DEDICATORIA

A Dios por su inmenso amor y darnos la

oportunidad de creer en nuestras
posibilidades de crecer.

A nuestros padres por su paciencia y

consejos para seguir nuestros estudios
profesionales

II
 AGRADECIMIENTO
Al “ISEP - IARO” por su valiosa enseñanza y
permanente orientación durante nuestros
estudios.

III
 INTRODUCCIÓN

En la práctica docente nos enfrentamos todos los días con realidades que nos
atraviesan, es por eso necesario formarnos y prepararnos para afrontarlas con el
profesionalismos y la dedicación que corresponde, siendo la diversidad el objetivo
primordial en la cual desarrollaremos nuestra práctica docente y el currículum
(modelos y paradigmas) el lugar donde refugiarnos para sustentar nuestra
práctica.
En la monografía, analizaremos los diferentes tipos de currículo y sus implicancias
en los sistemas educativos, revisamos las diferentes tendencias del currículo y
sus implicancias en las diferentes reformas o cambios en nuestro sistema
educativo.
Finalmente elaboramos conclusiones y anexamos diversos.

IV
1 TIPOS DE CURRÍCULO
1.1 Concepto de Currículo

Cuando hablamos de currículo no podemos catalogar una definición como única

respecto a este tema, no hay una única definición del currículo:
Autor
Panqueva Tarazona Javier
De Zubiría Samper Julián
Ludgren Utf
Keraney y Cook
Florez Ochoa Rafael
Concepto
Carrear, caminata, jornada, conteniendo en sí
la idea de continuidad y secuencia.
¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñaremos?
¿Cuándo, cómo y con qué enseñamos?
Como evaluamos?
Filosofía de la educación que transforman los
fines socioeducativos, fundamentales en las
estrategias de la enseñanza.
Todas las experiencias que el alumno tiene
bajo la dirección de la escuela.
Concreción especifica de la teoría pedagógica
para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje
y el desarrollo de un grupo particular de
alumnos para la cultura, época y comunidad de
la que hace parte.

Currículo es la manera eficaz de llevar a cabo una teoría pedagógica y ponerla en

práctica en el campo educativo del contexto social del aula de clases, dentro de la
institución educativa o incluso fuera de ella.

El Currículo es el comunicador entre una teoría específica y la práctica de la

enseñanza- aprendizaje.

Cada teoría pedagógica es distinta y por ello su plan de acción dentro del aula
será diferente.

5
Los conceptos de currículo han sido diversos generando ciertas confusiones al
querer elaborar un diseño curricular siendo este instrumento de gran importancia
para la mejora o cambio educativo, razón por la cual es necesario identificar
algunos elementos entre la diversidad de definiciones, son comunes en algunas
de las conceptualizaciones y permiten concatenar una variedad de conceptos que
amplían el panorama sobre las prácticas educativas y pedagógicas, así como la
forma en que la constitución de los currículos incide de manera directa en la
configuración de los escenarios en las instituciones educativas contemporáneas.
Es así que aparecen una serie de currículos que en algunos casos distan mucho
unos de los otros; G. Posner, propone así una categorización que permite hacer
visibles por lo menos 5 tipos de currículos que son las estrategias, las
metodologías, contenidos mínimos que los estudiantes deben conocer
previamente antes de empezar un nuevo año educativo.

1.2. LOS DIFERENTES TIPOS DE CURRÍCULO SON:

 Currículo Oficial
 Currículo Operacional
 Currículo Oculto
 Currículo Nulo
 Currículo Extra curricular

1.2.1 Currículo Oficial

Documento formal que es la base para el desarrollo para las actividades

académicas., orienta tanto a directivos, docentes como a los administrativos.
Todo lo referente a lo que es planes de clase, programas académicos, lo que
permitirá conocer como está estructurado este currículo, considerado
oficialmente, lo que se debe manejar en todas las instituciones educativas.

El currículo es el documento que a través de planes y programas, materiales

didácticos y guías registra los objetivos que la institución desee alcanzar para la
educación de sus alumnos, al contrario de lo que se suele pensar, el currículo

6
oficial es un documento dinámico ya que está sujeto a cambios según lo exija el
contexto en donde se habitan y se desarrollan los educandos.

1.2.2 Currículo Operacional

Contiene lo enfatizado lo aprendido por el estudiante. Es medido por el docente.

Aquí se va ver reflejado los conocimientos actuales que los estudiantes tienen a
partir de la enseñanza de sus profesores, siendo necesario que los profesores
manejen metodologías, estrategias, técnicas o instrumentos para garantizar una
verdadera educación en sus estudiantes. (También es denominado currículo
pertinente) son las prácticas reales de la enseñanza.

1.2.3 Currículo Oculto

Según carrillo (2009) “Currículo oculto es aquel que hace referencia a los
conocimientos, destrezas, valores, actitudes y normas que se adquieren en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y en generala en todas las interacciones que
se dan cotidianamente en las escuelas, pero que no llegan a explicitarse como
metas educativas a lograr de una manera intencionada.

Son actitudes son normas, son valores que no se ven reflejados en los contenidos
educativos o en el currículo oficial, sino son acciones que los estudiantes tienen
desde sus hogares y también viene a la institución educativa con conocimientos
previos desde su entorno familiar o social, y lo demuestran en sus acciones
diarias dentro del aula entre sus compañeros y compañeras de la institución
educativa.

Son los valores o normas institucionales no reconocidas abiertamente, pero

desarrolladas de manera implícita por los profesores o los estudiantes.

1.2.4 Currículo Nulo

Comprende valores y principios que no están incluidos en otros currículos.

Valores actitudes que los estudiantes poseen pero que no se les toma en cuenta
en los diferentes currículos, no están reconocidos en los planes y las estrategias
de la escuela.

7
Son los temas considerados como superfluos. Einser dice que currículo nulo es el
tema de estudio no enseñado.

1.2.5 Currículo Extra curricular

Brinda información a padres e hijos sobre las diferentes actividades

extracurriculares que existen a fin de que juntos puedan hacer mejor elección en
su tiempo libre.

Los estudiantes tienen asignaturas determinadas, realizan actividades

académicas, deportivas, artísticas. El currículo extra curricular es aquel donde los
estudiantes puedan tener alguna actividad fuera de la escuela.

El currículo extra curricular es de carácter voluntario y son las experiencias

planeadas que son externas al currículo oficial.

1.3. Otros autores, como Díaz-Barriga y Gimeno Sacristán, hablan de

currículo abierto, cerrado, flexible, explicito, latente y reflexivo

1.3.1. Currículo abierto

Es una concepción cuya responsabilidad recae en los docentes o equipos de
estos, en cada una de las áreas de la enseñanza.

 Los objetivos son definidos en términos generales, terminales y expresivos.

 Quien elabora el programa y quien lo aplica es directamente el profesor.

 Currículo es un instrumento para la programación.

 Subraya la creatividad en el aula y en el contexto.

 Propuesta de interacción entre el sistema y lo que le rodea, está sometido

a un continuo proceso de revisión y reorganización.

1.3.2. Currículo Cerrado

Es una concepción en la cual se presenta detalladamente los logros,

contenidos,, material didáctico y métodos a utilizar por otros profesores en cada
una de las áreas de la enseñanza.

8
• Los contenidos son definidos en términos conductuales y operativos.
• La elaboración del programa y la aplicación del mismo es a cargo de
diferentes personas.
• Currículo: programación
• Transmite conocimientos entre alumno-receptor y maestro-transmisor.
• Investigación laboratorio.
• Sus objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya determinadas,
por lo tanto la enseñanza es idéntica para todos los alumnos.

1.3.3. Currículo Explicito

• Analiza el sistema educativo y lo que los alumnos aprenden a su paso por las
instituciones educativas.
• El currículo explícito u oficial aparece claramente reflejado de manera directa,
indicando tanto las normas legales, los contenidos, los programas oficiales,
los proyectos educativos del centro y el currículo que cada docente
desarrollara en el aula.
• En currículo explicito desarrolla al máximo todo aquello que tenga que ver con
el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.
Factores:

• Estilos pedagógicos; configuración de tareas; tipos de evaluación; Control de

la enseñanza; formación del profesorado; modo de planificar en función de la
concepción individual de la enseñanza

1.3.4. Currículo Latente

• Las intenciones que no están formadas y que contribuyen también positiva o

negativamente a la educación son implícitas y estos aprendizajes que se dan
sin que hayan sido previstas es lo que forma el currículo latente.

• Existen series de intervenciones implícitas en la escuela que los alumnos

estén de un modo latente aprendiendo, por ejemplo:

• A vivir en multitud; a aceptar una autoridad no natural; a recibir premios y

castigos; A identificar las expectativas de cada uno; A situarse en un grupo.

9
Por último, no conviene olvidar que los alumnos se impregnan más de la forma de
ser y hacer del docente que de lo que les ofrece el currículo explícito, dado que su
aprendizaje es más significativo y vivencial; así, un alumno hará las cosas como
vio a su maestro hacerlas antes que como éste le explicó que las hiciera.

Por otro lado, el profesor es un mediador entre el currículo y el alumnado, entre

éstos y la cultura. El profesorado tiene sus propias concepciones pedagógicas
que no tienen por qué coincidir con las de la administración educativa,
concepciones que van a influir de una forma implícita en el currículo. Estas teorías
implícitas del profesorado afectan fundamentalmente:

• Al modo de planificar la enseñanza.

• A la selección de los contenidos.
• Al modo de utilizar los materiales y recursos pedagógicos.
• A la configuración de las actividades escolares.
• Al tipo de evaluación y al control de la enseñanza.
• A la propia formación del profesorado.
Cada vez se pone más énfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollos
curriculares hagan explícitos todo este proceso de toma de decisiones de tamaña
importancia en el hecho educativo.

10
2.1. EL CURRÍCULO EN LAS REFORMAS DEL GOBIERNO PERUANO

Durante cada proceso histórico en el Perú, las reformas curriculares obedecían a

diferentes paradigmas o pensamientos de la época, algunos hablaban de
revolución, otros de reformas, otros de transformaciones, pero poco o nada se
logró en los cambios estructurales de nuestro país. Demos un vistazo a aquellos
procesos en los últimos 50 años

2.1.1. El currículo en la Reforma Educativa (Velasquismo)

La Reforma Educativa que se protagonizaba en el Perú con el gobierno de Juan

Velasco Alvarado, en el pensamiento de la Educadora Lila Tincopa Calle, unas
veces puede constituirse en un medio para mantener un sistema social determina-
do, otras veces, puede ser un elemento coadyuvante de transformaciones
sociales profundas.

Al respecto era evidente que el currículo tenía un carácter eminentemente

pedagogista, no respondía a las necesidades y aspiraciones de la sociedad; era
muy esquemática tecnocrática no consideraba a los cambios sociales que debería
darse en su contexto.

Por otro lado, la Dirección General de Educación Básica Laboral y Calificación del
Ministerio de Educación definía al currículo como un conjunto de experiencias que
viven los sujetos de la educación a través de un proceso integral que abarca las
acciones realizadas tanto en los centros educativos como en la familia y la
comunidad. Mientras que por su parte, José Nagel en su obra el Currículo y la
Programación de la Capacitación. Ministerio de la educación, señaló que: “El
currículo está constituido por el conjunto de actividades que se desarrolla con el
fin de alcanzar los objetivos de la educación”.

O. Paredes, al analizar estas y otra definiciones vertidas en al respecto del al

reforma educativa de Velasco, concluye que el currículo constituye un conjunto de
experiencias de aprendizaje, pero lo que no señalaban es que en el desarrollo de
la educación los sujetos deberían participar en el proceso de transformación de la
sociedad y eso es precisamente- una limitación por que los objetivos del sistema
educativo de esa época, no apuntaban claramente a esa intención.

2.1.2. Concepción del currículo en el Gobierno Aprista (1987 – 1990)

En este periodo no se realizaron reformas sustanciales, podríamos decir una

simple “maquillada” a la realidad del currículo, y claro está la concepción de
currículo no fue novedosa, se limitó a ser enfocada como experiencias de
aprendizaje y que no sólo se enseña conocimientos sino actitudes y valores para
lograr la formación de la conciencia histórica nacional, educar para la democracia

11
formal, para el desarrollo y para la cultura y, lo que es más grave en esta
concepción, es la restricción que se hace, los educandos no deben cuestionar el
orden existente, por el contrario debe adecuarse, convenirse a una
educación privilegiada para unos y postergando a otros, es decir, una educación
clasista.

4.1.3. Concepción del currículo en la I Etapa del Gobierno de A. Fujimori

(Ministra de Educación Gloria Helfer)

Su política se orienta en función a una propuesta básica de política educativa

presentado por un grupo multidisciplinario de educadores denominado “Grupo de
los 100”, denominaron al currículo como: La previsión, realización, evaluación y
reajuste de las experiencias de aprendizaje, organizados en el currículo, en todo
los niveles y modalidades del sistema educativo peruano se propone la formación
integral de los educandos, con la finalidad de prepararlos para participar en el
desarrollo socio económico y cultural del país y en la construcción de la identidad
nacional, como trabajadores productivos y competentes y como ciudadanos de
alto perfil ético, capaces de colaborar creativamente en la solución de los
problemas locales, regionales y nacionales. Esto supone una coordinación
intersectorial que asegure las condiciones mínimas de alimentación y salud
indispensable para una educación adecuada.

Si bien es cierto, es más progresista que la anterior no deja de tener sus

limitaciones en el sentido que no cuestiona al sistema social imperante, sino más
bien en la medida que produzca más ese ciudadano en formación no interesa a
quien beneficie.

Dos modelos curriculares contrapuestos en la educación peruana:

 Currículo centrado en las experiencias y el Conductismo eficientista.

En primer lugar el Modelo Curricular que ha imperado la práctica curricular desde

la década del 70 y que la comisión técnica de currículo (COTEC) hasta el año
1994 – 1995, sostenía que el “currículo es un conjunto de experiencias de
aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una - sociedad y en un
proceso histórico - concretos, que han sido previstos con el fin de dinamizar su
propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada”.

La concepción del currículo como experiencias que viven los sujetos de la

educación, no fue única ésta perspectiva teórica del Velasquismo. También tenía
sus bases en el modelo curricular: de legado tecnológico y eficientista del
currículo, como diría Gimeno Sacristán (1995); porque fue la tecnología educativa
la que tenía que optimizar el currículo, entonces se requería de un docente
“tecnólogo” para enseñar de manera eficiente, y para lograrlo tenía que basarse

12
en objetivos formulados en términos de conducta, entonces tuvo sus bases
también en el conductismo psicológico (G. Posner, 2001).

2.1.4 Ccurrículo centrado en las teorías cognitivas y como configurador de

la práctica.
Desde el año 1995 hasta los inicios del siglo XXI tiene vigencia un currículo
basado en la perspectiva cognitiva, la expresión más clara de ésta propuesta
curricular se puede observar en la siguiente cita, el currículo es: un Subsistema
que en formación docente, se mantiene en permanente actualización y creación
de nuevos saberes sobre la base de una estrecha relación entre la investigación y
la práctica. Ministerio de Educación, (2001).

Los cambios que se producen en el presente siglo están orientados por el

Proyecto Educativo Nacional (PEN). Balance de los avances en el logro de los
objetivos trazados para el período 2006-2011.

Las cifras no han sido alentadoras dentro del diagnóstico de nuestra educación,
“que pesar de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las
pruebas nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la última
década”…, … “los estudiantes peruanos aún no logran los aprendizajes que
requieren y están entre los que obtienen peor desempeño (según la última
evaluación PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del ranking
internacional en las tres materias evaluadas: puesto 63, de 65, en matemáticas y
lectura, y puesto 64 en ciencias)“”… , …"los promedios nacionales esconden
profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones
socioeconómicas”…(Banco Mundial,2012, p. 384-386 )

 DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA …“los

servicios que brinda en estos tres ámbitos de intervención(educación
básica, educación superior y recreación y deporte) son de baja calidad"
…(MINEDU, 2012, p.22) …“las sucesivas pruebas nacionales e
internacionales evidencian que los estudiantes peruanos alcanzaron "muy
bajos niveles de rendimiento en comprensión lectora y
matemática”….(MINEDU, 2012, p.30) y ciencias.

 DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA 2011:

"sólo 3 de cada 10 alumnos comprenden lo que lee según lo esperado para
su edad". Mientras que en matemática "el logro suficiente ha pasado de
13.8% a 13.2% de 2010 a 2011". (MINEDU, 2012, p.29-30). PISA 2009:
"un 35.3% de los estudiante peruanos se encuentran debajo del nivel 1 en
ciencias"(MINEDU, 2012, p. 30). “todas estas pruebas, han revelado como
barrera: las dificultades de razonamiento, análisis y síntesis de información
y de aplicación de conocimiento a diverso contextos”(MINEDU, 2012)

13
 ALTERNATIVAS Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para
mejorar los aprendizajes (2012, p. 395-396). Propósito: “ampliar las
oportunidades educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la
calidad de los servicios educativos”. Por ello, se propone:

 Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los

aprendizajes 1. Mejorar y expandir el PELA. 2. Implementar cuatro nuevos
programas estratégicos bajo el modelo de PpR. 3. Definir arreglos
institucionales adecuados a los niveles nacional y regional.,. 4. Establecer
estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas,
ciudadanía a y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes
grados y niveles.

 RETOS 2013 – 2016 Educación para todos: Estrategia Nacional para la

Mejora de los Aprendizajes 2016: Programa Estratégico por Resultados.
(Gobierno del Perú, 2012, p. 57-58) Plan Estratégico Sectorial Multianual
(PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis
en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía. P3: Mejora
significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y
adolescentes en zonas rurales

 Tiene como fin: facilitar a los docentes de educación básica la comprensión

cabal y la enseñanza efectiva de las principales demandas de aprendizajes
del currículo en el nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva (MINEDU,
2012, p. 54) LÍNEA ESTRATÉGICA : GESTIÓN DEL CURRÍCULO PARA
LA ENSEÑANZA EFECTIVA Y ORIENTADA AL APRENDIZAJE

 1. GESTIÓN EL CURRÍCULO POLÍTICA CURRICULAR Marco Curricular

Nacional y currículos regionales implementados, que definen de manera
clara, concisa, articulada y pertinente los aprendizajes que demanda la
sociedad actual; y que orientan de manera consistente y coherente la
práctica docente al desarrollo de competencias RUTA PEDAGÓGICA
Propuesta de enfoques, estrategias, metodologías y materiales que
requiere el docente para lograr las competencias priorizadas en
poblaciones diversas y en escenarios diversos; formulada, implementada y
evaluada; con enfoque EIB y de inclusión MONITOREO Y EVALUACIÓN
Sistema de monitoreo y evaluación de aprendizajes y del uso de currículo
que aporte a una gestión eficiente de la implementación del currículo en las
IIEE y al soporte técnico continuo a los docentes CENTRO DE
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE Red de Centros de Recursos para
el aprendizaje equipados para atender todos los niveles y modalidades
educativas MATERIALES EDUCATIVOS Sistema eficiente,
descentralizado de producción o adquisición y distribución de materiales

14
 educativos de calidad y culturalmente pertinentes Viceministerio de Gestión
Institucional Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación

 ENTONCES LOS ANTECEDENTES DEL SNC: Lo podemos encontrar en

la: 1. Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los
aprendizajes (BM ) 2. Línea estratégica N°2: Gestión del currículo para la
enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje (MINEDU).

 BANCO MUNDIAL: Recomendaciones de políticas públicas 2012-2016

Estrategia 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los
aprendizajes. Política N°4: Establecer estándares de aprendizaje en las
áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y
evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Rutas del
Aprendizaje; Día del Logro; (ECE) 6°grado (primaria) y 5° grado
(secundaria)

 MINEDU: PESEM 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad para todos con

énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía/P3:
Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y
adolescentes en zonas rurales LÍNEA ESTRATÉGICA N° 2: GESTIÓN DEL
CURRÍCULO PARA LA ENSEÑANZA EFECTIVA Y ORIENTADA AL
APRENDIZAJE SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

 CAPÍTULO II. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL

CURRICULAR.

 Marco curricular • Aprendizajes fundamentales: lo que todos los

estudiantes deben saber hacer y valorar Mapas de progreso • Descripción
precisa de cómo progresan las expectativas de aprendizaje, por ciclos
Rutas de aprendizaje • Estrategias específicas para orientar la enseñanza
Currículos regionales Currículos regionales Currículos regionales SISTEMA
CURRICULAR NACIONAL

 INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR

 MARCO CURRICULAR Es un instrumento vertebrador del sistema

curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora,
define los aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes
de la Educación Básica, deben alcanzar.

 Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con

responsabilidad activa por el bien común. Hacen uso efectivo de saberes
científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos
reales o posibles y desde una perspectiva intercultural. Actúan
demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad
personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. Utilizan,

15
 innovan, generan conocimiento y producen tecnología en diferentes
contextos para enfrentar desafíos. Desarrollan diversos lenguajes
artísticos, demostrando capacidad de apreciación, creación y expresión en
cada uno de ellos Se relacionan armónicamente con la naturaleza y
promueven el manejo sostenible de los recursos Actúan con
emprendimiento, hacen uso de diversos conocimientos y maneja la
tecnología que le permite insertarse al mundo productivo 1. Lectura,
escritura y expresión oral 2. Saberes científicos y matemáticos 3.
Innovación y generación de conocimiento 4. Seguridad y cuidado de sí
mismo 5. Lenguajes artísticos 6. Relación con la naturaleza 8. Ejercicio
ciudadano 7. Emprendimiento y manejo de tecnologías Acceden a la
lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural,
demostrando competencias en la lectura, escritura y expresión oral, en su
lengua materna y en castellano para los que tienen una lengua materna
originaria. PROPUESTA DE APRENDIZAJES FUNDAMENTALES A SER
CONSULTADA A LO LARGO DEL 2013

 MAPAS DE PROGRESO O ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Son

expectativas de aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo
que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, al término de cada
ciclo de la educación básica. Los estándares son de carácter nacional y
han sido elaborados bajo la modalidad de Mapas de Progreso del
Aprendizaje que describen la secuencia regular en la que avanzan los
aprendizajes.

 Entonces, los instrumentos curriculares del SCN: Son diseñados sin previa
evaluación del DCN 2008, y sin un fundamento científico. Son recetas
importadas por los organismos financieros, que vienen aplicándose en
todos los países dependientes de EEUU en AL= ALIANZA DEL
PACÍFICO= ALCA Elaboradas por el MINEDU, son extrapolados
acríticamente de realidad chilena (MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE
PROGRESO) y de las orientaciones de la OCDE PISA (RUTAS DEL
APRENDIZAJE)

 Fases del diagnóstico de problemas y necesidades El MINEDU no ha

Promovido el debate curricular en torno : ¿Cuáles deberían ser los
fundamentos científicos del currículo? Realizado un diagnostico que
explore: a los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la sociedad
en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, el
nivel de las ciencias, y el currículo vigente; Publicado la caracterización de
la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver, que
justifique el perfil del egresado o aprendizajes fundamentales. Iniciado la
consulta sobre: ¿qué tipo de ciudadano (a) queremos formar en la escuela

16
 o aprendizajes fundamentales? • Estudio del marco teórico • Exploración de
situaciones reales • Determinación de problemas y necesidades

 Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades

Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la
puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular Si el MINEDU no ha
concluido la tarea del diagnóstico de problemas y necesidades ¿Cómo se
ha elaborado el perfil del egresado o Aprendizajes fundamentales?,¿ El
MARCO CURRICULAR está articulado a un Proyecto Nacional de
Desarrollo?

 Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades

Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la
puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular El MINEDU no ha
publicado ¿Cuáles son los fundamentos del SCN? Fundamentos
filosóficos Fundamentos sociológicos Fundamentos pedagógicos
Fundamentos psicológicos Fundamentos didácticos

 Fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales: el enfoque

sociológico funcionalista, el enfoque por competencias y la psicológica
cognitiva Modelo de desarrollo primario-exportador (de corte neoliberal)
Formar el "capital humano" (mano de obra barata) que las empresas
transnacionales requieren

 Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades

Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la
puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular Si el MINEDU no ha
desarrollado un diagnostico educativo y una evaluación curricular al DCN),
¿Cómo ha diseñados los Mapas de progreso y las Rutas del Aprendizajes
Fundamentales?

 Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades

Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la
puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular Si los instrumentos
curriculares (Marco Curricular, los Diseños Curriculares regionales, los
Mapas De Progreso) no e han concluido de diseñar ¿Cómo se pretende
poner en práctica una propuesta inconclusa y sin sustento científico -
pedagógico como las RUTAS DEL APRENDIZAJE?

 ¿Qué significa la puesta en práctica de las RUTAS DEL APRENDIZAJE?

Significa que el MINEDU pretende pasar a la dimensión desarrollo
curricular de manera IRRESPONSABLE, sin haber cumplido todas las
tareas del diseño curricular Evaluación curricular Desarrollo curricular
Diseño curricular Dimensiones del Currículo

17
 ¿Cómo se han construido las rutas del aprendizaje? Las rutas del
aprendizaje se han construido a partir de los mapas de progreso que
expresan los estándares de desempeño que debe lograr cada estudiante al
término de cada ciclo de la educación básica regular

 Observaciones: La propuesta de las rutas del aprendizaje presenta una

construcción de carácter burocrático (gabinete), porque los maestro no
participaron en su construcción. Además, es irresponsable afirmar que ha
sido construido a partir de los mapas de progreso, cuando el Sistema
Nacional Curricular se encuentra en proceso de construcción, esto se
evidencia en el proceso de diálogo y consulta sobre los aprendizajes
fundamentales (MINEDU, 2013, p. 52).

 ¿Cuál es la finalidad de las rutas del aprendizaje? Orientar el trabajo de

los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educación Básica
para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de progreso al fin
de cada ciclo. Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes
del grado anterior con los del grado actual, favoreciendo el tránsito de un
ciclo a otro en la Educación Básica. Entender que las competencias son
aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y
consolidados

 Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los

aprendizajes. Orientar la evaluación de los aprendizajes, a partir de la
identificación de indicadores, que evidencien el desarrollo de las
capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario escolar de
los estudiantes. Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y
directivos para desarrollar sus sesiones de aprendizaje. Realizar una
gestión curricular y pedagógica en aula, de cara al desarrollo de las
competencias y el logro de los aprendizajes prioritarios. (MINEDU, 2012, p.
53)

 Observaciones La finalidad de las rutas del aprendizaje es la formación

unilateral la personalidad de los estudiantes, es decir lo reduce a la
formación cognitiva de las cuatro áreas curriculares priorizadas. Pone el
énfasis en el contenido del PEA, es decir en la explicación de ¿qué y
cuáles son las competencias a formar? pero no explica ¿cómo formar se
forman? Presenta una fundamentación científica inconsecuente sobre la
planificación, ejecución y evaluación del PEA, porque se fundamenta sólo
en los principios de la psicología cognitiva, dejando de lado la teoría de
conocimiento y las funciones didácticas..

 ¿Cómo aportan las rutas del aprendizaje a la programación en el aula?

Aportan a la programación de los aprendizajes en el aula porque da mayor
claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cómo facilitar esos

18
 aprendizajes desde diversas estrategias didácticas”. Además, “Las
competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar
el trabajo pedagógico del docente y estar presentes en el Plan de Mejora
de los Aprendizajes y las Programaciones didácticas (MINEDU, 2012, p.
54-55).

 ¿Cuáles son las orientaciones en las programaciones didácticas para

lograr aprendizajes? El diseño, desarrollo y evaluación de la unidad de
aprendizaje debe tomar en cuenta lo siguiente: La situación didáctica a
construir tiene como eje el tratamiento de un tema transversal Los
propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera sesión de
aprendizaje a partir del recojo de los saberes previos. Las actividades de
aprendizaje deben articularse al propósito pedagógico de la unidad, y
consolidarse en un resultado que evidencie actitudes, valores y
comportamientos, que expresan el ejercicio de ciudadanía y de respecto al
ambiente. La meta cognición. La estructura lógica de la Sesión de
aprendizaje comprende: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.

 Observaciones: Las rutas del aprendizaje no orientan la planificación del

Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) de manera científica, porque no
explicar científicamente ¿cuáles son las etapas del aprendizaje y de la
enseñanza en correspondencia con la teoría del conocimiento?

 La estructura lógica de la sesión de aprendizaje está en función de las

etapas del procesamiento de la información que realiza la computadora:
inicio, desarrollo y cierre. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE PARADIGMA
HISTÓRICO CULTURAL PARADIGMA COGNITIVO ORIENTACIÓN o
activación (Activación) INICIO , EJECUCIÓN Adquisición y práctica
DESARROLLO (antes proceso) Aplicación CONTROL O EVALUACIÓN
CIERRE (antes salida)

 Las rutas del aprendizaje al reducir la enseñanza a facilitar y potenciar al

máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo,
a su conocimiento, enfatiza la formación del estudiante sólo al aspecto
COGNITIVO.

 Las orientaciones que presentan las rutas del aprendizaje se sustentan en

las recomendaciones que ofrece la OCDE a los países interesados en
aprobar sus evaluaciones.

 Sergio Tobón, afirma que “las competencias no constituyen propiamente un

modelo pedagógico: en vista de los desarrollos actuales en el área, sólo
alcanzan a ser un enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos
educativos teniendo como referencia el desempeño idóneo. En sí mismo, el
trabajo por competencias en la educación es insuficiente para pensar y

19
 abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar”(Tobón, 2009, pg.
19). Sobre el enfoque por competencias

SOBRE LAS CAPACIDADES Y LA COMPETENCIA

 Sobre las capacidades Las Rutas del Aprendizaje Según el (MINEDU,

2013), “son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados
para actuar de manera competente en una situación. Pueden ser de
distinta naturaleza. Expresan lo que se espera que los estudiantes logren al
término de la EBR” Rubinstein y Leontiev Para Rubinstein, "constituyen
“propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con
éxito algunos tipos de actividades socialmente útiles. Para Leontiev son
“propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en el
cumplimiento de determinada actividad”.

 Sobre la competencia Las Rutas del Aprendizaje Según el MINEDU (2013)

“expresa un saber actuar en un contexto particular, en función de un
objetivo o de la solución de un problema. Expresa lo que s e es pera que
los estudiantes logren al término de la EBR” Castellanos y otros. Según
Castellanos (2003) lo define como “una configuración psicológica que
integra diversos componentes cognitivos, meta cognitivos, motivacionales s
y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de
la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable
socialmente construido en un contexto histórico concreto” (Castellanos y
otros, 2003;70).

 Observaciones El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre

¿qué son las competencias?, ¿cómo se forman?, ¿qué relación tiene con
las competencias? De las definiciones anteriores de competencia, se
infiere que es una formación psicológica, sino como una configuración
psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de las
capacidades. Pero "podemos utilizar el término competencia para referirnos
a un comportamiento del sujeto ante la solución de problemas de su
actuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de
otras categorías, como las capacidades.

 Observaciones El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre

¿qué son las capacidades?, ¿cómo se forman?, y ¿cómo se evalúa? De
las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son
condiciones necesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en
el campo de actuación de que se trate

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 Es lo podemos evidenciar cuando: El MINEDU • Confunde una capacidad
con un verbo o acción. • Dice evaluar capacidades, pero en la práctica sólo
evalúa habilidades relacionadas al manejo de la información.

 Entonces, el análisis de los instrumentos del SNC, desde las ciencias

pedagógicas, arroja que: No tienen un sustento científico en las ciencias
pedagógicas (pedagogía, teoría curricular, didáctica). El Marco Curricular
no guarda relación con el PND, y los aprendizajes fundamentales no
responden las exigencias de la sociedad peruana, sino a tipo de “recurso
humanos” que requiere las empresas. Los Marcos curriculares de
Comunicación y Matemática, son una copia chilena, asimismo se reducen
sólo a la comprensión lectora y razonamiento lógico. Las rutas del
aprendizaje, no contribuyen a una formación integral, porque se reduce
sólo a 4 áreas curriculares. Además, responde a las áreas que evalúa la
prueba PISA.

 En relación a las condiciones para implementar y generalizar el SNC , se

evidencia que el MINEDU: No ha concluido el diseño de los instrumentos
del SNC, con la participación protagónica de los maestros; No ha
implementado un proyecto piloto (investigación pedagógica cuasi
experimental) para aplicar los instrumentos del SNC (en especial de
diseños curriculares regionales, los mapas de progreso y las rutas del
aprendizaje), acompañado de un sistema de formación continua
descentralizada. No ha realizado una evaluación de impacto del proyecto
piloto que justifique la viabilidad y generalización del SNC;

 Entonces, el análisis del diseño de Sistema Curricular Nacional, desde las

políticas públicas, arroja que : El MINEDU, viene implementando y
generalizando esta reforma curricular, sin un criterio político y técnico , es
decir que el SCN se viene implementando y generalizando de manera
irresponsable.

 EL Sistema Curricular Nacional: Es una recomendación del Banco Mundial

para mejorar la ubicación del Perú en el ranking internacional de la prueba
PISA (ODCE), como condición para recibir sus préstamos. No se articula a
un proyecto de país. Su objetivo principal es formar el "capital humano"
(mano de obra barata) que las empresas transnacionales requieren, es
decir no se garantiza la formación integral del estudiante,

 EL Sistema Curricular Nacional: No presenta un marco teórico y

metodológico científico para diseñar, desarrollar y evaluar sus instrumentos
curriculares; Promueve una participación burocrática y formalista de los
maestros en el proceso de diseño y desarrollo curricular; y, Presenta una
implementación autoritaria, como mecanismo para garantizar la
implementación de las recomendaciones del Banco Mundial.

21
 Las rutas del aprendizaje: No contribuyen con la formación integral de la
personalidad de los estudiantes. No se fundamenta científicamente en la
didáctica general y en las didácticas específicas de las áreas curriculares.
No se pueden implementar (desarrollo curricular) mientras no se concluya
el diseñar los instrumentos curriculares (Diseño curricular)

SUGERENCIAS:

 Las tareas de los maestros en el presente periodo: Impulsar un

movimiento pedagógico alternativo Promover el debate curricular, pueda
analizar los fundamentos teóricos y metodológicos del SNC, Disputar la
hegemonía pedagógica al MINEDU mediante la lucha pedagógica,

 Las tareas de los maestros en el presente periodo: Construir, desde el

magisterio, una propuesta curricular alternativa (currículo científico y
pertinente a las demandas y necesidades del Proyecto Nacional de
Desarrollo);

22
3 CONCLUSIONES

3.1. Conclusiones

El currículum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios.

Todos los tipos del currículo son necesarios ya que todos y cada uno de ellos se
emplea en todo aspecto como en la educación como en la vida diaria del
individuo. Cada autor ajusta su definición de acuerdo con su campo de acción,
pero el estudio y la reflexión constante en relación a los programas y los planes
de estudio deben caracterizar a la institución. La revisión, la evaluación es
fundamental tratando de darle al profesor un papel protagónico, pues las
incongruencias que puedan existir en un programa son detectadas por un
profesor competente.

La tendencia del currículo en cuanto a su concepción ha evolucionado de manera

histórica mediante la práctica diaria del docente construyendo mediante la
investigación tendencia del currículo como estudio del contenido de la enseñanza.
El currículo centrado en experiencias, y el currículo en el sistema tecnológico y el
currículo como reconstrucción del conocimiento y propuestas de acciones. En el
Perú es positiva la tendencia del currículo, ya que la aportación de diversas
entidades y personas aportan y apuestan por la mejora educativa, pero la
práctica de lo planificado en el currículo es la parte más crítica, ya que depende
de varios factores que permitirán que se concreten los objetivos enmarcados en
dichos documentos: La mejora del presupuesto del tesoro público en el sector
educación, la gestión de las instituciones educativas, la capacitación,
actualización permanente y desempeño docente, el clima institucional, ejecución
de proyectos, etc.

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4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Magendzo, A. Donoso,(1992) . Diseño Curricular Problematizador: Una

opción para la elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la
pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992.
 Mejía Guerrero, Hans (2012). La evaluación del desempeño docente.
 MINEDU (2012). Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) 2012-2016
 MINEDU (2014) Marco Curricular Nacional. Lima , Perú
 MINEDU (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículos Generales y
específicos. Lima, Perú.
 Rubinstein, S. L.. (1986) El problema de las capacidades y las cuestiones
relativas a la teoría psicológica. En: Antología de la Psicología Pedagógica
y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana.
 Sergio Tobón (2009). Formación basada en competencias. Bogotá ,
Colombia
 Sephen Kemmis (1994) “El primitivo uso del término currículum”. Análisis
curricular. Antología básica. México. UPN.
 Sephen Kemmis ( 1994) “Definiciones e historia del currículum”. Análisis
curricular. Antología básica. México. UPN.
 U. P. Lundgren, Between (1983) hope and happening: Text and context in
curriculum, Deakin University, Vic.

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