégias de construção textual. Língua Falada.

ABSTRACT: The purpose of this work is to check how parenthetical inserts and corrections
contributing to the textual construction in religious discursive utterances. For this, there were three
interviews with pastors in the Northwest region of Paraná, which were transcribed and analyzed. On
the basis of the proposal of Jubran (2006) and Castillo (2002), among others, the analyzed corpus
highlighting the parenthetical in the transcripts occurrences, where as the class, the focus and
function; kinds and interactional functions of correction; and how these accomplishments have
contributed textual structure. The results obtained demonstrate, above all, that parenthetical inserts,
while textual construction strategy, is a language feature that enables a clearer and more effective
explanation of the topic content, as well as the Corrections Act with a form of restructuring aimed at
mutual understanding more satisfactory from the content.

KEYWORDS: Correction and bracketing. Textual construction strategies. Spoken Language.

Introdução

Algumas formas de explicitação verbal oral são muitas vezes vistas como
simples desvios, erros, indecisão do falante, etc. No entanto, muito do que se pode
perceber na interação oral, também acontece na escrita, mas de modo mais
discreto, podendo ser atenuado devido à possibilidade de, ao escrever, manter em
seu texto escrito apenas o “resultado final”. Já na interação, certas manifestações
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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não podem ser omitidas, apagadas, mas podem ser reformuladas, tanto quanto na
escrita.

Em seus estudos da perspectiva-interativa, Jubran (2006) pôde demonstrar 168

bastante detalhadamente como ocorrem tais processos na língua falada. Os


processos de construção textual, obviamente, não se resumem aos aqui
apresentados. No entanto, dada a extensão de tais estudos, há a necessidade de
um recorte teórico, dos quais houve, ainda, a pretensa intenção de verificar duas
estratégias de construção textual, quais sejam a correção e a parentetização. Tai
intenção se baseia no fato de poder demonstrar que estas estratégias não ocorrem
isoladamente, mas são fortemente imbricadas.

A proposta de análise reside na possibilidade de demonstrar como estes


recursos atuam linguística e pragmaticamente na interação verbal, não se resumindo
apenas a desvios (no caso da inserção parentética) e muito menos a simples
reconhecimentos de necessidade de adequação, ou ainda, “erros” que podem
acontecer durante este processo, no caso da correção. A visão minimalista de
algumas estratégias de produção textual podem, por muitas das vezes, reduzir a
riqueza de tais recursos, opacizando a verdadeira função destes recursos. Há
também que se considerar que cada âmbito social apresenta formas e funções
diferenciadas na utilização destas estratégias, por isso a importância de situar
socialmente o tipo de produção textual analisada.

Desta forma, pretende-se, nesta proposta de análise, verificar as ocorrências,


possíveis intenções e diferentes formas de utilização destas estratégias nos textos
produzidos por meio de entrevistas com padres e pastores de diferentes
denominações, todos com formação superior. De modo que é necessário definir que
o corpus analisado trata-se de um corpus de elocução formal, simétrica e de cunho
religioso.

1. A língua falada e as estratégias de construção textual

Toda a atividade discursiva e todas as práticas linguísticas se dão em textos


orais ou escritos com a presença de semiologias de outras áreas, como a
gestualidade e o olhar, na fala, ou elementos pictóricos e gráficos, na
escrita. Assim, as produções discursivas são eventos complexos

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constituídos de várias ordens simbólicas que podem ir além do recurso


estritamente linguístico. Mas toda nossa atividade discursiva situa-se,
grosso modo, no contexto da fala ou da escrita (MARCUSCHI, 2007, p. 12).

E é considerando, mais especificamente, os contextos que envolvem 169

situações de uso oral da linguagem que este trabalho se situa. A fala ocorre em
grande quantidade durante o cotidiano. As concepções teóricas deste trabalho
partem do conceito de continuum entre fala e escrita, tal como exposto pelas teorias
da Linguística Textual e da perspectiva Textual interativa, entre outras. Assim, não
se considera estas modalidades da língua como estanques, mas como modos
diferentes de manifestação linguística, em que, por um lado se tem uma linguagem
oral tão planejada e forma, que pode se assemelhar à escrita, e por outro, uma
escrita tão informal e não planejada que possa se assemelhar à oralidade, como
palestras acadêmicas no primeiro caso, e bilhetes, no segundo.

Há de pensar também que não há apenas a fala e a escrita, mas situações de


construção verbais que se situam no meio destes dois polos, que não se situa nem
no polo formal nem no informal (escritas e falas “normais” – não (in)formais - por
assim dizer), e ainda os tipos mistos (como os textos de prompts de jornais
televisivos).

Ressalta-se que o ponto primordial que se observa em relação ao continuum


fala-escrita aqui, é, sobretudo, o fato de que a língua escrita é resultado de um
processo, e a língua falada é processo. (KOCH, 2006). Deve-se, portanto,
considerar que muitas vezes o que é visto como “imperfeições” comunicativas na
oralidade, na verdade faz parte de um processo que ocorre similarmente na língua
escrita – a diferença e que na escrita a omissão destas ocorrências é mais facilitada
que na oralidade.

Acerca das estratégias de construção textual, Jubran e Koch (2006)


apresentam a repetição; a correção; a o parafraseamento; a parentetização; a
tematização e a rematização; e a referenciação. Há também algumas características
intrínsecas da fala neste processo, quais sejam hesitação e interrupção.

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Pensando a respeito de tais estratégias como parte do processo de


construção textual, e na gama de processos formulativo-interacionais que fazem
parte de sua produção, é interessante ressaltar que
170

Essa visão integrativa entre estruturas e processamento de estruturas


textuais leva a admitir não só regularidades referentes à estruturação
textual, assim como princípios que norteiam o desempenho verbal – o que
significa reconhecer a existência de regras que caracterizam a organização
do texto e a sistematicidade da atividade discursiva (JUBRAN, 2006, p. 31).

Com isso ressalta-se, no tocante à língua falada, que a construção textual não
se fixa unicamente em estruturas de regras que “vigoram no nível da frase”, ou seja

Enquanto unidade sociocomunicativa globalizadora, o texto apresenta


propriedades de coesão e coerência, fundadas numa ordem própria de
relações constituvas, diferenciadas das que se estabelecem no nível frasal.
No caso do texto falado, essas relações ganham feitios específicos, devido
à sua natureza emergente, de produção momentânea e dinâmica, em uma
situação concreta de interlocução: o texto ancora-se fortemente em dados
pragmáticos que interferem em sua constituição (JUBRAN, 2006, p. 31).

Neste caso, é importante considerar que os textos analisados surgiram de


uma situação de comunicação formal, uma vez que se trata de entrevistas,
realizadas em lugares específicos nos quais os entrevistados tinham conhecimento
da finalidade destas entrevistas (análises linguísticas). Tais textos, mesmo
momentâneos, tiveram influência da situação pragmática. Este fato não anula, no
entanto, o caráter dinâmico e espontâneo da produção textual oral. Todavia, chama
a atenção para as diferentes formulações e utilizações das estratégias analisadas,
conforme tais situações.

Em relação à correção, trata-se de um processo que comumente é visto como


uma simples reformulação, muitas vezes truncada na oralidade, com o objetivo de
“arrumar elementos em sua ordenação sintática e gramatical”, tendo como
parâmetro a língua escrita (concordâncias nominais e de gênero, por exemplo).
Todavia, tal processo de formulação linguística envolve critérios muito mais amplos e
significativos do ponto de da organização textual e do próprio ato interativo.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Ao falar, o locutor não está apenas elaborando uma sequência verbal,


concomitantemente, está realizando uma atividade intencional com propósitos
comunicativos. O trabalho que ele realiza neste processo se manifesta pelas marcas
171
deixadas em sua fala (JUBRAN, 2006).

Formular um texto não significa simplesmente deixar ao interlocutor a tarefa


da compreensão, mas significa deixar, através das marcas, pistas para que
ele, interlocutor, se esforce por compreendê-lo, o que faz com que a
produção de texto falado seja ação e interação (JUBRAN, 2006, p. 257).

As correções se inserem, portanto, neste contexto de interação e ação verbal,


visando não apenas uma “autocorreção” do locutor, mas também para instaurar a
compreensão do conteúdo textual. Assim, o falante, a se ver em uma dificuldade de
formulação/linearização, ou de encontrar vocábulos adequados para a continuidade
textual, acaba incorrendo nas correções, muitas vezes associadas às pausas como
a hesitação, ou ainda elaborando paráfrases e repetições do conteúdo (JUBRAN,
2006).

A correção pode ser retrospectiva ou prospectiva. No primeiro caso, a


correção é realizada acerca de um conteúdo já dito verbalmente. Ocorre um
problema de formulação no enunciado fonte (EF), e o falante realiza a correção no
enunciado reformulador (ER). No segundo caso, essa reformulação pode ocorrer
como forma de paráfrase, inclusive de parênteses. No exemplo um temos dois
exemplos de correção retrospectiva, marcadas por um sublinhado, em que os
termos inseridos entre parênteses no texto indicam o enunciado fonte e o enunciado
reformulador.

(01) ..eh..na verdade..a própria palavra de Deus..


..(que)..como tudo que nós fazemos é pautado (EF) na palavra de Deus...(ER) ou
seja..na bíblia..
(EF) ..quem convence/ (ER) quem nos convence..
..quem convence o ser humano do seu pecado...da justiça e do juízo...é o espírito santo..

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

No primeiro exemplo de enunciado fonte, há uma correção no sentido


retrospectivo, corrigindo a terminologia utilizada no enunciado formulador por um
termo similar de uso mais comum. Trata-se de uma correção lexical (palavra de
172
Deus por bíblia), marcada verbalmente pela expressão ou seja. Outras expressões
bastantes comuns são: bom, aliás, digamos assim, ou melhor, em outras palavras,
etc.

Note que o movimento formulativo realiza o seguinte esquema, tal como


apresenta Jubran (2006, p. 258).

O mesmo movimento ocorre no segundo exemplo, em que há uma correção


semântico-pragmática, com o acréscimo de um termo para esclarecimento – (EF)
quem convence – (ER) quem nos convence.

No exemplo dois, o enunciado formulador parece não se apresentar muito


claro para o falante de acordo com a ideia que pretende transmitir, o que faz com
que ele corrija e reformule a sua fala, incorrendo em uma correção que pode ser
considerada como uma paráfrase.

(02)(EF) ..ela procura ser..assim..a mais coerente possível..não é?


..com..com o fundamento bíblico..né?
(ER)..ela..eh..procura assim..ah:..ah:...ser realmente uma igreja bíblica..fundamentada
na bíblia.. né?
..mas não..não de uma forma fundamentali:sta..né?

Neste exemplo, ocorre a correção prospectiva apontada por Jubran (2006, p.


261), e que a formulação linguística apresenta o seguinte movimento:

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

fundamento bíblico, dada a ambiguidade em com o fundamento bíblico, ele


reformula e diz que a igreja procura ser fundamentada na bíblia.
173

Há dois tipos de correção, a que revoga, invalida o que foi dito anteriormente
e a que retifica o que foi dito. Seriam as correções por infirmação e retificação,
respectivamente. Nos dois casos o que se percebe, são correções de retificação. Já
no exemplo três, há uma correção por infirmação, em que se anula o que já foi dito.

(03) ..quando diz que eles não deveriam comer da árvore do bem e do mal..e eles fizeram
suas próprias escolhas...
..foram enganados pela/pelo inimigo que disse:..oh... foi assim que Deus disse?

No (EF) tem-se foram enganados pela; e no (ER) há a correção do termo pela


por pelo, realizando uma correção de concordância, a qual anula o termo pela e
mantém como válido apenas o termo pela, que é compatível com a sequência
formulativa.

A correção possui marcas prosódicas, orientação de foco – como vimos no


exemplo dois, funções de interação, como no exemplo um, tendo sido observadas
todos estes critérios no momento da análise. Outra estratégia de construção textual
que apresenta funções e focos similares, e do qual trata também este trabalho, é o
parênteses.

Os parênteses, além destas características, dividem-se em diferentes classes,


focos e funções. A respeito do parêntese em caráter não-textual que possui a frase
de forma isolada para análise, Jubran (2006, p. 301) destaca que: “os parênteses
têm sido definidos como frases independentes [...], que interrompem a relação
sintática da frase na qual estão encaixadas”. Contudo, essa definição é de exclusivo
caráter sintático e se limita ao nível frásico, pois “[...] eles ocorrem no interior de uma
frase de estrutura sintática canônica, e essa estrutura não é afetada pelo enunciado
inserido”, sendo ainda que: “Não é o caso do texto falado, que tende a apresentar
caracteres de discurso não previamente planejado e que, por isso, muitas vezes
apresenta rupturas de estruturas canônicas”. (JUBRAN; 2006, p. 301).

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Breves desvios do quadro de referência tópica do segmento contextualizador


que não afetam a coesão da unidade discursiva dentro da qual ocorrem, pois não
promoveriam cisão do tópico em porções textuais nitidamente separáveis, visto que
174
a sua interação é momentânea e a retomada, imediata (JUBRAN, 1995, p. 345).

Para a autora, o parêntese se define basicamente pela introdução de


elementos presentes, no caso da LF, na interação entre quem fala e quem ouve e o
contexto de fala. E ainda, “as inserções parentéticas não podem ser consideradas
como desvios descartáveis do texto, porque a contextualização interacional do que
está sendo falado orienta a própria compreensão da fala” (JUBRAN, 2006, p. 305).

Tanto a introdução de informação e/ou desvios de tópicos quanto a retomada de


ideias se relacionam de duas maneiras: ou mais ou menos desviantes do tópico.

o desvio do tópico é menor quando o conteúdo do parêntese se volta para o


conteúdo do enunciado visando corroborá-lo, esclarecê-lo, diminuindo a
ênfase da situação comunicativa, e é maior quando demonstra uma
focalização maior no processo e no contexto enunciativo, contudo, não
deixa sem efeito o desenvolvimento do tópico, ou seja: nesses casos de
maior incidência das condições comunicativas no texto, é menor a
orientação dos parênteses para os elementos de centração tópica
(JUBRAN, 2006, p.325).

Ainda assim, Jubran (2006) reconhece que o grau de variações do desvio de


tópico ocorre em diversas escalas, sendo as duas acima citadas, dois extremos. A
partir dessas observações, Jubran (2006) apresenta uma taxonomia das relações
parentéticas em quatro grandes classes de parênteses, utilizando por critério o foco
de maior incidência de ocorrências de parentetização, sendo: (i) classe (a) -
parênteses focalizadores da elaboração tópica do texto; (ii) classe (b) - parênteses
com foco no locutor; (iii) classe (c) - parênteses com foco no interlocutor; (iiii) classe
(d) - parênteses focalizadores no ato comunicativo.

Quadro 01: Classes e funções dos parênteses – Jubran (2016, p. 321).

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Anais

175

Para cada grau de variação do desvio tópico, entende que á, de acordo com a
classe e a função deste desvio, que caracteriza uma inserção parentética, há
também uma função pragmática e discursiva. No exemplo quatro tem-se um
parêntese com foco no interlocutor, com a função de chamar a atenção do
interlocutor para um elemento do tópico, conforme trecho sublinhado, marcando a
quebra e a retomada de tópico por meio da repetição, conforme trecho em negrito..

(04) ..e ele foi subi:ndo..subi:ndo..


..vencendo a lei da gravidade e uma nuvem o ocultou...
..a gente acredita que essa nuvem é uma nuvem normal..
..uma nuvem o ocultou..

No exemplo cinco, há um parêntese com foco no locutor, manifestando sua


atitude em relação tópico, este parêntese se encontra na segunda linha em

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sublinhado. E no segundo trecho sublinhado, há uma inserção parentética com foco


no conteúdo tópico, visando um esclarecimento/explicação do termo ismo.

(05)...qualquer outra organização humana..ela vai te:r..seus preceitos 176


..mas..até aí..não existe..eu nunca prego religião..nunca prego a Assembleia de Deus..
..eu nunca prego cristianismo..mesmo porque esse ISmo..aí..é extremamente
negativo..né?
..ou..eh..ou o ismo denota exagero ou deformidade...
..então a gente não fala cristianismo..o que a gente fala é evangelho..
..então a gente prega o evangelho de Jesus..a vida de Jesus..evangelho do:: Se-NHOr
Je-sus Cris-to..

A maior recorrência de parênteses foi com foco no interlocutor e no tópico,


com diferentes funções. É perceptível, então, a forma como as relações parentéticas
possuem singularidades inerentes à fala, visando à construção tópica no ato
interativo. Não é possível a apresentação de um número vasto de exemplos, mas
espera-se que esta sucinta explicação tenha sido capaz de exemplificar as funções
e algumas das diferentes ocorrências de correção e de inserções parentéticas no
momento da formulação da língua falada..

Conclusões
Conclui-se que a correção como estratégia de construção textual em língua
falada, assim como os parênteses, possui funções interacionais, visando o
esclarecimento do conteúdo tópico e a compreensão do interlocutor. As recorrências
encontradas acerca da correção, incidem mais fortemente sobre a correção
prospectiva, o que respalda a ideia de que as correções não são aleatórias, e ambas
as estratégias apresentadas aqui denotam uma realização linguística com
intencionalidade do locutor, consciente ou inconsciente, de tornar o conteúdo textual
mais claro, reforçando a interação verbal.

Objetivou-se aqui demonstrar as diferentes utilidades da inserção parentética


e da correção. Demonstrando que o parêntese vai além de um simples desvio de
tópico, desproposital e irrelevante, e mais ainda, que ele não se constitui em uma
forma de funcionamento desnecessário e apenas desviante do tópico, mas que
esses desvios possuem suas funções específicas e por vezes essenciais na
compreensão desse mesmo conteúdo tópico do qual o parêntese se desvia ou

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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interrompe. Ao mesmo tempo em que a correção também representa uma estratégia


de interação e inteligibilidade do texto.

Ressalta-se ainda a capacidade de orientação que reside nestas estratégias, 177

as quais podem inclusive funcionar como um recurso argumentativo, no intuito de


fazer o interlocutor aderir a determinado conceito, uma vez que sua compreensão é
facilitada por meio destes recursos de construção textual.

REFERÊNCIAS

AQUINO, Zilda Gaspar Oliveira de (2006). Correção. In: JUBRAN, Clélia Cândida Abreu
Spinardi & KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Gramática do português culto falado no
Brasil. Campinas: Editora Unicamp.

CASTILHO, Ataliba Teixeira. A língua falada no ensino de português. 4. Ed. – São


Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o ensino).

JUBRAN, Clélia Cândido Abreu Spinard; KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. (Org.)
Gramática do Português Culto Falado no Brasil: Construção do Texto Falado.
Campinas: Ed. da Unicamp, 2006.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Especificidade do texto falado. In: ______ (Org.)
Gramática do Português Culto Falado no Brasil: Construção do Texto Falado.
Campinas: Ed. da Unicamp, 2006. p. 39-46.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; SOUZA E SILVA, Maria Cecília Pérez de. Atividades
de composição do texto falado: a elocução formal. In: CASTILHO, Ataliba de Castilho;
BASÍLIO, Margarida. (orgs.) Gramática do Português Falado. v. IV: Estudos Descritivos.
Campinas/ S. Paulo: Ed. Da Unicamp/ FAPESP, 1996. p. 379-410.

MARCUSCHI, Luiz Antonio; DIONÍSIO, Angela Paiva. Fala e escrita. 1. Ed. – Belo
Horizonte: Auntêntica, 2007.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São
Paulo: Unesp, 2002. p. 71-89.

RODRIGUES, Angela Cecília de Souza. Língua falada e língua escrita. In: PRETI, Dino.
(org.) Análise de textos orais. São Paulo: FFLCH / USP, 1993. p. 13-32.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Diálogos formativos entre o MST e os novos


estudos do letramento implicados em um
dispositivo didático 178

Formative dialogue between the MST and the new literacy studies
involved in a didatic device

Bruna Carolini Barbosa (UEL-CAPES)


Orientadora: Profª. Drª. Ana Lúcia de Campos Almeida (UEL – PPGEL/PROFLETRAS)

RESUMO: As práticas escolares, em sua grande maioria, têm se desenvolvido em uma perspectiva
estruturalista da língua, em que o letramento é encarado como um fenômeno neutro, singular e
autônomo, ignorando o fato de que somos sujeitos históricos constituídos pela linguagem. Em
oposição a essa visão instrumental da língua, este trabalho baseia-se em uma concepção sócio-
histórica e ideológica da linguagem (BAKHTIN, 1995) vinculada à perspectiva dos Novos Estudos do
Letramento (STREET, 1984, 1993, 1995, 2005; GEE, 2000; KLEIMAN, 1995; BARTON & HAMILTON,
1998) e por meio da análise de um dispositivo didático elaborado pela professora de Língua
Portuguesa de uma escola de acampamento de reforma agrária, observar os diálogos presentes
entre as práticas de linguagem e o projeto pedagógico do Movimento. Este trabalho visa a contribuir
para o desenvolvimento de práticas de ensino caracterizadas pelos múltiplos letramentos e
diversidade sociocultural, as quais se revelam favoráveis aos alunos inseridos naquele contexto e
contextos similares.

PALAVRAS-CHAVE: Letramento ideológico. Sujeito sócio-histórico. Escola do campo.

ABSTRACT: School practices, for the most part, have developed into a structuralist view of language,
where literacy is seen as a neutral, singular and autonomous phenomenon, ignoring the fact that we
are historical subjects constituted by language. In opposition to this instrumental view of language, this
work is based on a socio-historical and ideological conception of language (Bakhtin, 1995) linked to
the perspective of the New Studies of Literacy (STREET, 1984, 1993, 1995, 2005, GEE, 2000;
KLEIMAN, 1995; BARTON & HAMILTON, 1998) and through the analysis of a didactic device
prepared by professor of Portuguese-Speaking land reform camp school, observe the dialogues
present between the language practices and the pedagogical project Movement. This work aims to
contribute to the development of teaching practices characterized by multiple literacies and
sociocultural diversity, which show favorable students entered in that context and similar contexts.

KEYWORDS: Ideological literacy. Socio- historical subject . School field.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Introdução

179
As práticas realizadas em salas de aula, em sua grande maioria, pretendem
capacitar os alunos para decodificar e sistematizar as formas linguísticas com base
em conteúdos que não relacionam-se à sua vida, meio social e interesses. Essas
práticas tomam a língua apenas como estrutura, ignorando o fato de que somos
sujeitos históricos constituídos pela linguagem. Trabalhos que encaram a língua
como sistema neutro têm se perpetuado nas práticas escolares, veiculando a ideia
de que através da alfabetização o indivíduo alcançará ascensão social e se livrará
das desigualdades sociais às quais estão condenados os não alfabetizados,
sustentando o mito do letramento (GRAFF, 1979, 1995).
Em contraposição à visão autônoma (STREET, 1984, 1993, 2010, 2014) de
ensino da língua e à concepção bancária de ensino (FREIRE, 1978), estudos
apoiados na visão sociointeracionista e nos novos estudos do letramento apontam
para a necessidade de se propor práticas de ensino que priorizem os usos sociais
da língua e as considerem para fins de estruturação dos currículos e seleção de
temas significativos ao contexto o qual estão inseridos os alunos (KLEIMAN, 2010).
Pensando especificamente no contexto ao qual se destinará essa pesquisa,
refletir sobre a questão do letramento torna-se ainda mais relevante, uma vez que a
escola situada em acampamento de reforma agrária é um espaço assumidamente
ideológico e organizado de acordo com uma pedagogia singular ao Movimento Sem
Terra em que se é indispensável um programa específico de letramento que não
apenas considere a língua como código e que não reproduza em seu currículo
escolar as práticas de uma escola urbana.
Pesquisas que investiguem e descrevam os eventos e práticas de
letramento no contexto da escola do campo fazem-se necessárias, pois com base
nas análises desses materiais é que se tornará possível pensar em um trabalho que
vá ao encontro dos interesses dos sujeitos inseridos nesse contexto e o
desenvolvimento de programas de ensino favoráveis aos mesmos.
Esta pesquisa busca investigar e refletir sobre as práticas de letramento
desenvolvidas e os significados que lhes são atribuídos no contexto da escola do

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Anais

campo situada em assentamento de reforma agrária. Para possibilitar a discussão


realizou-se uma pesquisa teórica/documental e uma de tipo etnográfico, para que, a
partir das considerações teórico-metodológicas obtidas na primeira fase, se discuta
180
e analise os eventos e práticas de letramento na comunidade e como os mesmos
(re)configuram-se na escola.
Diante do escopo teórico levantado durante a pesquisa teórica e
documental mostrou-se pertinente a organização do trabalho em três capítulos.
No primeiro fazem-se as considerações sobre as teorias dos Novos Estudos do
Letramento; no segundo capítulo apresenta-se, de forma breve, uma gênese
histórica do MST, sua Pedagogia e os documentos disponibilizados em sua
base nacional; o terceiro capítulo contempla a análise teórica, em que se busca
aproximar os Novos Estudos do Letramento à Pedagogia do MST e análise de
dados obtidos em pesquisa de campo. Por fim, as considerações finais
apontam possíveis contribuições para pesquisas na área da linguagem e da
educação do campo.

Objetiva-se realizar uma pesquisa sobre as práticas de letramento em um


acampamento e em uma escola de acampamento de Reforma Agrária ligada ao
MST. Para tanto, pretende-se observar as práticas de letramento implementadas no
cotidiano de um acampamento do MST situada na região norte do Paraná e,
posteriormente, como essas práticas refletem na escola situada no acampamento e
por fim, apontar os diálogos presentes entre os Novos Estudos do Letramento e o
projeto pedagógico do Movimento.

Metodologia

A pesquisa se desenvolve em um acampamento de Reforma Agrária situado


na região norte do Paraná com um vasto histórico de lutas por terra. A escola
itinerante funciona com a permissão do Conselho Estadual de Educação, aprovada
pelo parecer nº 102 do ano de 2003. O apoio técnico e pedagógico é feito por duas
escolas, as quais são chamadas “escolas bases”.
O trabalho se desenvolverá com base em perspectivas etnográficas “que
podem ajudar a compreender o letramento para tornar diferentes as políticas de

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Anais

educação” (STREET, 2010, p.40). Segundo o mesmo autor esse tipo de pesquisa
tem uma forma complexa e elaborada, porém a define como uma forma mais focada
“para estudar aspectos da vida diária e práticas culturais de um grupo social, tais
181
como suas práticas de letramento” (STREET, 2010, p.45). As análises seguirão o
viés da pesquisa qualitativa e interpretativista (MASON, 1996; MINAYO, 1993;
MOITA LOPES, 1994), em que o contexto é fator constitutivo dos significados
sociais.
A fundamentação teórica provém dos Novos Estudos do Letramento, que
priorizam e incentivam pesquisas em esferas diferentes da hegemônica, para além
da esfera acadêmica. A pesquisa se baseia, também, nos documentos que
embasam a Pedagogia do Movimento Sem Terra, bem como seus desdobramentos
em práticas escolares. Inicialmente, pretende-se sistematizar um diálogo teórico
entre as teorias do campo da linguagem e a teoria que contempla a pedagogia do
Movimento em seus pontos de convergência. Os pressupostos teóricos embasarão
a análise dos dados coletados em pesquisa de campo.

Constituição do Corpus

O corpus de uma pesquisa pode ser definido como “uma coleção finita de
materiais, determinada de antemão pelo analista, com (inevitável) arbitrariedade
com a qual ele virá trabalhar” (BAUER e AARTS, 2002, p.44) e deve atender aos
critérios de relevância, sincronicidade e homogeneidade, que, respectivamente,
estão relacionados à relevância dos materiais coletados de acordo com a temática,
ao período delimitado para a coleta de dados e categorização dos dados e seus
métodos de análise.
Atendendo ao critério de relevância, o corpus dessa pesquisa é composto
por i) dados primários: coletados na pesquisa de campo, a saber, planos de aula,
imagens, diários descritivos e entrevistas, e ii) dados secundários: documentos
norteadores à prática docente, bem como diretrizes pedagógicas do Movimento Sem
Terra, enumerados a seguir:
1. Manifesto das educadoras e dos educadores da Reforma Agrária ao
povo brasileiro (1997);

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Anais

2. Manifesto das educadoras e dos educadores da Reforma Agrária ao


povo brasileiro (2015);
3. Item 6 do tópico III do Programa Agrário do MST “Educação e Cultura”;
182
4. Item 7 do tópico IV do Programa Agrário do MST “A Educação do
Campo”
5. PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
6. Carta dos Sem Terrinha pela Reforma Agrária;
7. Caderno de Educação MST 3
8. Caderno de Educação MST4
9. Caderno de Educação MST 8
10.
Atendendo ao critério de homogeneidade, os dados serão analisados
de acordo com suas especificidades. A coleta de dados obedecerá o período
previamente delimitado de três meses. A seleção feita não esgota o tema, mas pode
ser um ponto de partida, uma contribuição para discussões futuras; trata-se de uma
amostra representativa não probabilística intencional, ou seja, apresenta aspectos
interessantes à pesquisa, selecionados de acordo com a conveniência da
problemática envolvida e definidos por critérios da pesquisadora.

Os Novos Estudos do Letramento

A alfabetização é vista como um processo de aquisição da escrita e ligada


ao processo de escolarização, pertencendo, portanto ao âmbito individual, enquanto
o letramento, por focalizar os aspectos sócio-históricos da escrita, é visto como algo
centralizado no âmbito social, tendo como foco de investigação não só as pessoas
alfabetizadas, mas também as pessoas não alfabetizadas que vivem em uma
sociedade organizada, fundamentalmente, por meio de práticas escritas.
Autores como Goody (1969), Olson (1977) e Ong (1982) sustentaram,
através de seus estudos, a visão dicotômica sobre oralidade e escrita. Essa grande
divisa atribuía à escrita características como raciocínio lógico, pensamento científico,
abstração, objetividade, descontextualização, analiticidade etc., enquanto a
oralidade era vista como algo primitivo. Essa visão está diretamente ligada à visão

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Anais

tradicional do letramento que associa a capacidade de ler e escrever ao progresso


social e econômico e ao desenvolvimento de processos cognitivos superiores nos
indivíduos.
183
Os Novos Estudos do Letramento trouxeram à cena a contestação às teorias
que sustentavam a grande divisa, entre oralidade e escrita. A pesquisa etnográfica
de Scribner e Cole (1981) encontrou raciocínio lógico e complexos processos
cognitivos, até mesmo consciência metalinguística, em sujeitos com pouca ou
nenhuma familiaridade com escrita. Autores como Street, Barton, Heath e Gee,
passaram a discutir as múltiplas faces do letramento, mostrando que este pode
variar de acordo com contextos socioculturais. Adotar o letramento como algo
autônomo, singular é ignorar o fato de que a vida social é textualizada de múltiplas
formas e é plural, por conta disso os letramentos são múltiplos, dêiticos, ideológicos
e críticos (BAYNHAM, 1995; LEU et al., 2004).
Os Letramentos podem ser considerados múltiplos uma vez que existem
diferentes contextos de atividade, a saber: a escola, casa, trabalho, igreja, rua etc. O
contexto é fundamental para a regulação do evento de letramento, por exemplo,
ninguém lê a bíblia em casa da mesma forma que a lê em uma igreja ou templo. São
múltiplos, pois seu uso depende das esferas de atividades nas quais estão inseridos
os indivíduos e porque temos diferentes sistemas simbólicos (virtual, musical, etc.) e
isso leva a entender que o letramento é afetado pela globalização, desenvolvimento
tecnológico, comunicação em massa, ou seja, não é algo estático, mas está em
constante transformação para acompanhar a multiplicidade de situações
comunicativas.
Um texto permite diferentes leituras de acordo com a época e isso faz com
que os textos sejam dêiticos, pois evoluem e se transformam segundo as condições
sócio-históricas. Alguns textos sagrados, por exemplo, são lidos como textos
literários nos dias de hoje, bem como os modos de ler alguns textos, mudaram com
o passar do tempo.
Diretamente ligado à ideologia o letramento está sensivelmente ligado ao
caráter sociocultural das práticas de letramento e às estruturas de poder na
sociedade (STREET, 1993), e mesmo as concepções que se apresentam como
neutras camuflam pressuposições culturais e visões particulares do mundo social,

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Anais

interessadas em sustentar determinadas relações de poder, e por isso, ideológicas.


Segundo Gee (1990) as crenças a respeito do modo como as comunidades elegem
seus bens sociais apontam para um tipo de ideologia, nesse sentido, não há
184
nenhuma orientação de letramento que não seja ideológica.
A multiplicidade e riqueza cultural apontam para uma mesma multiplicidade
e riqueza no que diz respeito à diversidade de letramentos, embora as estruturas de
poder na sociedade determinem o que é válido e privilegiado e marginalizem o que
está 'fora' ou que não seja hegemônico e comprometido com o progresso e
modernização. Entretanto, estudos etnográficos, como os realizados por Street
(2014), contestam essa 'aparente pobreza' dos letramentos locais, observando que
há uma rica variedade de práticas de letramento em comunidades marginalizadas.
O Letramento está relacionado às múltiplas e diferenciadas práticas
socioculturais de uso da escrita em variados domínios ou esferas de atividades,
umas dominantes e outras vernaculares ou marginais, desiguais no que diz respeito
aos termos ideológicos e posições de poder. As práticas de letramento de cada
domínio sociocultural serão atualizadas pelos eventos de letramento e é a pesquisa
etnográfica que dá subsídios para essa investigação.
Um olhar mais crítico sobre a relação entre letramento e poder faz com que
ascenda uma luta para defesa do multiculturalismo (este trecho é criação sua ou
paráfrase de qual autor?), das várias formas de textualizar e significar o mundo,
rompendo com um discurso que entende o letramento como algo único, singular,
hegemônico e neutro e como um instrumento para determinar quem está ao centro e
quem está à margem.
Na década de 1980, Street, através dos Novos Estudos do Letramento,
começou a questionar como a variedade de letramento associada à escolarização
veio a tornar-se o tipo definidor, já que existem tantos outros tipos de letramento
praticados nas comunidades. Questiona também o porquê dessa variedade de
letramento ser privilegiada em detrimento de outras, além de marginalizá-las,
processo que chamou de “pedagogização do letramento”.
Os Novos Estudos do Letramento figuraram, portanto, como um movimento
contrário às teorias da grande divisa e seus desdobramentos, como, por exemplo, a
escrita como fator determinante para ascensão social; introduziram uma nova

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Anais

perspectiva do letramento, não como prática universal, mas como um processo


relacionado aos indivíduos e grupos de um determinado contexto, como se
apropriam do letramento atribuindo a ele novos significados (STREET, 2014). Essas
185
pesquisas evidenciaram “as formas criativas e originais nas quais as pessoas
transformam o letramento para seus próprios objetivos e interesses culturais”
(STREET, 1993, p.1).
Segundo Street (2014) o prestígio do letramento escolar é produto da
ocidentalização sobre escolarização e conhecimento. Os pressupostos ocidentais
privilegiam o letramento escolar em detrimento de outras formas de letramento,
entretanto, o letramento não precisa estar associado à escolarização ou à
pedagogia, o letramento escolar não possui maior valor sobre os demais,

a pesquisa precisa, ao contrário, começar de uma concepção mais


comparativa, mais etnograficamente fundamentada de letramento
como as práticas sociais de leitura e escrita e evitar juízos de valor
acerca da suposta superioridade do letramento escolarizado com
relação a outros letramentos. (STREET, 2001, p.127)

Dentre tantas modalidades de letramento uma única passou a ser


considerada superior. Praticado nas escolas, o chamado letramento “autônomo” é
dominante e institui modelos baseados em formas neutras, abstratas e
desvinculadas do caráter social da língua. A consequência da imposição desse
modelo autônomo aos sujeitos da aprendizagem são traumas e bloqueios cognitivos.
O modelo autônomo de letramento considera a escrita como uma
modalidade linguística superior, capaz de desenvolver no indivíduo o raciocínio
lógico, a inteligência, um fator indispensável para se alcançar a autonomia enquanto
sujeito. Essa escrita deverá ser apropriada pelo aluno por meio do aprendizado dos
microaspectos da língua.
O letramento autônomo, instituído através de uma visão estruturalista,
concebe a língua como um sistema neutro, que não leva em conta o processo de
produção de sentidos, contrapõe-se ao sociointeracionismo bakhtiniano que postula
a indissociabilidade entre o sujeito, a língua e a história. Para Bakhtin (1995, p. 108)
“os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na

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corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa


corrente é que sua consciência começa a operar”.
O modelo autônomo de letramento cria o distanciamento entre os sujeitos e
186
a língua, que passa a ser vista como um objeto externo e sem vínculo com a
realidade. Os aprendizes passam a ser receptores passivos, encarregados de
cumprir regras e exigências, sem considerar seu papel social, o contexto em que
vivem e sua relação com a língua, por meio da oralidade e outros modos informais
de letramento.
As outras formas de letramento, chamadas de letramentos sociais, são
consideradas inadequadas e, assim sendo, o letramento autônomo passa a ser
dominante e detentor de uma posição de prestígio em relação aos que são
desenvolvidos informalmente.
Entretanto, o letramento escolar não possui, ou não deveria possuir, maior
valor sobre os demais e, sobretudo, não necessita ser associado à escolarização ou
com a pedagogia, entendida não “no sentido estrito de habilidades e estratégias do
tipo usado por professores […] mas como ‘uma força ideológica que controla as
relações sociais em geral e, em particular, as concepções de leitura e escrita”
(STREET, 2014, p.122).
Em oposição à visão dominante, o letramento ideológico concebe a leitura e
escrita como práticas sociais culturalmente determinadas, ou seja, o contexto é que
determinará como se dará a apropriação das modalidades linguísticas. Dessa forma
passam a ser considerados os macroaspectos da língua, ou seja, o papel e as
funções sociais da escrita.
Os projetos de letramento devem ser pensados levando em conta as
variadas situações comunicativas em consideração, dessa forma os novos estudos
do letramento são entendidos “como um conjunto de práticas sociais e ideológicas
abertas à investigação sobre a natureza da cultura, do poder, das relações
institucionais e das ideologias da comunicação” (CAMPOS, 2003, p.38).
Os vários letramentos, culturalmente construídos, compõem a noção de
multiletramentos, fundamentais para contestar o modelo autônomo. Street (2014) os
nomeia como dominante e marginalizados, podendo o último ser definido também

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como periféricoS ou alternativos, em analogia aos estudos sociolinguísticos com a


noção de língua dominante.

187
A Educação do Campo e a Pedagogia do MST

As pesquisas na área a educação vêm buscando e propondo alternativas


para instaurar práticas mais contextualizadas e que considerem o educando
enquanto sujeito histórico e socialmente situado. Pesquisadores e educadores
buscam meios de articular a produção teórica e a prática docente. Entretanto, ainda
se prioriza o espaço urbano, enquanto o campo, sua escola e seus sujeitos ainda
não ocupam o mesmo espaço e prioridade na agenda acadêmica.
A proposta pedagógica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(doravante MST), sendo este um sujeito educativo enquanto movimento social e
cultural, vai ao encontro da atual concepção de educação postulada pela LDB em
seu 1º Artigo: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.”
Essa concepção aponta para construções de saberes e valores a partir
de um olhar mais amplo e essa amplitude se concretiza nos gestos do MST, pelas
suas marchas, imagens, organização, símbolos, celebrações, músicas, poemas, que
mexem com as estruturas políticas e culturais dominantes, chamando a atenção da
sociedade para a coletividade: “são gestos que educam mais do que cartilhas. A
cultura mostra toda a sua força e é assumida aqui como uma matriz formadora”
(CALDART, 2000, p.13). O MST, enquanto sujeito educativo, recupera matrizes
pedagógicas que alertam para a necessidade de se fecundar teoria na prática social,
sobretudo no espaço escolar.
Na perspectiva de uma escola que integre as práticas escolar e social,
a escola rural fica restrita a uma visão reducionista, deve ser repensada e reposta
nessa amplitude em uma função social e culturalmente mais adequada ao contexto,
para que possam ser mais que escolas, como exposto por Caldart (2000), ao se

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referir às escolas do MST, indissoluvelmente ligadas à dinâmica formadora do


Movimento.
O MST tem grande participação na luta pela conquista de uma
188
proposta de educação orientada para seus interesses locais, socioeconômicos e
culturais. Buscam articular os ideais de luta do movimento a uma proposta
educacional significativa e contextualizada. Segundo SOUZA, (2011, p.13) “a história
tem revelado que a educação rural considera a formação escolar para os povos do
campo, ao passo que a educação do campo valoriza a prática educativa pensada e
efetivada pelos próprios povos do campo”.
A educação do campo é aquela pensada pelos próprios povos do
campo, levando em consideração sua cultura, identidade e não uma educação
pensada pelas instâncias governamentais para o contexto rural. Portanto,

Não é mais o Estado ou a instância governamental, isoladamente,


que define o que se quer como educação do campo. É o conjunto de
sujeitos coletivos dos povos do campo que ativamente propõe a
educação desejada. A negociação entre os coletivos do campo e os
governos gera desdobramentos nas políticas e práticas educativas.
(SOUZA, 2011, p.14)

Dentro dessa perspectiva o camponês não pode ser visto de forma


arcaica e pejorativa, mas como um sujeito politicamente ativo na busca por seus
interesses e ciente de que a garantia e manutenção de seus direitos e identidade só
são possíveis se articuladas a uma proposta educacional consistente e situada
culturalmente de forma singular.
O MST destaca-se por ser um movimento social na busca por direitos
garantidos constitucionalmente. O movimento criou setores a fim de acompanhar o
desenvolvimento e implementação das propostas, bem como seu desenvolvimento;
dentre esses setores há o da educação que é responsável por acender os debates e
propostas para uma pedagogia que conceba a educação como uma forma de
transformação e de luta.
O que começou com a luta pela Reforma Agrária, foi desenvolvendo
setores igualmente organizados, como por exemplo, educação, formação
profissional, cooperativismo, etc. De acordo com dados publicados na página oficial

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do movimento, o movimento que começou priorizando a conquista de terras, logo


percebeu o quão significativa era educação para a conquista de seus interesses,
que não estava mais restrito à terra, mas à obrigatoriedade de ensino de qualidade e
189
gratuito, emprego, enfim, dos direitos previstos na Constituição federal, ou seja, pela
cidadania.
A educação no âmbito do MST não pressupõe a reprodução de valores
dominantes, mas de uma educação voltada à prática social e identidade dos povos
do campo, uma proposta educacional que respeite as demandas sociais ali vigentes
e os sujeitos inseridos naquele contexto. A prática social é que irá nortear o
desenvolvimento de conteúdos e metodologias.
O setor de educação do MST é o responsável por garantir que as
instâncias governamentais não serão exclusivamente as únicas a pensar nas pautas
educacionais para a educação do campo, apenas reproduzindo o discurso
dominante em um contexto altamente articulado, culturalmente singular e ideológico,
mas que organizado e mobilizado o Movimento será fundamental nesse diálogo.
Compreender a perspectiva pedagógica da Educação do campo só é possível
se este segmento for considerado dentro de uma totalidade que não está restrita ao
espaço escolar, mas, acima de tudo, à realidade educacional do homem que
trabalha e vive do campo. Dessa forma, a luta pela educação em áreas de reforma
agrária é fundamental para se compreender a origem da Educação do campo, que
não é o mesmo que Educação rural, “a história tem revelado que a educação rural
considera a formação escolar para os povos do campo, ao passo que a educação do
campo valoriza a prática educativa pensada e efetivada pelos próprios povos do
campo” (SOUZA, 2011, p.13).
A Educação do campo não é um continuum da educação que já era praticada
em meios urbanos e reproduzida em contexto rural, é o resultado de protagonismo
emancipatório dos camponeses, dos movimentos sociais que lutaram por uma
educação aliada à realidade da luta pela terra, é o que diferencia a Educação do
campo. Assim, “a vitalidade dos movimentos sociais não deixa dúvidas de que o
atendimento educacional dos povos do campo não se fará pela transposição de
modelos instituídos a partir da dinâmica social e espacial urbana” (BRASIL, 2012,
p.4).

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A organização pedagógica e metodológica da escola do campo se dá de


forma singular e autêntica, inclusive no que diz respeito ao conteúdo a ser ensinado
e à forma que será ensinado. É claro que a escola do campo preocupa-se em
190
ensinar o que é comum à todas as escolas, a base do currículo escolar, entretanto, o
conteúdo a ser ensinado está sempre próximo ao contexto, ao meio, bem como dos
objetivos formativos críticos, de forma significativa aos alunos. Dessa forma, os
movimentos sociais propõem a mudança da ordem vigente, contestam “o atual
estado das coisas”, reivindicando o reconhecimento de sua autenticidade, contestam
à adaptação ao parâmetro. Reivindicam, ainda, serem considerados em sua
plenitude multicultural.
No contexto em que a pesquisa ocorre os letramentos locais, certamente têm
grande influencia e efeitos no letramento escolar, já que a escola figura como uma
das muitas ações educativas do MST. As práticas escolares, sobretudo nas aulas de
Língua Portuguesa, têm grande responsabilidade no que concerne aos usos da
linguagem e habilidades discursivas, necessitando, portanto, de uma metodologia
que vá ao encontro de suas necessidades. É nesse sentido que os projetos de
letramento são favoráveis e dialogam com as diretrizes pedagógicas da escola do
Movimento. Os projetos de letramento podem ser caracterizados como

projetos de trabalho escolar que destacam a centralidade das práticas


sociais de letramento no processo educacional e por isso tornam-no
eixo estruturante das atividades escolares, da apresentação dos
conteúdos curriculares e do desenvolvimento de temas valorizados.
[…] Os projetos de letramento requerem um movimento pedagógico
que vai da prática social para o “conteúdo” (seja ele uma informação
sobre um tema, uma regra, uma estratégia ou procedimento), nunca o
contrário […] não substitui os eixos temáticos nem os eixos
conteudísticos relevantes no trabalho escolar. Ele é um eixo
estruturador das atividades em sala de aula, que permite ressignificar
temas e conteúdos no contexto, em consequência de sua valoração
pela turma. […] o tema surge da observação por parte da professora
do que interessava à turma […] os objetivos e conteúdos são aqueles
do currículo escolar; os planos de atividade visam ao letramento do
aluno e, finalmente; a dinâmica de atividades – inclusive as analíticas
de objetificação da língua para fins de reflexão – são determinadas
pelo desenvolvimento do projeto, que pode assumir novos ritmos e
caminhos em todo momento, segundo os interesses do aluno e da
comunidade escolar. (KLEIMAN, 2010, p.377-383)

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Uma postura observadora e pesquisadora por parte do professor é


indispensável para o sucesso do projeto de letramento, uma vez que se desenvolve
constantemente uma etnografia em sala de aula, para que o planejamento seja feito
191
sob a perspectiva do aluno e não do ponto de vista do professor, que deve estar
disposto, inclusive, a flexibilizar seu planejamento.

Análise

Análise Teórica

A revisão de literatura levou a observação e constatação de alguns pontos de


convergência entre as teorias da área da linguagem e os pressupostos que orientam
a prática pedagógica do MST. Pretende-se detalhar com mais profundidade tais
relações. Para este trabalho apresentamos os resultados de forma breve e
sistematizados por meio da tabela a seguir:

Tabela 1: diálogos entre as teorias de linguagem e a Pedagogia do Movimento

Comunidade discursiva (Barton, 1998) Sujeito social (CALDART, 2000)

 Conjunto de sujeitos  Sujeito social (CALDART,


partilhando dos mesmos objetivos 2000) – coletivo que (na
com procedimentos e práticas coletividade constrói sua identidade
estabelecidos entre eles. a partir de interesses e objetivos em
comum;

Projeto de Educação do MST Projeto de Letramento

 A educação priorizada é a que vai  Movimento pedagógico que vai da


além do espaço e do tempo que o prática social para o conteúdo, e
aluno passa na escola; se relaciona não o contrário (KLEIMAN, 2010)
a diferentes tipos de bens sociais e

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Anais

à participação política (PROGRAMA


AGRÁRIO DO MST, 2014)

192

Letramento ideológico MST e transformação do atual


estado das coisas

 Em oposição a visão
dominante, o letramento ideológico  Inversão dos modelos pré-
concebe a leitura e escrita como existentes como meio de superação
práticas sociais culturalmente das estruturas pré-estabelecidas e
determinadas, ou seja, o contexto é privilegiadas. (CALDART, 2009)
que determinará como se dará a
apropriação das modalidades
linguísticas. (STREET, 2014)

Novos Estudos do Letramento e MST e a constituição de um sujeito


crítica à pedagogização do com uma identidade letrada para
Letramento além dos letramento escolar e seus
objetivos;
 contestação da dominação
exclusiva do letramento escolar  aproximação das práticas
de letramento situada ao letramento
de prestígio concretizando o
continuum oralidade-escrita – uso
social da escrita.

Análise do Material Coletado

Para este trabalho selecionamos o plano de aula de uma das professoras de


Língua Portuguesa da escola pesquisada. O plano de aula tem como tema a “leitura
compreensiva, global e analítica”, em que serão trabalhados os conteúdos “Textos
figurativos e temáticos” para uma turma de terceiro ano do ensino médio. Para tanto,
a professora selecionou o texto “O homem e a galinha” e um trecho que sintetiza as

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Anais

ideais marxistas de crítica e refutação ao capitalismo. Reproduzimos, a seguir, a


justificativa da professora:

193
A escolha desse conteúdo como opção educativa e formativa, baseia-se na importância que a
leitura exerce na formação do educando enquanto sujeito crítico, capaz de intervir socialmente.
Conhecer a potencialidade significativa de um texto através de uma leitura compreensiva,
global e analítica faz com que o leitor não se limite à compreensão de um texto, mas do mundo
que o rodeia. A leitura deve ter a finalidade de permitir que ao leitor o reconhecimento de
ideologias e vozes sociais.

A justificativa da professora evidencia a postura crítica diante do texto, ela


rompe com os mecanismos de ensino que tomam a língua como algo autônomo e
meramente estrutural, se distancia da objetificação da língua e da postura arbitrária
na busca pelos sentidos, lançando mão de uma perspectiva que vê no texto uma
possibilidade em formar o aluno para ler para além das linhas do texto, mas as
vozes sociais que o compõe. A atividade permite a problematização de um tema que
é caro ao movimento: o capitalismo.
A atividade proposta pela professora está estreitamente relacionada com
uma perspectiva ideológica do letramento e com uma postura formativa do ponto de
vista da militância do Movimento. Além do objetivo de trabalhar os conteúdos da
disciplina, a professora preocupou-se em alinhar sua atividade com um temática a
qual os alunos têm familiaridade, permitindo uma possível ampliação do tema do
texto, em que os alunos podem participar, expondo seu ponto de vista,
contextualizando com questões que lhe são significativas, como a exploração da
terra e do trabalho, por exemplo.
Os encaminhamentos metodológicos adotados pela professora permiteM
discutir outros aspectos significativos dessa análise:

Inicialmente pretende-se propor um debate com os alunos perguntando se conhecem a


narrativa 'O Homem e a Galinha', se já ouviram falar em Karl Marx, e se é possível que esses
dois textos tenham alguma relação de sentido. Depois disso propor uma estratégia de leitura
com base no título dos textos, pedindo para que antecipem possíveis assuntos a serem
abordados por eles. Esse debate inicial possibilitará a verificação do conhecimento prévio do
educando, além de oportunizar a interação, levando-o a colocar-se como sujeito investigativo e
interessado, assim como orientam as Diretrizes Curriculares Estaduais. Depois do debate
inicial realizar a leitura dos dois textos e, em seguida, questionar se conseguiram perceber a
semelhança entre eles. Explicar as características dos textos figurativos e temáticos e explorar
as relações de sentido entre os textos lidos, anotando no quadro as principais informações por
meio de uma tabela. Levar os alunos a perceberem que a leitura de um texto se baseia não só
na recuperação de elementos literais ou linguísticos, ou então nas informações explícitas, mas

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Anais

que a compreensão global depende, justamente, da exploração das informações implícitas.


Salientar a importância da exploração dos temas por trás das figuras em um texto, sendo essa
uma atividade capaz de levar o leitor à compreensão das funções sociais da leitura, inclusive
em textos como propagandas, as quais estamos expostos constantemente, e que só através
da exploração dos temas a leitura plena é possível.
194

As palavras da professora evidenciam uma postura democrática diante dos


procedimentos de análise do texto, em oposição à postura hierárquica e autoritária,
em que há “[...] pouca discussão sobre os sentidos da linguagem, sobre
interpretações alternativas dos textos […] ao que parece, o objetivo final é obter
controle e autoridade sobre o texto, cujos significados não são negociáveis […] não
problematiza o conteúdo, pois o foco é a forma.” (STREET, 2014, p. 132). A despeito
das formas da língua, a professora não ignora sua importância para a construção
dos sentidos do texto, mas expande o universo de informações relevantes quando
se refere às informações implícitas, desveladas por meio das inferências.

Considerações Finais

A discussão dos dados obtidos até o presente momento por meio da


pesquisa teórica e documental e de campo permite discutir aspectos significativos ao
campo de pesquisa que embasa esse trabalho, além de contribuir com a reflexão
sobre a proposta educativa que norteia a prática da educação do campo e da escola
situada em um contexto tão específico, o acampamento do MST.
A análise das práticas de letramento desenvolvidas nessa escola de
assentamento na escola e os documento norteadores do setor de educação do MST
poderão ser comparados para que se constate em que medida as práticas em sala
de aula estão alinhadas às diretrizes instituídas e se a aprendizagem da língua está
mais voltada para o ensinamento dos usos formais ou das práticas sociais.
Em termos de formação docente, trabalhos como esse permitem pensar no
currículo acadêmico, pensar se a formação inicial e continuada contempla situações
de ensino diferentes da hegemônica, e se em algum momento se pensa a formação
do ponto de vista da escola do campo e sua forma organizacional, sistematizadas
em diretrizes específicas, em que a mera reprodução de valores e práticas

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educacionais desenvolvidos em ambiente urbano, provavelmente, acarretaria em


fracasso.

195
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etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

Anexos

O HOMEM E A GALINHA

Era uma vez um homem que tinha uma galinha.


Era uma galinha como as outras.
Um dia a galinha botou um ovo de ouro.
O homem ficou contente. Chamou a mulher:
- Olha o ovo que a galinha botou.
A mulher ficou contente:
- Vamos ficar ricos!
E a mulher começou a tratar bem da galinha.
Dava pão-de-ló, dava até sorvete.
E todos os dias a galinha botava um ovo de ouro.
Vai que o marido disse:
- Pra que luxo com a galinha?
Nunca vi galinha comer pão-de-ló... Muito menos sorvete!
Então a mulher falou:
- É mas esta é diferente. Ela bota ovos de ouro!
O marido não quis conversa:
- Acaba com isso, mulher. Galinha come é farelo.
Aí a mulher disse:

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Anais

- E se ela não botar mais ovos de ouro?


- Bota sim! - o marido respondeu.
A mulher todos os dias dava farelo à galinha.
198
E a galinha botava um ovo de ouro.
Vai que o marido disse:
- Farelo está muito caro, mulher, um dinheirão! A galinha pode muito bem comer milho.
- E se ela não botar mais ovos de ouro?
- Bota sim! - o marido respondeu.
Aí a mulher começou a dar milho pra galinha.
E todos os dias a galinha botava um ovo de ouro.
Vai que o marido disse:
- Pra que esse luxo de dar milho pra galinha? Ela que cate o de comer no quintal!
- E se ela não botar mais ovos de ouro? - a mulher perguntou.
- Bota sim! - o marido falou.
E a mulher soltou a galinha no quintal.
Ela catava sozinha a comida dela.
Todos os dias a galinha botava um ovo de ouro.
Um dia a galinha encontrou o portão aberto.
Foi embora e não voltou mais.
Dizem, eu não sei, que ela agora está numa casa onde tratam dela a pão-de-ló.

Karl Marx

O trabalhador é tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais cresce
sua produção em potência e em volume. O trabalhador converte-se numa
mercadoria tanto mais barata quanto mais mercadoria produz. A desvalorização do
mundo humano cresce na razão direta da valorização do mundo das coisas. O
trabalho não apenas produz mercadorias, produz também a si mesmo e ao operário
como mercadoria, e justamente na proporção em que produz mercadorias em geral.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Fala e escrita no discurso religioso: análise do


gênero discursivo pregação
199
Speaking and writing in religious discourse: discursive analysis of genre
preaching
Angélica Prestes Rosas (G-UENP)
Letícia Jovelina Storto (UENP)

Resumo: O tema desta pesquisa é a língua falada na pregação; portanto, seu objetivo é analisar os
aspectos típicos da fala presentes nesse gênero textual da esfera religiosa. O método empregado é o
empírico-indutivo e a análise de conteúdo. Como corpus de pesquisa, foram estudadas três
pregações coletadas na página eletrônica do YouTube. As produções são: do Pr. Edir Macedo (total
de horas 01h06min:45s), “Santo Culto 900 horas, Bispo Macedo 12/05/2013”; do Pr. Silas Malafaia
(total de horas 00h55min:13s), a “A questão do pecado”, e do Pr. Valdemiro Santiago (total de horas
00h44min:05s), “Pregação apostolo Valdemiro Santiago O amor aos irmãos e o ódio ao mundo”. O
aporte teórico empregado é o da Análise da Conversação. Logo, são utilizados estudiosos como Preti
(1997), Heine (2012), Storto (2015), Galembeck (2009a, 2009b) e Rodrigues (1997). As análises
evidenciam que as pregações são, de fato, textos pertencentes à modalidade da língua falada, já que
se realizam oralmente, apresentam um espaço temporal compartilhado com os interlocutores, com os
quais se busca um envolvimento, além de haver planejamento local linguístico-discursivo.

Palavra-Chave: Língua falada. Pregação. Textos falados.

Abstract
Introdução

A pregação é usada na esfera religiosa, principalmente na evangélica, para


passar a mensagem de Deus aos fiéis, em que geralmente temos um pastor,
considerado o representante Deus na Terra. Como porta-voz de tal divindade, o
pastor cria performances e interpretações dos textos bíblicos com a finalidade de
persuadir e, por conseguinte, evangelizar aos que buscam conversão e alimentar
espiritualmente os já convertidos (STORTO, 2015). Na pregação, segundo Storto
(2015), o que une os seus participantes é a fé, pois todos os integrantes
compartilham da mesma crença e, por esse motivo, acabam interagindo. Para isso,
o gênero apresenta características da língua falada, como marcadores
conversacionais, repetições, paráfrases, entre outras particularidades.

Assim, o objetivo deste trabalho é analisar as marcas da língua falada


presentes nesse gênero textual oral da esfera religiosa. Para tanto, recorre-se aos
aportes teórico-metodológicos da Análise da Conversação. O método empregado
nesta pesquisa é o empírico-indutivo (GALEMBECK, 1999), já que os textos

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

analisados são retirados de situações reais de interação. Além disso, as conclusões


derivam da observação das ocorrências. Também emprega-se a análise de
conteúdo como método.
200
Discussão teórico-analítica
Galembeck (2009a) diferencia a língua falada (LF) da língua escrita (LE). Para
esse autor, as unidades da língua escrita, frases e os parágrafos, não são
empregados na língua falada, pois na LF não se encontram limites claros e
definidos, já que não ocorrem com frequência as estruturas de acordo com os
esquemas sintáticos canônicos típicos da LE padrão. Segundo o pesquisador,

[...] há que se considerar, na definição das unidades de fala, a


presença de fenômenos característicos da elocução formal
espontânea (pausas, truncamentos, alongamentos). Finalmente, não
existe, na fala, a disposição visual característica escrita, na qual os
parágrafos são geralmente indicados por um adentramento (alínea) e
as frases têm o início assinalado por letra minúscula e o término mais
frequentemente por ponto final. (GALEMBECK, 2009a, p. 6).

Heine (2012) define texto oral como uma produção linguístico-semiótica, pois é
preciso desviar-se da dicotomia entre os elementos paralinguísticos (elementos não
verbais de comunicação) e elementos linguísticos (código linguístico). Dessa forma,
o texto oral não é formado somente por códigos linguísticos, mas é também
constituído a partir de estratégias específicas, como hesitações, interrupções,
correções, processamento textual, repetições, digressões, meneios de cabeça etc.
Corroborando essa perspectiva, Rodrigues (1997) e Storto (2015) afirmam que
a LF apresenta três aspectos que possibilitam esclarecer sua existência e
caracterização. Primeiramente, a fala não apresenta um planejamento antecipado,
porém há a existência de um planejamento local. Em seguida, na fala, há presença
de um espaço e/ou tempo comum partilhado entre os interactantes. Por fim, nela, o
envolvimento dos participantes entre si e com o tema da conversação é
fundamental. Portanto, essas três características (planejamento local, espaço/tempo
compartilhado e envolvimento) funcionam como uma oportunidade para que a
produção da LF aconteça. Como consequência, a partir desses três elementos
surgem os demais típicos da língua falada, como marcadores conversacionais, o

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

monitoramento da interação, paráfrase, truncamentos, correções e outros (STORTO,


2015).
Além disso, a língua falada é realizada socialmente, por meio de uma interação
201
em que existem pelo menos dois participantes; assim, os dois interactantes
participam do planejamento do texto conversacional (STORTO, 2015). Portanto, a
LF é uma atividade momentânea, que se difere da escrita, pois não existe a
possibilidade de reescrever o que foi dito.
Segundo Chafe (1979 apud RODRIGUES, 1997, p.21), a fala ocorre aos
borbotões, ou seja, “unidades de idéias, ou significativas, com um contorno
entonacional típico, e limitada por pausas” e a passagem de uma unidade para outra
se dá de maneira rápida, tornando o processo de fala mais veloz que o da escrita
(CHAFE, 1979 apud RODRIGUES, 1997). Desse modo, a fala é

[...] entremeada de muitas pausas e alongamentos típicos da língua


falada, que vão lhe dando tempo para organizar seu texto. Este, por
sua vez, mostra-se fragmentado em termos sintáticos, pois frases
são cortadas, ou as ideias são retomadas em frases estruturadas de
uma maneira diferente daquele com que se anunciava. Percebe-se
ruptura da construção (anacoluto) na medida em que a frase se
desvia de sua trajetória, tomando outra direção sintática. [...] Além de
rupturas, são frequentes as repetições de palavras e frases. (CHAFE,
1979, apud RODRIGUES, 1997, p.21).

Diante disso, podemos notar esses elementos (alongamentos, pausas,


repetições, rupturas e outros) da LF presentes em pregações.

Excerto 1

EDM.: VEM... à medida... que nós manifestamos a fé... então nós... nós bispos...
temos que ter fé pra pedir... pra que você tenha fé pra dar... pra que você tenha fé pra?...
receber... é um processo... a construção do templo... então... é importante que você tenha
essa visão... de valores para que você saiba... como nós... estamos... sacrificando nós
to::dos estamos sacrificando... número cento e oitenta então vamos no nosso hinário “A
cidade... santa... dormindo no meuleito”... vamo lá... ((música começa a ser
cantada))rompeu a voz dos anjos... ah... tem que cantar de pé vamo lá... Jerusalém... canta
santa...

Pr.: Edir Macedo – Pregação 04 - L. 30-36

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Na LF, o planejamento e a realização verbal, segundo Rodrigues (1997),


ocorrem de maneira simultânea ou praticamente simultânea, pois deixam clara a sua
marca de organização, como percebemos no exemplo do excerto 1, em que temos
202
pausas (marcadas pelas reticências), repetições, momentos de elevação do tom de
voz (representados na caixa alta), de silabação, marcadores discursivos (“ah”,
“então”) e a menor ocorrência de conectivos. Isso acontece, pois é o discurso e não
a sintaxe que faz a junção desses elementos no texto oral, no qual existe uma
superioridade da coordenação sobre a subordinação (CAMPOS, 1989).

Assim sendo, ocorre a pouca utilização de orações adjetivas e a ausência de


ligação entre os elementos da oração, visto que isso acontece pela maneira com
que o falante, no uso da fala, aplica os meios linguístico-discursivos e gramaticais
disponíveis na língua (STORTO, 2015).

Storto (2015) ressalta que, na pregação, sempre há a presença de um tema, a


palavra de Deus, ou seja, ocorre um planejamento temático em que também podem
ser pensados seus principais subtópicos. Isso é, normalmente acontece um
planejamento na pregação, porém enquanto o pastor prega, ele está sujeito a
interrupções ou reformulações do que havia sido pronunciado, como é o caso dos
truncamentos, da paráfrase. Portanto, além do planejamento temático ocorre,
inclusive, um planejamento local. Assim, a organização linguístico-discursiva na
pregação é elaborada no momento da interação, pois, se fosse o contrário, haveria
uma situação de escrita oralizada, ou seja, de uma leitura de um texto em voz alta, o
que não ocorre (STORTO, 2015).

O pastor faz uso de recursos como: alongamentos, repetições, truncamentos


ou rupturas para facilitar a coesão e a coerência do texto falado religioso e ajudar no
entendimento dos seus fiéis com aquilo que está sendo pronunciado. Cabe ainda
enfatizar que, para Galembeck (2009b), o truncamento/ruptura está relacionado a
uma procura pela reformulação discursiva. Como podemos perceber no exemplo a
seguir:

Excerto 2

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

SML.: ((fiéis))... ((palmas))... quatro... “Deus tem meios pastor?... Deus tem meios
pastor?”... claro que tem... sabe qual é que ele usa?... eu não quero us/... que () mas ele
usa... lutas e adversidades... huhuhu ((gutural))

Pr.: Silas Malafaia – Pregação 06- L. 121-123


203

Nesse exemplo, o truncamento em “eu não quero us/... que” ressalta o


planejamento do discurso. Segundo Storto (2015), em contextos orais, enquanto
falantes, controlamos a linguagem em relação ao ouvinte, pois podemos omitir
formas linguísticas ao notarmos a incompreensão do que foi pronunciado e, dessa
maneira, mudar a estrutura frásica no momento de sua formação ou acrescentar
informações adicionais e subsidiárias quando for necessário. Para isso, o falante
pode recorrer a correções, paráfrases ou repetições.

Barros (1997) salienta, por sua vez, que a correção é uma reelaboração do
discurso que tem a intenção de corrigir uma falha, uma colocação inapropriada do
falante, o qual deseja modificá-la. Por esse motivo, a correção demonstra a
momentaneidade da pregação, ou seja, é planejada no ato da fala.

Uma marca da LF muito presente na pregação é a repetição. Para Storto


(2015), uma das consequências da presença de repetições em textos orais é a
denúncia da simultaneidade do planejamento e da realização do texto falado, de
modo a funcionar, portanto, como um dos recursos de coesão referencial. Com isso,
esse elemento coopera com a coerência textual, proporcionando a inteligibilidade e
auxiliando na organização argumentativa do discurso. Diante disso, a repetição vai
além de uma das características básicas da língua falada, ela representa uma das
estratégias de formulação textual mais presentes na oralidade, atuando em diversas
funções, textuais e interacionais (STORTO, 2015). Além disso, colabora para a
organização tópica e facilita as atividades interativas. Dessa maneira, seu uso deixa
o texto falado menos denso e, por essa razão, fornece maior clareza ao interlocutor,
tornando acessível o entendimento pela desaceleração do ritmo da fala (STORTO,
2015).

No excerto que segue, notam-se as repetições dos numerais e de outros


termos. Nesse caso, além de amarrar o texto e facilitar a compreensão dos fiéis, as
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

repetições também funcionam para salientar algo que está sendo dito e colaboram
para simplificar o trabalho da produção discursiva.

Excerto 3 204

EDM.: já foram construídos cinquenta e cinco por cento faltam quarenta e cinco por
cento... mas esses quarenta e cinco por cento... que faltam... vale mais do que... não digo
o dobro mas... é quase que o dobro que nós já pagamos... qua::se que o dobro que nós
já pagamos... quer dizer... os quarenta e cinco por cento... na realidade... é mais ou
menos... uns oitenta por cento... oitenta por cento... quer dizer... a bem da verdade falta
oitenta por cento... em termos econômicos...

Pr.: Edir Macedo – Pregação 04 - L. 17-22

Outro aspecto da repetição em pregações, para Storto (2015), é o papel de


introduzir os interlocutores quando forem requeridos pelo falante. Por meio da
repetição, eles demonstram sua atenção e participação.

No ato da pregação, o pastor utiliza meios para facilitar a compreensão dos


seus fiéis, um desses elementos é a paráfrase. Segundo Galembeck (2009a,
2009b), a paráfrase tem como objetivo esclarecer e explicar; além do mais, contribui
para a criação do contexto comum partilhado pelos interlocutores. Hilgert (1997)
aponta que, na paráfrase, um enunciado anterior é retomado em um seguinte com
algumas modificações (semânticas ou distribucionais). A paráfrase é, portanto, uma
atividade de reformulação.

Dessa maneira, em seu discurso, o pastor mescla partes de textos bíblicos


com suas interpretações baseadas nele, como se percebe na pregação de Pastor
Silas Malafaia:

Excerto 4

SMA.: eu quero ler um trecho da Bíblia... no livro de Provérbios... capítulo vinte e oito
versículo treze... “o que ENCOBRE as suas transgressões... NUNCA... prosperará... mas o
que as CONFESSA... e DEIXA... alcançará misericórdia”... vou repetir o texto... “o que
enco::bre as suas TRANSGRESSÕES... NUNCA... prosperará... mas o que as
CONFESSA... e deixa... alcançará... mi-se-ri-cór-dia”... a primeira colocação... que a gente
faz... ninguém é obrigado a entender definições teológicas... que é o pecado?... errar o
alvo... trans::gredir a Lei de Deus... de::sobedecer à Deus... uma definição SIMPLES....
que todo mundo pode entender... sobre o que é o pecado...

Pr.: Silas Malafaia – Pregação 06- L. 9-15

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Nas pregações analisadas, os textos bíblicos são retomados e reformulados


discursivamente, de modo a se atualizar e, muitas vezes, simplificar a linguagem, a
fim de facilitar a compreensão dos interlocutores. Dessa forma, o pregador utiliza-se
205
da paráfrase com a finalidade de auxiliar o entendimento dos fiéis a respeito da
palavra de Deus.

Para que a pregação ocorra, é preciso que haja uma interação social, por essa
razão, é necessário o envolvimento entre os participantes (STORTO, 2015). Heine
(2012) aponta que, para se manifestar o envolvimento de forma produtiva, é
necessária a ocorrência dos pronomes pessoais “eu”, “me”, “nós”, “a gente”, “tu”,
“você” etc. Na pregação a seguir, o pastor emprega pronomes de 1ª pessoa do
singular (eu) e 2ª pessoa do singular (você):

Excerto 5

EDM.: ... EU... estou cansada... cansado... de sofrer... de chorar... eu não tenho tido
prazer de viver... eu quero mudar”... e você diz “óh meu Deus que que eu tenho que
fazer?”... então se você é essa pessoa... desesperada... por saber da solu/... de como você
vai proceder... e... e se encaixa nessa palavra... você sabe o que tem que fazer sim ou
não?...

FIÉIS.: sim...

EDM.: então se você quer... oferecer sua vida no altar... dar a sua vida no altar... se
você quer... começar a partir de agora... a plantar o que é bom... deixar a vida errada... para
trás e começar uma vida nova a partir de agora... é sacrifício... é muito sacrifício... porque
você vai ter que deixar... os seus prazeres... ilusórios... você vai ter que deixar o... mas... eu
pergunto os prazeres que você tem... na cama com várias mulheres ou com vários homens
ou seja lá como for...

Pr.: Edir Macedo – Pregação 04 - L. 247-257

Nesse caso, quando o pastor utiliza esses pronomes (eu, você), ele está
tentando manter uma relação de proximidade com o fiel, para que esse se sinta
confortável e parte daquele grupo, além, é claro, de tentar persuadi-lo. Segundo
Rodrigues (1997), perguntas e respostas também estabelecem marcas do
envolvimento dos falantes, ou mais que isso, são uma das formas do mecanismo
típico da construção do texto conversacional. Diante disso, as perguntas e respostas

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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são frequentes na pregação e, por conseguinte, mais uma marca de envolvimento


entre os interlocutores, como podemos notar a seguir:

Excerto 6 206

VAL.: o que você passou não mas o que Jesus passou por sua causa eu sei... o que
Jesus passou por minha causa eu sei também... e isso é suficiente... lembra daquela
parábola?... o credor... incompassivo?... você lembra... lá na... (Carneiro Leão) lembra da
mensagem?... o credor incompassivo... que não tinha compaixão... cê sabe o que ele
fez?... ele... o credor...

Pr.: Valdemiro Santiago – Pregação 08- L. 52-56

No excerto 6, o pastor Valdemiro Santiago interage com os fiéis para que


tenham a sensação de que a pregação é direcionada ao espectador/público e,
assim, sintam-se inseridos e parte daquele meio. Porém, as perguntas realizadas
são retóricas, pois não há uma troca de turno conversacional e não se objetiva que
os fiéis de fato respondam ao que lhes é perguntado. Nesse caso, as perguntas
servem também para chamar a atenção dos interlocutores, deixá-los interessados.
Para Storto (2015), essas perguntas são realizadas de maneira incisiva, com a
finalidade de conduzir o fiel a concordar com o falante.

Na pregação, os seus ouvintes, geralmente, são submissos ao que o seu


pastor lhe fala, por esse ser o representante de Deus e, por conseguinte, exercer
autoridade sobre os demais. Desse modo, é o pastor quem conduz a interação.
Entretanto, os fiéis interagem com o seu falante para exultarem o que é proferido
pelo seu mentor espiritual, mas só se pronunciam no momento solicitado por seu
condutor (STORTO, 2015).

Storto (2015) ressalta que, na pregação, as funções de falante e ouvinte não se


alternam; contudo, os fiéis nunca são somente um espectador, pois o pastor no ato
da fala anseia ser ouvido e compreendido, para isso os fiéis devem participar da
interação por meio de marcadores conversacionais (ex.: amém e aleluia), com
acenos, meneios de cabeça e outros. Ainda cabe ao ouvinte saber monitorar o
tópico, com o objetivo de manter a interação e a coerência.

Por isso, a pregação é uma interação assimétrica, já que possui um condutor, o


pastor, e cabe a ele conduzir o tópico discursivo e o ouvinte, no caso os fiéis, os

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quais só contribuem com participações episódicas ou secundárias (PRETI, 1997),


como mostra o caso a seguir, em que o pastor Edir Macedo interage com os fiéis, os
quais lhe respondem por meio do marcador conversacional “amém”:
207
Excerto 7
EDM.: deixe-me falar pra vocês umas coisa... tã:::o certo como Deus existe... tã::o
certo como Deus existe... SE... você... tem... determinado isso de todo o seu coração de
mudar a sua vida a partir de agora.. a partir de agora sua vida já está transformada...
((fiéis))... agora é se é hipocrisia a sua vinda aqui à frente... então... saiba de antemão...
profeticamente... não vai acontecer nada... mas profeticamente se é sincera a sua entrega...
profeticamente você está abençoado... porque... os nossos pecados... são perdoados todas
as vezes... que nós... com sinceridade... falamos com Jesus... amém?...

FIÉIS.: amém...

EDM.: entendeu o que estou falando?... cê não precisa pagar promessa... você não
deve mais NADA ao Diabo... cê tá livre... porque Jesus pagou... os seus pecados... e
apagou... de todo... de toda sua vida... o que passou passou... e a partir de agora... tudo
começa novo... amém?

FIÉIS.: amém...

Pr.: Edir Macedo – Pregação 04 - L. 305-316

No excerto acima, o pastor ao utilizar o “amém” tem como objetivo o


monitoramento da fala. Storto (2015) aponta que na pregação são empregados
marcadores prototípicos, isto é, reconhecidos como próprios desse discurso, pois de
acordo com o uso desses marcadores, o falante avalia a atenção e o interesse de
seu público. Exemplos desses marcadores são “amém”, “glória” e “aleluia”, os quais,
quando empregados, sofrem algumas ramificações. Por exemplo: Glória a Deus,
Glória ao Pai, Glória ao Senhor, Glória ao Espírito Santo, aleluia Senhor e em nome
de Jesus, misericórdia (STORTO, 2015). Todavia esse último é apenas utilizado
quando o fiel possui alguma dúvida, principalmente na procura por textos bíblicos
(STORTO, 2015).

Conclusão
Em síntese, por todas as peculiaridades apresentadas, em que temos uma
conversação assimétrica, um planejamento temático, repetições, pausas,
alongamentos, entre outros e por fim todos os aspectos demonstrados acima são

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

típicos da língua falada. Desse modo, a pregação se caracteriza como um gênero


textual falado.

208

Referências

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PRETI, Dino (Org.). Análise de textos orais. 3.ed. São Paulo:
Humanitas/FFLCH/USP, 1997, p.129-156.

CAMPOS, Odette Gertrudes Luiza Altman de S. A língua falada: características


gerais. In: IGNÁCIO, Sebastião Expedito (Org.). Estudos gramaticais: publicação do
Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Língua Portuguêsa, ano III, n. 1.
Araraquara, São Paulo: UNESP, 1989, p.202-216.
GALEMBECK, Paulo Tarso. Língua falada: processos de construção. 2009a.
Disponível em: <http://www.filologia.org.br/xcnlf/2/07.htm>. Acesso em: maio 2016.

GALEMBECK, Paulo Tarso. Processos de construção de textos falados e escritos.


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Acesso em: maio 2016.

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RODRIGUES, Ângela Cecília de Souza et al. (Orgs.). I Seminário de Filologia e
Língua Portuguesa. São Paulo: Humanitas/ FFLCH/ USP, 1999, p.109-119.

HEINE, Lícia Maria Bahia. Aspectos da Língua falada. Revista (Con)textos


Linguísticos. Vitória, v. 6, n.7, p.196-216, 2012. Disponível em:
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HILGERT, José Gaston. Procedimentos de reformulação: a paráfrase. In: PRETI,


Dino (Org.). Análise de textos orais. 3.ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1997,
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STORTO, Letícia J. Discurso religioso midiático: argumentação e Língua Falada em


pregações evangélicas. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Universidade
Estadual de Londrina, Londrina-PR. 2015.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Lateral /l/ em ataque complexo e em coda


silábica no falar de Chuí e São Borja, Rio Grande
do Sul: um estudo preliminar 209

Lateral /l/ in attack complex and in syllabic coda in spoken language


in Chui and São Borja , Rio Grande do Sul : a preliminary study

Édina de Fátima de Almeida (PG/UEL


Rayane Imakami Moreira (G/UEL)
Dircel Aparecida Kailer (PQ/UEL)

RESUMO: O uso da /l/ em ataque complexo e em coda silábica pode caracterizar a fala de algumas
pessoas ou comunidades e, dependendo da variante usada, essa característica, pode estigmatizar
sua variedade como uma fala “caipira”, do “interior” ou de pessoas “menos escolarizadas. (AMARAL,
1920). Neste sentido, o presente estudo, pautado nos pressupostos teórico metodológicos da
Sociolinguística Variacionista (LABOV, 1972), tem como objetivo identificar, com base nos dados da
ALiB, a alternância no uso do [l] e do [r] em ataque complexo (planta ~ pranta) e em coda silábica
(interna: calça ~ carça, cauça; externa: mel ~ mer ~ meu) nas localidades de Chuí e São Borja,
interior do Rio Grande do Sul. Além disso, buscamos averiguar a relevância dos contextos linguísticos
e extralinguísticos no uso de uma ou de outra variante da líquida lateral [l] nos referidos contextos
nas localidades investigadas.

PALAVRAS-CHAVE: Lateral /l/. São Borja e Chuí. ALiB

ABSTRACT: The use of /l / in complex attack and in syllabical coda may characterize the spoken
language of some people or Brazialian communities. Whereas some variants (/l/) in complex attack
and (/w/) em syllabical coda are considered of prestige, but the change of /l/ for the /r/ in the both
context is stigmatized as spoken language of the country people, with slow education level
(AMARAL, 1920) . Following Sociolinguistic and Geolinguistic assumptions, this study aims to identify ,
based on data from ALIB (Atlas Linguistic of Brazil), the use of /l/ in attack complex for example:
planta ~ pranta, and in syllabical coda (feltro ~fertro); to analyse the lingüístic and extralinguistic
contexts in the use variable of this phonem in the spoken language of the two cities of the Rio
Grande do Sul.

KEYWORDS: Lateral /l/. São Borja and Chuí. ALiB

Introdução

Trataremos, neste trabalho, de um dos vários metaplasmos presentes na


língua portuguesa, o rotacismo, ou seja, a troca de um som líquido lateral por um
som líquido vibrante conforme descreve Câmara JR (1972): “Nos grupos de líquida

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Anais

como segundo elemento consonântico, há nos dialetos sociais populares o


rotacismo do /l/ que o muda em /r/.” Este fenômeno não implica em diferença de
significado, mas tem sido tradicionalmente descrito como indicador de diferenças
210
sociais que podem levar à estigmatização de seus falantes. De acordo com Amadeu
Amaral este fenômeno linguístico se fazia presente na fala dos paulistas no século
XX, inclusive “entre muitos dos que se acham, por educação ou posição social,
menos em contacto com o povo rude”. AMARAL (1982, p. 52).

Temos como objetivos. neste artigo, investigar, com base nos dados do ALiB,
se o rotacismo, mesmo sendo um fenômeno há muito estigmatizado, ocorre no falar
de duas localidades do interior do Rio Grande do Sul(São Borjas e Chuí); Identificar,
as variantes da consoante liquida /l/ em ataque e em coda silábica nas referidas
localidades; Averiguar a relevância dos contextos linguísticos, extralinguísticos e do
“estilo de fala” formal, menos formal e de leitura no uso de uma ou de outra variante
do /l/ em ataque complexo e em coda silábica.

O Rotacismo

Como dito anteriormente o rotacismo é um fenômeno fonético que faz a troca


da consoante lateral /l/ pela vibrante /r/, é considerado um traço linguístico variável
do português brasileiro, pode ocorrer em contexto de coda silábica (sal - sar), ou em
encontro consonantal (planta - pranta).

Faremos a seguir uma breve retomada se alguns estudos referentes a tal


fenômeno, visto que ele faz parte da história da Língua Portuguesa, conforme
comprovamos em registros literários de autores portugueses como Camões, Vieira,
Sá de Miranda e Fernão Lopes e deixou evidências apresentadas em gramáticas
históricas como na Gramática histórica da língua portuguesa (SAID ALI, 1966).
Além de se fazer presente em estudos descritivos do português brasileiro como em
Nascentes (1922), Marroquim (1945), Amaral (1955), Costa (2006, 2011), Castro
(2006, 2012), entre outros estudiosos.
Assim como Marroquim (1945, p.37) em sua obra “A língua do Nordeste”
atribuía a mudança do fonema /l/ para /r/ aos tupis, por não apresentarem esse

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

fonema em sua linguagem, Nascentes (1922, p.69), também aponta em sua obra “ O
linguajar Carioca” a mesma justificativa, ou seja, que o rotacismo no Brasil teria
influência do substrato tupi, visto que não existia o som lê, mas o rê (r brando) na
211
fala dos indígenas. (NASCENTES 1922 apud PINHO, 2014, p.123)
Para Nascentes (1922), tal como na passagem do latim para o português, o l
passa para r. Cfr. lat. blandu-brando, clavícula-cravelha, seria comum que os
indígenas também fizessem essa adaptação, por ser “A consoante mais vizinha da
vibrante l é a vibrante r”. (p.69)
Marroquim (1945, p. 42) salienta que o rotacismo é comumente encontrado
na linguagem popular como em calçada, córrego - córgo e alvura - arvura, mas que
também ocorre a queda do fonema /r/ no final da palavra, na palavra de pessoas
consideradas cultas, nos levando a pensar se isso ocorre realmente por influência
do substrato tupi ou por uma mera simplificação dialetal.
Sobre o rotacismo e a questão de estar presente no falar de pessoas cultas
ou não, Amadeu Amaral (1955, p.82) menciona a presença desse fenômeno no falar
de pessoas que estejam em contato com o “povo rude” (p.82), deixando
transparecer a questão sociocultural, que dá a este fenômeno um caráter
estigmatizado, conforme exemplifica o referido autor com: quarquér, papér, mér,
arma (em coda silábica) e polvadeira – porvadera, flor – frô (ataque complexo).
Melo (1983), em sua obra “A língua do Brasil”, publicada em 1946, ao
mencionar a língua falada no Estado de São Paulo e sul de Minas Gerais, assegura
que “quem já viajou por aquelas bandas, sabe que, basta transpor-se a Mantiqueira,
aparecem os meninos vendendo paster de carne” (MELO, 1981, p. 106).
Castro (2006) afirma que o rotacismo apresenta abrangência nos territórios de
Minas e do Paraná, e observa que esse fenômeno fonético apresenta grande
persistência na língua “ Muitos dos traços do dialeto caipira refletem, como nos
mostra a história da língua, acentuadas derivas do português ou mesmo derivas
românicas, e são comuns a outras variedades populares regionais e mesmo à
variedade culta” Castro (2006, p. 29.).
Castro (2012) apresentou alguns resultados do fenômeno tanto em coda
silábica como em grupo consonantal em dados do Atlas Linguístico do Paraná (Sol

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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(carta 138), Alçapão (carta 118), Calcanhar (carta 141), Girassol (carta 139), Anzol
(carta 140).
Costa (2006) ao estudar o rotacismo, com corpus a cidade de São José do
212
Norte (RS), integrante do banco de dados do projeto VARSUL – Variação Linguística
Urbana na Região Sul, assegura que este fenômeno é registrado em São José do
Norte desde os anos cinquenta continua a atuar como um fenômeno produtivo
naquela comunidade sem demonstrar sinais de declínio. Ela destaca que o
rotacismo ocorre principalmente em ambiente de ataque complexo, com maior
incidência entre os falantes mais jovens e mais velhos, sugerindo que o rotacismo é
uma variável estável na comunidade de São José do Norte na fala dos informantes
menos escolarizados.
Considerando os aspectos propostos pelos estudiosos acima, concluímos que
o fenômeno do rotacismo, é um fenômeno antigo e produtivo na língua portuguesa,
mesmo sendo associado a comunidades rurais e de pouca escolarização.

Breve histórico das localidades selecionadas para o estudo

Selecionamos para este estudo duas localidades fronteiriças, São Borja e


Chuí, ambas do Rio Grande do Sul. Como dissemos anteriormente este estudo é
preliminar, visto que estamos investigando o fenômeno no Rio Grande do Sul com a
rede de pontos inqueridas pelo Projeto Alib.
Podemos visualizar as duas cidades por nós selecionadas no mapa a seguir

MAPA 1- ESTADOS DO RIO GRANDE DO SUL

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Anais

213

Como pudemos observar, no mapa, tanto São Borja como Chuí fazem
fronteira com dois países hispanos, São Borja com a Argentina e Chuí com o
Uruguai.
São Borja29 – São Borja teve sua fundação em 10 de outubro de 1682 pelos
padres jesuítas e emancipação no dia 21 de maio de 1834. Possui uma população
estimada de 61.433 habitantes consoante censo 2010 (IBGE). Conforme site oficial
São Borja, historicamente pertence à região das Missões, porém geograficamente
tem elementos que a identificam com outros municípios da Fronteira-Oeste.
Os primeiros habitantes deste território foram os indígenas, que deixaram um
legado na cultura e na formação étnica, logo após chegaram os jesuítas que até a
derrocada em 1756, incrementaram a pecuária extensiva, o artesanato, o cultivo da
terra. Já na década do século XIX, com a vinda de imigrantes europeus intensificou-
se a agricultura e o uso do arado no solo, expandindo a lavoura pelo campo nativo e

29
As informações sobre São Borja foram acessadas em:
http://www.saoborja.rs.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2398&Itemi
d=1328

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partes das matas nativas. Em meados do século XX a lavoura de arroz então


inexpressiva, toma impulso ocupando áreas de várzea e banhados.
Chuí30 - O Chuí é um município brasileiro do estado do Rio Grande do Sul,
214
localizado no extremo Sul do Brasil, se localiza na fronteira com o Uruguai, na
margem esquerda do Arroio Chuí. Consoante o site oficial do município de Chuí, a
freguesia de Santa Vitória do Palmar foi elevada à categoria de Vila e emancipada
do Município de Rio Grande em 1872, suas terras ficaram pertencendo ao novo
município, criado oficialmente pela lei nº 945 de 15 de maio de 1874 e obteve sua
emancipação em 1995. Suas terras localizam-se no centro da área disputada por
Espanha e Portugal nos séculos XVIII e XIX. Pela sua situação de fronteira, o
desenvolvimento econômico e cultural do Chuí brasileiro sempre esteve ligado ao
Chuy uruguaio. Assim com a grande maioria das regiões do Rio Grande do Sul Chuí
também recebeu imigrantes italianos começaram a chegar no município a partir de
1860 trabalhando como mascates. Por estes motivos a população de Chuí é
formada por uma mistura de etnias e nacionalidades que, juntos promoveram o
crescimento regional durante todo o século XX.

Procedimentos Metodológicos

Seguindo os pressupostos teóricos metodológicos da Sociolinguística


Variacionista e Geolinguística, a presente amostra constitui-se de dados, coletados
pela equipe do Projeto ALiB, referentes à fala de 8 informantes, estratificados quanto
à faixa etária (I – de 18 a 30 anos e II – de 50 a 65 anos), sexo ( homens e
mulheres), todos com Ensino Fundamental incompleto. Depois de recortados por
meio do programa Sound Forge (2010), esses dados foram transcritos, codificados
conforme os contextos linguísticos (vogal da sílaba alvo, extensão do vocábulo) e
extralinguísticos (idade, sexo, região e estilo de fala) e, por fim, submetidos à
análise quantitativa por meio do programa GOLDVARB X .
A seguir, apresentamos os resultados referentes ao ataque complexo
(planta~pranta) primeiramente e, em seguida, à coda silábica (feltro ~fertro).
Destacamos que, por termos poucos dados, não submetemos os dados à análise
30
As informações sobre Chuí foram acessadas em: http://www.chui.rs.gov.br/pagina/id/2/?historia-do-
municipio.html

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binominal, pois isso poderia gerar não ortogonalidade e, por conseguinte, falsear os
resultados.

215
Resultados
Rotacismo em ataque complexo

Gráfico 1: Rotacismo em ataque complexo & localidades

Podemos constatar com os resultados do gráfico 1, que o rotacismo


apresenta-se timidamente em Chuí com apenas 12% e em São Borja não ocorre. É
interessante lembrar que esse resultado difere dos obtidos por Costa (2006) em São
José do Norte, região do extremo Sul do Rio Grande do Sul, pois, segundo a referida
autora o rotacismo registrado em São José do Norte desde os anos cinquenta
continua a atuar como um fenômeno produtivo naquela comunidade sem demonstrar
sinais de declínio.”.(COSTA,2011,p.27)

Tabela 1. Rotacismo em ataque complexo & sexo

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Conforme a tabela 1, são os homens os responsáveis pelos casos de


rotacismos observados nesta amostra no contexto de ataque complexo. Esse
resultado vai ao encontro dos observados por Pinho (2014) que também verifica, em
216
Vila Mariana (MT), que a troca da variante /l/ pelo /r/ ocorre mais na fala dos
informantes do sexo masculino e mais velhos. Por outro lado, diverge dos resultados
encontrados por Costa (2006) que apresenta o sexo feminino como mais favorável a
realização desse fenômeno neste ambiente.
Na tabela 2, a seguir, podemos observar os resultados apresentados em
relação ao fator faixa etária.

Tabela 2 – Rotacismo em ataque complexo & faixa etária

Mais uma vez nossos resultados corroboram os observados Pinho (2014),


pois os mais velhos, faixa etária II, são os informantes que lideram o uso do
rotacismo no falar de Chuí.
Ancorados em Labov (2002), lembramos que se a variável, mesmo
estigmatizada, estiver presente no falar dos mais jovens, é um indício de
implementação ou de mudança em progresso, se estiver nas duas faixas etárias
indica estabilidade, mas, neste caso, está na segunda faixa etária, o que nos leva a
crer que este processo linguística está caminhando para o desaparecimento, talvez
por conta do estigma que carrega.

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Tabela 3 – Rotacismo em ataque complexo & estilo de produção de fala

217

Na tabela 3, “Rotacismo em ataque complexo & estilo de produção de fala”,


podemos observar que o estilo de produção de fala formal (entrevista) é o único em
que ocorre o rotacismo ( 8%).Tal resultado nos inquieta, pois esperávamos que o
referido fenômeno acontecesse no estilo menos formal, ou seja , de relato. Esse
resultado, talvez se deva ao fato de termos tidos poucas lexias que possibilitassem o
uso do /l/ ou do /R/ em ataque complexo nos demais estilos, no relato tivemos 11 e
na leitura 6, enquanto na entrevista tivemos 45.

Tabela 4- Rotacismo em ataque complexo & vogal da sílaba alvo

Diante dos resultados da tabela 5, podemos observar que as únicas vogais


que são favoráveis ao uso do rotacismo, são a vogal baixa central (a) e a vogal
média anterior (e), sendo esta (11%) mais favorável do que aquela (5%).

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A seguir, apresentamos os resultados referentes à coda silábica que


possibilita rotacismo, velarização ou vocalização do /l/ .

218
Rotacismo em coda silábica

Gráfico 2 - Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & localidades

No gráfico 2, podemos verificar que o rotacismo novamente não ocorre em


São Borja e apresenta um único caso em Chuí. Por outro lado, vemos que a
vocalização é majoritária em São Borja (90%) e duela com a velarização. Sendo
que está é mais frequente (57%) do que aquela (42%). Havíamos hipotetizado que
este percentual de velarização poderia ser devido à influência do espanhol, visto que
a língua espanhola apresenta a lateral líquida /l/ muito acentuada. Além disso, essas
localidades foram, em tempos distantes, palco das disputas territoriais entre
espanhóis e portugueses que deixaram como legado grande influência cultural que
foram transferida de geração a geração, inclusive na fala, como pode ter ocorrido no
caso do uso do /l/ em coda silábica, pois tanto em espanhóis quanto portugueses
fazem uso da velarização do /l/ em coda silábica. Todavia, se as duas localidades
tiveram influências parecidas e possuem países que também usam o espanhol,
Chuí (Faz fronteira com o Uruguai) e São Borja (Faz fronteira com Argentina),
precisamos de mais investigações para compreender o porquê de São Borja
apresentar a velarização de forma bastante tímida (10%) e Chuí (57%) de forma
bastante expressiva.

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Tabela 5 – Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & faixa etária

219

Em relação ao fator faixa etária, podemos observar, na tabela 6, que houve


apenas um caso de rotacismo na faixa etária 2 que também fez uso preferencial da
velarização. Já os mais jovens, faixa etária I, preferem a vocalização, apresentando
um único caso de velarização. Sendo assim podemos inferir que a forma de
prestígio nestas localidades é a vocalização. O rotacismo praticamente não ocorre,
apenas uma ocorrência e a velarização também tende a desaparecer por ser
realizada, quase que categoricamente, pelos mais velhos.
Se pensarmos, apenas, na fala dos mais jovens que optam pela forma de
maior prestígio no falar brasileiro (vocalização), poderíamos atribuir essa tendência à
vocalização em detrimento da velarização, a hipótese da simplificação dialetal,
conforme destaca Marroquim (1945, p. 42) ao explicar a origem do rotacismo por
influência do substrato tupi ou simplificação dialetal. Ou seja, seria mais “fácil” ,se
observarmos todo o movimento articulatório para produzir uma lateral e uma
semivogal em coda silábica, produzir [saw] do que [saɫ].

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Tabela 6 – Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & sexo

220

Podemos notar, na tabela 7, que os homens de 124 de ocorrências 75 foram


de vocalização e 48 de velarização e apenas um caso de rotacismo, resultado que
se assemelha muito ao resultado encontrado no falar das mulheres, sendo que das
100 ocorrências 69 foram de vocalização e apenas 31 foram de velarização. Apesar
de percentuais muito próximos (homens 60% e mulheres 69%), mas considerando
que os jovens também fazem mais uso da vocalização, conforme vimos no gráfico
anterior, podemos, retomando a Labov (2002) que atribui ás mulheres a liderança no
uso das formas inovadoras de maior prestígio, podemos dizer que a tendência nas
duas localidade é que a velarização caia em desuso e a vocalização prevaleça nas
referidas localidades.

Tabela 7 – Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & estilo de produção de fala

De acordo com a tabela 8, podemos constatar que o estilo de fala apresenta


comportamento semelhante quanto ao uso da velarização e da vocalização, pois os

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percentuais estão muito próximos. Já o único caso de rotacismo aconteceu no estilo


mais formal (de leitura) na palavra feltro ~fertro. Acreditamos que o fato de haver um
rótico na sílaba seguinte pode ter influenciado nesta ocorrência de rotacismo.
221
Por fim, apresentamos, a seguir, a tabela 9 referente ao uso do rotacismo, da
velarização e do vocalização versus vogal da sílaba alvo.

Tabela 8 - Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & vogal da sílaba alvo

A tabela 8 apresenta o único caso de rotacismo com a vogal /e/ na sílaba


alvo, consoante ao que observamos em ataque complexo, em que essa vogal é
favorável ao uso do rotacismo também. Já em relação à velarização e a vocalização,
constatamos que não há uma vogal que se destaque no uso de uma ou de outra
variante, pois a vogal /u/ que mais apresenta vocalização (80%) é também a vogal
que mais apresenta velarização (54%). Acreditamos que apenas com uma amostra
mais robusta e aplicando a uma análise binominal podemos verificar o peso de cada
vogal no uso de uma ou de outra variante do /l/ em coda silábica.

Considerações finais

Ao longo deste estudo pudemos, mesmo que preliminarmente por conta do


número de dados, pudemos depreender alguns resultados bastante relevantes

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quanto ao uso do rotacismo , da velarização e da vocalização do /l/ em ataque


complexo e em coda silábica.
O uso do rotacismo nos dois contextos analisados, no falar de das duas
222
localidades do Sul do Brasil, Chuí e São Borja, é bastante tímido, sendo um pouco
mais produtivo em ataque complexo (bicicleta ~ bicicreta), é mais usado por homens
da faixa etária II, o que dá indícios de desaparecimento.
Quanto à velarização em coda silábica, apesar de acentuadamente mais
produtiva do que o rotacismo, acreditamos que trilha os mesmos caminhos deste
fenômeno linguístico pois se faz mais presente na fala dos homens e dos
informantes da faixa etária II.
Por fim, salientamos que a forma de prestigio em ambas as localidades é a
vocalização em contexto de coda silábica, visto que este fenômeno se encontra no
falar das mulheres e também dos mais jovens.
Ficaram algumas inquietações, principalmente quanto ao uso da velarização e
do rotacismo primordialmente em Chuí e do papel do estilo de fala no caso do
rotacismo, às quais procuraremos esclarecer ao dar continuidade ao estudo da /l/
em ataque complexo e em coda silábica em outras localidades do Rio Grande do
Sul.

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CASTRO, Vandersì Sant’Ana. A resistência de traços do dialeto caipira: estudo


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MARROQUIM, Mario. A língua do Nordeste. [1934] São Paulo, ed. 2º, 1945.
MELO, Gladstone Chaves de. A língua do Brasil. [1946] 4. ed. Rio de Janeiro:
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NASCENTES, Antenor. [1923]. O linguajar carioca. 2. ed. completamente


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Municipal de São Paulo, São Paulo: Prefeitura Municipal de São Paulo. Dep. de
Cultura, 1938.

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SAID ALI, M. Gramática Histórica da Língua Portuguesa. 6ª Edição. São Paulo:


Melhoramentos, 1966.
224

LEI MARIA DA PENHA: um estudo sob a ótica da


semântica argumentativa
Maria da Penha Law: a study from the perspective of argumentative
semantics

Claudete Carvalho Canezin (PG/ UEL)31

RESUMO: A Lei Maria da Penha, sob nº 11.340/2006, tem por objetivo coibir a violência de gênero
contra a mulher. Nos processos envolvendo essa lei, no discurso das vítimas e juristas, é possível
detectar alguns valores que subjazem à noção de família. Ao se referir às ações violentas contra as
mulheres, os operadores do direito normalmente usam expressões como “numerosos casos de
lesões corporais”; “violência velada”; “agressão desenfreada”. Essas expressões revelam o quanto as
agressões são frequentes. Inclusive, de tanto presenciarem casos parecidos, os juristas já
incorporaram expressões que, de certa forma, se instauraram na semântica de seus discursos.
Quando também se observam os relatos das mulheres agredidas, percebem-se termos ou
expressões que se repetem. Termos como “a violência acaba com o recanto do lar”, “com a
convivência harmoniosa”, “com a estrutura familiar” é discurso bastante recorrente, revelando que a
noção de família é concebida como modelo ideal de instituição universal e histórica. Em nome do
modelo “família perfeita,” muita violência é suportada. É possível observar, que a mulher é vista como
um ser que carece de proteção, justificando a elaboração de uma lei que, subjetivamente, expressa o
anseio de toda a sociedade.

Palavras-chave: Lei Maria da Penha; Seleção Lexical; Semântica Argumentativa.

ABSTRACT: The “Maria da Penha Law’, under No. 11.340 / 2006, aims to curb gender violence
against women. In cases involving this law, in the discourse of victims and lawyers, it is possible to
detect some values that underlie the notion of family. Referring to violent acts against women, rights of
operators often use expressions such as "numerous cases of bodily injury"; "Veiled violence";
"Unbridled aggression." These expressions reveal how the attacks are frequent. Inclusive of both
witnessing similar cases, lawyers have incorporated expressions that, in a way, to have introduced the
semantics of his speeches. When also seen reports of battered women, perceive words or phrases
that are repeated. Terms such as "violence ends with the corner of the home," "with the harmonious
coexistence", "with the family structure" is highly recurrent discourse, revealing that the notion of
family is conceived as ideal model of universal and historical institution. On behalf of model "perfect

31
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da UEL – PPGEL – UEL, sob a orientação da
Professora Doutora Edina Regina Pugas Panichi do Programa PPGEL/UEL. Mestre em Direito Civil pelo CESUMAR.
Especialista em Direito Empresarial pela UEL. Docente do Curso de Direito na Graduação e Pós-Graduação em Direito Civil
e Processual da UEL. Coordenadora do NEDDIJ e NUMAPE, Projetos de Extensão da UEL. Advogada.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

family," a lot of violence is supported. You can see that the woman is seen as a being who needs
protection, justifying the drafting of a law that, subjectively, expressed the desire of the whole society.

Key-words: Maria da Penha Law; Lexical selection; Argumentative Semantics.

225
Introdução

Seguindo os ensinamentos de Guimarães (2002), é possível entender a


linguagem como prática significativa que funciona como mediadora entre o sujeito e
a realidade social que o rodeia, caracterizando-se como uma prática simbólica que
se inscreve na história por fazer parte da constituição dos sentidos e dos sujeitos.
Neste viés, o autor chama a atenção para o fato de que a linguagem não é
transparente, sendo por isso sujeita ao equívoco, ou seja, os sentidos das “[...]
expressões lingüísticas significam pela relação que as mesmas têm com o
acontecimento em que funcionam” (GUIMARÃES, 2002, p.27). Não se trata,
portanto, de uma relação referencial, simplesmente, mas de uma abordagem
transversal, em que a relação da significação tem a ver com a relação integrativa do
enunciado com o texto. Portanto, a linguagem é uma relação construída pelos fatos
históricos e sociais, sendo exposta ao cotidiano.
Neste sentido, pensando no contexto histórico-social da linguagem, este
artigo propõe refletir sobre a violência doméstico-familiar contra a mulher. Essa
violência não é problema atual, sobretudo, no Brasil. Porém, nas últimas décadas,
pesquisas brasileiras têm mostrado que tal fato vem crescendo de maneira absurda.
Assim, a fim de buscar uma forma de minimizar esse problema, o governo brasileiro,
sob pressão dos organismos internacionais de defesa da mulher, elaborou uma lei
específica com o objetivo de prevenir e coibir casos de violência contra a mesma.
Trata-se da Lei nº 11. 340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha.

Fundamentação teórica

A escolha do corpus – “Lei Maria da Penha” – justifica-se por considerar


relevante a verificação do modo como se concebe institucional, legal e
discursivamente a mulher e o modelo familiar em nossa sociedade. Ao que parece,

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

ela é um ser frágil, que necessita de proteção em razão de um posicionamento


machista ainda vigente na atualidade.
Além disso, muitas vezes, por convenções sociais, em nome de uma “família
226
perfeita”, renuncia à própria dignidade ao se submeter à violência diária, acreditando
que o agressor mudará, proporcionando-lhe a família ideal.

Lei Maria da Penha

A violência de gênero contra as mulheres não é assunto recente, é prática


antiga e encontra-se historicamente ligada ao lugar social que o Estado e a
sociedade determinavam para elas, ou seja, eram submissas aos pais e/ou aos
maridos, consideradas propriedades dos esposos que exerciam todo e qualquer
poder sobre a família, nos moldes do antigo pátrio poder.
Após as grandes revoluções, as mulheres começaram a ganhar espaço no
cenário social, lutando pela conquista de seus direitos e contra uma cultura de
dominação masculina. Atualmente, ocupam lugares de poder na sociedade, lugares
nunca antes conquistados, mas, apesar das muitas conquistas, continuam sendo
vítimas de violência doméstica e familiar, de preconceitos e de muitos outros
estereótipos. (IZUMINO, 2002).
Dessa forma, resultado de um processo de construção histórica, a violência
física, verbal, psicológica, moral, patrimonial contra a mulher advém de um amplo
cenário de repressão na esfera social e familiar. Tal situação consiste em qualquer
ato de violência com base na diferença de gênero que cause sofrimento e danos
físicos, sexuais ou psicológicos.
A Lei Maria da Penha surgiu num contexto social marcado pela violência de
gênero. Essa lei ganhou este nome em homenagem à Maria da Penha Maia
Fernandes, biofarmacêutica cearense que foi casada com o professor universitário
Marco Antonio Herredia Viveros, que tentou assassiná-la por duas vezes. Esse ato
mostrou o quanto mulheres, de famílias aparentemente estruturadas, sofrem
violência, necessitando de amparo legal.
Assim, a importância do presente estudo reside no fato de a análise da
violência de gênero expressar de forma mais clara e contundente a desigualdade

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nas relações entre homens e mulheres em nível privado. Nessa modalidade de


violência de gênero, o marido, ou o parceiro, é o principal agressor, indicando assim
que o espaço doméstico é o lugar favorável para o exercício deste tipo de violência,
227
desmistificando o ideal romântico de família. E dessa maneira, com a finalidade de
coibir qualquer forma de violência contra a mulher, foi promulgada a Lei Maria da
Penha.
Desde o início do século XX, com a promulgação do Código Civil, o judiciário
já abarca questões envolvendo penalidades aplicadas aos agressores da mulher. No
entanto, no que tange à sua proteção contra a violência doméstico-familiar, somente
em 2006 ocorreu uma das maiores mudanças na legislação brasileira, com a criação
e aprovação da Lei nº 11.340/2006, a primeira a tratar especificamente da Violência
Doméstica e Familiar Contra a Mulher.
A Lei Maria da Penha passa a ser construída, então, nacional e
internacionalmente a partir da insatisfação demonstrada tanto pela sociedade civil
quanto pela Comissão Interamericana de Direitos Humanos em relação ao
tratamento dado à mulher na legislação brasileira.
Por conseguinte a elaboração dessa lei concretizou-se porque havia, a
ausência de uma legislação específica a fim de proteger a mulher. No presente, a
formulação da referida Lei significa a projeção de novas possibilidades de a mulher
enunciar para se defender de uma eventual agressão física, psicológica ou moral.
Nas palavras de Guimarães: “Se um enunciado passa a existir é porque um antes o
fez significar. O passado do acontecimento configura o memorável de enunciações
já ditas recortado pela temporalização do acontecimento”. (GUIMARÃES, 2011, p.
18).
É possível entender, então, que a ausência de proteção específica à mulher
nas leis anteriores importa a necessidade dessa proteção por meio de um dispositivo
jurídico, no caso, a Lei nº 11.340/2006, que possibilita novas enunciações, novos
sentidos que não cessam de se movimentar pela incompletude da língua.

Semântica Argumentativa

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Oliveira (2004) elucida que o conceito de argumentação remonta ao século V


a.C, com vários e marcantes desdobramentos. (OLIVEIRA, 2004, p.109-131).
A Semântica Argumentativa foi criada na França (École des Hautes Études en
228
Sciences de Paris), por Oswald Ducrot e Jean – Claude Anscombre, tendo como
embrião a noção de valor linguístico, sistematizado por Ferdinand de Saussure na
obra Curso de linguística geral.
Além do valor linguístico, as noções de língua e fala de Saussure (2006)
foram essenciais para a formação da Semântica Argumentativa. Sabe-se que a
língua é a forma de realização do pensamento daquele que fala ou escreve,
ressaltando ainda mais o valor linguístico na construção dos discursos.
Segundo Barbisan, “[...] a Teoria da Argumentação na Língua postula que a
palavra contém, na língua, uma significação que permite certas continuações no
enunciado e impede outras [...]”. E, para Ducrot, “[...] a função fundamental da
linguagem é a intersubjetividade, o lugar onde o locutor encontra seu interlocutor”.
(DUCROT, 1977. p. 20). Assim, a argumentação está na própria natureza da língua,
revelando valores.
É possível afirmar, portanto, que a Semântica Argumentativa estuda o sentido
construído pelo linguístico, não na língua, mas no discurso, no emprego da língua.
A fim de discorrer sobre a Semântica Argumentativa, Barbisan ensina:

Em síntese, é do modo de explicar o sentido essencialmente pela


noção de relação que decorrem o objeto de estudo e as
características da teoria: a de ser uma semântica, porque vai em
busca da explicação do sentido; a de ser uma semântica linguística,
porque explica o sentido construído pela relação entre palavras,
enunciados, discursos; a de ser uma semântica linguística do
discurso, isto é, do emprego da língua, não da palavra ou da frase
isoladas; a de ser uma teoria explicativa do sentido do discurso,
sempre olhando a linguagem a partir das bases epistemológicas que
a sustentam. (BARBISAN, 2013, p. 21-22).

O ‘enunciado’, entidade empírica (sentido), é entendido como a realização da


frase, entidade teórica (significação), sendo que os dois são inseparáveis. Assim, o
significado de uma entidade lexical é a orientação que ela dá ao discurso ou à
sequência de enunciados. Portanto, o exercício da linguagem surge da relação entre
o locutor e o enunciado, e a Semântica Argumentativa apresenta-se como uma
teoria da enunciação.

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Análise do Corpus

229
Como um gênero situado na prática decisória do judiciário, as decisões
envolvendo a análise da Lei Maria da Penha está inserida no que Fuzer e Barros
(2008, p.48) definiram como sistema de gêneros, ou seja, "[...] uma série ou
seqüência de atos conjugados que se realizam e se desenvolvem no tempo,
destinando-se à aplicação da lei penal no caso concreto". No ambiente jurídico, um
gênero segue outro gênero em uma sequência regular e em padrões temporais
previsíveis, revelando um fluxo comunicativo típico do grupo que o originou. Ferraz
Júnior acrescenta que “[...] o ato decisório implica uma situação de comunicação,
entendida como sistema interativo global, pois decidir é ato sempre referido a
outrem, em diferentes níveis recorrentes". (FERRAZ JÚNIOR, 2013, p. 287).
Também Colares (2008), seguindo as lições de Bakhtin, discorre que as
produções linguístico-discursivas, ainda que não o intentem de forma explícita, são
determinadas por ideologias, crenças e valores que saturam o discurso de seu
enunciador de subjetividade. Sendo assim, toda elaboração legislativa estará
inexoravelmente embebida das mais profundas ideologias e hábitos que permeiam o
seio social. No caso específico da Lei Maria da Penha, é possível perceber isso por
meio dos valores familiares e da intenção de proteger a mulher, coibindo toda e
qualquer forma de violência, física ou moral.
A linguagem direta do discurso representa, de fato, uma visão subjetiva da
sociedade, que para o senso comum se projeta como neutra e universalizante.
Assim, para Bakhtin e Volochínov (2009, p.36) "[...] palavra é o modo mais puro e
sensível de relação social”.
Sabe-se que as palavras são selecionadas para o destinatário com valores
específicos, apropriadas à situação por meio de recursos argumentativos. Sendo
assim, pode-se afirmar que a gramática possui mecanismos que nos levam o modo
como os argumentos são orientados. Esses mecanismos são as marcas linguísticas
da argumentação.
Oliveira (2002) ensina que os operadores argumentativos contribuem para
expressar a variedade de valores semânticos que envolvem a produção textual:

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Assim, palavras pertencentes a diferentes classes gramaticais como pronomes,


adjetivos, advérbios e conjunções podem expressar efeitos subjetivos.
Nos processos envolvendo violência contra a mulher é muito comum o uso de
230
termos que pronunciados pelos operadores do direito (Juízes, Promotor de Justiça,
Advogados, Defensores Públicos, Delegados), revelam o quanto as agressões são
extremas. No processo da Vara Maria da Penha de Londrina, Autos nº 0031.950-xxx
(segredo de justiça), processo em análise, página 2 da Pronúncia, no relato dos
fatos, lê-se a seguinte informação:

[...]“Assim, o crime de homicídio fora praticado mediante meio cruel, pois


atacou a vítima, fulana de tal, com uma roçadeira e deixou-a sangrar até a
morte da forma acima descrita, demonstrando ausência de sensibilidade
moral e falta de piedade, vez que causou sofrimento atroz e desnecessário
à vítima”. (Autos 0031.950-xxx Segredo de Justiça).

Os adjetivos “cruel”, “atroz” e “desnecessário” já mostram a atrocidade do


crime, denotando a visão do Ministério Publico em relação ao ocorrido. Ora, essa
adjetivação não seria necessária uma vez que as formas verbais “atacou” e “deixou”
expressam uma argumentação extrema, uma vez que o verbo “atacar” permite
deduzir que a ação fora cometida de forma sorrateira, repentina e cruel. O verbo
“deixar”, por sua vez, no contexto em que se encontra, leva o leitor a pressupor que
o agressor poderia ter evitado o óbito, mas o permitiu, fazendo supor a crueldade
dos fatos.

Essa citação é um exemplo bastante ilustrativo do quanto as mulheres


agredidas são vulneráveis. Tal vulnerabilidade foi marcada também pela preposição
“até”, um operador discursivo que assinala o elemento mais forte de uma escala
orientada no sentido de determinada conclusão. Na citação, o argumento mais forte
é o fato de a vítima ter tido uma morte lenta. O operador “até” contribui fortemente
com a persuasão, dando ênfase à perversidade do agressor.
Além da clara noção de agressividade extrema percebida nos processos da
Vara Maria da Penha, no discurso das vítimas fica perceptível o quanto a busca por

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um homem e pela família perfeita é idealizada pelas mulheres que se subjugam e


aceitam o quanto podem a violência.
É importante ressaltar que a violência doméstica não é marcada apenas pela
231
violência física, mas também pela violência psicológica, sexual, patrimonial, moral
dentre outras, o que em nosso país atinge grande número de mulheres, as quais
vivem estes tipos de agressões no âmbito familiar, ou seja, a casa, espaço da
família, onde deveria ser “o porto seguro” considerado como lugar de proteção,
passa a ser um local de risco para elas.
O alto índice de conflitos domésticos já detonou o mito de “lar doce lar”. As
expressões mais terríveis da violência contra a mulher estão localizadas em suas
próprias casas que já foi um espaço seguro, com proteção e abrigo.

Considerações Finais

Assim, ao conduzirmos nosso olhar para contextos que envolvem decisões


com base na Lei Maria da Penha, é possível perceber itens lexicais comuns no
discurso de mulheres e homens envolvidos nos processos de violência, sendo
possível também trilhar caminhos que a partir desses itens, sobre como a violência
permeia esse discurso, colocando a mulher num papel de inferioridade.
As expressões, a fala, o discurso dos operadores do direito e das vítimas,
revelam que a violência é recorrente e, de certa forma, está inserida na sociedade e
que o modelo de família estruturada e perfeita não passa de uma convenção social.
Na verdade, há muitos problemas relacionados à desestruturação familiar. Porém,
muita violência é suportada em nome do mito da família perfeita, de salvar o
casamento pelos filhos.
Ao analisarmos a Sentença Judicial onde o crime praticado é o de violência
doméstica contra a mulher, percebemos a utilização de recursos, como os
operadores argumentativos, na construção de seu texto. Tais instrumentos são
utilizados a fim de demonstrar o crime e tipificá-lo para que a condenação seja justa
diante dos fatos delituosos praticados. “A palavra deixa de ser meramente
informativa, e é escolhida em função de sua força persuasiva, clara ou dissimulada.”
(CARVALHO, 1996, p. 18).

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Koch (1984, p. 22) informa que “os operadores, de natureza gramatical,


contêm um valor retórico ou argumentativo da própria gramática, e é esse fato que
leva a postular a argumentação como o ato linguístico fundamental”. Por isso
232
pretendemos demonstrar aqui o valor argumentativo que existe nas tramas dos
elementos gramaticais, esclarecendo que a Semântica Argumentativa e a Linguística
Textual recuperam tais marcas e, em um nível discursivo, as denominam de
operadores argumentativos.

Referências

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Introdução às ciências das linguagens. A palavra e a frase FERRAREZI JUNIOR
Celso; GUIMARÃES, Eduardo e ZOPPI-FONTANA, Monica (Orgs.) Campinas:
Pontes Editores, 2013, p. 113 - 146.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do


método sociológico na Ciência da Linguagem. 13. ed. Trad. Michel Lahud e Yara
Frateschi Vieira. São Paulo: HUCITEC, 2009.

CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. São Paulo: Ática,


1996.

COLARES, Virgínia. Linguagem e direito no Brasil. Relatório parcial do projeto de


pesquisa interdisciplinar Análise Crítica do Discurso Jurídico (nº
2546463711149023), CNPq / Edital MCT/CNPq 50/2006. Núcleo de Pesquisa e
Estudo Sociojurídico (NUPESJ) e Mestrado em Direito. Universidade Católica de
Pernambuco (UNICAP), 2008.

DUCROT, O. Princípios de Semântica Linguística. Trad. Brasileira. São Paulo:


Cultrix, 1977. (Original francês: 1972).

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__________. Semântica do acontecimento. Campinas: Pontes, 2002.

IZUMINO, Wania Pasinato. Os Estereótipos de Gênero nos Processos Judiciais e a


Violência Contra a Mulher na Legislação. Painel 02 In: Maria L. Q. de Moraes,
Rubens Naves. (Orgs.). Advocacia pro Bono em defesa da mulher vítima de
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FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. Introdução ao estudo do direito. Técnica,


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março de 2016. 233

KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1984.

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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. 2º. ed. São Paulo: Cultrix,
2006.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Letramento em ambiente hospitalar: uma análise


dos processos
234
Literacy in Hospital: an analysis of the processes

Itamara Peters¹ (UENP-PG)


Eliana Merlin Deganutti de Barros² (UENP-PP)
Agência Financiadora: CAPES

RESUMO: A análise dos processos de letramento no ambiente hospitalar foi gerada a partir de um
questionário de pesquisa aplicado aos professores do programa de escolarização hospitalar no
Paraná (SAREH), com foco no modo como o professor ensina os conteúdos de língua. Trata-se de
um recorte do trabalho de conclusão do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS)
desenvolvido na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), cuja finalidade é investigar as
práticas de letramento escolar realizadas no SAREH e produzir orientações para subsidiar a área de
códigos e linguagem desse programa. A pesquisa tem como referencial teórico de base os estudos
sobre letramentos (SOARES, 2004; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2015; STREET, 2014; entre outros). O
letramento significa, entre outras coisas, compreender o sentido, numa determinada situação, de um
produto cultural escrito; por isso, uma prática de letramento escolar poderia implicar um conjunto de
atividades visando ao desenvolvimento de estratégias ativas de compreensão da escrita, à ampliação
do vocabulário e das informações para aumentar o conhecimento do aluno e à fluência na leitura.

PALAVRAS-CHAVE: Letramento. Educação Hospitalar. Profletras.

ABSTRACT: The analysis of the processes of literacy in the hospital environment was generated from
a questionnaire survey applied to teachers of the Service to Schooling Hospital Network –SAREH –
Paraná, with a focus on how the teacher teaches the content of the language. This is a snip of the
work of completion of the Professional Master in Letters (PROFLETRAS); developed in the State
University of Northern Parana (UENP), whose purpose is to investigate the practices of literacy the
school performed in the SAREH and to produce guidelines for the support of the area codes and
language of this program. The research has as theoretical base the studies on literacy (SOARES,
2004; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2015; STREET, 2014; among others). Literacy means, among other
things, to understand the sense in a given situation, a cultural product written; therefore, a practice of
literacy in school could imply a set of activities aiming at the development of the strategic.

KEY WORDS: Literacy. Hospital Education. Profletras.

Introdução

Este trabalho tem por finalidade investigar as práticas de letramento escolar


realizados no programa de escolarização hospitalar (SAREH) do Estado do Paraná
e produzir orientações para subsidiar a área de códigos e linguagem desse
programa.

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A problemática que envolve esta pesquisa relaciona-se ao complexo


conteúdo de língua que pode ser desmembrado do conteúdo estruturante (discurso
enquanto prática social de oralidade, leitura e escrita) em conteúdos básicos que
235
possam propiciar o letramento dos estudantes atendidos pelo programa de
escolarização hospitalar no Paraná.
Cabe considerar que o estudante da Educação Hospitalar é um sujeito
matriculado numa escola regular ou especial que se ausenta da sua escola por
razões do tratamento de saúde. Seu processo de escolarização, na maioria das
vezes, é fragmentado: ocorre no hospital, nos períodos de internação, algumas
vezes, em casa, com tarefas domiciliares.

Fundamentação teórica e discussões

A pesquisa tem como referencial teórico de base os estudos sobre


letramentos (SOARES, 2004; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2015; STREET, 2014; entre
outros). Segundo Soares (1998), “no Brasil, os conceitos de alfabetização e
letramento se mesclam, se superpõem e frequentemente se confundem”.
Já Kleiman (1995) define letramento como: “Um conjunto de práticas sociais
que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetos específicos. ” (KLEIMAN, 1995, p. 19-20).
O letramento significa, entre outras coisas, compreender o sentido, numa
determinada situação, de um produto cultural escrito; por isso, uma prática de
letramento escolar poderia implicar um conjunto de atividades visando ao
desenvolvimento de estratégias ativas de compreensão da escrita, à ampliação do
vocabulário e das informações para aumentar o conhecimento do aluno e à fluência
na sua leitura.
A dimensão individual do letramento se refere aos processos e habilidades
cognitivas e metacognitivas envolvendo a leitura e a escrita. A dimensão social do
letramento considera o mesmo uma prática social, ou seja, compreende o uso que
as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita em um determinado
contexto, relacionando-as com suas necessidades, valores e intenções. Segundo
Kleiman (2007, p.10),

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A perspectiva social não pode eximir-se de focalizar o impacto social da


escrita, particularmente as mudanças e transformações sociais decorrentes
das novas tecnologias e novos usos da escrita, com seus reflexos no
homem comum. 236

Ainda considerando os estudos de Kleiman (2005), o letramento é complexo,


envolvendo muito mais do que uma habilidade (ou conjunto de habilidades) ou uma
competência do sujeito que lê. Envolve múltiplas capacidades, conhecimentos e
competências que nem sempre têm relação direta com a leitura.
O letramento não está restrito ao sistema escolar, no posicionamento de
Kleiman (1995), cabe a ele envolver os estudantes em um processo mais profundo
nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Ele é um processo complexo
que envolve muito mais do que uma habilidade (ou conjunto de habilidades) ou uma
competência do sujeito que lê.
Todo processo de letramento envolve múltiplas capacidades e habilidades
que mobilizam as capacidades de leitura e escrita e exige um conjunto de
competências que pressupõe imersão no mundo da escrita e abrange a prática
social da língua.
Kleiman (2007, p. 25) defende ainda o conceito de letramento como prática
situada que “refere-se ao entrosamento ou à sobreposição parcial existente entre a
prática social e a situação; podemos atribuir isso a uma capacidade básica do ser
humano de contextualizar os saberes e a experiência.
No ambiente hospitalar as propostas de letramento são compreendidas, de
acordo com Kleiman (2005), como uma prática situada, ou seja, os objetivos da
leitura e da escrita na educação hospitalar estão diretamente relacionados ao
contexto de produção do conhecimento.
Todas as questões que envolvem a criança e o adolescente no processo de
tratamento – deslocamento de cidade, alteração de rotina, uso de medicamentos,
mudança de hábitos de vida em virtude do tratamento – interferem também no
processo educativo e ditam os caminhos que professor e aluno vão percorrer.

As práticas de letramento são práticas situadas, o que significa que os


objetivos, os modos de realizar as atividades, os recursos mobilizados pelos
participantes, os materiais utilizados, serão diferentes segundo as

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características das práticas sociais (por exemplo, uma missa, uma festa), da
atividade de linguagem desenvolvida (ler o missal, mandar um convite), da
instituição/esfera social (religiosa, familiar). (KLEIMAN, 2005, p. 25-26).

As práticas situadas de letramento acontecem, desse modo, em um contexto 237


de produção da linguagem e dos processos de aprendizagem que é completamente
diferenciado em termos de ambiente de produção e de finalidade da produção. É
preciso compreender que os usos da língua são extremamente heterogêneos,
variando segundo o contexto/situação mais imediato e mais amplo.
De acordo com Kleiman (2005, p. 25), “a prática situada refere-se ao
entrosamento ou a sobreposição parcial existente entre a prática social e a situação;
podemos atribuir isso a uma capacidade básica do ser humano de contextualizar os
saberes e a experiência”. É nessa junção entre experiência linguística (repertório de
palavras, expressões, frases), prática social (o uso efetivo da linguagem) e novos
saberes que o ensino de língua na educação hospitalar se constrói e se concretiza.

Cenário da pesquisa

A educação hospitalar é um campo relativamente novo no Brasil. Os primeiros


relatos sobre a área levantados por Fonseca (1999) datam de 1950, com o
surgimento da primeira classe escolar em hospital brasileiro. Mas é somente em
1981 que há uma ampliação do número de classes implantadas e em pleno
funcionamento.
Segundo Fonseca (1999, p.10), “o crescimento do número de classes
hospitalares coincide com o redimensionamento do discurso social sobre a infância
e à adolescência, que culminou com a aprovação do Estatuto da Criança e do
Adolescente e seus desdobramentos posteriores” e, obviamente, com a clareza dos
direitos de acesso à educação para todos, que promove uma série de debates,
discussões e divulgação de informações sobre o direito a educação da criança em
tratamento de saúde.
O fortalecimento do debate e das lutas pelos direitos das crianças e
adolescentes a educação faz com que tanto a iniciativa privada quanto a pública
passem a pensar no atendimento das crianças em tratamento de saúde como
afirma:

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As escolas nos hospitais no Brasil estão inseridas nos movimentos


internacionais em defesa das crianças e adolescentes. Entretanto, embora
existam legislações voltadas para a proteção desses cidadãos, durante
décadas, eles foram tratados pela cultura da indiferença, herança das 238
políticas públicas marcadas pelo descompromisso com as minorias.
(PAULA, 2010, p. 01).

Porém, é somente a partir da década de 90 que os movimentos em defesa


das classes hospitalares ganha forma e de fato atenção social. E os atendimentos
educacionais as crianças hospitalizadas começam a tomar forma.
Embora a educação hospitalar seja um direito, apresentado, defendido e
aprovado em lei, conforme Resolução N° 41/1995 do Conanda, oriunda da
Sociedade Brasileira de Pediatria, relativo aos Direitos da Criança e do Adolescente
hospitalizados e o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990. Na prática esse
atendimento demorou muito tempo para se concretizar e a tomar forma.
Há o reconhecimento de que é direito, porém, as políticas públicas não têm
seu olhar voltado para este público da educação. De acordo com Paula (2004):

Embora esteja previsto por lei que as crianças tenham acompanhamento


pedagógico no hospital e que existam professores para realiza-lo, os
hospitais de modo geral, quer sejam públicos os privados, tem feito muito
pouco para possibilitarem a criança hospitalizada dar continuidade aos seus
estudos, salvo raras exceções que tem se preocupado em atender as
necessidades biopsicossociais dessa população. Também os órgãos
públicos, os educadores e a sociedade em geral pouco reconhecem esses
espaços educativos como uma modalidade oficial de ensino em nosso país,
pois são raras as Secretarias de Educação que implantam essas práticas
educativas nos hospitais, garantindo-lhes apoio e assistência. (PAULA,
2004, p.27)

Desde 1950 quando iniciou o atendimento educacional hospitalar, muitos


avanços significativos já podem ser percebidos e descritos. O aumento do número
de classes espalhadas em quase todos os estados do país, a organização dos
estados e municípios para garantir o atendimento educacional a crianças e
adolescentes em tratamento de saúde demonstra avanço. Porém, falta ainda
políticas públicas que orientem, regulamentem e garantam o financiamento dessa
educação.
Atualmente o atendimento educacional hospitalar avançou numérica e
teoricamente, mas ainda não conta com uma definição do Ministério da Educação
sobre sua regulamentação ou sobre seu pertencimento enquanto ensino. Ora a
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educação hospitalar pertence a educação básica regular ora a educação especial,


se ser definitivamente nenhuma delas, ao mesmo tempo que atende um público que
pertence as duas modalidades.
239
A organização da educação hospitalar é uma responsabilidade de Estados e
Municípios, como prevê o documento “Classe hospitalar e atendimento pedagógico
domiciliar: estratégias e orientações”:

O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico


domiciliar devem estar vinculados aos sistemas de educação como uma
unidade de trabalho pedagógico das Secretarias Estaduais, do Distrito
Federal e Municipais de Educação, como também às direções clínicas dos
sistemas e serviços de saúde em que se localizam. Compete às Secretarias
de Educação, atender à solicitação dos hospitais para o serviço de
atendimento pedagógico hospitalar e domiciliar, a contratação e capacitação
dos professores, a provisão de recursos financeiros e materiais para os
referidos atendimentos. (BRASIL, 2002, p.16).

Até o momento as classes hospitalares, o atendimento a escolarização


hospitalar e o atendimento educacional domiciliar está vinculado as Secretarias de
Educação Básica Regular ou a Secretarias de Educação Especial dos Estados e
Municípios dependendo de programas desenvolvidos por tais secretarias.

O SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – SAREH – é


compreendido como um programa de inclusão educacional, criado pelo governo do
Estado do Paraná em 2007, por meio da Secretaria de Estado da Educação, com o
foco de dar continuidade ao processo educativo formal, em ambiente diferenciado,
especificamente o ambiente hospitalar. Tem o objetivo de assegurar às crianças,
adolescentes, jovens e adultos, o cumprimento do princípio da universalização e do
acesso à educação, bem como os preceitos constitucionais da educação como
direito social e dever do Estado. Visa atender os educandos em seu direito de aluno
e dar continuidade ao seu processo educacional de forma singular e diferenciada.
O SAREH teve início em 2005, com a pesquisa da Professora Cintia Vernizi
Adachi de Menezes, e com um levantamento realizado pela Secretaria Estadual de
Educação junto aos 27 Estados e Distrito Federal em busca de informações sobre a
existência de programas de classes hospitalares e suas organizações.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Após esse levantamento inicial a pesquisadora atuando na Secretaria de


Educação do Paraná, buscou saber se havia um número significativo de crianças e
adolescentes nos hospitais paranaenses que justificasse a criação do programa
240
SAREH.
Levantamento realizado e percebida a necessidade de existência de um
mecanismo de acompanhamento educacional das crianças hospitalizadas, o
programa foi desenhado, estruturado e implantado inicialmente em oito unidades
hospitalares, sendo seis em Curitiba, uma em Londrina e uma em Maringá, por meio
de convenio com as unidades hospitalares.
Atualmente o SAREH está presente na modalidade de educação hospitalar
em sete (7) núcleos do estado: Curitiba, Londrina, Cascavel, Maringá, Paranaguá
União da Vitória, Ponta Grossa e Área Metropolitana Sul. Com atendimento em
dezoito locais diferentes, sendo quatorze hospitais, três clinicas e uma casa de
apoio. Dos dezoito locais de atendimento do SAREH na modalidade de Educação
Hospitalar, oito (08) encontram-se em Curitiba.
A presença de alunos de idades e séries diferenciadas é marca registrada do
programa, a fragilidade e a reclusão do aluno-paciente, a defasagem de conteúdos e
um grande número de faltas na escola de origem caracterizam o aluno a ser
atendido e fazem com que o professor seja sensível a esse quadro e capaz de
compartilhar tristezas e alegrias desde o internamento até a alta hospitalar,
compreendendo que todas estas etapas caracterizam e identificam o ambiente de
trabalho do SAREH.
No contexto hospitalar é importante compreender que a visão do mundo
muda de foco de acordo com o olhar de quem a vê: “Quando alguém adoece o seu
mundo entra em parafuso: as certezas tornam-se dúvidas, a força, muitas vezes
cede lugar à fraqueza, o otimismo é suplantado pelo pessimismo” (MEZZONO, 2003,
p.335). E dessa forma compreender o mundo da criança doente implica entender a
mudança de foco, as angustias e suas necessidades imediatas.
Os tipos de atendimento no universo hospitalar dependem da especificidade
de cada unidade conveniada, esses atendimentos variam entre os feitos a alunos
internados por longos períodos como: pacientes da hematologia, hemodiálise,
queimados, transplantados, neurologia, cirúrgicos, entre outros; e atendimentos aos

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

alunos internados por períodos mais curtos como: traumatizados, hospital-dia,


ambulatórios.
Segundo Fonseca (2010), as especificidades do atendimento pedagógico em
241
ambiente hospitalar compreendem a diversidade de estratégias para favorecer o
ensino e aprendizagem e a consideração sobre a situação hospitalar do aluno. Além
disso, é necessário um olhar sensível e diferenciado do docente, preparado para
perceber os aspectos cognitivos, psicológicos e sociais deste aluno.
O trabalho de escolarização dos alunos internados (pacientes/alunos) deve
ser realizado visando atender os direitos da criança/adolescente estabelecidos pela
LDB, pelo ECA, pela lei dos Direitos da Criança e dos Adolescentes Hospitalizados e
pelas políticas de Educação Especial definidas pelo MEC e do documento Classe
Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar também do MEC. Além desses
aspectos deve-se considerar as diferentes formas e estruturação das práticas
educativas retratadas na literatura específica.

Público da pesquisa: o professor da área de linguagens do SAREH

O professor da área de linguagem no SAREH é responsável por um conjunto


de disciplinas: língua portuguesa, línguas estrangeiras, arte e educação física. Ele é
selecionado de acordo com as normas gerais do processo que não contemplam
conhecimentos específicos de nem uma disciplina da área de linguagem.
Assim para ser professor da área de linguagem o professor pode ser formado
em qualquer uma das disciplinas que compõe a área e atuar tranquilamente com os
conteúdos dessas disciplinas. No entanto, o currículo das disciplinas é bastante
diverso e carga horária das disciplinas também varia.
Observando rapidamente o currículo dos cursos das disciplinas que compõe a
área só há uma relação curricular entre língua materna e língua estrangeira, arte e
educação física tem um rol de conteúdos muito diferente das ementas dos cursos de
línguas e assim motivam ainda mais a reflexão sobre essa articulação das diferentes
disciplinas que compõe a área de linguagem.

Metodologia

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, baseada no estudo de


caso que utiliza instrumento de coleta de dados pré-definido (questionário) que foi
242
aplicado em 09 (nove) unidades hospitalares conveniadas com a secretaria estadual
de educação do Paraná, coletando respostas de 10 (dez) professores da área de
códigos e linguagem que apresentam diferentes disciplinas de formação para a
atuação no ensino de Língua Portuguesa. Neste trabalho, trazemos à tona a análise
de uma questão voltada para a orientação metodológica dos professores que atuam
no programa SAREH (Se não há orientação metodológica da mantenedora com
relação à metodologia, de que modo você ensina os conteúdos de Língua?). A
análise das respostas dadas foi feita com base nos estudos da análise de conteúdo
proposta por Bardin (2011) e na análise linguística observando os estudos do ISD.

Resultados e discussões

Com relação ao ensino de língua portuguesa foi apresentada uma questão


que exigia dissertação sobre a pergunta realizada (Se não há orientação
metodológica da mantenedora com relação à metodologia, de que modo você
ensina os conteúdos de Língua?), nesta questão os resultados demonstram uma
dúvida clara do processo de ensino. Ao serem questionados como ensinam língua
portuguesa no programa SAREH, sete (07) professores não responderam à questão.
O que implica numa série de análises possíveis e de questionamentos. O professor
não sabe de que modo está ensinando língua portuguesa no SAREH? Não tem
certeza do que está fazendo? Não está trabalhando com a língua? Não sabe
descrever o modo como ensina? Entre tantas outras possibilidades.
A afirmação dos professores que responderam à questão retrata a realidade
da educação hospitalar no SAREH, o método de trabalho e os instrumentos surgem
da necessidade educacional da criança ou adolescente. Cada situação, cada clínica
e cada momento indicam um método diferenciado e a seleção de um conjunto de
recursos materiais e teóricos diferenciados para atender à necessidade especifica
de cada estudante. Comprovando que há no espaço da educação hospitalar uma

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

dinâmica de letramento muito peculiar que caracteriza cada comunidade e a torna


única.
Assim, entende-se que as práticas de letramento no programa SAREH
243
precisam ser discutidas, aperfeiçoadas e orientadas para que o professor tenha mais
segurança ao relatar o seu processo de ensino da linguagem, os eventos de
letramento e as práticas de letramento que emergem das aulas de língua.
No ambiente hospitalar as propostas de letramento são compreendidas, de acordo
com Kleiman (2005), como uma prática situada, ou seja, os objetivos da leitura e da
escrita na educação hospitalar estão diretamente relacionados ao contexto de
produção do conhecimento.
As práticas de letramento são práticas situadas, o que significa que os
objetivos, os modos de realizar as atividades, os recursos mobilizados pelos
participantes, os materiais utilizados, serão diferentes segundo as características
das práticas sociais (por exemplo, uma missa, uma festa), da atividade de linguagem
desenvolvida (ler o missal, mandar um convite), da instituição/esfera social (religiosa,
familiar). (KLEIMAN, 2005, p. 25-26).
As práticas situadas de letramento acontecem, desse modo, em um contexto
de produção da linguagem e dos processos de aprendizagem que é completamente
diferenciado em termos de ambiente de produção e de finalidade da produção. É
preciso compreender que os usos da língua são extremamente heterogêneos,
variando segundo o contexto/situação mais imediato e mais amplo.
De acordo com Kleiman (2005, p. 25), “a prática situada refere-se ao
entrosamento ou a sobreposição parcial existente entre a prática social e a situação;
podemos atribuir isso a uma capacidade básica do ser humano de contextualizar os
saberes e a experiência”. É nessa junção entre experiência linguística (repertório de
palavras, expressões, frases), prática social (o uso efetivo da linguagem) e novos
saberes que o ensino de língua na educação hospitalar se constrói e se concretiza.
Quando o professor pensa e planeja as atividades para o estudante
hospitalizado, os objetivos de cada aula, o modo de realizar as atividades; os
materiais utilizados são adaptados para cada situação e voltados para a
necessidade comunicativa desse estudante que se encontra impossibilitado de
frequentar a escola regular. Porém na educação hospitalar essa adaptação

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

contempla ainda as condições físicas, psíquicas e espacial de desenvolvimento e


interação com o conhecimento a ser trabalhado.
Há todo um conjunto complexo de condições de tratamento de saúde, de
244
interações e intervenções, tanto internas quanto externas, que interferem no modo
de realizar as aulas e nos níveis de conhecimento do estudante que está no
ambiente hospitalar.
Assim, a prática situada de letramento, como afirma Kleiman (2005), se
concretiza em cada aula de língua portuguesa. Dessa forma, os materiais devem ser
sempre disponibilizados e pensados para cada atividade e para cada estudante,
seguindo os objetivos das atividades e a situação de linguagem que surgiu do
planejamento realizado entre professor e estudante.
Logo, as práticas situadas de letramento na educação hospitalar pressupõem
ações de linguagem que envolvem tanto o contexto imediato – necessidades do
cotidiano, da convivência no ambiente hospitalar e de situação de tratamento da
saúde, contato com a escola de origem, as informações com a família que ficou
distante, o vínculo com os amigos, etc. – como as necessidades do contexto amplo
– que envolvem tanto os aspectos contextuais da situação como o momento sócio-
histórico, a cultura, os fatores sociais, os elementos linguísticos (variação linguística
em função dos diferentes locais de procedência das crianças e adolescentes).
O próprio caráter personalizado das atividades de linguagem na educação
hospitalar pressupõe práticas situadas de letramento, como os estudos já apontaram
anteriormente. Street (2014, p. 71) reafirma: “As práticas de letramento referem-se a
essa concepção cultural mais ampla de modos particulares de pensar sobre a leitura
e a escrita e de realizá-la em contextos culturais”. Ou seja, o fato da educação em
foco se desenvolver no ambiente hospitalar, determina uma série de saberes em
relação ao mundo letrado que extrapolam os limites conteudísticos da escola
regular.
Nesse contexto, na educação hospitalar, o uso e o entendimento da
linguagem devem se tornar mais próximos do uso real e social da língua. As
situações de interação, interferência, uso linguístico se aproximam muito e exigem
uma prática situada, pensada para esse espaço atípico, para um determinado
aprendiz nele inserido, para o familiar que o acompanha e com o propósito

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

comunicativo determinado pela situação posta. De acordo com Jung (2007, p. 85),
[...] as práticas de letramento seriam social e culturalmente determinadas, o que
equivale a dizer que os significados específicos que a escrita assume para um grupo
245
social dependem dos contextos e das instituições em que ela é adquirida e
praticada.
Dessa forma, reitera-se o fato do letramento ser uma prática situada e
determinada pelo contexto de uso da linguagem e pelo ambiente no qual ela se
desenvolve.

Considerações finais

A partir do estudo sobre letramento e do questionamento realizado aos


professores podemos compreender que a educação hospitalar é um campo em
desenvolvimento.
Há neste espaço processos de letramento muito peculiares que podem ser
descritos para que o professor perceba seu campo de ação e atuação. Além disso, o
questionamento aos professores demonstrou que há a necessidade de pensar em
orientações metodológicas próprias para o ensino de língua portuguesa em
ambiente hospitalar e de orientar o processo de letramento que o professor pode
desenvolver ao atuar com o estudante hospitalizado ou em tratamento de saúde.
A docência em educação hospitalar pressupõe uma prática situada do
professor, considerando todos os aspectos que envolvem o ambiente, o processo
educativo e principalmente o estudante.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico


domiciliar: estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília:
MEC; SEESP, 2002.

FONSECA, Eneida Simões da. O papel do professor no ambiente hospitalar e a


inter-relação da equipe pedagógica com a equipe de saúde e a família da criança
hospitalizada. In: Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de
Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Núcleo de Apoio ao
Sareh. Curitiba: Seed-PR., 2010. – 140 P. - (Cadernos temáticos).

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hospitalizados: realidade nacional. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
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prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

________. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever?


CEFIEL/ IEL, Unicamp. 2005.

MEZZONO, Augusto Antônio.et al. Fundamentos da Humanização Hospitalar: uma


versão multiprofissional. São Paulo: Loyola 2003.

PAULA, Ercília M. A. T. de. Educação, diversidade, esperança: a práxis pedagógica


no contexto da educação hospitalar. Salvador: UFBA, 2004. Tese de doutorado.

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na formação de professores. In: Secretaria de Estado da Educação.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,


1998.

STREET, B. Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no


desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo:
Parábola, 2014.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Lexias presentes no discurso dos assentados do


assentamento Celso Furtado
Lexias present in the discourse of the settlement settlers Celso Furtado 247

Juliana de Oliveira Mendonça Ribeiro (UFMS/CPTL-PG)


Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento (UFMS/CPTL-PQ)

RESUMO: O contexto rural da cidade de Castilho-SP caracteriza-se, atualmente, pela legalização


de treze assentamentos, dos quais o Assentamento Celso Furtado, o segundo maior da região, lócus
desta pesquisa, reúne cento e oitenta e sete famílias. Sabemos que pela constante luta pela posse de
terra, pela força do MST (Movimento Sem Terra), e até mesmo pela exclusão e resistência diante da
sua representação social esse grupo além de fazer história vem criando a sua própria linguagem
(MARTINS, 2001). Ao nos basearmos nos estudos lexicográficos o presente trabalho tem como
objetivo principal verificar se o efeito de sentidos nas palavras recorrentes nos discursos dos
assentados (des)convergem com o registro apresentado pelo dicionário de Ferreira (2010). Para
tanto, foram recortados de entrevistas de sete assentados lexias que se repetiam constantemente
nos seus dizeres, como os adjetivos: baderneiro, pistoleiro e caipira e fichado. Para discutir as
considerações sobre lexicografia, baseamo-nos pressupostos teóricos de Biderman (2001a).
Observamos que as lexicais apresentadas nos dizeres dos assentados se assemelham com os
registros dos dicionários, pois eles manifestam que são desqualificados como indivíduos, pois
acreditam que a sociedade usam de adjetivos para denigrir a sua posição sujeito no tecido social.

PALAVRAS-CHAVE: Lexias; Assentado; Dicionário.

ABSTRACT: The rural context of the city of Castilho-SP is characterized currently by the legalization
of thirteen settlements, including the settlement Celso Furtado, the second largest in the region, locus
of this research, brings together one hundred eighty-seven families. We know that the constant
struggle for the possession of land, the MST force (Landless Movement), and even the exclusion and
resistance in the face of social representation that group besides making history has been creating its
own language (MARTINS, 2001). When we base the lexicographical studies the present work has as
main objective to verify the effect of meaning in recurrent words in the speeches of the settlers (un)
converges with the record presented by Ferreira dictionary (2010). So, they were cut seven lexias
settlers interviews that constantly repeated in their sayings, as Adjectives: tearaway, gunslinger and
hillbilly and fichado. To discuss the considerations of lexicography, we rely on theoretical assumptions
Biderman (2001a). We observed that the lexical presented in the words of the settlers resemble the
records of dictionaries because they state that are disqualified as individuals, because they believe
that the company use of adjectives to denigrir your subject position in the social contexture.

KEYWORDS: Lexias; Seated; Dictionary.

Introdução

Esta pesquisa foi realizada por meio de estudos de autores que abordam o
trabalho rural no Brasil, como Caldart (2004) e Martins (2003 e 2010), além do
interesse pelo estudo lexicográfico e especialmente das lexias presentes no discurso

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

do sujeito assentado. Interesse que nos levou a manter contatos informais com
vários moradores do Assentamento Celso Furtado da cidade de Castilho-SP.
Entendemos que o léxico representa o acervo vocabular de uma sociedade,
248
ou seja, todo o conjunto de palavras que as pessoas de uma determinada língua têm
à disposição para expressarem-se, oralmente ou por escrito. Considerado
patrimônio vocabular de uma comunidade linguística, o acervo linguístico é
transmitido de geração em geração, transmitindo, desse modo, a história de uma
comunidade.
Ao considerar as contribuições dos estudos lexicais, para o artigo podemos
nos apoiar em Biderman (2001a, p.178) quando a autora afirma que “O léxico de
qualquer língua constitui um vasto universo de limites imprecisos e indefinidos.
Abrange todo universo conceptual dessa língua. Qualquer sistema léxico é a
somatória de toda experiência acumulada de uma sociedade funcionam como
sujeitos-agentes, no processo de perpetuação e elaboração contínua do Léxico da
língua”.
Pela esteira de Biderman (2001a), inferimos que o sujeito assentado, traz nos
seus dizeres as ideologias do MST, já que eles possuem uma experiência social que
vem se constituindo durante anos pela luta da posse de terra. Além disso, os léxicos
proferidos nos acampamentos sem-terra e no próprio assentamento, nos
possibilitam estudar como esses sujeitos-agentes perpetuam as lexias que
constituem os seus enunciados.
Para trazer a contextualização do MST (Movimento dos Sem-Terra) no Brasil,
recorremos ao texto de Caldart (2004), em que a autora esclarece que o movimento
teve sua maior repercussão no dia 4 de maio de 1978, quando cerca de 1800
famílias de colonos foram expulsas da reserva Indígena de Nonoai, no Rio Grande
do Sul, legalmente propriedade de indígenas Kaingang desde 1847. Esse fato
contribuiu para o desenvolvimento de um dos principais movimentos sociais do
Brasil, o Movimento dos Sem-Terra.
Ao analisar os dizeres dos assentados propomos contribuir para os estudos
lexicográficos e temos como objetivo principal verificar se as lexias pronunciadas
pelos assentados estão de acordo com o registro apresentado pelo dicionário de
Ferreira (2010). Para tanto recortamos trechos de entrevistas de sete respondentes,

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

nos quais verificamos a repetição de algumas palavras: baderneiro, caipira, fichado


e pistoleiro.
Este artigo divide-se em três partes. Na primeira, apresentamos algumas
249
reflexões sobre os estudos lexicográficos e dicionário e um breve histórico do
Assentamento Celso Furtado. Na segunda, descrevemos a metodologia da
pesquisa, já na terceira, trazemos as análises empreendidas e por último, tecemos
algumas reflexões sobre os resultados.

Estudo Lexicográficos e o dicionário

Como sabemos a interação do homem com a sociedade é inevitável, pois


além de propiciar conhecimentos também realiza a troca com o outro. Por meio da
sua vivencia em sociedade o sujeito percebe e compõe o universo e por fim constitui
a sua identidade. Assim, diante de semelhanças e interesses, o ser humano se
enquadra em grupos sociais, que dividem as mesmas ideologias, costumes e
crenças, possibilitando a transmissão e a disseminação de conhecimento. Esse
conhecimento possibilita que o indivíduo compartilhe o universo verbal e não verbal.
Para Isquerdo (2008, p.447)

a língua funciona também como forma de identidade de um grupo, já que o


vocabulário atualizado por um indivíduo evidencia marcas socioculturais do
grupo a que pertence e do espaço geográfico onde reside ou nasceu, uma
vez que é fato assente que condicionantes de natureza sócio histórica e
físio geográfica podem motivar o surgimento de variedades na manifestação
de uma língua.

Portanto, um dos níveis que explicita a relação do sujeito com a língua e a


sociedade é o léxico no qual ele tem a possibilidade de expressar pelo conjunto de
palavras a realidade que o cerca. Assim observamos que o estudo do léxico
possibilita analisar e compreender a realidade sócio linguística cultural de uma
comunidade de falantes, trazendo dessa forma, o reflexo das transformações
sofridas no decorrer da sua história.
Entendemos por Biderman (2001a) que mesmo o léxico ser pertencente ao
sistema linguístico, são os falantes que têm a possibilidade e capacidade de
transformá-lo de acordo com as suas necessidades. Portanto, é comum o indivíduo

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

não se ater ao repertório lexical da língua, pois não encontra na mesma a palavra
que traduza o conceito em questão. Então, observamos que a inovação lexical é
continua e a língua permanece em constante evolução.
250
O homem inevitavelmente atribui valores culturais as palavras de acordo com
a sua cultura e ideologia. Dessa forma, ao estudarmos um léxico, podemos
identificar questões estruturais de um signo linguístico e ainda analisar conceitos,
costumes e crenças de um determinado grupo social.
De acordo com Biderman (2001, p.79) “qualquer sistema léxico é a somatória
de toda experiência acumulada de uma sociedade e do acervo da sua cultura
através de idades. Os membros dessa sociedade funcionam como sujeitos-agentes,
no processo de perpetuação e reelaboração contínua do Léxico da língua”.
Compreendemos, então que os falantes podem ser reconhecidos e até
mesmo diferenciados pela seleção lexical que usam para se expressarem, já que
nesse processo as suas escolhas são motivadas pela conduta do grupo e pelo meio
do qual faz parte. Assim, pela leitura de Ferraz (2007, p.54) vislumbramos que a
“inovação lexical, ou criação de novas palavras, é um fenômeno permanente na
língua em evolução”.
O dicionário, por sua vez, pode ser definido como o livro que traz as
definições de palavras que são faladas por uma determinada sociedade. Ele é o
responsável por descrever o léxico geral da língua nas suas várias representações,
apresentado a língua na norma culta. E por apresentar um caráter normativo,
descreve informações gramaticais e linguísticas.
Segundo Biderman (2001b) o dicionário apresenta a representação de termos
específicos de uma determinada língua, onde a localização de palavras se dá por
meio de ordem alfabética e com a respectiva significação de cada léxico. E também
trazem a tentativa de descrever um léxico de uma língua, mencionando
classificações diversas, de acordo com a finalidade que se dispõe, com o intuito de
atender várias áreas de conhecimento.
Entendemos que o dicionário tem com premissa representar a língua de um
grupo social, a partir de um certo período da sua história, podendo ser definido
também como o manifesto de língua e cultura. Por isso, deve acompanhar a
sociedade e mudar com os avanças tecnológicos.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Ao nos reportamos ao dicionário da língua concluímos segundo Krieger


(2007, p. 295) que ele expressa o

251
[...] léxico de um idioma é registrado de forma sistemática. Isto lhe atribui o
estatuto de instância de legitimação do léxico, constituindo-se, em
consequência, em paradigma linguístico modelar dos usos e sentidos das
palavras e expressões de um idioma. O dicionário assume, nessa medida, o
papel de código normativo de um sistema linguístico, e, como tal, nas
sociedades de cultura, goza de uma autoridade que não é menor. Ao
contrário, a autoridade é socialmente institucionalizada, posto que é
consultado em todos os lugares, e por todos os segmentos sociais e
profissionais que procuram respostas, sobre o significado das palavras.
Portanto, o uso dos dicionários corrobora para orientar as pessoas na busca
pela significação das palavras e das acepções que podem ser atribuídas a essas
palavras. Além de trazer a possibilidade de analisar semelhanças e diferenças que
possam existir no registro da mesma lexia.

Assentamento Celso Furtado: breve histórico

Hoje existem, em Castilho, 13 assentamentos: Jupiá, Timboré, Anhumas, São


Joaquim, Celso Furtado, Rio Paraná, Santa Isabel, Cafeeira, Terra Livre, Nossa
Senhora Aparecida, Primavera, Pendengo e Ipê, que, juntos, reúnem
aproximadamente 1.185 famílias, de acordo com o Incra. O Assentamento Celso
Furtado, lócus desta pesquisa, é o segundo maior da região, com 187 famílias
assentadas, perdendo somente para o Assentamento Pendengo, que conta com
224. Os outros onze assentamentos têm entre 42 e 115 famílias32.
O nome “Celso Furtado”, segundo o assentado Nilton Caldeira dos Santos,
representante dos trabalhadores no Superior Tribunal de Justiça (na ocasião da
assinatura da desapropriação das terras), foi sugestão do Senador Eduardo
Matarazzo Suplicy, como homenagem ao economista Celso Furtado, que morrera no
ano anterior ao acordo de concessão das terras da fazenda Três Barras para a
instalação efetiva do Assentamento.
Celso Furtado, nascido no dia 26 de julho de 1920 e falecido em 20 de
novembro de 2004, foi considerado o maior economista brasileiro da História e um

32
Informações retiradas do site oficial do Incra: http://www.incra.gov.br/index.php/regionais-incra-nos-estados,
acesso no dia 20/08/2015

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Anais

dos mais destacados intelectuais do país ao longo do século XX. Suas ideias sobre
o desenvolvimento e o subdesenvolvimento divergiam das teorias dominantes em
sua época, pois enfatizavam o papel do Estado na economia33.
252
O documento apresentado e redigido pelo assentado Nilton Caldeira dos
Santos relata o percurso do assentamento até a sua intitulação como “Assentamento
Celso Furtado”. De acordo com o documento, o acampamento foi criado no dia 18
de setembro de 2002, denominado como Terra Livre II, e teve o seu acordo final
lavrado em audiência pública no Superior Tribunal da Justiça no dia 14 de setembro
de 2005, pondo fim à demanda de mais de R$ 12 milhões referentes a 2.427 mil
hectares de terra que vinham sendo negociados há quatro anos.
O acerto foi homologado pelo então ministro Luiz Fux, do Superior Tribunal de
Justiça, com a presença do presidente do Sindicato dos Trabalhadores da Região de
Andradina e Região (STR), Marcelo Dantas; do proprietário da fazenda Três Barras,
Francisco Alves Linhares Neto; das procuradoras federais Gilda Diniz dos Santos e
Renata Almeida D´Ávila; do chefe da Divisão Técnica do Incra, Sinésio Sapucaí; dos
representantes dos trabalhadores rurais José Carlos Bossolon, João Mota Santos e
de Nilton Caldeira dos Santos; e da advogada do proprietário da fazenda, Cloridytes
Peixoto Lemos. O então senador Eduardo Matarazzo Suplicy contribuiu efetivamente
para a finalização do acordo.
No dia 17 de outubro de 2005, foi concedida pelo Incra a posse da Fazenda
Três Barras às famílias acampadas. Assim, no ano de 2006, no mês de março, as
famílias receberam o primeiro apoio: R$ 2.400,00. Logo em seguida, foi liberado o
crédito-habitação, no valor de R$ 5.000,00. Com a criação do decreto presidencial,
aumentando o teto da habitação de R$ 5.000, 00 para R$ 7.000,00, as famílias
assentadas foram contempladas com mais R$ 2.000,00. No ano de 2006, houve a
abertura das estradas, que teve o seu término no ano de 2007. Nos anos de 2007 e
2008, foram abertos sete poços e ocorreu a liberação do projeto “Luz Para Todos”,
que trouxe energia para propriedades rurais.
Ainda a coletânea de reportagens do assentado Nilton Caldeira dos Santos
traz um trabalho de recuperação do núcleo comunitário, situado numa casa do
assentamento, que foi chamado de Centro de Formação e funciona até hoje como

33
Informações retiradas do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Celso_Furtado, acesso maio/2015.

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um posto de saúde com atendimento médico-odontológico, com salas de vacina e


de ginecologia. O assentamento também possui um horto de seringueira nomeado
“Seringal Chico Mendes”, onde está sendo desenvolvido um projeto de
253
processamento do látex.
Na atualidade, os assentados pleiteiam o investimento na criação de
pequenos animais, pois as famílias têm como principal produção a leiteira e
também buscam recursos destinados a infraestrutura, já que os poços do
assentamento não correspondem à demanda.

Metodologia

A partir do dicionário de língua, o Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa - 5ª


edição, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira foi realizado um estudo das lexias:
baderneiro, caipira, fichado e pistoleiro presentes nos dizeres dos assentamentos.
Para tanto, buscamos analisar se o efeito de sentido nas palavras recorrentes nos
discursos dos assentados (des)convergem com o registro apresentado pelo
dicionário.
Ao abordar as condições de produção e pensar como pode ser proferido e
orientado o discurso de um grupo social podemos inferir de acordo com Orlandi
(1999) que as condições de produção compreendem os sujeitos e a situação na qual
o seu discurso é proferido, interpretando o contexto, que engloba um determinado
discurso e a representação do sujeito por meio do enunciado que profere. Assim, as
condições de produção atuam diretamente na constituição dos sentidos e
contribuem para a análise de um acontecimento discursivo, apontando para as
imagens que o locutor faz do lugar de onde fala, de si mesmo, do outro e do
referente, imagens essas que direcionam e provocam sentidos em seu dizer.
Vejamos, a seguir, o perfil dos sete assentados entrevistados:
Quadro 1- Perfil dos entrevistados
Data da entrevista Sexo Idade Sem-terra Assentado
15/06/2015 Feminino (A1) 37 anos 04 anos 06 anos
22/06/2015 Feminino (A2) 29 anos 04 anos 06 anos
03/07/2015 Masculino (A3) 42 anos 03 anos 06 anos
10/07/2015 Feminino (A4) 44 anos 03 anos 06 anos
13/07/2015 Masculino (A5) 32 anos 03 anos 05 anos
25/07/2015 Masculino (A6) 44 anos 03 anos 06 anos

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03/08/2015 Feminino (A7) 47 anos 04 anos 06 anos


Fonte: Conteúdo das entrevistas.
Durante a constituição do córpus e depois de submetermos as entrevistas à
transcrição grafemática, conforme as Normas de Transcrição de Dados Orais de 254

Preti (2002), efetuamos a seleção dos enunciados, procedemos aos recortes e


verificamos as lexias recorrentes nos dizeres dos assentados, ao perguntarmos:
Como você acredita que a sociedade o vê na condição de assentado?
O conceito de entrevista, por sua vez é tratado por uma ótica discursiva que
se regulariza por uma produção situada na história e na sociedade, podendo ser
realizada num local combinado com o entrevistador, o que favorece um contato mais
direto com o entrevistado. Cabe lembrar que a entrevista não pode ser vista apenas
como um mero instrumento de coleta de opiniões que busca responder aos anseios
pessoais do entrevistador. Entendemos que ela tem o intuito de identificar, nas
práticas discursivas, o sentido do texto e realizar um trabalho de ressignificação,
com o propósito de chegar à compreensão do que (não) foi dito (ROCHA et. al.,
2004).

Análise dos dados

Abaixo segue o Quadro II, que retrata o registro do dicionário de Ferreira


(2010) e o recorte do discurso dos assentados nomeados como A1, A2, A3, A4, A5,
A6 e A7 como apresentado no Quadro I – Perfil dos entrevistados:
Quadro II – Palavras e recorte do discurso dos assentados
Palavras Discurso
Baderneiro [De baderna + eiro] Adj. S.m. Bras. A2: a gente sofre exclusão... chama a gente de
Que ou quem é dado a baderna (3a5); baderneiro... o tempo todo chamam.
bagunceiro, badernista. (p. 264)
A3: quem faz baderna... que é baderneiro... é
político... aqui a gente se organiza... o MST é
organizado.

A5: baderneiro é o povo de Brasília... a gente


tem lei... aqui não tem bagunça.

A6: a gente é excluído... é chamado de


baderneiro... mais a gente não é.
Caipira [De or. Controversa; tupi, poss] S.2g.1. A1: nossa... eles vive chamando a gente de
Bras. S. Habitante do campo ou da roça, caipira... a gente não é isso não... a gente não é
particularidade, os de pouca informação e de sem instrução... a gente não é burro.
convívio e modos rústicos e canhestros. [Sin.,
sendo alguns regionais: araruama, babaquara, A2: vixi... se chama de caipira... fico bravo... eu

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babeco, baiano, baiquara, beira-cargo, tenho conhecimento... não sei só as coisas da


beiradeiro, biriba ou biriva, brocoió, bruaqueiro, roça.
caapora, caboclo, caburé, cafumango, caiçara,
cambembe, camisão, canguaí, canguçu, capa- A3: não só capiau... não só caipira... faço parte
bode, capiau, capiau, capicongo, capuava, do MST... só politizado... tenho raízes... tenho
capurreiro, cariazal, casaca, casca grossa, conhecimento. 255
catatuá, catimbó, catrumano, chapadeiro, curau,
curúmba, groteiro, guasca, jeca, jacu, A7: caipira é aquele que dança em junho... é
macaqueiro, mambira, mandi ou mandim, gente cafona... aqui é gente de assentamento...
mandioqueiro, mano-juca, maratimba, mateiro, gente que sabe dos direitos e deveres.
matuto, mixanga, mixengo ou muxuango,
mocorongo, maqueta, mucufo, pé-duro, pé no
chão, proca, piraguara, piraquara, queijeiro,
retingueiro, roceiro, saquarema, sertanejo,
sitiano, tabaréu, taprocano, urumbela ou
urumbeva]. S.m. 2. Bras. N.E. Jogada de
parada, com um dado apenas, ou roleta, entre
gente de condição humilde. Adj. 2g. 3. Bras. Diz-
se do caipira (1) birila ou biriva, jeca, matuto,
roceiro, sertanejo. 5. Bras. Diz do indivíduo sem
traquejo, social, cafona casca-grossa.6. Bras.
Diz-se das festas juninas e do traje típico usado
nessas festas. [(f. (nas acepçs 1,3,4 e 5)
provinciado]~V.pagode-. (p.384)
Fichado [Pat. pass. de fichar]. Adj. Bras. A1: a gente não quer fichar... ser fichado dá
Registrado em ficha (7): É um sujeito fichado, problema... porque não dá para ser fichado não.
perigoso. (p. 939)
A2: ah fichado eu não quero ser... porque aí dá
problema... porque se o Incra descobre... a gente
perde as terras...

A4: ser fichado é besteira... não certo... nós se


compromete em trabalhar só na terra... então se
manté em empresa vai dar problema.

A7: se for para deixar ser fichado... é melhor


nem ir procura bico... porque o Incra descobri.
Pistoleiro. [De pistola + eiro] S.m. 1. Facínora, A1: ah se chamar de pistoleiro... o pau tora...
bandido. 2. V. capanga (4). 3. Assassino pistoleiro é demais né... somos trabalhadores e
profissional. (p. 1647) não marginais.

A4: aqui não tem capanga.. aqui não tem


bandido... aqui ninguém é pistoleiro...temos
trabalho.

A6: nós não matamos... não usamos de


violência... somos assentados... fomos sem-
terra... e não pistoleiro.

A7: então... o pior nome é de pistoleiro... eu


não aguento... a nossa arma é a pá... a gente
trabalha.
Fonte: Conteúdo das entrevistas.
Ao analisarmos a palavra “baderneiro”, notamos que o discurso dos
assentados se assemelham ao efeito de sentido do dicionário, mesmo não trazendo

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as definições “baderna e bagunceiro”, observamos que os entrevistados A2, A3, A5


e A6, mencionam que essa lexia remete o sentido de desordem e que não aceitam
essa definição, pois defendem que esse atributo não se identifica com o MST
256
(Movimento Sem Terra), por ser um movimento organizado. Além disso, o adjetivo
“baderneiro”, acentua nos enunciados o sentimento de exclusão apresentado na
identidade dos entrevistados.
Na palavra “caipira”, observamos que os dizeres dos assentados A1, A2, A3 e
A7, como na lexia “baderneiro” também se assemelham com o registro do dicionário
de Ferreira (2010), verificamos que esses sujeitos rejeitam que a representação de
caipira seja associada a sua imagem, pois proferem que esse adjetivo lhe trazem a
categorização de pessoa desprovida de conhecimento. Ainda notamos que os
assentados mencionam alguns registros do dicionário de Ferreira (2010): o
respondente A2 afirma que não é “capiau” e o A7, relata que não é “cafona”.
Portanto, as palavras: capiau e cafona, que definem o caipira no dicionário também
são apresentadas nos enunciados.
Já a palavra “fichado” registrada no dicionário e o “fichado” apresentado na
fala dos entrevistados A1, A2, A4 e A7 não se assemelham, pois no registro de
Ferreira (2010), observamos que a palavra qualifica alguém que tem os seus dados
numa ficha, que não vem definida como ficha trabalhista ou ainda define o indivíduo
que praticou um crime. Nos enunciados, esse atributo designa alguém que tem um
trabalho fixo e registro em carteira de trabalho. Situação essa, que não pode ser
vivida por esses sujeitos, pois como eles ressaltam, o INCRA (Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária) não permite que os eles trabalhem fora do
assentamento, pois devem tirar o seu sustento dos produtos que são cultivados na
terra onde moram.
Quanto a lexia “pistoleiro”, notamos que esse adjetivo é o que mais traz a
rejeição dos assentados A1, A4, A6 e A7, eles não concordam com essa
denominação e se sentem ofendidos quando são vistos por meio dessa
representação. Como no dicionário de Ferreira (2010) e no discurso desse grupo
social, essas palavras trazem o efeito de sentido de marginalização. Conceito esse
que se distancia da identidade que eles desejam passar para a sociedade, pois
querem ser vistos como trabalhadores e não como marginais.

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Considerações finais

257
Este estudo teve por objetivo analisar se os adjetivos: caipira, baderneiro,
fichado e pistoleiro registrados no dicionário de Ferreira (2010) (des)convergem com
o discurso apresentado por esse grupo social em entrevista gravada no próprio
Assentamento Celso Furtado, com sete entrevistados. Assim, ao observamos os
recortes, verificamos a repetição constante dessas lexias, o que nos empenhou a
buscar o registro dessas palavras na tentativa de contribuir com os estudos
lexicográficos.
Após a comparação dessas lexias especificadas no dicionário e o recorte dos
enunciados proferidos pelos assentados verificamos que diante da palavra “caipira”,
eles manifestaram algumas das definições apresentadas por Ferreira (2010), como
“capiau e cafona”, o que converge com a representação do dicionário. Ao nos
reportarmos a palavra “baderneiro” descrita por Ferreira (2010) empreendemos pelo
discurso dos assentados que o conceito de bagunça se assemelha ao dicionário,
pois apresenta o sentido de desordem e desorganização. Já a lexia “fichado”
representa o trabalho realizado fora do assentamento e prestado para alguma
empresa, não convergindo com o sentido apresentado pelo autor, já que a palavra
retrata alguém que possa ter os seus dados incluídos em uma ficha ou um indivíduo
que traz perigo a sociedade. Por fim, a lexia “pistoleiro”, converge com o dicionário,
pois apresenta a representação negativa e emana o mesmo efeito de sentido na voz
dos assentados.
Esperamos que os resultados desta pesquisa contribuam de alguma forma
para os estudos lexicográficos e o também para o reconhecimento dos assentados
como participantes do tecido social, o que corroboraria para a desmistificação da
imagem do sem-terra explorador, aproveitador e depredador. Além disso,
acreditamos que pesquisas voltadas para cidadãos que têm a sua identidade
moldada por uma sociedade discriminatória possam ganhar voz e conquistar o seu
lugar na sociedade.

Referências

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

BIDERMAN, Maria Teresa Camargo. Teoria Linguística (teoria lexical e


computacional). São Paulo: Martins Fonste, 2001a.
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______. Os dicionários na contemporaneidade: arquitetura, métodos e técnicas. In:
As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia. OLIVEIRA, Ana Maria
Pinto Pires; ISQUERDO, Aparecida Negri. (orgs.). Campo Grande – MS.: Ed.
UFMS, 2001b.

CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem-terra. São Paulo:


Expressão Popular, 2004.

FERRAZ. Aderlaine Perreira. Neologismo na publicidade impressa: processos mais


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Maria. As Ciências do Léxico. Lexicologia, Lexicografia, Terminologia. VIII. Campo
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ISQUERDO, Aparecida Neri. Normas lexicais no português do Brasil e desafios para


a lexicografia brasileira In: MAGALHÃES, José Sueli; TRAVAGLIA, Luiz Carlos
(Orgs). Múltiplas Perspectivas em Linguística. Uberlândia: EDUFU, 2008, p.447-458.
MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma
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______. O cativeiro da terra. São Paulo: Contexto, 2010.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do discurso: princípios e procedimentos.


Campinas: Pontes, 1999.

PRETI, Dino. Interação na fala da escrita. São Paulo: Humanitas/FELCH/USP, 2002.


p. 15 e 16.

ROCHA, D.; DAHER, M. D. C.; SANT’ANNA. A entrevista em situação de pesquisa


acadêmica: reflexões numa perspectiva discursiva. Polifonia. Cuiabá: EDUFMT,
2004, p. 161-180.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Make history: a tessitura argumentativa em uma


peça publicitária da Jeep
Make history: the argument construction in a Jeep’s advertising piece 259

Julianne Rosy do Valle Satil (PG-UEL)


Como a Ilha da Fantasia, a mensagem publicitária
é o reino da felicidade e da perfeição.
(CARVALHO, 2000, p.20)

INTRODUÇÃO

O discurso publicitário tem se tornado objeto de interesse entre as várias


áreas de pesquisa dentro dos Estudos da Linguagem, por apresentar grande
expressividade, persuasão, e por estar presente no cotidiano de grande parte dos
sujeitos de nossa sociedade. Por isso, elegemos a peça publicitária Seu nome, sua
história, parte da campanha Make history (em português, “Faça história”), da
empresa automotiva Jeep, como corpus de análise deste estudo.
Observando a relevância dos elementos gramaticais para a construção
argumentativa do texto escolhido, utilizamos como fundamentação teórica as
contribuições advindas da Semântica Argumentativa, desenvolvida por Oswald
Ducrot. Para o linguista, a “argumentação está na língua” (DUCROT, 1989, p.16), ou
seja, a língua é o meio privilegiado para que a persuasão aconteça.
A estrutura do trabalho está dividida em três etapas. Em um primeiro
momento, apresentaremos as particularidades do texto publicitário. Em seguida,
uma breve contextualização histórica dos estudos da Gramática e da Semântica
Argumentativa. Por fim, analisaremos alguns dos elementos persuasivos –
estratégias de manipulação – contidos no texto selecionado, visto que tais recursos
buscam “atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de
argumentos plausíveis ou verossímeis e têm caráter ideológico, subjetivo, temporal”
(KOCH, 1996, p.20).

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O TEXTO PUBLICITÁRIO
260

O discurso propagandístico, assim como qualquer outro discurso, não é


ingênuo. A publicidade utiliza como matéria-prima a linguagem – essencialmente
ideológica – trabalhando com a emoção, com o desejo, com o sonho, fatores que
motivam as relações de consumo. Para que o receptor da mensagem publicitária
efetive a compra, tornando-se consumidor/cliente da marca, os produtores do texto
valem-se de inúmeras estratégias de elaboração da linguagem. Trabalham com as
palavras, na busca da persuasão de seu público-alvo.

Os profissionais da linguagem publicitária estão conscientes de que, para


vender um produto, o consumidor precisa ser emocionalmente envolvido por
um texto sedutor, um texto que o conduza à finalização da compra. E para
que tal processo de concretize, a propaganda deve explorar, de forma
peremptória, os recursos linguísticos responsáveis pela tessitura persuasiva
do texto, já que a argumentatividade é própria do uso da linguagem e fator
básico que subjaz à organização de todo e qualquer discurso. (OLIVEIRA;
AZEVEDO; NASCIMENTO, 2008, p.121)

Distanciando-se do que é negativo ou triste, a publicidade busca construir um


espaço comunicativo em que o interlocutor se sinta envolvido por valores voltados à
familiaridade, confiança, pessoalidade, os quais são estratégias persuasivas e visam
a instauração de um relacionamento com o cliente. Nessa perspectiva, afirma
Carvalho (2000, p.11):

Ao contrário do panorama caótico do mundo apresentado nos noticiários


dos jornais, a mensagem publicitária cria e exibe um mundo perfeito e ideal,
verdadeira ilha da deusa Calipso, que acolheu Ulisses em sua Odisséia –
sem guerras, fome, deterioração ou subdesenvolvimento. Tudo são luzes,
calor e encanto, numa beleza perfeita e não-perecível.

É necessário destacar que esse universo prazeroso e agradável sempre


estará associado ao uso de determinado produto ou marca. Ao mesmo tempo em
que os divulga, a publicidades exalta, também, suas qualidades. Assim, se o

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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indivíduo os consome, será possuidor dessas qualidades também, usufruindo das


características associadas ao produto/marca.

GRAMÁTICA E SEMÂNTICA ARGUMENTATIVA: BREVE CONTEXTO 261

Os elementos gramaticais – componentes estruturantes da língua – são


recursos essenciais para a construção da atmosfera argumentativa dos textos,
especialmente, a do publicitário. Nossa proposta de análise objetiva unir a
Gramática, abordada, aqui, não apenas como compêndio de regras, mas como
ciência, à Semântica Argumentativa.
Na Grécia Antiga, a gramática era vista como arte do falar e escrever, suas
normas eram inspiradas no uso que os escritores consagrados faziam da língua. De
acordo com Britto (1997, p. 47), essa primeira definição seria

uma atualização do conceito de gramática de Dionísio Trácio: ‘A arte da


gramática (das Letras) é o trato das coisas ditas com mais freqüência nos
poetas e prosadores.” Sob esta perspectiva de gramática, a única variedade
realmente válida é a norma culta ou padrão. As demais variedades
lingüísticas são consideradas desvios da língua.

Com o surgimento da Linguística Textual, na década de 1970, é revista a


verdadeira função da Gramática, que deixa de ser baseada nos grandes escritores,
deixa de ser cópia, modelo e passa a ser considerada um mecanismo para o
trabalho com os efeitos de sentido, passa a ser o lugar de reflexão sobre
conhecimento linguístico.
O verdadeiro leitor lê nas entrelinhas, tem o aparato para alcançar o sentido e
não apenas decodificar. Dessa maneira, a Gramática possibilita o trabalho linguístico
e a compreensão de seus efeitos de sentido – possibilita a interpretação.
No início da década de 1970, Oswald Ducrot elabora a Semântica
Argumentativa ou Teoria da Argumentação na Língua (TAL). Nas duas primeiras
fases da teoria, conta com a colaboração de Jean-Claude Anscombre, na terceira,
faz parceria com Marion Carel. Inspirado pelo Estruturalismo e pela Teoria da
Enunciação, o estudioso recebe influência dos trabalhos de Ferdinand de Saussure
e de Émile Benveniste.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Assim como Benveniste, Ducrot aborda, em suas análises linguísticas, o


termo “enunciação”, no entanto, cada autor apresenta sua própria definição do
conceito. Para Benveniste (2006, p.82), o processo de enunciação é “colocar em
262
funcionamento a língua por um ato individual de utilização”, ou seja, o sujeito deixa
marcas nos enunciados. Por sua vez, Ducrot (1987, p.168) defende que a
enunciação é “o acontecimento constituído pelo aparecimento de um enunciado”.
Acrescentando que, na realização de um enunciado, instaura-se um acontecimento
histórico: “é dada existência a alguma coisa que não existia antes de se falar e que
não existirá mais depois” (DUCROT, 1987, p.168).
De acordo com Ferreira (2005), a Semântica Argumentativa teve início no
Brasil, com a tese de doutorado de Carlos Vogt, iniciada em Paris, sob orientação do
próprio Ducrot, e defendida na UNICAMP, em 1974. Desde então, essa teoria vem
sendo estudada por vários linguistas brasileiros, entre eles, Ingedore Koch e
Eduardo Guimarães.

ANÁLISE DO CORPUS

A argumentação depende de um repertório de investimentos linguísticos com


o objetivo de comunicar valores, manifestar ideologias e convencer o interlocutor,
em um complexo processo de manipulação.
Neste trabalho, analisaremos a peça publicitária Seu nome, sua história,
integrante da campanha Make history, da empresa automotiva Jeep. Essa
campanha começou a ser veiculada no mês de fevereiro de 2015 e marca o início da
fabricação do modelo Renegade em território nacional. O texto faz parte de um
vídeo, com duração de um minuto, e possui uma grande quantidade de elementos
persuasivos. Entretanto, neste estudo, focalizaremos os recursos retóricos de maior
interesse para a construção argumental da referida peça publicitária, são eles:
operadores argumentativos (“porque”, “só”, “e”), figuras de repetição (paralelismo,
reiteração, paráfrase), gradação, fatores de textualidade (aceitabilidade e
intencionalidade), estrangeirismo e seleção lexical.
Apresentaremos o texto e em seguida, iniciaremos sua análise.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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[01] SEU NOME, SUA HISTÓRIA

Tenha orgulho do seu nome.


Ele define você.
É a sua identidade. 263
[05] Sua marca no mundo.
O seu nome carrega uma história que é só sua.
Ninguém pode apagar.
Nem hoje, nem amanhã, nem nunca.
Porque só existe um de você.
[10] Só existe um de nós.
E é isso que importa no final:
Que a sua história seja única.

Jeep. Make history.

(Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qqtTHkPfmDQ.


Acesso em 28 fev. 2016)

Figura 1 – Recorte do vídeo publicitário Jeep

FONTE: Canal Youtube

Figura 2 – Recorte do vídeo publicitário Jeep

FONTE: Canal Youtube

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Figura 3 – Recorte do vídeo publicitário Jeep

264

FONTE: Canal Youtube

Os operadores argumentativos são elementos linguísticos que expressam o


valor persuasivo dos enunciados, revelando o posicionamento assumido pelo
enunciador ao dizer algo.
Dentro da Gramática Normativa, os operadores podem se enquadrar em
várias categorias, podem ser conjunções, preposições, advérbios, pronomes. Os
operadores podem, de acordo com alguns estudiosos, até mesmo, não fazer parte
de nenhuma dessas classes. Koch (2004, p.30) explica que o conceito foi “cunhado
por O. Ducrot , criador da Semântica Argumentativa (ou Semântica da Enunciação) ,
para designar certos elementos da gramática de uma língua que têm por função
indicar (‘mostrar’) a força argumentativa dos enunciados, a direção (sentido) para o
qual apontam”. Para a Semântica Argumentativa, tais palavras fazem parte de um
inventário de “conectores argumentativos que desdobram efeitos de sentidos
originais nos contextos singulares em que se inserem” (MAINGUENEAU, 1996,
p.65).
Nesta análise, trabalharemos com alguns dos operadores mais relevantes do
texto, são eles: “porque”, “só”, “e”. O operador “só” (advérbio para a Gramática
Normativa) aparece em vários momentos do texto. Na linha 06, “O seu nome carrega
uma história que é só sua”; na linha 09, “Porque só existe um de você”; na linha 10,
“Só existe um de nós”, a relação semântica estabelecida é de restrição, fortalecendo
ainda mais a ideia de identidade, de unicidade que permeia todo o texto. Na linha
09, vale destacar a presença do operador “porque”, que introduz uma justificativa,

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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uma explicação, retomando, também, a ideia de “ser único”, recorrente ao longo da


publicidade apresentada.
No geral, o operador “e” (conjunção coordenativa aditiva em nível gramatical)
265
indica a adição de argumentos de igual valor, porém possui uma grande
versatilidade na construção argumentativa, podendo indicar diversas relações
semânticas. Nesse sentido, Oliveira (1996, p. 78) afirma que “o conector E é
fortemente polissêmico podendo significar conclusão, conseqüência, tempo
simultâneo, tempo posterior, contraste, reforço argumentativo e restrição (= E
adversativo)”.
Na linha 11, no trecho “E é isso que importa no final”, o “e” é utilizado para
apresentar uma conclusão, mostrando, mais uma vez, sua capacidade de instaurar
efeitos de sentidos variados, extrapolando a simples soma de argumentos.
Segundo Fairclough (2001, p. 259), “a publicidade é discurso ‘estratégico’ por
excelência”, nessa perspectiva, um dos procedimentos persuasivos mais presentes
no gênero é a intensificação. Sobre a questão, observa Koch (2009, p.83):

A presença de elementos de recorrência num texto produz quase sempre


um efeito de intensificação, de ênfase, isto é, tem função retórica. ‘Martela-
se’ na cabeça do ouvinte/leitor, repetindo palavras, estruturas, conteúdos
semânticos, recursos sonoros etc., de tal modo que a mensagem se torne
mais presente em sua memória – não é o que faz a propaganda? – e ele
acabe por criar um hábito ou aceite sua orientação argumentativa.

No que diz respeito aos processos intensificadores relacionados à repetição,


identificamos três figuras: a reiteração (nível lexical), paralelismo (nível sintático) e a
paráfrase (nível semântico).
A reiteração é a repetição de uma mesma palavra sem uma posição fixa. No
texto, são repetidos os pronomes possessivos “seu” (linhas 01, 02, 06) e “sua”
(linhas 01,04, 05, 06,12); substantivos “nome” (linha 01,02,06) e “história” (01, 06,
12). A força semântica dos termos repetidos reforça o sentido do texto – “ser único”.
O paralelismo, conforme Martins (1989, p. 176), “é uma frase retórica por
excelência”, transmitindo “a sensação de um movimento ondulatório”. Nesta figura, o
foco é a recorrência de estruturas sintáticas, como acontece nas linhas 09 e 10 em
que são apresentadas orações subordinadas adverbiais causais.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Ninguém pode apagar [linha 07] – porque só existe um de você. [linha 09]
(Ninguém pode apagar [linha 07] – porque) só existe um de nós. [linha 10]

266
A paráfrase, retomada de um mesmo conteúdo semântico, é um mecanismo
muito utilizado ao longo do texto. Para identificar o substantivo “nome” sempre
precedido pelo pronome possessivo “seu”, são mobilizadas concepções, como
podemos observar: “define você” (linha 03), “é a sua identidade” (linha 04), “sua
marca no mundo” (linha 05), “carrega uma história que é só sua” (linha 06). Vale
ressaltar que os efeitos de sentido produzidos convergem para uma mesma relação
nome – história – identidade/unicidade. A relação entre os substantivos “nome’ e
“história”, dentro do contexto da publicidade, é tão íntima que um chega a ser
sinônimo do outro, conforme podemos observar no título do texto “Seu nome, sua
história”, onde a equivalência se mostra mais explicitamente.
Temos, ainda, como figura de linguagem a presença da gradação, como
podemos observar no encadeamento de ideias “Nem hoje, nem amanhã, nem
nunca” (linha 08). Constamos uma progressão ascendente que vai se intensificando
até alcançar o clímax, reforçando, assim, a mensagem transmitida, ou seja, que a
história de vida é eterna, impossível de se apagar.
Sendo assim, podemos afirmar que as figuras de repetição contribuem para a
intensificação do caráter persuasivo do texto, sendo mecanismos altamente
argumentativos.
Durante a análise, contatamos, também, um trabalho com os fatores de
textualidade. Costa Val (1999, p.05) cita os sete critérios de textualidade, baseados
nas pesquisas de Beaugrande e Dressler:

Beaugrande e Dressler (1983) apontam sete fatores responsáveis pela


textualidade de um discurso qualquer: a coerência e a coesão, que se
relacionam com o material conceitual e linguístico do texto, e a
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade, que tem a ver com fatores pragmáticos envolvidos no
processo comunicativo.

Por se tratar de uma peça publicitária, vamos focalizar nos dois princípios
muito utilizados dentro do discurso propagandístico e que se referem aos
protagonistas da ação comunicativa: a aceitabilidade e a intencionalidade.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

A intencionalidade está intimamente relacionada à etapa inicial de produção


do texto, momento em que o emissor reflete a melhor maneira de concretizar o seu
objetivo comunicativo, a melhor forma de persuadir seu interlocutor. Beaugrande e
267
Dressler (1981) defendem que, para uma manifestação linguística se organizar em
texto, é primordial que haja a intenção daquele que formula o discurso em expô-la
aos receptores e destes de acatá-la, de seguir a orientação argumentativa proposta
pelo emissor. Desse modo, a produção de textos – especialmente no universo
propagandístico – funciona como ação discursiva relevante para atingir objetivos
específicos – o de conduzir o consumidor à efetivação da compra.
A intencionalidade, portanto, relaciona-se diretamente à aceitabilidade, não
sendo possível desagregá-las, visto que o texto inscreve-se na situação
comunicativa em que estabelecemos interação, portanto, sua organização sempre
indicará a pertinência dos nossos objetivos, sempre será manifestará uma
motivação.
O princípio da aceitabilidade liga-se ao comportamento do interlocutor frente
aos textos, avaliando se há relevância ou serventia para ele. Conforme já
apresentamos, tal fator de textualidade está vinculado, especialmente, à
intencionalidade, que se relaciona ao produtor da mensagem, o qual buscará – da
melhor maneira possível, utilizando-se de estratégias – apresentar um texto que
agrade e convença o receptor/consumidor
Os recursos utilizados no texto analisado, a forma como a propaganda foi
construída, é coerente ao público-alvo da marca Jeep. São consumidores que
gostam de aventura, contato com a natureza, jovens, mas que buscam, também,
refinamento e elegância. Reboul (2004, p.86) ressalta que tais sentimentos
costumam ser os mais vislumbrados pela sociedade atual, declarando: “Lembremos
os lugares mais conhecidos: juventude, sedução, saúde, prazer, status, diferença,
natureza, autenticidade, relação qualidade/preço”
No vídeo, com duração de um minuto, são exibidas imagens que sustentam
esse direcionamento. É necessário ressaltar que o trabalho é feito também com a
linguagem não verbal, ao final do vídeo, alguns enunciados do texto são dispostos
de forma vertical e formam a imagem frontal de um veículo da Jeep, como pode ser
observado nas figuras 01 e 02.

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A linguagem publicitária seduz, por se dirigir diretamente ao leitor/consumidor,


buscando, cada vez mais, uma aproximação. Para Breton (2003, p. 64) “argumentar
é mais do que simplesmente conceber um argumento. É também, mais globalmente
268
comunicar, dirigir-se ao outro, propor-lhe boas razões para ser convencido a
partilhar de uma opinião”. Nesse sentido, o texto publicitário utiliza muitos artifícios
sempre visando a persuasão do leitor.
No texto em questão, verificamos a presença do modo imperativo,
característico da propaganda, “Tenha [você] orgulho do seu nome” (linha 02). Além
disso, é recorrente o uso dos pronomes possessivos “seu” e “sua”, os quais remetem
à segunda pessoa do discurso – e terceira pessoa gramatical – você. Desse modo, o
enunciatário se sente mais próximo do enunciador e pode, dessa maneira, ser
persuadido mais facilmente.
Ainda sobre o uso do imperativo, no final do texto, observamos a presença da
expressão estrangeira Make history, em português, “Faça história”, aparecendo ao
final do vídeo, conforme figura 03. O uso de estrangeirismos na publicidade garante
um aspecto mais sofisticado, mais requintado ao produto que está sendo
apresentado. Aqueles que conhecem, mesmo que minimamente, o universo
automotivo sabem que os carros da Jeep não se enquadram em padrões populares,
assim, o uso do estrangeirismo, neste caso, da língua inglesa, demonstra que o
cliente da marca é diferenciado e único.
Sandmann (1993, p.35), evidencia alguns valores presentes nos textos
publicitários:

[...] o valor do tradicional, do antigo, conjugado muitas vezes com o


moderno e com o que tem qualidade; a juventude e a beleza que podem ser
permanentes ou imutáveis; o requinte dos alimentos, bebidas, trajes ou
espaços físicos, ecologia e alimentos naturais; o vestir-se de acordo com a
moda; sucesso pessoal ou profissional manifestado pela riqueza, pelos
bens, roupas, carros, moradia, padrão alto de vida, status social; a eficiência
de artigos de beleza ou roupas, principalmente as roupas íntimas femininas,
para o início ou continuidade das relações eróticas; o apreço pelo que tem
origem estrangeira, com destaque ao que é de origem francesa,
principalmente, ou anglo-saxã.

Observamos, então, que ao desenvolver a peça publicitária em análise, a


seleção lexical foi fortemente trabalhada, visto que o uso da linguagem cria uma

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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atmosfera que envolve o leitor/cliente em um sentimento de unicidade, de ser único


no mundo e também de requinte e status social. Dentro desse universo em que se é
especial, único, a grande proeza da Jeep revela-se na escolha da palavra “marca”
269
(linha 05), que mobiliza alguns sentidos dentro do contexto do texto, podendo
significar o que torna uma pessoa única, especial, diferente das outras, mas que,
também, remete a própria marca de veículos Jeep. Dessa maneira, “seu nome” é
“sua história”, logo adquirir um veículo da conceituada marca (nome) Jeep, permite
ao comprador fazer história, uma história única.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O universo da publicidade produz textos dotados de intenções e de forte


trabalho com a linguagem, exigindo que conheçamos seus artifícios argumentativos,
visto que tudo o que é apresentado ao leitor (futuro consumidor) é meticulosamente
organizado. Por inúmeros mecanismos, a argumentação é conscientemente
arquitetada, é construída intencionalmente e, por meio dela, o enunciador evidencia,
também, a ideologia da qual partilha:

Como ser dotado de razão e vontade, o homem,


constantemente, avalia, julga, critica, isto é, forma juízos e
valor. Por outro lado, por meio do discurso – ação verbal
dotada de intencionalidade – tenta fluir sobre o comportamento
do outro ou fazer com que compartilhe determinadas de suas
opiniões. É por esta razão que se pode afirmar que o ATO DE
ARGUMENTAR constitui o ato lingüístico fundamental, pois A
TODO E QUALQUER MOMENTO SUBJAZ UMA IDEOLOGIA,
na acepção mais ampla do termo. A neutralidade é apenas um
mito: o discurso que se pretende “neutro”, ingênuo, contém
também uma ideologia – a da sua própria objetividade. (KOCH,
1996, p. 19, grifos da autora)

Comprovamos, portanto, que o processo de construção de um texto


publicitário é complexo, envolvendo escolhas linguísticas e intenso trabalho com a
linguagem. Todo o desenvolvimento da argumentação visa a uma interação mais
eficiente com o leitor/consumidor, buscando sua persuasão.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Neste artigo, não esgotamos a investigação no que diz respeito à construção


argumentativa do texto escolhido, sendo possível, em outra oportunidade, a análise
mais aprofundada de seus mecanismos linguístico-argumentativos.
270

REFERÊNCIAS

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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Metacognição e semiótica como objetos


modais para a autonomia e abertura da 272

percepção na Escola Pública de Três Lagoas

Metacognition and semiotics as modal objects for autonomy and


opening of perception in the public school of Três Lagoas

Valdenildo dos Santos (UFMS-PG)


Ana Paula Teixeira de Amorin Rodrigues (UFMS-M)
Gustavo Pinheiro Queiroz (UFMS-G)

RESUMO: Este trabalho apresenta os conceitos para cognição, metacognição e sociocognição como
forma de compreensão da atividade do aluno leitor da escola pública de Três Lagoas, mediante
pesquisa em sala de aula da Escola Estadual “Dom Aquino”. Seu objetivo primeiro é mostrar que os
alunos leitores embora utilizem alguns dos conceitos aqui mencionados em sua abordagem de
leitura, não tem consciência do processo e que, a partir de pesquisa e sequência didáticas esse
quadro seria mudado provocando maior autonomia deste aluno leitor e, em consequência, de seu
próprio desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e sociocognitivo, levando-o fatalmente à desejada
autonomia. O material utilizado são textos que trazem os conceitos e resgatam tais abordagens e
pesquisas quantitativas e qualitativas cujos resultados obtidos mostraram que as hipóteses estavam
corretas e que o conhecimento dos alunos de tais processos mentais trouxe-lhes autonomia no ato de
ler e escrever. Conclui-se, portanto, que a utilização de tais mecanismos alinhados aos processos
semióticos de leitura crítica do texto contribuem de forma decisiva em sua formação escolar não só
como bons leitores, mas também como leitores críticos.
Palavras-chaves: cognição, metacognição, sociocognição, autonomia, semiótica, leitura crítica.

ABSTRACT: This paper presents the concepts for cognition, metacognition and sociocognition as a
way of understanding the activity of the reader student of the public school of Três Lagoas, through
research in the classroom of the State School "Dom Aquino." Its first goal is to show that these reader
students while using some of the concepts in their reading approach have no consciousness of the
process and that it could be changed through research and teaching sequence causing greater
autonomy for them and, consequently, for their own cognitive, metacognitive and social-cognitive
awareness, leading them inevitably to the desired autonomy. The material used are texts that bring
the concepts and rescue such approaches, quantitative and qualitative research whose results
showed that the assumptions were correct and that the students' knowledge of such mental processes
brought them autonomy in the act of reading and writing. It follows, therefore, that the use of such
mechanisms aligned with the semiotic processes of critical reading of the text contribute decisively in
their education not only as good readers, but also as critical readers.

Keywords: cognition, metacognition, sociocognition, autonomy, semiotics, critical reading.

Introdução
Cogito, ergo sum1.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Segundo René Descartes é preciso pensar para existir. Marcamos nossa


existência, deste ponto de vista, pelo exercício do pensamento. É esse “pensar” que
nos interessa aqui, como objeto modal da autonomia, do ato de ler e escrever, do
273
saber sobre o ser no mundo. Para ser no mundo é preciso que desenvolvamos a
criticidade e aprofundemos nossa percepção de tudo que nos cerca. É, igualmente,
em como adquirir esse saber que estamos interessados.
Partindo deste princípio, este trabalho apresenta os conceitos etimológicos
para cognição, metacognição e sociocognição com destaque ao termo
metacognição, a ação de pensar e refletir sobre os próprios pensamentos, ou sobre
a atividade mental de si mesmo.
Num segundo momento mostra as pesquisas realizadas com 26 alunos da
Escola Dom Aquino de Três Lagoas, que pertencem ao Estado e que fornecem
instrução para os educandos do ensino fundamental e médio.
Finalizando-o, a proposta de que ao desenvolvermos nestes alunos a
consciência dos processos metacognitivos aliados, por meio de sequências didáticas
com os níveis de leituras possíveis do texto num viés semiótico, teríamos como
resultado certa autonomia e a abertura da percepção do sentido no interior do texto.

Cognição, metacognição e sociocognição.

A “aquisição do conhecimento”, o “conhecimento”, a “percepção” é o que


define etimologicamente o termo cognição, (1873), do latim cognitio-onis (CUNHA,
1997, p. 193). O “Arcade Dictionary of Word Origins” de John Ayto (1990, p. 123) já
explicava a origem do termo como vindo do verbo latino cognit que produziu o
substantivo cognitio, fonte da palavra “cognition”, em inglês, “the act or experience of
knowing, including consciousness of things and judgement about them” (LOGMAN,
1992, p. 239).
Como vemos, esta segunda definição amplia o raio de alcance da palavra,
posto que se refere ao ato ou experiência do saber, incluindo a consciência das
coisas e seu julgamento. Entramos, deste modo, numa relação próxima entre os
termos cognição e metacognição, posto que o segundo não aparece nos dicionários
(pelo menos naqueles que foram aqui pesquisados e que constam da nossa

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

referência) e foi usado pela primeira vez por John H. Flavell (1979), ao realizar
pesquisas sobre a metamemória infantil, ou seja, o saber e controle que as crianças
tinham do processamento de sua memória.
274
O prefixo grego “meta”, como Cunha o apresenta, “expressa as ideias de
comunidade ou participação, mistura ou intermediação e sucessão” (1997, p. 516)
conduzindo-nos ao pensar no conceito de sociocognição, a junção de socius do
Latim, “associado, companheiro, aliado”, repercutindo a ideia de agregar, unir,
reunir, associar. Logo, há uma aproximação entre os três termos que, neste artigo,
quer que desaguem em autonomia, o gerenciamento próprio dos afazeres, da
expressão cognitiva, da aquisição do conhecimento, do ato de ler e escrever de
maneira crítica, num pleno exercício de cidadania.

As Pesquisas de Flavell e Brown.

Flavell descobriu que ao aumentar a quantidade e qualidade do


conhecimento, da consciência da criança sobre como se processa a aquisição do
saber, o que ele vai chamar de “children’s metacognitive knowledge” e monitorar as
habilidades através de um treinamento sistemático “may be feasible as well as
desirable” (1979, p. 906).
Além de Flavell, a estudiosa da psicologia do desenvolvimento Ann Brown
(1943-1999) também estava interessada no assunto, mas foi com Kreutzer e
Leonard que Flavell (1975) entrevistou crianças na pré escola, séries 1ª, 3ª, e 5ª a
fim de determinar seu conhecimento sobre o funcionamento de sua memória.
A metodologia utilizada pelos estudiosos envolvia perguntas abertas sobre
situações baseadas em sugestões usando o saber de uma pessoa, a tarefa e varias
estratégias que influenciavam a memória.
Um exemplo descrito por Linda Baker (2009)1 consistia em perguntar as
crianças como elas poderiam ter certeza de se lembrar de levar seus “skates” para a
escola no dia seguinte de aula e como se lembrariam de um número de telefone e
se seria mais fácil ou mais difícil se lembrarem de uma lista de palavras que já
tinham estudado. As respostas revelaram que mesmo as crianças menores tinham

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

algum conhecimento do funcionamento de sua memória, mas eram as crianças mais


velhas que apresentaram maiores percepções.
Brown utilizava fotos de objetos simples, materiais acadêmicos e prosa,
275
conforme suas publicações “Knowing when, where, and how to remember: A
problem of metacognition” (1978) e Metacognitive development and reading (1980).
É, portanto, na segunda metade da década de 70 que os estudos sobre
metacognição ganham corpo.
As pesquisas de Brown nos idos de 1970 sobre as habilidades das crianças
de acessar sua própria leitura para serem testadas quanto à sua capacidade de se
lembrarem das experiências ou informações recebidas no uso de material de apoio
didático pedagógico, como fotos de objetos comuns, resultaram com a maior
naturalidade em investigações sobre o papel da metacognição nos estudos de
material acadêmico e na compreensão de prosa. É na década de 80, todavia, que
Brown apresenta a metacognição à comunidade de pesquisadores da leitura e
contribui de forma decisiva na linha ativa de inquisição de domínio específico do
assunto.
É preciso salientar, no entanto, que embora seja Flavell que utilize o termo
“metacognição” pela primeira vez e se reconheça a importância de suas pesquisas,
das pesquisas de Brown nas décadas de 70 e 80, já existiam pesquisadores
interessados no assunto no início do século passado, documentando a importância
das atividades de monitoramento e regulação dos processos de compreensão da
leitura.
Na década de sessenta, por exemplo, surgem os pesquisadores da memória
que estudavam as sensações, as emoções, os sentimentos das crianças ao fazerem
o monitoramento de seu pensamento, fazendo surgir os modelos de processamento
da informação da década de 70 como os sistemas de controle executivos que
regulam os processos cognitivos básicos.
Além destes pesquisadores, o psicólogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934)
e o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) já incluíam em suas teorias sobre o
pensamento das crianças os processos metacognitivos. Vygotsky, por exemplo,
observou que as crianças desenvolviam a capacidade da auto regulação de suas

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

atividades por meio da interação com outras crianças que possuíam mais
conhecimento que elas.
Dentre as anotações de Vigotsky podemos citar: a) assunção da
276
responsabilidade do progresso do monitoramento; b) o estabelecimento de metas; c)
o planejamento das atividades e d) a alocação da atenção, o que chamou de
processos executivos nos quais a responsabilidade da execução do processo de
leitura, do aprendizado, é dada de forma gradual, tornando os alunos capazes de
regular suas próprias atividades cognitivas.
Desta forma, a marca indicativa de excelência da metacognição surge no
início do ano 2000, como sendo a transição entre ser regulado pelos outros e ter seu
próprio regulamento, se fazer a própria regulação das atividades.
Foi Piaget quem descobriu e teorizou que os semelhantes, os colegas numa
sala de aula, por exemplo, desafiam os pensamentos uns dos outros e, por assim
fazerem, desenvolvem sua cognição. Ao levar uma criança a pensar em seu próprio
pensamento a induzimos à prática da metacognição.
Desta forma, na verdade, é a teoria vigotskiana que fundamenta as
intervenções em sala de aula nos dias atuais que começam com as instruções
explícitas por parte do professor, seguidas da prática dirigida e modelada das
estratégias metacognitivas e cognitivas, com a liberação gradual da
responsabilidade aos alunos.
O professor é, assim, o sujeito destinador que delega ao aluno a
responsabilidade do processo do aprendizado, ou seja, da leitura, no caso, de um
texto, fazendo o próprio monitoramento do passo a passo que chegará ao término
do processo, momento da auto avaliação e do repensar das atividades com base no
que funcionou melhor durante o processo para a solução dos problemas
encontrados.
São, portanto, os trabalhos de Flavell, Brown, Palincsar e tantos outros mais
recentes, inclusive no Brasil (LEFFA, 1996, SILVEIRA, 2005, GERALDI, 2010 dentre
outros) que refletem as imagens passadistas da teoria de Piaget, que revelam que
as discussões, os debates e a colaboração ajudam os estudantes a monitorar sua
própria compreensão e construir novas capacidades estratégicas.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

A pesquisa em sala de aula da Escola “Dom Aquino”.

A pesquisa foi realizada por meio da aplicação de um questionário


277
quantitativo e qualitativo com vinte perguntas sobre cognição, sociocognição,
metacognição e leitura, elaborado durante as aulas do Mestrado Profissional em
Letras no segundo semestre de 2015, que foi levado à sala de aula para verificar
junto aos educandos do 8º ano “C” do ensino fundamental da escola pública “Dom
Aquino” de Três Lagoas seu nível de consciência quanto às atividades cognitivas,
metacognitivas e sociocognitivas e seu ritual de leituras.
Verificou-se pela pesquisa que nenhum dos alunos, dos 26 pesquisados,
conhecia os termos cognição, sociocognição e metacognição. A partir dessa
descoberta intuímos que tais alunos não possuem nenhuma estratégia de regulação
ou controle de sua aprendizagem, ou se a possuem, fazem isso de maneira
inconsciente, o que pode implicar significativamente no processo de aprendizagem.
Averiguou-se, depois, o seu nível de conhecimento sobre os termos apresentados,
passando a perguntas relacionadas à leitura.
Os 26 alunos pesquisados conheciam o termo “leitura”, sendo que a maioria
definiram-na como “ler”, não dando mais pistas sobre suas possíveis formas ou
definições, se ato de decodificar, extrair do texto o máximo da mensagem que o
autor quis imprimir, sistema de comunicação, ou uma constante interrogação do
texto (NUTTAL, 1987, p. 5-10).
Em relação à frequência da leitura, a maioria (20) lê todos os dias, num rito
cotidiano, a bíblia, redes sociais (facebook); mensagens de whats app; livros
didáticos; placas; crônica; ficção (A culpa é das estrelas); histórias em quadrinhos;
sites; matéria escolar e; histórias de guerras e mangás1.
Quanto ao grau de dificuldade ao lerem um texto e não entendê-lo e a busca
da solução do problema, o que fazer, observem as respostas:
- “Pergunto para a professora”,
- “Nada”,
- “Peço ajuda para a professora”,
- “Leio na segunda vez”,
- “Pensar ou procurar a palavra”,

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

- “Leio novamente até entender”,


- “Releio o texto uma, duas, até 05 vezes que for necessário até eu entendê-
lo”,
278
- “Ler novamente”,
- “Repenso tudo que li do texto para entender”,
- “Leio outra vez”,
- “Pergunto para alguém que já leu”,
- “Ler mais 15 vezes”,
- “Mi acalmo, e começo a ler de novo”,
- “Converso com um colega e leio novamente”.
Como vemos no gráfico que segue apenas duas das respostas (8% dos
alunos) remetem diretamente aos processos metacognitivos, a meta memória, ao
pensar sobre o pensar ou o pensar sobre como resolver o problema. Isso indica a
necessidade e a importância do trabalho e exploração dos processos metacognitivos
do professor. A maioria usa a estratégia de ler novamente o texto até obter o
entendimento ou não possuem uma estratégia.

Questionados sobre a metodologia de leitura, alguma técnica, alguma


estratégia, 19 alunos responderam “Não” e 11 alunos responderam “Sim”. Podemos
ilustrar melhor com o gráfico seguinte que a maioria dos alunos (63%) não segue
nenhum ritual, técnica ou estratégia para a leitura.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Dos que disseram ter uma estratégia (37%), três utilizam anotações ou resumos:
- “Fazer resumo”,
279
- “Anotação”,
- “Fazer um pequeno resumo e concentra naquilo. Fazendo uma anotação”.
Sete alunos acreditam que elementos externos interferem na leitura,
preferindo ficar sozinhos e num local calmo:
- “Bom eu leio de manhã pois eu acho que tenho disposição eu relaxo
também antes de ler”,
- “Leio dois capítulos de manhã e a noite”,
- “Gosto de ir para um quarto e ficar sozinha e imaginar”,
- “Ah eu me concentro e leio”,
- “Se acalme deito na cama se concentro, imagine o que lê e solte a
imaginação”,
- “Ler em silêncio e sozinha”,
- “Quando estou num lugar quieto, leio e silencio e tiro as coisas mais
importantes”.
Um aluno relatou que a repetição é a estratégia utilizada:
- “Eu releio novamente”.
No entanto, desses 37% que possuem um ritual de leitura, somente 9%
remetem a processos metacognitivos.

Com essas respostas podemos perceber que alguns alunos não sabem o que
seria uma estratégia de leitura, pois na pergunta anterior, a maioria disse ler
novamente quando não entende algo, o que é uma estratégia de leitura. No entanto,
não conseguiram reconhecer essa estratégia, pois alguns alunos que disseram fazer
isso, não escreveram tal ato como estratégia. Percebemos, com base nas respostas,

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que essa é a estratégia mais explorada pelos professores na escola. Não estão
acostumados a ler, pois esta tarefa demanda concentração e ferramentas para se
tornar mais fácil.
280
Na pergunta, “Como você melhor apreende o sentido do que lê?”, algumas
estratégias foram surgindo:
- “falando em pensamento” (essa é uma atividade metacognitiva, embora não
tenha consciência);
- “Quando escuto música”;
- “Quando estou concentrado e ouvindo música”;
- “Quando tem o significado”;
- “Lendo várias vezes”;
- “Com ajuda de amigas”;
- “Com alguém explicando”;
- “Fazendo anotação”;
- “Em silencio”;
- “Em grupo e em discussão”;
- “Lendo com atenção”;
- “Sozinha”,
- “Com um pequeno resumo”.
Nove alunos não responderam esta pergunta, outros repetiram que ouvindo
música, sozinhos, em silêncio ou concentrados, entendem melhor o sentido do que
leem.
O acesso desses alunos a leitura é variado. Seis alunos disseram ter acesso
à leitura por meio da biblioteca da escola. Dezessete, disseram ler na internet1. Seis
alunos disseram ter acesso em casa. E um aluno disse ter acesso na biblioteca
municipal.
Como se pode perceber, a maioria dos alunos tem acesso à leitura via
internet, o que não podemos dizer é qual seria o nível dessa leitura. O que sabemos
de forma empírica é que geralmente esse tipo de leitura é superficial, tratando-se
apenas de textos curtos, mensagens e piadas. Por outro lado, não se pode ignorar
que a Grande Rede Internacional constitui-se num lócus de leitura da maioria e, por
isso, a Internet na sala de aula deve ser pensada como proposta pedagógica,

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principalmente para o ensino de língua inglesa, ou mesmo língua materna quando


outras pesquisas específicas podem mostrar o conteúdo que mais agrada esse
público e explorá-lo enquanto mecanismos de motivação para o ensino de Língua
281
Portuguesa.

A faixa etária dos alunos está entre 12 e 16 anos, onde 7 são do sexo feminino e 20
do sexo masculino.
Na parte específica do questionário sobre o quê gostam de ler, o motivo
porquê leem e a quantidade de livros que leram naquele ano (2015), 14 alunos
responderam que gostam de ler, fornecendo motivos diversos, dentre eles,
destacamos:
- “Porque começo a imaginar o que leio”;
- “Porque estimula a criatividade”;
- “Gosto de histórias”;
- “Porque ajuda eu adquirir mais conhecimento tanto na vida tanto nas
histórias”;
- “Porque lendo a gente aprende mais”;
- “Ocupo a mente lendo e deixo os problemas de lado”;
- “Gosto de imaginar as coisas na minha mente”;
- “Porque é interessante conhecer coisas novas”;
- “Porque gosto de conhecer novas histórias”;
- “Porque gosto de ocupar meu tempo”;
- “Sou acostumado a ler muitas vezes”;
- “Pois ajuda a melhorar o desempenho da leitura”;
- “Porque é educativo”,

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- “Porque é interessante”.
Na pergunta que procurou verificar sua capacidade ou habilidade para
interpretar qualquer tipo de texto e o motivo da leitura, a maioria dos alunos
282
respondeu que não consegue interpretar qualquer tipo de texto, o que nos reforça a
hipótese de que precisam de incentivo (motivação), de uma teoria ou método (talvez
um roteiro de leitura).
Os que responderam que conseguem interpretar todo tipo de texto foram
poucos, mas no geral foram os mesmos que responderam que gostam de ler, o que
nos faz afirmar que quanto mais se lê mais se adquire a competência leitora.
Na questão que pedia sua opinião sobre a importância de “saber” ler e
interpretar os textos e a razão para tal, todos responderam que é importante, com
justificativas positivas. Entendemos, portanto, que os alunos têm a consciência de
que precisam saber interpretar e que essa habilidade é primordial para vários
processos do dia-a-dia.
Na pergunta que procurava aferir sobre seu constrangimento ou não em não
conseguir interpretar um texto ou imagem, somente sete alunos responderam que
“sim”. Fizemos esta pergunta para identificar se teríamos alguma barreira ou
traumas com a leitura. Dos sete, quatro disseram anteriormente que gostam de ler e
três disseram que não gostam de ler, o que nos faz entender que tal
constrangimento não lhes impediu de ler outras vezes.
Quanto à pergunta sobre a existência de um método que os ajudasse a
interpretar melhor os textos e imagens, a maioria respondeu que gostaria que esse
método existisse e cinco alunos responderam que não seria necessário, sendo que
três disseram já saber interpretar, e dois não gostam de ler e não acham a leitura
importante.
Todos responderam que não conhecem e nunca ouviram falar da Semiótica, o
que nos leva a pensar que essa teoria é pouco difundida e utilizada nas escolas
desta região pesquisada, o que motiva ainda mais nosso trabalho com o objetivo de
descobrirmos quais as contribuições da Semiótica para a interpretação textual e se
ela é capaz de preencher lacunas na construção de sentidos de texto, conforme
verificaremos agora.

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A Semiótica como objeto modal para a abertura da percepção.

Estes mesmos alunos, no início do semestre de 2016 foram revisitados com


283
uma sequência didática que mostrou o nível fundamental, o nível narrativo e o nível
discursivo de leitura propostos pela semiótica.
Apesar do tempo ter sido bastante exíguo, pudemos observar que houve uma
ampliação da percepção do sentido do texto com base na prática da sua
interpretação. O gênero por nós escolhido nesta revisitação a estes alunos e alunos
de uma nova sala foi o poema “Motivo” de Cecília Meireles, também musicado pelo
cantor Fagner, a fim de despertar a motivação pela leitura pelo processo
intersemiótico em que a música e o seu conhecimento funcionam como mecanismos
de efeito de aproximação e identificação.
Ao expô-los ao texto poético ficaram um tanto apáticos, mas ao mostrarmos o
vídeo do poema cantado pelo artista brasileiro da Música Popular Brasileira mudou o
panorama, seu estado de alma e pudemos observar a passagem da apatia à
simpatia, da disforia à euforia.
Louis Hébert, com a colaboração de Nicole Everaert-Desmedt (2011), informa
que podemos medir o nível das modalidades tímicas por meio de palavras ou
expressões, ou números e porcentagens, numa perspectiva descritiva, prescritiva,
comparativa ou relativa ou mesmo superlativa como vemos a seguir:

We will represent intensity by words or expressions (or even numbers, like


40%, etc.). These may be: descriptive (low, normal, high, for instance) or
prescriptive (not enough, enough, too much, for instance); comparative or
relative (less than, as much as, more than); or superlative (least, most).
comparative or relative (less than, as much as, more than); or superlative
(least, most). Within one text, there is nothing to prevent a single subject
making use of categorical values at times, and incremental values at other
times: all the more so if two subjects are involved (HÉBERT & EVERAERT-
DESMEDT, 2011, p. 107)

Com base neste modelo apresentado o que percebemos, na maioria absoluta


das reações quando expostos à música, é que o nível ou níveis de euforia
desencadeados, que trazem valores positivos, transformaram a apatia de quando
expostos somente ao poema.
Houve, portanto, uma narratividade em sua performance, uma vez que

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estavam em disjunção com a motivação e passaram a gostar da atividade, entrando


em conjunção com o estímulo da prática da análise, da interpretação. Foi com a
música, portanto, que os sujeitos discursivos, estes alunos, atores sociais que o são,
284
passaram de uma situação de tensão, em ambiente de sala de aula, a um estado de
relaxamento.
Hébert (2011), também elabora avaliações da categoria euforia/disforia,
chamada, de maneira mais simples, de positivo/negativo, ou “prazer e desprazer”.
Para essa avaliação estabelece a seguinte sequência, ao se fazer uma análise do
tímico:
1) devemos olhar para o sujeito,
2) para o objeto,
3) para os valores tímicos atribuídos ao objeto,
4) para a intensidade do valor (baixo, médio, alto, etc., (inspiração em
Courtés),
5) para o tempo da avaliação” e
6) para as transformações que podem afetar os elementos tímicos (2011, p.
106).
É preciso dizer, nesta altura, como sugere Hébert, que as avaliações para o
tímico são quantificadas e, por essa razão, não pertencem mais à lógica clássica,
quando algo era eufórico ou não, mas ao que chama de lógica incremental, que
permite representar a intensidade desta euforia ou disforia.
Santos, nas pegadas da psicanálise de Freud e Lacan, mostra essa mistura
de sentimentos e a ambivalência, por meio do quadrado semiótico da paixão em que
os termos amor/ódio aparecem no eixo dos contrários (1996, p. 36). Hébert, na
esteira de Courtés (1991, p. 160), também apoiado na psicanálise, afirma que ao
mapearmos a oposição euforia/disforia, englobada da categoria tímica, no quadrado
semiótico “we obtain several thymic values, the main ones being: euphoria (positive),
dysphoria (negative), phoria (positive and negative – ambivalence) andaphoria
(neither positive nor negative – indifference)” (2011, p. 107).
Não foi nosso objetivo, neste trabalho, fazer uma ecografia do tímico, mas
mostrar que dependendo do gênero que se usa na sala de aula, pode-se obter maior
ou menor estímulo por parte dos alunos.

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Como amostra da ampliação do modo de perceber o sentido no interior do


texto, reproduzimos, por uma questão de espaço, peculiar a este artigo, duas
redações, uma produzida antes e outra depois da sequência didática, cujos
285
resultados estão a seguir por meio de análise comparativa.

O Corpus: Motivo, poema de Cecília Meireles.


SEQUÊNCIA I SEQUÊNCIA II
Motivo
Eu canto porque o instante existe Irmão das coisas fugidias,
e a minha vida está completa. não sinto gozo nem tormento.
Não sou alegre nem sou triste: Atravesso noites e dias
sou poeta. no vento.

SEQUÊNCIA III SEQUÊNCIA IV


Se desmorono ou se edifico, Sei que canto. E a canção é tudo.
se permaneço ou me desfaço, Tem sangue eterno a asa ritmada.
— não sei, não sei. Não sei se fico E um dia sei que estarei mudo:
1
ou passo. — mais nada .

Esta redação destaca o canto como responsável pela plenitude da vida de


uma poeta que revela um estado de alma neutro, “nem alegre, nem triste”, na
indiferença segunda a proposta de Hébert como vimos. Explica que é o sujeito,
irmão das coisas fugidias, não permanentes e que se revela como sujeito não
afetado pelo tormento, mas que goza os dias de sua vida, indiferente ao que possa
lhe acontecer.
Como sujeito que sabe sobre o final de todas as coisas, usa do canto como
ferramenta do bem, numa visão eufórica da música, posto que “um dia ficaremos
mudos, morreremos e mais nada”.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Não há, como vemos, uma análise profunda, mas um resumo de alguns
aspectos que conseguiu captar nos versos do poema.
Já sua segunda redação mostra o uso do nível fundamental ao dizer que “O
286
poema “Motivo” afirma que a vida é bela e que é possível cantar enquanto se está
vivo”.

Além de captar esse sentido, a narradora identifica o sujeito narrador como da


neutralidade e instabilidade e um provocador, velejando entre o nível fundamental,
discursivo e narrativo, ao dizer das provocações que faz o destinador da mensagem
ao que chama, sob efeito da influência de Roman Jakobson, de “emissor”.
Fala de euforia e disforia, diz que estão presentes, e, de fato, estão, mas não
as identifica no poema, o mesmo ocorrendo com os termos “performance”, e
“sanção” pertencentes ao esquema canônico da narrativa e encerra identificando
sua escrita em primeira pessoa.
O que faltou, aqui, foi explicar ou aplicar os termos no interior do texto. Há,
claro, uma manipulação por provocação, que a nossa narradora admite existir, no
poema, quando este é escrito, possuidor de palavras bonitas, difíceis, às vezes, do
entendimento comum, cuja polissemia própria da literatura leva nós, destinatários da
mensagem, ao desafio de entendê-lo ou mesmo analisá-lo, esse processo ao qual
foi submetida. Isto é, de fato, uma provocação, porque ao escrever o poema sua
autora, na forma de “eu lírico” ou “narradora posta”, deixa oculta a seguinte frase:
“duvido que você seja capaz de decodificar, de interpretar os meus versos”.
É essa poeta o actante-sujeito principal na narrativa deste poema, ao que
chamaremos na literatura de protagonista que, por sua natureza de poeta, não pode
desperdiçar o instante que existe e porque a vida está completa, nem alegre, nem

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triste. Então, não se fala aqui do ser humano, de Cecília Meireles, mas do ofício de
ser poeta que para o sê-lo, tem que se ser completo e aproveitar o momento que lhe
é peculiar, o da poesia e poetar, sem revelar este ou aquele estado de alma. Há,
287
portanto, uma distinção, por pressuposição lógica, entre o ser humano comum e o
poeta. O primeiro, incompleto, ora alegre, ora triste. O segundo, completo, nem
alegre, nem triste, apenas cumprindo sua função de poeta completo que, por isso
canta, ou seja, expressa sua poesia. A poesia é, assim, ato de inspiração, que surge
num momento existente que não pode passar em branco, que deve simplesmente
fruir e fluir ouvidos adentro tal qual uma canção que todos gostam de ouvir.
O poeta é o irmão das coisas fugidias, que escapam das mãos, que não lhe
pertencem mais tal qual a palavra depois de dita, depois de cantada. A profundidade
do poema de Meireles nos chama, assim, a reflexão sobre o ofício do poeta,
reforçando a ideia de que sua poesia não lhe pertence, mas pertence aqueles que
vão lê-la e, se forem sensíveis o suficiente, poderão também ouvi-la como a brisa
suave que faz som aos ouvidos mais sensíveis.
O fio comum do poeta são as coisas fugidias com as quais se funde o
sentimento universal de fraternidade, cujo pai e mãe são os mesmos, numa isotopia
fusional que leva ao declínio rápido, que escapa aos nossos dedos, que foge, se
deserta, se esquiva, que não se pode apalpar, isto é, está mais para o nível do
sensível que do cognoscível, como quem diz, poesia é para se sentir, feito a música,
cuja melodia, a harmonia e o som criam efeitos de sentidos estésicos, quinésicos,
patêmicos e sinestésicos.
Além do não pertencimento, a poesia escapa daquele instante único de
inspiração, ganha as páginas de um livro e como uma melodia faz o seu sentido
ressoar, reverberar não só os sentidos tradicionais do corpo humano, mas de todo o
corpo que responde a sua força, sua ação em nosso interior. A narradora fala-nos,
portanto, das propriedades da poesia e dos seus efeitos, de sua função estética ao
falar do poeta que, tomado por um instante que existe de inspiração, se deixa usar
pela força inerente do poema que o penetra e o atravessa, escapando-se de si e
pertencendo a quem o alcança.
É por isso que o poeta não sente gozo nem tormento e atravessa noites e
dias no vento, ou seja, como a vela de um barco, se deixa levar mar afora. É esse

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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deixar-se levar do poeta que é pedido ao analista, ao leitor, ao ouvinte de sua


melodia. Se alguém é capaz de sentir o vento soprar, é também capaz de sentir e se
deixar levar pela poesia.
288
O poeta é irmão das coisas que podem não durar, que podem não interagir,
por isso não importa se permanece, se desmorona ou se edifica, se provoca este ou
aquele efeito em quem vai lê-lo, se vai ficar em sua memória, se vai fazer ruir suas
estruturas, se vai causar destruição ou se vai construir algo em alguém. O poeta é o
sujeito da dúvida, porque não sabe se permanece ou se desfaz a si mesmo, se fica
ou se passa na vida daqueles que atravessa.
Por todas estas razões, o poeta só sabe que canta e a canção é tudo que
tem. A canção é a poesia que escreve e a poesia é tudo que tem e que tem vida e
eternidade, sangue eterno, asa ritmada, chamando à unidade da realidade, a
repetição contínua de seu movimento, como as asas do vento. O poeta está vivo e é
eterno e sua asa ritmada é a sua poesia que jamais se acaba.
É esse estatuto de eternidade em oposição à efemeridade, à fugacidade da
vida de seres comuns que busca o poeta, é esse o motivo de sua existência,
buscando um caráter divino, mesmo que um dia saiba que estará “mudo:
— mais nada”.
A mudez se caracteriza pelo não querer falar, não conseguir produzir a fala,
mas não representa a perda da vida. Logo, ao poeta a eternidade, ao ser comum, a
efemeridade da vida, mesmo que o tempo passe, ainda assim, sua poesia vai existir.

Esse quadrado semiótico, a estrutura elementar da significação, resume essa


análise, ainda que sob efeito de sentido já que, do sentido propriamente dito, não
podemos falar, posto que está “mudo”.

Considerações Finais.

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Mediante os dados aqui apresentados é preciso dizer que as estratégias de


leitura aqui utilizadas somadas aquelas de caráter metacognitivo serviram para
promover certa autonomia dos alunos e aprofundamento de seu modo de perceber o
289
sentido engendrado no texto.
Embora a amostra aqui apresentada seja pequena, do ponto de vista da
análise comparativa do antes e depois, e o tempo da aplicabilidade da teoria
semiótica em sala de aula tenha sido pequeno, pode-se ver, pelos resultados, que
houve certa consciência por parte dos alunos da necessidade de buscarem um
compromisso com o seu próprio processo de aprendizagem, sem aquela
dependência costumeira do professor ou do dicionário.
Além desta consciência fundamental para o percurso da autonomia, eles
mesmos perceberam, ao final da experiência, que mergulharam um pouco mais no
oceano do sentido do texto, percebendo os rios que ali deságuam. O período de dez
aulas, todavia, fragiliza as atividades que, para surtirem um efeito maior, deveriam
ser prolongadas durante pelo menos um semestre.
Uma visão mais detalhada e abrangente, no entanto, só teremos após a
conclusão da análise de todas as redações aqui coletadas. Os resultados parciais,
todavia, e o tempo destinado à apresentação e aplicação da teoria nos induzem a
crer que é preciso uma parceria entre universidade pública e escola pública, entre
professores pesquisadores e professores cursistas o que pode se começar, por
exemplo, via estágio de regência que possa ir além da perspectiva do ensino, mas
que sirva de pesquisa e inspiração para cursos de extensão ministrados em mais
tempo em sequências didáticas, momento em que se poderá trabalhar com mais
detalhes todos os níveis de leitura possíveis do texto.

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Narrativas de experiência e ciberespaço:


denunciando a impolidez no contexto médico-
profissional 292

Narratives of experience and the cyberspace: denouncing impoliteness in the


doctor-professional context

Renata Martins Amaral (PUC-Rio) (PG)


Mayara de Oliveira Nogueira (PUC-Rio) (PG)

RESUMO: Propomo-nos, a partir de uma perspectiva sociodiscursiva de narrativas (LINDE, 1993;


BASTOS, 2004), analisar a coconstrução de uma experiência descortês compartilhada em um blog
pessoal. A história corresponde a uma denúncia de impolidez no contexto profissional experenciada
pela narradora, particularmente na relação médico-paciente. Para tanto, valemo-nos da Pragmática
(AUSTIN, 1975), mediante os princípios da Polidez de Brown & Levinson (1987) e das estratégias de
Impolidez de Culpeper (1996) e Shum & Lee (2013). A investigação é de natureza qualitativa e
interpretativa (DENZIN & LINCOLN, 2006) e cunho ciber-etnográfico (THOMSEN, STRAUBHAAR &
BOLYARD, 1998). Buscou-se com o presente estudo: (i) compreender como a narrativa de
experiência é coconstruída em ambiente digital; (ii) investigar a coconstrução da experiência
descortês em ambiente profissional; (iii) analisar como outros interagentes digitais se envolvem e
avaliam a experiência narrada publicamente no ciberespaço. Percebeu-se que, na contextualização
da narrativa online, há marcas de indignação da narradora-consumidora do serviço, bem como
reclamações e descortesia dos personagens da história através de formulações extremas
(POMERANTZ, 1986; EDWARDS, 2000) em diálogo reportado, que tendem a ser minimizados no
contexto não-digital. No ciberespaço, os interagentes manifestaram concordâncias e contaram
histórias semelhantes, o que potencializou a natureza denunciativa da narrativa contada no blog.

PALAVRAS-CHAVE: Narrativa em contexto profissional. Impolidez. Formulações extremas.

ABSTRACT: We propose, from a social-discursive perspective of narratives (LINDE, 1993; BASTOS,


2004), to analyze the co-construction of an impolite experience posted on a personal blog. The story
corresponds to a complaint of impoliteness in a professional context lived by the narrator, particularly
in a doctor-patient relationship. In order to comprehend this study, we use some principles of
Pragmatics (AUSTIN, 1975), mainly, Politeness Brown & Levinson (1987) and impoliteness strategies
(CULPEPER, 1996; SHUM & LEE, 2013). The research nature is qualitative and interpretative
(DENZIN & LINCOLN, 2006) and cyber-ethnographic (THOMSEN, STRAUBHAAR & BOLYARD,
1998). The objectives of this research are to: (i) understand how the narrative of experience is co-
constructed in the digital context; (Ii) investigate the co-construction of the experience of impoliteness
in a professional context; (Iii) analyze how other digital interactors are involved and evaluate the
experience that was shared in cyberspace. We noticed that, concerning the online narrative, the
narrator-consumer of the service leaves traits of indignation on the narrative, as well as the characters
in the story register their complaints and rudeness through extreme formulations (POMERANTZ, 1986;
EDWARDS, 2000) in reported dialogue, which tend to be minimized in the non-digital context. In
cyberspace, the interactors expressed concordances and told similar stories, which enhanced the
denouncing nature of the narrative told in the blog.

KEYWORDS: Narrative in professional context. Impoliteness. Extreme formulations.

In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais

Introdução

Tencionamos investigar no presente trabalho o registro de uma experiência


293
descortês por meio de um blog que, dentre múltiplas funcionalidades, comporta o
papel de denúncia sobre relações cotidianas conflituosas na área de prestação de
serviços. Neste estudo, de natureza qualitativa e interpretativa (DENZIN & LINCOLN,
2006) e cunho ciber-etnográfico (THOMSEN, STRAUBHAAR & BOLYARD, 1998),
realizamos uma análise pragmático-discursiva da narrativa desta experiência
coconstruída em um blog pessoal, com denúncia de uma situação de impolidez em
contexto profissional, na relação médico-paciente.
Dentro da perspectiva Sociopragmática (BLUM-KULKA, 1987; BROWN E

LEVINSON, 1986; GOFFMAN, 1974, 1981; SCHEGLOFF, 1984; TANNEN, 1981, 1986),
privilegiaremos a abordagem e princípios da Polidez de Brown & Levinson (1987) e
das estratégias de Impolidez de Culpeper (1996) e Shum & Lee (2013) com foco nos
atores sociais, a partir de visão teórica que percebe a linguagem enquanto ação
(AUSTIN, 1975). Alinhamo-nos ainda, no que tange à abordagem a propósito das
Narrativas, ao posicionamento de Bastos (2008) sobre a organização da experiência
humana e do dinamismo social do contexto online de Sutherland, Breen & Lewis
(2013).
Valendo-nos do posicionamento metodológico e epistemológico de natureza
qualitativa e interpretativa de análise (DENZIN & LINCOLN, 2006) e cunho netnográfico
(THOMSEN, STRAUBHAAR & BOLYARD), buscamos compreender a natureza
denunciativa tanto em narrativas da autora do blog Paticca, quanto na interação
com/entre os seguidores de seu blog.
Nosso objetivo, então, compreende: (i) analisar como a narrativa de
experiência é coconstruída em ambiente digital; (ii) investigar a coconstrução da
experiência descortês em ambiente profissional; (iii) observar como outros
interagentes digitais se envolvem e avaliam a experiência narrada publicamente no
ciberespaço.
A análise de dados é composta de excertos de narrativa e de interação
produzidos em contexto digital. O evento relatado reporta-se às dificuldades
enfrentadas por Patrícia, como se identifica a autora do blog, ao comparecer em

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uma consulta médica, em um consultório no Rio de Janeiro. Emergem, de sua


construção narrativa e, posteriormente, da interação com/entre os interagentes de
seu blog, descontentamentos, desde o agendamento da consulta médica até o
294
atendimento clínico per se. Desta forma, o blog parece servir ao propósito de
denúncia online a partir de situação de descortesia.

A abordagem sociopragmática

Com os olhos projetados teoricamente a partir das lentes da perspectiva


sociopragmática (BLUM-KULKA, 1987; BROWN E LEVINSON, 1986; GOFFMAN, 1974,
1981; SCHEGLOFF, 1984; TANNEN, 1981, 1986), o presente trabalho privilegia o estudo
do fenômeno linguístico a partir de uma óptica situada, isto é, na compreensão de
sentidos coconstruídos no aqui e no agora da interação – seja ela escrita ou
oralizada. De acordo com esta concepção de língua(gem), o significado
convencional das palavras não corresponde a um todo suficiente, de modo que há
uma exigência exponencialmente maior de se vislumbrar o intercâmbio de
significados pré-estabelecidos, observados na intencionalidade dinâmica e situada
de seus usos. Nesse sentido, o significado é coconstruído por um processo
complexo linguístico e paralinguístico ancorado no contexto (SCHIFFRIN, 1994).
A corrente sociopragmática se ocupa de estudar o significado (para)linguístico
das orações usadas em atos de comunicação, caracterizados pela intencionalidade
e por sua dependência às circunstâncias contextuais em que se produz o ato da
palavra. O significado que o falante quer comunicar apresenta duas facetas: uma
face explícita e uma outra implícita – sendo certo que aquilo que o nãodito ou
implicado também diz. A interpretação deste significado é o resultado de uma
operação de decodificação e de derivação de inferências: inferimos o que nos
querem dizer, o que não está totalmente explícito.
As implicaturas conversacionais ativam o que Grice (1980) denominou
princípio da cooperação, segundo o qual cada participante deve fazer sua
contribuição conversacional tal como requerida, no momento em que ocorre, pelo
propósito ou direção do intercâmbio conversacional em que se está engajado. Em
acordo com tal princípio, são sistematizadas quatro categorias ou máximas

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conversacionais, quais sejam: (i) quantidade, relacionada com a quantidade de


informação a ser oferecida (“faça com que sua contribuição seja tão informativa
quanto requerida”; “não faça sua contribuição mais informativa do que é requerido”);
295
(ii) qualidade, a qual se vincula à noção de verossimilhança (“não diga o que você
acredita ser falso”; “não diga senão aquilo para que você possa fornecer evidência
adequada”); (iii) relação, relacionada aos tipos de focos de relevância e
modificações legítimas (“seja relevante”); (iv) modo, em que a forma do que é dito
ganha relevo, isto é, como o que é dito deve ser dito (“seja claro”).
Com base nos postulados griceanos bem como na Teoria dos Atos de Fala de
Austin (1990) e Searle (1981), Brown e Levinson (1986) desenvolvem uma teoria
pragmática cujo objetivo central era proporcionar ferramental para a análise
transcultural de relações sociais, a qual será adiante abordada.

Polidez e (Des)Cortesia

Em consonância com os propósitos deste trabalho, esta sessão não poderia


iniciar de outro modo que não fosse indicar ponderação feita por Villaça e Bentes
(2008) acerca da diferença entre o conceito de polidez e o de cortesia. Ao
percorremos as reminiscências de ambas as noções deparamo-nos com dois
campos associativos: enquanto a polidez tem sido historicamente associada à noção
goffmaniana de face e processos figurativos; a cortesia está relacionada à uma
tomada de atitude que leve ao reconhecimento de sua distinção em relação ao
outro.
Desse modo, “o comportamento cortês, atualmente, seria menos ritualmente
determinado e mais ligado às instâncias subjetivas da interação” (VILLAÇA & BENTES,
2008, p. 31), bem assim estaria a cortesia relacionada aos tipos de relações que
emergencialmente podem ser estabelecidas entre interlocutores e ligadas aos
próprios interlocutores. Cumpre registrar que ambas as categorias (polidez e
cortesia) variam de uma cultura para cultura.
Influenciados pelas noções de face e território de Goffman (1985) e com base
no princípio cooperativo griceano, Brown e Levinson (1986) proporão a Teoria da
Polidez, a qual corresponde ao desenvolvimento e sistematização dos estudos sobre

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face, a qual é concebida por Goffman (1980, pp. 76-77) enquanto um “valor social
positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si mesma através daquilo que
os outros presumem ser a linha por ela tomada durante um contato específico”.
296
Nesse sentido, face corresponde a uma imagem do self delineada em termos de
atributos sociais aprovados, é, pois, uma atribuição e construção social.
Duas espécies de face são distinguidas: uma face positiva, ligada à
proximidade entre falante e ouvinte, e uma face negativa, vinculada à distância
social entre os interagentes. Considerada a possibilidade de ocorrência de situações
ameaçadoras da face, Goffman formula o que ele chama de elaboração da face,
processo constituído por “ações através das quais uma pessoa é capaz de tornar
qualquer coisa que esteja fazendo consistente com a face” (ibid., p. 76-77). Desse
modo, “esta elaboração serve para contrabalançar ‘incidentes’ – isto é, eventos
cujas implicações simbólicas efetivas ameaçam a face” (ibid., p. 82).
De acordo com Oliveira (2007), correspondem à atos ameaçadores da face:
(i) atos que ameaçam a face negativa do ouvinte (ex.: pedidos, avisos, ameaças,
advertências); (ii) atos que ameaçam a face positiva do ouvinte (ex.: queixas,
críticas, desaprovação, levantamento de assuntos “tabu”); (iii) atos que ameaçam a
fase negativa do falante (ex.: aceitar um oferecimento, aceitar um agradecimento,
prometer relutantemente) e (iv) atos que ameaçam a face positiva do falante (ex.:
pedidos de desculpa, aceitar elogios, confessar-se).
Embora a teoria de Brown e Levinson (1986) corresponda a grandes avanços
aos estudos pragmáticos, seu caráter racionalista e universal tem sido alvo de
críticas (SHUM & LEE, 2013). Culpeper (1996), por exemplo, evidencia a não
abrangência do fenômeno da (des)cortesia, propondo, então cinco estratégias para
a descortesia, sendo elas: (i) descortesia direta, dizendo respeito à atos claramente
ameaçadores; (ii) descortesia positiva, a qual corresponde ao uso de estratégias
para atacar a face positiva do ouvinte; (iii) descortesia negativa, relacionada ao uso
de estratégias para atacar a face negativa do ouvinte; (iv) descortesia simulada,
referindo-se aos atos aparentemente descorteses, mas que, na verdade,
correspondem à ironia e sarcasmo; (v) não-cortesia, a qual diz respeito à ausência
de cortesia, quando esta é socialmente esperada.

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Tendo em vista que no corpus deste trabalho fora observado majoritariamente


o uso de estratégias de impolidez e ataque tanto à face positiva e quanto à face
negativa do parceiro, focaremos nossa análise na coconstrução da descortesia
297
como reação denunciativa de atos praticados por interactantes hierarquicamente
distintos na cena de fala institucional.

Formulações extremas

Percebemos que, consonante ao perfil denunciativo do blog Paticca, está o


conceito de formulações extremas, característico de abordagens de natureza
descortês. Ao relatar sua experiência de descortesia presencial no contexto digital, a
participante Patrícia utiliza argumentos para convencer seu interlocutor, em muitos
momentos, utilizando formulações extremas para sustentar seu ponto de vista.
Nesse sentido, os casos de formulações extremas são utilizados para
apresentar alguns comportamentos tidos como inaceitáveis e incorretos (CUNHA,
2009), por parte da autora do blog. De acordo com Pomerantz (1986), os casos de
formulações extremas são uma maneira de legitimar créditos. A autora afirma que os
casos de formulações extremas têm a função de: 1- Fazer valer o caso (argumento)
mais forte; 2- Propor a causa de um fenômeno; 3- Falar da correção ou incorreção
de uma prática (ação).
Segundo Edwards (2000), não há nenhuma fórmula lógica ou regras
gramaticais para os casos de formulações extremas. Elas podem aparecer no
discurso por meio de declarações cujo conteúdo contenha adjetivos extremos (total,
absoluto), quantificadores (todo, sempre, nenhum), alguns substantivos e palavras
afins (todo mundo, nada), advérbios (sempre, nunca), construções comparativas (tão
bom quanto ele) e construções superlativas. Deste modo, as formulações de caso
extremo são mecanismos utilizados pelos participantes ao argumentarem, isto é,
defenderem seus pontos de vista distintos, a fim de torná-las mais eficazes (CUNHA,
2009), ao darem credibilidade as suas versões apresentadas.
Ao observarmos a ocorrência de formulações extremas no discurso linguístico
registrado no blog, as seguintes categorias de análise serão contempladas:
coconstrução das sequências de concordar e discordar; uso de mitigadores

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(POMERANTZ, 1984) para atenuar a força dos atos de discordância e de


instigadores (PACHECO, 2008) para acentuar tais atos; argumentos centrais
utilizados para a sustentação de argumentos de insatisfação dos participantes ao
298
registrarem seus pontos de vista.

Narrativa

De acordo com Bruner (2002:03) “(...) estamos tão acostumados à narrativa


que esta parece ser tão natural como a própria linguagem”, o que nos permite
estudá-la em diversos contextos, ou seja, em múltiplos espaços sociais, com base
nas experiências de vida individuais e coletivas.
A visão precursora de Labov (1972 apud Bastos & Fabrício 2009) – referente
a constituição da narrativa predominantemente em seu caráter estrutural, composta
de seis elementos: resumo, orientação, ações complicadoras (elementos essenciais
à narrativa), avaliação, resolução e coda – tem sido reconfigurada sob a ótica de
estudiosos que focalizam os discursos construídos na ordem das narrativas como
centrais para a produção dos sentidos que perpassam a visão Laboviana e as
compreendem por meio das interações e construções de sentidos nas relações
micro/macro.
Os estudos desenvolvidos por Moita Lopes (2001), Starosky (2009), Bastos &
Fabrício (2009), Pereira & Santos (2009), e Bastos & Santos (2013), que têm uma
visão socioconstrutivista da narrativa, se preocupam com outros aspectos nelas
contemplados que vão além da forma tradicional de análise estrutural, já que todos
consideram a narrativa dentro de um fenômeno social, que são coconstruídas dentro
de um processo interacional.
Linde (1997) valoriza o uso das narrativas com finalidades específicas, pois
segundo a autora, “em um nível pessoal nós utilizamos a narrativa para descrever –
para nós mesmos e para outras pessoas – quem somos, onde estivemos, e onde
iremos: nossas histórias de vida.” (p.283) (Tradução nossa). Partindo dessa
premissa, os tipos de narrativa estão diretamente ligados às histórias de vida de
cada participante, que nesta investigação se revela em forma de um relato de
experiência sobre a pré consulta, a consulta médica em si, e reflexões posteriores à

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ela. Em Pereira, Lima & Bastos (2013), as autoras destacam as narrativas de


experiências de migração que traduzem as experiências de deslocamento de
nordestinos para os grandes centros urbanos como a cidade do Rio de Janeiro,
299
enquanto Bastos (2008) volta seu interesse para outro tipo de narrativas, as de
sofrimento, direcionada ao contexto da saúde, assim como parte da história narrada
por Patrícia, autora do blog Paticca.

Posicionamento epistemológico e metodologia

Como anteriormente sinalizado, o referencial teórico deste trabalho


intersecciona a Sociolinguística Interacional e a Pragmática. Tais paradigmas se
ancoram metodologicamente sobre uma base de natureza qualitativa e interpretativa
de análise, observado o fato de, conforme aduz Erickson (1990), a pesquisa
qualitativa ser deliberadamente interpretativista; e a interpretação inerente ao ato de
investigar.
Nesse sentido, por pesquisa qualitativa entendemos “uma atividade situada
que localiza o observador no mundo” e que consiste em um conjunto de práticas
materiais e interpretativas que conferem nitidez e visibilidade ao mundo, sendo, pois,
“um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, às vezes, contradisciplinar, que
atravessa as humani-dades, as ciências sociais e as ciências físicas” (DENZIN &
LINCOLN, 2006, p. 17-21).
Trabalharemos no presente trabalho com uma postagem intitulada “Grosseria
médica”, publicada em 27/10/2009 no Blog da Paticca. Imediatamente abaixo desta
publicação há um espaço reservado para que os visitantes desta página deixem
seus comentários, de modo a interagir com a autora da página virtual. Tendo em
vista que a interação se dá no espaço virtual, embasamo-nos ainda na perspectiva
metodológica netnográfica (THOMSEN, STRAUBHAAR & BOLYARD, 1998).

Análise de dados

A análise dos dados desta investigação compreende a análise de narrativas


postadas por Patrícia no blog Paticca e interações entre os seguidores da autora. A

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composição desta seção é a seguinte: os três primeiros excertos analisados


correspondem a narrativas, já os dois últimos, à interações assimétricas online.

300
Excerto 1 – “Para minha total indignação”

O primeiro trecho selecionado nos remete à cena de Patrícia indignada com a


presença longínqua de duas representantes de laboratório, que entraram na frente
se todos os pacientes agendados, “furando a fila” e atrasando ainda mais o
atendimento de todos.
“Lógico que elas entraram na minha frente. Até aí, estava achando bom demais ser
atendida com apenas 10 minutos de atraso. Porém, para minha total indignação,
elas ficaram lá dentro uma hora e quarenta minutos! Às gargalhadas. Uma senhora
que estava na sala de espera comigo, estava com suspeita de câncer de mama,
nervosa, chorando e eles lá, sem o menor pudor. Ele, né? Por que elas não tem
nada a ver com isso. Sinceramente, pensei em ir embora, mas fiquei, até pra dizer
o que estava sentindo”. (grifos nossos)
Aqui, percebemos o Ato Atentatório à Face Positiva do Médico. Os atos de
Patrícia sinalizam avaliações negativas de aspectos da face positiva do médico por
meio de formulações extremas através de expressões de desaprovação (sem o
menor pudor), crítica (não tem nada a ver), desprezo (lógico), ridicularização (bom
demais), reclamações (sinceramente), acusações (Ele, né?) ou insultos (bom
demais). A autora do blog ainda compartilha sua reflexão, possivelmente, a fim de
envolver o interactante virtual em seu relato de experiência. O sintagma nominal
“para minha total indignação”, que inclusive intitula o estudo, resume a sensação de
impotência da autora, que chega ao clímax de desaprovação da atitude à qual ela e
outros(as) pacientes foram submetidas.

Excerto 2 – “A minha vontade é de nunca mais pisar aqui”

O excerto a seguir se passa no momento que Patrícia é, finalmente, atendida


pelo médico. Sua reação foi desabafar sua insatisfação mediante uma pergunta que,
em outros contextos, deveria ser meramente retórica. Um “Tudo bem?” geralmente é

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respondido com a continuação “Tudo bem. E você?”, porém a indignação de Patrícia


fez com que a pergunta do médico fosse respondida de modo sincero e com uma
palavra de negação que causou uma série de formulações de caso extremo.
301
“- Tudo bem?
- Não. Como pode estar tudo bem se a gente fica tanto tempo esperando, tendo
marcado um mês antes e passam duas pessoas que nem hora marcada tinham,
pra falar de assuntos pessoais? Sei que não vai adiantar nada falar isso, mas
faço questão de registrar a minha insatisfação com a falta de respeito de vocês,
médicos. Do fundo do meu coração, a minha vontade é de nunca mais pisar
aqui”. (grifos nossos)
Percebemos o Ato Atentatório à face negativa do médico – Patrícia
demarca seu desejo em relação ao médico (nunca mais pisar aqui), fazendo com
que pense em atitudes que protejam o objeto de desejo do falante, através de
expressões negativas de fortes emoções contra o ouvinte (não vai adiantar nada).
De acordo com o conceito de Ato Atentatório à face positiva do médico,
notamos que a autora é indiferente à face positiva do profissional, na medida em
que cita más Referências sobre o ouvinte (falta de respeito de vocês, médicos) e
boas sobre o falante (que nem hora marcada tinham), proferimento no qual
percebemos a implicatura: ter marcado hora.
As formulações extremas são notadamente marcadas ao longo do excerto,
vez que Patrícia convoca até o elemento “coração” no sintagma “Do fundo do meu
coração” para se referir de cor a uma situação de descortesia que ultrapassa a
dimensão linguística e atinge o sentimento de Patrícia, que transborda insatisfação e
decepção. Patrícia parece usar as formulações de caso extremo com objetivo de
propor a causa de um fenômeno (POMERANTZ, 1986), isto é, a desvalorização
profissional, assim como a utilização de uma generalização de empenho de todos os
profissionais de médicos, especialmente, ao se dirigir ao individual de modo coletivo
“falta de respeito de vocês, médicos”.

Excerto 3 – “Câncer de endométrio, ué!”

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O trecho abaixo demonstra a frieza com que alguns médicos têm ao informar
seus pacientes sobre o diagnóstico de doenças e seus tratamentos necessários. A
questão da falta de Humanização do atendimento médico sobressai neste excerto.
302
“- Não serve. A visão é diferente. E esse endométrio hipertrofiado, hein?
- Eu que te pergunto. O que isso quer dizer?
- Câncer de endométrio, ué!” (grifos nossos)
Ao utilizar o Ato Atentatório à face positiva do médico, Patrícia desafia o
médico e avalia negativamente sua face positiva, indicando que seu interlocutor está
errado no modo como interage, desaprovando, assim, a conduta do profissional de
saúde.
Com relação ao Ato Atentatório à face negativa de Patrícia, o médico é
indiferente à face da paciente, tanto pelo não envolvimento emotivo com a fala e o
possível diagnóstico de Patrícia, quanto por cria uma atmosfera
perigosa à interação. A utilização do marcador discursivo “ué” sinalizou uma
expectativa de que a paciente já soubera os nomes científicos das doenças mais
comuns atualmente. Além disso, tornou a admiração do médico ainda menos cortês
face a ignorância/desconhecimento sobre a doença, da parte de Patrícia.

Excerto 4 – “Eles tem pavor dessa palavra: publicar”

A Interação Virtual a seguir representa claramente as concordâncias, nesta


pesquisa, são marcadas explicitamente (STADLER, 2006) no discurso endereçado
aos outros interlocutores, a autora do texto e os demais interagentes, mostrando que
o contexto em que foram produzidas permite a produção de tais atos (HUTCHBY e
WOOFFITT, 1998; SIFIANOU, 1997), sem que haja situações de conflito e
embaraço entre os(as) participantes da interação.
Haline, 28/10/09 às 10:58
“Ai, Pat, concordo com a Cris. Faz uma denuncia/reclamação oficial, via site ou a
Unimed e tals. E diga claramente na reclamação que pretende publicar. Eles tem
pavor dessa palavra: publicar. Agora como vc vai fazer isso? Se não te
responderem nada, ce manda pra jornal, jornal de bairro, blog. Quero so ver
ninguem se movimentar. Quero só ver.” (grifos nossos)

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No trecho de relação interacional assíncrona acima, percebemos uma


concordância, apoio e instigação da parte de Haline para que Patrícia se
posicionasse de forma mais emblemática e, desta forma, oficializar sua denúncia
303
para além das fronteiras virtuais de seu blog. O alinhamento ao posicionamento do
blog Paticca por parte da interagente Haline ratifica o enquadre de denúncia
(GOFFMAN, [1974] 2002) no blog.
As relações interpessoais de avaliação via julgamento e apreciação são
moldadas através da concordância entre o mesmo ponto de vista das interactantes
virtuais (TURKLE, 1995).

Excerto 5 – “Um imbecil sem nenhum tato!!!”

Neste último excerto que analisamos, Lenir e Patrícia são solidárias uma a
outra no que concerne o tópico “denúncia em redes sociais digitais”. Afinal, no
mundo pós moderno líquido (BAUMAN, 2005), os interactantes virtuais circulam nos
mais variados suportes digitais. Portanto, a estratégia de postar a mesma indignação
em outros veículos de comunicação poderia, de fato, ter uma repercussão mais
abrangente.
Lenir, 29/10/09 às 00:32
“Ontem vc comentou no twitter e fiquei boba...
Como pode uma pessoa estudar tanto pra ser um imbecil sem nenhum tato!!! Vc
ainda tem uma cabeça boa, soube captar a frieza estupida e gratuita desse
projeto de medico...E quem não tem, não é??
Imperdoavel!!
Fique bem..
:)
Bjss
le”

Patrícia Caetano, 29/10/09 às 15:50


“Vou fazer, haline! Sei que não vou mudar o mundo, mas vou fazer a minha parte.
Beijo!” (grifos nossos)

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Partindo do princípio da “função libertadora da internet” (Blikstein, 2013),


pudemos perceber alguns movimentos de alinhamento ao posicionamento de
Paticca por parte de Lenir, atos atentatórios à face do médico (ou projeto de
304
médico), e avaliações relacionais por afeto e julgamento.

Considerações Finais

Com o advento de novas tecnologias novos arranjos sociodiscursivos foram


construídos, o que possibilitou diferentes modos de atuar no palco da vida social.
Dentre os novos suportes em que se pode narrar experiências vividas, por exemplo,
há os blogs pessoais ou mesmo as redes sociais – suportes estes que
correspondem a uma espécie de autofalante, em que há projeção e propagação de
vozes.
A propagação de vozes localmente marginalizadas pa