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APRESENTAÇÃO
Caro Aluno
Estamos iniciando uma nova disciplina, algumas questões talvez os este-
jam intrigando. Porque desenvolver uma abordagem específica da arte em
tecnologias digitais e mídia arte?
Que tal lembrar que as câmaras digitais, a internet, o telefone celular, o
IPod são alguns dos recursos tecnológicos que alteraram a vida cotidiana
nas últimas décadas e já se instalaram definitivamente no campo das ar-
Profa. Dra. Maria Amelia
Bulhoes Garcia tes visuais, ganhando terreno a largos passos, como se pode observar pela
presença de fotos digitais interferidas, vídeos, vídeos instalações e mesmo
web arte, em feiras, exposições e bienais internacionais. A produção artística
contemporânea promoveu profundas alterações na visualidade moderna e
as tecnologias digitais concorrem de forma significativa para que se estabe-
leça um novo regime visual.
Qual a importância de desenvolvermos estudos e experimentações com
os recursos da internet?
No âmbito das produções com tecnologias digitais, que se desenvolve-
ram a partir dos processos de modernização tecnológica por que passou a
sociedade contemporânea em termos mundiais, o uso de novas estratégias
processuais e das possibilidades das tecnologias digitais on line inaugura-
ram novas categorias, dinamizando e alargando o campo da art. Neste mó-
dulo abordaremos especificamente a web arte, ou, mais especificamente,
a arte produzida com, e a partir dos recursos da internet. Destaca-se o seu
caráter marginal e democrático; de fácil acesso, com inúmeras possibilidades
de explorar interesses, percursos e trajetórias tanto individuais como coleti-
vas. Sua flexibilidade e amplitude de ação possibilitam driblar os controles
dominantes, rompendo de alguma maneira, e dentro de certos limites, com
o sistema da arte. Além disso, a dinâmica da interatividade que esta produ-
*Curriculo: Profa. Dra. Maria Amelia Bulhoes Garcia - Possui graduação em História pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (1973), mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1983), douto-
rado em História Social pela Universidade de São Paulo (1990) e pós doutorado na Universidade de Paris I, Sorbonne
(1997) e na Politecnica de Valencia (2008). Atualmente é professor do corpo permanente do PPG em Artes Visuais da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando na área de Artes Visuais, com ênfase em História,Teoria e Críitica
da Arte. Coordena o Grupo de Pesquisa “territorialidade e subjetividade”. Dedica-se principalmente aos seguintes
temas: artes visuais contemporâneas, arte na América Latina e web arte.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
Dados da Disciplina
EMENTA
Unidades
UNIDADE 1 – CIBERCULTURA E CIBERSPAÇO
1.1 Possibilidades e limites
1.2 O blog como espaço pessoal
UNIDADE 2 – LUGARES DE ARTE NA INTERNET
2.1 O lugar real e o lugar virtual
2.2 Tipologias dos espaços de arte
UNIDADE 3 – WEB ARTE
3.1 Conhecendo a web arte
3.2 O regime visual da web arte e suas possibilidades
UNIDADE 4 – HIPERTEXTO
4.1 Hipermídia: usos do hipertexto na internet
4.2 Experimentando o hiperlink
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Unidade 1
CIBERCULTURA E CIBERSPAÇO
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
DICA DE FILME
Assista o filme Matrix Roloaded, que evoca um possível futuro no universo
da Cibercultura,com personagens e temas caros a ficção científica cyber-
punk e questões relativas às redes telemáticas, ao mundo virtual,às ações
dos hakers e ao controle imposto ao indivíduo pelas tecnologias cibernéti-
cas. Você encontra o filme disponível na internet, sem legendas
http://www.vii.sk/video/wtiookka/film-matrix-reloaded/
Ficha técnica
titulo original: (The Matrix Reloaded)
lançamento: 2003 (EUA)
direção: Andy Wachowski , Larry Wachowski
duração: 138 min
Sinopse: Após derrotar as máquinas em seu combate inicial, Neo (Keanu
Reeves) ainda vive na Nabuconodosor ao lado de Morpheus (Laurence
Fishburne), Trinity (Carrie-Anne Moss) e Link (Harold Perrineau Jr.), o novo
tripulante da nave. As máquinas estão realizando uma grande ofensiva con-
tra Zion, onde 250 mil máquinas estão escavando rumo à cidade e podem
alcançá-la em poucos dias. A Nabucodonosor é convocada para retornar a
Zion, para participar da reunião que definirá o contra-ataque humano às
máquinas. Entretanto, um recado enviado pelo Oráculo (Gloria Foster) faz
com que a nave parta novamente, levando Neo de volta à matrix. Lá ele
descobre que precisa encontrar o Chaveiro (Randall Duk Kim), um ser que
possui a chave para todos os caminhos da matrix e que é mantido como
prisioneiro por Merovingian (Lambert Wilson) e sua esposa, Persephone
(Monica Bellucci).
PARA REFLETIR
Como era sua vida há 15 anos atrás? Que vantagens e desvantagens as tec-
nologias digitais trouxeram para seu cotidiano? Como estas mudanças re-
percutem nas artes visuais?
PROBLEMATIZANDO
Quem está à margem da cibercultura?
Entreviste pessoas que não tem acesso a internet e outros meios digitais.
Troquem estas entrevistas com outros pesquisadores e discutam o tema.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
les que habitam regiões mais distantes, para os quais as opções culturais são
em geral bastante limitadas. A internet encontra-se atualmente disponibilizada
para um grande número de usuários, atingindo mesmo locais de difícil acesso.
Torna assim realidade o velho sonho de deslocar-se por vários locais do mundo
sem sair de seu espaço. A oferta de produtos culturais, desta forma mais direta e
acessível, tem seduzido um grande público, fazendo com que cresça, mundial-
mente e a cada dia, o número de ofertas e acessos a esse tipo de lugares.
Esse caráter aparentemente democrático da rede, no entanto, não deve
ocultar uma importante limitação que se evidencia no mapa da utilização da
internet no mundo (Figura 03). Nele percebe-se uma concentração de pon-
tos de uso nos EUA e na Europa, com grandes vazios na áfrica Ásia e América
central e do sul. São bastante significativas essas restrições na distribuição
de usuários deste meio no espaço físico geográfico mundial. Além disso, o
domínio na propriedade e gerenciamento das tecnologias da comunicação
telemática estabelece ordens de controle e poder no mundo, que não se
pode omitir ou ignorar. Os constantes avanços e transformações nesse tipo
de dispositivos estabelecem uma corrida da qual muitos segmentos sociais,
possivelmente a grande maioria, não participa. O monopólio do desenvol-
vimento tecnológico das comunicações se apresenta como uma decisiva
instância de dominação política e econômica, principalmente pelas inúme-
ras possibilidades de vigilância e manipulação ideológica que oferece. As
atuações de rakerativistas tem sido a contrapartida deste tipo de controle
indiscriminado que, principalmente através das novas tecnologias digitais,
tem sido desenvolvido para dominar o mundo em todos os sentidos.
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fantasma da dominação manipuladora das consciências, que freqüentava
os textos mais críticos contra a indústria cultural nos anos 70. É nesse ponto
- interatividade - que se apóiam a maioria dos defensores da internet que
a vêem como uma nova abertura de possibilidades comunicacionais para
a humanidade. Os softwares livres estão se tornando a cada dia mais nu-
meroso, e a Web 2.0 (modelo mais livre e interativo) cresce de uma forma
vertiginosa, levando a crer que este será o padrão de uso no futuro próximo.
Essa participação é considerada por setores mais conservadores como uma
ameaça, por romper com o domínio das autorias e dos controles de proprie-
dade, bases do sistema capitalista de propriedade privada. As questões são
complexas e se estendem bem alem dos limites da arte.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
rentes regimes de imagem. Essa talvez seja a raiz da rígida segmentação que
se percebe entre o grupo de artistas identificados com o uso de recursos
tecnológicos digitais e os mais ligado aos meios tradicionais.
Os limites de armazenamento de dados também se colocam como restriti-
vos para imagens, que pesam demasiado nos sistemas de tele transportação.
Algumas alternativas, como a veiculação de parte dos projetos on-line e parte
off-line têm sido utilizadas e ainda este tipo de restrição pode ser sanada pe-
los avanços qualitativos dos sistemas de comunicação, deixando antever sua
superação em breve. Permanecem, entretanto, as restrições de algumas insti-
tuições em incorporar as novas possibilidades das linguagens digitais. Mesmo
atuando na internet, muitas delas conservam sistemas e processos cuja inten-
ção é transportar o mundo tradicional para o mundo virtual, sem perceber as
mudanças operacionais e conceituais que o mesmo exige.
Segundo Arlindo Machado, “As poéticas tecnológicas foram perdendo seu
caráter marginal e quase underground para rapidamente se converterem em
novas formas hegemônicas da produção artística.” (MACHADO, 2007, pg 53)
Esta observação se estende ao ciberespaço, onde se percebe uma diversida-
de de posições e objetivos que tendem a ser homogeneizados pela própria
dinâmica do meio. Assim, recuperar táticas de questionamento e abrir es-
paços de igualdade mediante a produção estética coletiva (HOLMES, www.
descuerdos.org) está entre as premissas de uma arte renovadora. Inúmeras
organizações e coletivos de artistas, assim como outras formas de associa-
ções pluri e interdisciplinares, inseridas na rede web, vêm realizando proje-
tos para explorar os limites do pré-estabelecido e das práticas hegemôni-
cas, instaurando novas possibilidades de socialização e de ação crítica. Vale
a pena buscá-las neste mar de informações e proposições generalizadas,
onde navegar é uma aventura a empreender permanentemente.
DICA DE SITE
Visite o blog Http://arteemrede.blogspot.com leia mais sobre arte e tecno-
logias digitais.
Escolha um dos temas tratados no blog Arte em Rede, pesquise na internet
sobre o mesmo e participe de um fórum de discussão com os colegas.
OLHO VIVO
Consulte o tutorial sobre como pesquisar sobre arte na Internet.
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OLHO VIVO
Você já tem o seu blog na disciplina de Estágio Supervisionado II Elabore
um novo blog para o Atelier de Arte e Tecnologia: Diálogos Intermidiáticos
faça dele um espaço de criatividade, coloque imagens, sons, vídeos e outros
recursos multimídias relativos às artes visuais. Entrem nos blogs uns dos ou-
tros e postem comentários, criando uma comunidade.
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UNIDADE 2
LUGARES DE ARTE NA INTERNET
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SAIBA MAIS
“Quando foi a última vez que você visitou um museu de arte? Uma pesquisa
recente realizada pela Fecomércio-RJ, revelou que apenas 4% dos brasilei-
ros visitaram museus ou espaços culturais ao longo de 2009. E um museu
online, você já visitou alguma vez? Mas qual é a real situação dos sites dos
museus brasileiros? Como eles estão utilizando as tecnologias digitais para
estabelecer novos canais de produção, formação e circulação com artistas e
o público?” Leia em:
http://www.canalcontemporaneo.art.br/brasa/archives/002911.html
PARA REFLETIR
Visite lugares de arte na internet, museus, revistas galerias? Que observou
sobre eles? Comente a diferença em entre visitar um museu de arte tradi-
cional e um museu de arte virtual, ou uma revista impressa e outra virtual?
Debata com seus colegas de grupo. Apresente comentários e imagens de
sites de arte no seu blog pessoal.
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PROBLEMATIZANDO
Escolha um site de arte que você apreciou em especial, comente sobre ele
no seu blog, ilustre com imagens de página captadas. Transforme seu blog
num espaço de visitações e comentários.
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Unidade 3
WEB ARTE
Nem todo trabalho de arte que se encontra na internet pode ser chamados
de web arte. Estes se caracterizam por serem criados especificamente com os
recursos da internet e existirem total e unicamente on-line e por serem realiza-
dos a partir de programas específicos de composição de páginas na rede world
wide web (www), reunindo diferentes recursos multimídias como sons, textos,
gráficos, imagens fixas e em movimentos e outros (Ver Figura 11).
Uma adequada análise do uso das nomenclaturas net arte e web arte ou arte
on line pode ser encontrada em textos on-line. Preferimos utilizar a nomen-
clatura web arte por considerar que tratamos de obras cuja existência se reali-
za especificamente na rede internet. Os artistas que as produzem participam,
em geral, de equipes interdisciplinares, que mantém seus próprios sites para
alocarem seus projetos, ou então participam de eventos especializados na sua
difusão. Eles problematizam o campo da arte por inúmeras questões que co-
locam como: interatividade, funcionamento em tempo real, imaterialidade e
transitoriedade. Algumas destas obras também questionam o próprio campo
das mídias eletrônicas, liberando softwares, realizando operações de haktivis-
mo e outros experimentos que abalam o controle de informações tecnológi-
cas, vistas como fonte de poder econômico e político a ser desestabilizado.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
Segundo a maioria dos autores, o termo net art foi cunhado por Vuk
Cosic que recebeu uma mensagem anônima, em dezembro de 1995, que
por incompatibilidade de software se tornou praticamente ilegível. O único
fragmento com sentido era .....j8~g#/:Net. Art{-^s1}. Ele ficou impressionado
pois a própria rede havia dado a ele um nome para o tipo de trabalho que
vinha desenvolvendo. Se real ou mítica esta história, ela inaugura o uso do
termo que denomina um tipo de produção específica em artes visuais.
Muitas das propostas de web arte colocam em xeque as tradicionais
noções de autoria individual, de tempo e de originalidade da obra de arte.
Alguns artistas não atuam mais como o “autor único” de sua obra, mas com-
partem com uma equipe de criação e com os usuários essa responsabilidade
(Ver Figura 12).. Coletivos de trabalho – em que técnicos e artistas dividem
idéias, tarefas e resultados – estão muito presentes neste tipo de produção.
Por outro lado, também os papéis do autor e do receptor podem se redefinir,
impulsionando uma participação mais ativa do espectador. Nesses casos,
não haverá mais um resultado previsível e controlado pelo artista, uma vez
que cada imagem, para seu aparecimento ou desaparecimento, depende
tanto das alternativas de trajetos estabelecidas desde o princípio, como das
decisões do internauta. Aliás, com esse tipo de trabalho abre-se também
a possibilidade dos usuários participarem, enviando dados e imagens que
passam a compor a obra e cujos desdobramentos nem podem ser imagina-
dos pelo artista em sua proposição original.
Ao criar uma proposta de web arte, o artista deve sempre aceitar e in-
corporar em seu projeto as eventuais mudanças que se processam em sua
idéia a partir do desenvolvimento do trabalho e de sua recepção por cada
internauta. O tipo de equipamento do usuário e os programas de que dispõe
fazem com que os se alterem os resultados, não sendo nunca possível os
mesmos serem totalmente previsíveis na proposta inicial. Além disso, mui-
tas vezes o uso de determinados softwares para a produção inviabilizam a
recepção e a navegação de usuários que não dispõem dos programas exigi-
dos para leitura. Assim, o artista necessita lidar de forma balanceada com o
projeto desejável e o resultado viabilizável, considerando a diversidade e a
heterogeneidade dos níveis técnicos de computação existentes nas dife-
rentes regiões do mundo. A imprevisibilidade, a instabilidade e a mutabilida-
de próprias do suporte condicionam inevitavelmente o processo criativo dos
artistas que assumem seu risco.
SAIBA MAIS
Uma detalhada análise desse tipo de produção e do uso das nomenclaturas
- net arte, web arte ou art on line - pode ser encontrada nos seguintes textos
LEÂO, Lucia Uma cartografia das poéticas do ciberespaço, http://www.ucs.
br/ucs/tplConexao6/editora/periodicoscientificos/conexao/conexao6/con-
teudo/sumario/resumo_06
MAYALL, Moiana O que é web-arte? http://www.guggenheim.org/interne- Figura 12 – Interface do site Eternal
tart/internetart_index.html Sunset. Exemplo de Projeto de
Web Arte integrando recursos
de interatividade e autoria
coletiva. Endereço do site: www.
eternalsunset.net . Acesso em
10/06/2010.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
DICA DE LEITURA
Uma boa análise das relações dos museus com a web arte pode ser lida no
seguinte endereço:
BEIGUELMAN, Giselle. Qual é o lugar da web arte?
http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/597,1.shl
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PROBLEMATIZANDO
Visite o Banco de dados da pesquisa Territorialidades (Ver Figura 13), conhe-
ça inúmeros trabalhos de web arte e observe quais artistas trabalham com
cada uma dessas possibilidades:
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Figura 15 – Interface do site do projeto de Barbara Bloom Half Full - Half Empty.
Endereço do site: http://65.181.178.190/bloom/VA.html . Acesso em 10/06/2010.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
PROBLEMATIZANDO
Elabore um projeto de web arte. Explore seu regime híbrido, indicando que
material visual, sonoro ou outras mídias vai articular. Detalhe o mais possível
as ferramentas a serem utilizados, os conceitos e intenções de sua proposta.
Não se preocupe se não possui o domínio dos aspectos técnicos para sua
execução. Esta é uma fase de projetos. Apresente a proposta no seu blog.
Troquem comentários dos trabalhos com seus colegas.
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Unidade 4
HIPERTEXTO
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
Figura 17 – Vínculos que se criam num processo de leitura por meio de hipertexto.
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SAIBA MAIS
No livro LEÃO, Lucia, O Labirinto da Hipermídia, SP, Iluminuras, 2005, a auto-
ra desenvolve inúmeras idéias e conceitos sobre o hipertexto e sua utiliza-
ção na internet.
DICA DE FILME
Veja o filme Ilha das Flores (Figura 18) e verifique como Jorge Furtado usa a
idéia de hipertexto na sua narrativa. O filme apresenta um ácido e divertido
retrato da mecânica da sociedade de consumo. Acompanhando a trajetória
de um simples tomate, desde a plantação até ser jogado fora, o curta escan-
cara o processo de geração de riqueza e as desigualdades que surgem no
meio do caminho.
Ficha Técnica
Direção: Jorge Furtado
Roteiro: Jorge Furtado
Ano: 1989
Duração: 13 minutos
Elenco
Júlia Barth
Paulo José (Voz Narrativa)
Ciça Reckziegel (Dona Anete)
Figura 18 – Cena do filme Ilha das Flores.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Como você pode ver no filme, o uso do hipertexto oferece o risco de que o
autor se perca nos desdobramentos. Elabore um organograma para a cria-
ção de um texto sobre artes visuais com o recurso do hipertexto mantendo
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
OLHO VIVO
Siga as orientações e veja como criar e usar o hiperlink na internet. (tutorial
em anexo)
PROBLEMATIZANDO
Use o texto que você criou com o auxilio do organograma e aplique nele o
sistema de links que remetam a outros sites relacionados ao mesmo assunto
para colocá-lo no seu blog pessoal. Faça isso de forma criativa, pensando
que isso poderia ser um trabalho artístico.
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Unidade 5
INTERATIVIDADE E MIDIAS LOCATIVAS
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
DICA DE FILME
Assista o filme Cama de Gato, feito de sugestões de internautas. O filme é
uma espécie de drama de humor negro com forte crítica social, que preten-
de discutir os conceitos de ética e preceitos morais coletivos em confronto
com a Ética e a Moral de cada indivíduo. Ele foi produzido em vídeo digital,
com algumas seqüências em celulóide. A trilha sonora é composta por mú-
sicas de bandas desconhecidas selecionadas por meio de campanha pela
Internet, teve o orçamento de R$13 mil, toda a equipe técnica e elenco não
cobraram cachê.
Ficha Técnica
Título original: Cama de Gato
Duração: 92min.
Lançamento (Brasil): 2002
Direção: Alexandre Stockler
11. Uma das mais duras criticas aos
O filme Cama de Gato tem cenas de violência e não é indicado para menores limites da net arte tem sido feita
de 18 anos. O making off que mostra a entrevista com os jovens paulistanos por Laur a Baigorri, importante
que resultou na seqüência do filme pode ser vista na internet :
especialista no tema.
http://vimeo.com/7241448
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
PARA REFLETIR
Você acredita que a interatividade reduz a importância da autoria do artista,
uma vez que suas decisões na elaboração da obra são diminuídas ou anula-
das pela participação do interator?
Para alguns autores, na linha de Pierre Lévy e Jose Luis Brea, um novo ho-
rizonte delineia-se, realizando os pressupostos ideais de democracia e parti-
cipação solidária. No entanto, a realidade de seu funcionamento abre uma
grande gama de restrições e contradições, exigindo, para sua análise, instru-
mentos conceituais mais específicos e questionadores. Vale a pena aventurar-
se criticamente nesses redemoinhos que dão origem a novos fluxos na comu-
nicação e na criatividade humana. Afinal, a era da reprodutibilidade técnica,
com toda sua complexidade e ambigüidades estava somente começando,
quando Walter Benjamin a explorou com seu olhar arguto e sensível.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
PROBLEMATIZANDO
No seu blog, inicie uma ficção e solicite aos colegas que dêem continuidade
a ela. Usem recursos gráficos, textuais e outros de que dispuserem.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
DICA DE SITE
Utilizar o Google maps em seus trabalhos pode ser uma interessante alter-
nativa para trabalhar com mídias locativas, basta seguir as orientações abai-
xo. (Tutorial para uso do Google maps em anexos)
PROBLEMATIZANDO
Faça uma proposta de web arte com o uso de mídias locativas e ou com o
uso do Google map, descrevendo o funcionamento do trabalho de forma
bem detalhada, usando recursos gráficos e outros que lhe interessarem. Se
você tiver condições desenvolva sua proposta, caso lhe falte apoio técnico
deixe somente em nível de projeto. Quem sabe no futuro você possa dar
continuidade a ele.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi muito importante para mim desenvolver esta disciplina, espero que
possam ter tirado dela algo significativo para a vida de vocês. Considerando
que a internet hoje é uma realidade da qual não podemos nos furtar e cujo
uso somente nós mesmos poderemos estabelecer. A idéia básica de nossa
proposta de trabalho è estimular que vejam a internet e a cibercultura como
uma realidade de nosso tempo, e possam pensar e desenvolver maneiras
mais criativas e sensíveis de lidar com ela. Não podemos fugir desta reali-
dade, acusando-a de muitos males, nem tampouco ver nela a solução de
todos os problemas. Os humanos, desde a origem dos tempos, criaram suas
ferramentas e, de seu desenvolvimento decorreram formas de relaciona-
mento entre eles e com o meio ambiente. No mundo contemporâneo não
é diferente, as tecnologias digitais fazem parte de nossa realidade. Precisa-
mos lidar com elas conhecendo-a e obtendo com elas formas mais completas
de vivência. Espero que nesta disciplina tenham desenvolvido um pouco
mais de competência para isso.
Depois de tantas informações, propostas de tarefas e leituras é possí-
vel que tenhamos nos aproximado desse objetivo. Para mim esse trabalho
foi uma experiência prazerosa e enriquecedora, espero que tenham podi-
do compartilhar disso.
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ATELIÊ DE ARTE E TECNOLOGIA II
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ON-LINE
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MAYALL, Moana. “O que é webarte”. http://www.pacc.ufrj.br/web-arte/
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VERA, César Horacio Espinosa. Net-art. http://www.escaner.cl/escaner73/sig-
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VISNARDI, Giovanna; ROCHA, Emerson Freire. A web arte: um estudo sobre
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NUNES, Fábio Oliveira. Web arte no Brasil: algumas poéticas e interfa-
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Estágio Supervisionado 3
Professores autores Dra. Leda Maria de Barros Guimarães e Prof. Dr. Ronaldo Alexandre de Oliveira
APRESENTAÇÃO
Caros(as) Estudantes
*Curriculo: Leda Guimarães é professora da Universidade Federal de Goiás. Professora do Mestrado em Cultura Visual, co-
ordenadora de Estágio da Licenciatura em Artes Visuais e do curso de Licenciatura em Artes Visuais em EaD pelo programa
da Universidade Aberta do Brasil. É doutora em Artes pela ECA-USP e mestre em Educação pela Universidade Federal do
Piauí. Tem livros publicados: “Desenho, desígnio, desejo: sobre o ensino de desenho” (UFPi, 1996); “Objetos Populares da
Cidade de Goiás” (Sebrae-Go/UFG, 2001) e “A natureza feminina do Cerrado” (2006, UFG). É membro da ANPAP e do InSEA
membro da diretoria da Federação dos Arte Educadores do Brasil -FAEB. É representante do Brasil no CLEA- Conselho La-
tinoamericano de Educação para a Arte.
*Curriculo: Ronaldo Alexandre de Oliveira , Graduado em Educação Artística pela Santa Marcelina / S.P – 1987; Especiali-
zado em Arte Educação pela ECA/USP (1991); Mestre em Educação, Arte e História da Cultura (2000) pela Universidade Pres-
biteriana Mackenzie e Doutorado em Educação (Currículo) pela PUC/SP (2004). Atuou enquanto professor de arte em todos
os níveis de ensino – Ensino Fundamental ao Ensino Médio na Rede Pública Estadual do Estado de São Paulo e também
na Rede Municipal da cidade de Jacareí / São Paulo. Atualmente é Professor Adjunto do Departamento de Artes Visuais da
Universidade Estadual de Londrina. Atua na Área de Metodologia e pesquisa do Ensino de Artes Visuais com formação de
professores; É líder do grupo de pesquisa cadastrado no CNPq “Formação Inicial e Continuada de Educadores em Arte:
Marcas e Perspectivas dos saberes e fazeres Docentes”, onde pesquisa a formação via relatórios de estagio curricular.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO 3
Dados da Disciplina
emanta
Formação, estágio e o ensino de arte. A cidade enquanto espaço de pos-
sibilidades educativas. Aprofundamento do exercício etnográfico para con-
textos de situação não formal. Revisão e aprofundamento do processo da
etnografia do campo escolar. Metáforas de conexão da experiência etnográ-
fica. A sala de aula como reflexo da Imersão nos conteúdos e nas rotinas e
conflitos pedagógicos no espaço da sala de aula. Discussão de abordagens
pedagógicas para o ensino de artes visuais correlacionadas ao contexto do
estágio. Planejamento, desenvolvimento e avaliação de proposta de inter-
venção em artes visuais.
Objetivos
• Aprofundar competências etnográficas para a investigação e imersão
em de outros campos de estágio.
• Analisar os contextos educativos não formais de ensino como meios
sociais em que se produz e se compartilha conhecimento socialmente legi-
timado
• Observar os modos como o ensino de arte é inserido nesses contextos,
do ponto de vista do projeto pedagógico das instituições onde se desenvol-
ve educação
• Caracterizar projetos de ensino de artes visuais, e analisar a sua opera-
cionalização;
• Mapear possibilidade de conexão entre instâncias de educação formal
e não formal.
Unidades
UNIDADE 1 – A CULTURA DA CIDADE COMO ESPAÇO DE IMERSÃO: EXEMPLOS E PROPOSIÇÕES
1.1 A cidade educativa: seus lugares, seus habitantes, seus ofícios, sua cultura
1.2 Imagens: (des)construções - Proposta para um passeio etnográfico
UNIDADE 2 – A CIDADE E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS
2.1 A Cultura da Cidade como Espaço de Imersão: Exemplos e Proposições
UNIDADE 3 – IMERSÕES NA CIDADE EDUCATIVA
3.1 Metodologia para o desenvolvimento da proposta
3.2 Como pode ser nosso projeto com a cidade educativa?
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Unidade 1
A CIDADE E
SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO 3
1.1 A cidade educativa: seus lugares, seus habitantes, seus ofícios, sua cultura
Alberto Caieiro
[…] falar em produção do espaço é falar desse espaço como componente da produção social em
geral […]. Isso é diferente de falar em organização, que ressalta a forma e o aspecto técnico dessa
forma, que destaca também um sentido de exterioridade frente ao modo de produção da socieda-
de, um sentido de neutralidade frente a esse modo de produção. (CAVALCANTI, 2001, p. 13)
Ante a racionalidade dominante, desejosa de tudo conquistar, pode-se de um ponto de vista dos
autores não beneficiados, falar de irracionalidade, isto é, de produção deliberada de situações não-
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Defender um projeto de cidades educadoras é realçar seu caráter de agente formadora, sua dimen-
são educativa. Todas as cidades educam, à medida que a relação do sujeito, do habitante, com esse
espaço é de interação ativa [...]. (CAVALCANTI, 2001, p. 21)
[…] torna-se relevante compreender a cidade como um lugar que abriga, produz e reproduz cul-
turas. Na realidade, para a análise da cidade como modo de vida materializado cotidianamente,
como ‘espaço banal’ (Santos, 2000), é mesmo imprescindível a consideração dessa instância cultu-
ral. (CAVALCANTI, 2001, p. 19)
Ver a cidade constitui-se ainda uma experiência corporal. Trata-se do corpo apropriando-se do es-
paço da cidade e percebendo tanto o odor de um rio fétido, quanto a brisa suave no final da tarde.
O corpo também está atento à violência, aos sinais de trânsito, ao asfalto quente, ao verde. Ele é
tanto entidade formuladora de imagens quanto elemento constitutivo da imagem, pois é parte in-
tegrante da paisagem urbana. O corpo também é objeto de discurso. Papel ambíguo esse do corpo.|
Objeto e sujeito de discursos. (ARRAIS, 2001, p. 179)
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Em outras palavras:
A noção de perturbamento no familiar
a) descreve metaforicamente o processo pelo qual membros da comuni-
dade adquirem um maior discernimento sobre a própria cultura.
b) ddescreve interpretações feitas não por forasteiros, mas por pessoas
da comunidade, e consiste um passo essencial para compreender a iden-
tidade cultural que possuímos.
c) esse processo convida a um envolvimento histórico e político e uma
reflexão sobre as possibilidades de mudança.
d) essa noção também possibilita identificar formas de autoria em dife-
rentes grupos culturais e os sistemas de valores que as sustentam (Ham-
blen, 1990).
e) busca enriquecer o discurso atual em arte/educação pela articulação
das questões de gênero, classe social e etnia que afetam as comunidades
(BASTOS, p.234 e 235);
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Quando eu chego na comunidade, num primeiro momento, como disse a vocês, não vou direta-
mente às pessoas com quem quero trabalhar. [...] Eu procuro ir contactando pessoas a esmo. O
dono de um bar, a pessoa que está me acolhendo na sua casa, pessoas que eu encontro na rua, e
assim por diante. [...] então, isso é uma porta de entrada, entrar por aí. (p. 24)
PARA REFLETIR
A CIDADE POSSÍVEL
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PROBLEMATIZANDO
Com base no “passeio etnográfico” escolha uma “porta de entrada” para re-
alizar a proposta de intervenção pedagógica. Por “porta de entrada” que-
remos dizer ponto de partida, que pode ser um ambiente, um espaço na ci-
dade, pessoas, organizações, etc. Todas serão entendidas como “ambiências
pedagógicas” no tecido da cidade educativa.
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Unidade 2
A CIDADE COMO PALCO DE
AÇÕES EDUCATIVAS
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A primeira dimensão consiste em considerar a cidade como conteúdo de educação, com suas ins-
tituições, recursos, relações, experiências. Essa dimensão se identifica com a fase ‘aprender na
cidade’. A segunda dimensão é a que considera o meio urbano um agente educador, um emissor
de informação e de cultura, trata-se do ‘aprender da cidade’. A terceira dimensão é a que considera
a cidade como conteúdo educativo e a expressão que a define é: ‘aprender a cidade’. [...]
Os currículos e conteúdos que são desenvolvidos na maioria das instituições escolares enfatizam
as culturas que podemos chamar de hegemônicas. As culturas ou vozes dos grupos sociais mino-
ritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser
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silenciadas. Sem dúvida, a reflexão sobre o verdadeiro significado das diferentes culturas das raças
ou etnias é uma das importantes lacunas que ainda existem. É precisamente em momentos como
os atuais, em que surgem problemas devido a que raças e etnias diferentes tratam de compartilhar
ou utilizar um mesmo território, que esse vazio mais se deixa sentir (Santomé, 2001, p 161).
Estas falas nos mostram o importante e decisivo papel que tem a edu-
cação nesse processo de transformar estes olhares e estas práticas exclu-
dentes. Aqui evidenciamos a instituição escolar enquanto lugar privilegiado
para o trabalho com a diversidade cultural. Segundo Ana Mae Barbosa, a
multiculturalidade é o denominador comum dos movimentos atuais em di-
reção à democratização da educação em todo mundo. A autora nos chama
a atenção para o quanto essa diversidade se faz presente nos espaços da
cidade e também nos espaços educacionais:
Os grupos culturais que se imbricam podem ser identificados pela raça, gênero, orientação
sexual, idade, locação geográfica, renda, idade, classe social, ocupação, educação, religião (
Ana Mae Barbosa).
Arthur Efland (2005) nos adverte que há outras culturas para além do
horizonte e, assim, necessitamos de uma arte educação internacional, na
qual diferenças culturais não sejam simplesmente reconhecidas, mas que
sejam vistas como recursos para capacitar o indivíduo a completar o seu
potencial (...) a percepção humana de si permanece incompleta se não pu-
der descobrir como cada um de nós é o outro do “outro” (EFLAND,2005,184).
Moacir Gadotti chama a atenção para o potencial político de uma escola
assim, que projeta a capacidade coletiva autônoma para as transformações:
O grande desafio da escola numa cidade educativa é traduzir esses prin-
cípios em experiências práticas inovadoras, em projetos para a capacitação
cidadã da população, para que ela possa tomar em suas mãos os destinos da
sua cidade (GADOTTI, 2005, p 3).
É uma escola presente na cidade e que cria novos conhecimentos sem abrir mão do conheci-
mento historicamente produzido pela humanidade, uma escola científica e transformadora
(GADOTTI, 2005, p 3).
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PROBLEMATIZANDO
Que reflexões você propõe a partir da sua experiência de trilhar entre as
culturas da cidade¿ O termo “Cidade Educadora” ganhou outros sentidos, ou
reafirmou-se nas questões propostas¿
PARA REFLETIR
Ao longo deste curso, nas diversas disciplinas, você foi instiga-
do a realizar imersões e mapeamentos na sua cidade e seus atores.
Vamos relembrar quais foram estes momentos e o que eles trouxeram para
a sua aprendizagem?
O que ou como todo esse olhar e sentir com a cidade tem a ver com
o estágio em artes visuais?
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(...) Inaugurada em dezembro de 2006, Lavras e Louvores foi pensada para estimular a dis-
cussão sobre a região Centro-Oeste, da perspectiva da construção simbólica das identidades
regionais: o conjunto de imagens, sentimentos, símbolos e objetos significativos da constru-
ção dessa identidade. Dessa forma, os objetos são compreendidos como portadores de sen-
tidos, como signos desencadeadores de sentimentos, idéias, conhecimentos, memórias que
dizem sobre nossas identidades. A Exposição inaugura um outro modo de dizer a Região; os
instrumentos de trabalho, os objetos rituais religiosos e as imagens telúricas e de pessoas fo-
ram escolhidos para dizer que toda região é uma construção cultural ou simbólica à espera de
interpretação e não uma realidade externa independente de nós. Construindo a narrativa
de Lavras e Louvores, o novo design das salas de exposição, o mobiliário, os suportes, as co-
res, as texturas e a iluminação se articulam com as imagens, os textos, as instalações, as ilus-
trações e uma diversidade de peças, selecionadas das coleções que compõem os acervos etno-
gráficos (indígena e popular) e arqueológico sob salvaguarda do Museu Antropológico (...).
http://www.museu.ufg.br
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As aulas deveriam ser realizadas no recinto da própria fábrica e em horário normal de tra-
balho. Não fazia sentido querer que as pessoas dedicassem seu tempo livre a algo quenão co-
nheciam e que talvez nem julgassem pertinente. . ...............................................................
Não se faria nenhuma seleção dos participantes à base de testes. De modo algum eu queria que o
curso tivesse conotação de exames, ou pudesse reproduzir o contexto professor-aluno. De início,
achei importante eliminar situações de competitividade. Quaisquer critérios de seleção, aplicados
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pela direção da empresa, deveriam ter em vista unicamente as pessoas e sua disponibilidade de
tempo para poder acompanhar o curso durante um determinado período. Caso o curso se concre-
tizasse, a continuidade seria fator relevante no êxito que fosse possível alcançar.
O número de participantes foi estabelecido em torno de 25 pessoas, de várias faixas etárias. Não
haveria chefes ou pessoas de “autoridade” presentes nas aulas.
A fábrica arranjaria um quadro-negro e giz. O resto do material eu mesma levaria, seriam reprodu-
ções e livros. Não quis, neste curso, utilizar a projeção de slides como material didático, justamente
para evitar a situação de conferencista falando no escuro para uma audiência passiva. Nós tínha-
mos que poder olhar um para o outro. (OSTROWER, 2004, p. 05)
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Fase 2:
Figura 3 - Nelson Leiner. Você Faz Parte II, 1964. Figura 4 – Configuração imagética do texto: “A chave antiga”
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PROBLEMATIZANDO
Reflita sobre os exemplos citados e elabore um comentário crítico apresen-
tando suas percepções sobre os espaços de imersão da arte e da educação
na cultura de cada um desses espaços de vivência.
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Unidade 3
DIMENSÕES EDUCATIVAS:
CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA
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Para escolher esse espaço, não se esqueça dos nossos sentidos so-
bre cidade educativa e sobre o estágio, do quanto eles se interpenetram.
Acreditamos nesse sentido da cidade que educa e acreditamos que a escola
é somente mais um dos espaços para a educação e formação dos indivíduos.
Os exemplos que apresentamos são apenas indicadores de como apro-
ximar da cultura e dos elementos de cada cidade. Como já dissemos, cada
cidade tem especificidades que configuram desenhos identitários desse lu-
gar. Alguns são mais visíveis, outros ficam velados. Nessa proposta, cabe a
você descobrir caminhos e possibilidades de como percorrê-los.
A idéia é aproximar-nos destas organizações, pessoas e ofícios com a
compreensão de que elas, assim quanto seus saberes, fazeres e viveres
compõem a cultura da cidade; ver aqui a cidade enquanto uma prática cul-
tural, um grande texto que está aí para ser lido, compreendido, aprendido e
ver também que esta apreensão se dá na interação.
Tais interações podem ser mais bem desenvolvidas por nós com as no-
ções de “Arqueologias dos vestígios”, de Luciana Loponte. Pensemos sobre
nossas motivações pessoais em nossas escolhas. Podemos fazer ‘garimpa-
gens’ nesse grande texto de culturas que é a cidade, relacionando-o para as
afinidades próprias de cada um(a) de nós. Assim, vamos construindo nossos
trajetos, nas trilhas que configuramos para o Estágio Supervisionado 3.
Feita essa escolha, passemos então a fazer o exercício da etnografia:
conhecer, conversar, observar, produzir registros: anotar por escrito, dese-
nhar, fotografar, etc. Entrar nos mistérios desse lugar. O que nos guia nesse
exercício e nesse olhar é:
• O que posso aprender aqui? Nesse lugar? Com essa organização? Com
essas pessoas? Que tipos de troca posso fazer? Que diálogos podem ser
estabelecidos?
• O que eu sei e que posso trazer para conversar? O que eu vivo até hoje
me ajuda a compreender as atividades / territorialidades desse lugar /
organização?
• O que daquilo que eu já tenho construído (que já conheço) que pode
ser somado ao que acabo de conhecer? Que tipos de conexões posso
fazer?
• Quais são as dimensões dos saberes e as condições de trabalho da orga-
nização que escolhi? No que se refere à autonomia e controle sobre o tra-
balho, que relações podem ser estabelecidas com um trabalho docente?
• *Como esse diálogo me enriquece como arte / educador(a)?
O conceito de cidade educativa e a proposta de atuação em espaços não
formais ou informais de educação, com essa disciplina, nos remetem de for-
ma ainda mais incisiva a tipos de ambiências pedagógicas e ‘aulas’ ainda
mais diretamente relacionadas com nossa imersão em campos culturais.
Campos culturais onde, muitas vezes, temos nos sentido como “estranhos
no ninho” (ESTÁGIO 1, p. 112). E é, justamente, em tais campos que temos o
desafio de desenvolver as possibilidades democráticas fomentadas por essa
complexidade cultural, em nossas interações / intervenções pedagógicas.
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[...] entender a importância das atividades interpretativas, para os exercícios dialógicos, para a
construção de autonomias e de parcerias etc. Tudo isso nos leva a um alargamento da concepção
de escola e de educação e, consequentemente, de estágio (ESTÁGIO I, p. 112).
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SAIBA MAIS
Para ajudá-los nessa tarefa trouxemos as orientações da professora Jurema
Sampaio sobre a construção de um projeto pedagógico em artes visuais.
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As ações para nossa atuação com a cidade educativa devem ser distribuídas
pelo tempo de curso da última unidade de estudos dessa disciplina: a efeti-
vação das três etapas da ação pedagógica. Assim, sugerimos um esquema de
cronograma para um Plano de Ação.
Plano de Ação
Você deve estar lembrado dos estudos sobre a arte brasileira, as vanguardas,
os diferentes momentos da Historia da Arte. Vocês poderão ver que também na
história, todas as produções artísticas também são frutos da cultura humana,
localizadas, contextualizadas, e que os produtores destas obras também olha-
ram para os seus lugares. Em algum momento olharam para as suas regiões,
para os seus espaços e deixaram suas marcas, seus olhares, fazeres e pensares
registrados sob forma de arte. A arte aqui é vista como parte da cultura huma-
na, testemunhos destas diferentes apreensões do mundo e da vida.
a) Retome o exercício etnográfico realizado na unidade 1.2, “Proposta II : Es-
colha de um espaço educativo não formal”, quando você escolheu um lugar
/ espaço / territorialidade para a instalação de sua ambiência educativa, em
sua cidade;
b) Detecte os saberes naquele espaço e como esses saberes e aprendiza-
gens de organizam;
c) Entreviste pessoas envolvidas naquele contexto e busque pelas suas his-
tórias de vida;
d) Agende uma reunião envolvendo os diversos atores: Diretor? Supervisor?
Coordenador? Oficineiros? Gerente? O objetivo dessa reunião é, juntos, dis-
cutirem a elaboração de um projeto de intervenção pedagógica naquele
lugar.
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Existem pessoas para quem o melhor caminho, em que elas se sentem respeitadas e valorizadas,
é quando se perguntam coisas que têm a ver com a comunidade, a partir da experiência delas [...].
Muitas vezes é interessante num caso começar a pesquisa por um fio de vida, por uma história de
vida (p.19).
Esses seis itens listados não esgotam nossa necessidade de revisão, mas servem, no momento,
para indicar que precisamos investir em outro tipo de competência: a competência para não ter
competências prontas, fixas. (ESTÁGIO I, p. 112).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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3
Ateliê de Poéticas Visuais
Contemporâneas
Prof. Msc. Paulo Veiga Jordão
APRESENTAÇÃO
Caros Alunos,
*Curriculo: Artista plástico formado pela FAV-UFG (1991) é Mestre em Publicidade e Produção Simbólica pela ECA-USP
(1998). Atua como professor na FAV desde 1994 nas áreas teóricas e práticas da Arte Contemporânea tendo experimen-
tado desde 1990 diversas linguagens como artista plástico, sendo estas: pintura, escultura, instalação, performance e
vídeo. Suas principais exposições coletivas são: Rumos - Itaú (2000), Panorama da arte Brasileira (2005), Projeto FIAT
Mostra Brasil (2006). Atualmente, atua com o Grupo Empreza, coletivo dedicado a produção em performance e vídeo,
com quem já se apresentou em diversas capitais brasileiras e também no exterior.
84
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
Neste módulo, então, rastrearemos a arte que se nos mostra hoje, que
comumente vemos nas Bienais, nos salões de arte e nas exposições de arte
contemporânea ; é a arte que, nas últimas décadas, vem dando respostas e
se posicionando diante de uma realidade pós-moderna e tecnológica carac-
terizada por mudanças velozes e drásticas.
Bom estudo!
Dados da Disciplina
Ementa
Unidades
INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 – A NOVA ICONOGRAFIA
1.1 O Novo Realismo
1.2 O Neo-Dadaísmo
1.3 A Arte Pop
UNIDADE 2 – TENDÊNCIAS REDUTORAS
2.1 A Op-Art
2.2 O Minimalismo
2.3 O Pós-Minimalismo
2.4 A Arte Povera
2.5 A Arte Conceitual
UNIDADE 3 – NOVOS MEIOS E LINGUAGENS
3.1Intervenções na natureza e no meio urbano
3.2 O Happening
3.3 A Performance
3.4 Fotografia e Vídeo
UNIDADE 4 – DOS 80 PARA CÁ
4.1 Neo-expressionismo
4.2 A Transvanguarda
4.3 O Neoísmo
4.4 Arte e Tecnologia/ Arte e Ciência
85
Unidade 1
A Nova Iconografia
86
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
No fim dos anos 50, em Paris, o crítico Pierre Restany (1930-2003) teste-
munhou uma sequência de eventos onde uma novíssima geração de artis-
tas radicados na França propunha um caminho totalmente diverso daquele
do então celebrado Tachismo.
O primeiro destes eventos foi a exposição-manifesto “O Vazio“ de Yves
Klein (1928-1962), ocorrida na Galeria Iris Clert, em 1958. Nesta exposição,
Yves Klein, tendo pintado as paredes da galeria de branco, manteve-as rigi-
rosamente nuas, e apenas sua presença (a do artista) no local, sensibiliza-
va-o e tornava-o um espaço de arte. Em 1959, na Bienal de Paris, dois artis-
tas se destacavam: Tinguely (1925-1991) surgiu com seus “Metamáticos“
(Ver Figura 02), que eram máquinas que desenhavam, usando um braço me-
cânico que segurava um lápis ou pincel; Raymond Hains (Figura 03) apre-
sentou seus tapumes, retirados das ruas, cobertos de cartazes rasgados.
No Salão de Maio, o escultor Cesar (1921-1998) apresentou seus car- Figura03. Raymond Hains.
cartazes rasgados colados em
ros apreendidos em ferros-velhos e prensados em blocos de metal retor- folha de zinco - 1960.
cido. Em 1960, também na galeria Iris Clert, o artista Fernandez Arman
(1928) realizou a exposição-resposta a Yves Klein: Encheu a galeria de lixo,
até o teto, e intitulou a mostra de “O Cheio“.
Restany percebeu nestes, e em outros artistas de sua geração, a influência
do Dadaísmo e de Duchamp, bem como o ímpeto de trazer novamente uma
reflexão sobre a realidade para a obra de arte e, em 1960, fundou o movimen-
to “Nouveau Réalisme“, ou Novo Realismo. Seus principais integrantes foram
Yves Klein, Tinguely, Cesar (Figura 04), Arman, Raymond Hains, Martial
Raysse, Spoerri, Dufrene, Villeglé, Mimmo Rotella (1918) e Niki Saint-
Phalle (1930-2002). Posteriormente, o artista búlgaro Christo (1935), se jun-
taria ao grupo. O Novo Realismo durou apenas até 1963, tendo um vida curta
mas ativa e influenciando determinantemente as futuras gerações.
Como característica geral do movimento há o fato de todos estes artistas
terem como estratégia artística o gesto de apropriação do real inaugura-
do por Duchamp; todos eles promoviam apropriações, ou seja, capturavam
objetos e outros aspectos da realidade para elevá-los à condição de obras
de arte. A começar por Klein que, segundo Restany, pretendia ativar uma
Figura 04.Cesar.
“sensibilidade cósmica“ em sua obra. A intenção de Klein ficou clara quando Compressão – 1960.
ele elaborou e se apropriou de um pigmento industrial azul, propondo-o
como arte; este pigmento é conhecido como IKB (International Klein‘s Blue),
e Klein o utilizou para revestir diversos objetos, para produzir telas e para
realizar suas célebres performances intituladas “Antropometrias“, em que
ele usava mulheres nuas como pincéis vivos para pintar em grandes telas
(Ver Figuras 05 e 06).
87
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
OLHO VIVO
Principais Artistas do neo-realismo são Yves Klein, Fernadez Arman,
Tinguely, Cesar, Villeglé, Raymond Hains, Daniel Spoerri, Mimmo Ro-
tella, Niki Saint-Phalle, Christo.
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ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
1.2 O Neo-Dadaísmo
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ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
OLHO VIVO
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ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
91
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
OLHO VIVO
Os principais artistas da Pop Art são Richard Hamilton, David Hockney
(1937), Andy Warhol (1928-1927), Roy Lichtenstein (1923-1997) e Claes
Oldemburg (1929).
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UNIDADE 2
Tendências Redutoras
2.1 A Op-Art
O nome Op-art vem do inglês optical art (arte óptica), e foi usado pela
primeira vez em 1965, na revista Times, para designar uma tendência que,
derivada da pintura geométrica abstrata da primeira metade do século XX,
utilizava padrões geométricos para provocar efeitos visuais e ilusões de óp-
tica (Ver Figura 21).
Não houve um movimento coeso ou um grupo ligado à Op-Art; portanto,
trata-se mais de uma tendência. Esta tendência ganhou força na metade da
década de 1950, mas passou por um desenvolvimento relativamente lento.
Enquanto o Pop era tremendamente popular, o Op era para poucos admi-
radores. Apenas em 1965 foi organizada a primeira exposição de Op Art, no
Museu de Arte Moderna de Nova York. A mostra foi chamada “The Respon- Figura 21 - Vasarely.
Vega-nor - 1969.
sive Eye” (O Olho que Responde), título que aludia ao caráter interativo da
Op-Art, uma vez que ela pede uma participação ativa do olho do espectador.
Sem o ímpeto contestador e crítico dos novos realistas, ou da Arte Pop, a
Op-Art parece excessivamente cerebral e sistemática, reduzindo o leque da
obra de arte ao retirar dela qualquer possibilidade de “expressão“, deixando
apenas os aspectos visuais. A Op-Art é basicamente geométrica e abstrata.
Em suas pinturas, a repetição de padrões e formas gera imagens que explo-
ram a falibilidade do nosso olho, provocam ilusões de movimento e sensa-
ções cromáticas conforme é possível perceber na Figura 22.
OLHO VIVO
Os principais artistas da Op Art são Victor Varasely, Richard Anusziewicz,
Bridget Riley, Ad Reinhardt, Kenneth Noland e Larry Poons.
Figura 22 - Bridget Riley.
Movimento com quadrados – 1961.
93
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
2.2 O Minimalismo
O Minimalismo (Minimal Art) teve lugar no início dos 1960 em Nova York
e se estenderia para além das Artes Plásticas, chegando à Música, ao Design,
ao Teatro e à Dança. O termo firmou-se em 1966, depois que R. Wollheim
se referiu à produção artística dos anos 60 como concebida a partir de
“conteúdos mínimos”.
Num cenário marcado pela emocionalidade do expressionismo abstrato,
e pelo apelo popular da Arte Pop, o Mimalismo surge cerebral, programáti-
co e duro, herdeiro das estéticas rigorosas de Malevitch e Mondriam. Porém,
enquanto as escolas geométricas abstratas da primeira metade do século
davam preferência para a pintura, o Minimalismo será um movimento que
enfatizará a escultura. Suas obras são quase sempre despojadas, neutras,
modulares e acentuam a repetição. São formas elementares, geométricas,
que recusam acentos ilusionistas e metafóricos, construídas com mate-
riais industriais, como vidro, aço, acrílico, placas de metal ou de cerâmica
(Ver Figuras 23 e 24), entre outros.
Totalmente anti-semântico, o Minimalismo nega qualquer possibili-
dade de significado na obra de arte. Suas esculturas não contém sentidos
ocultos, efeitos expressivos, elementos poéticos, formas simbólicas, nunca
são figurativos e nunca devem comunicar rigorosamente nada, a não ser
a sua simples presença física. A obra é o que é, um objeto material e não um
veículo portador de idéias ou emoções; e nesta simplicidade mínima deve
ser oferecida ao público.
Judd é o minimalista mais conhecido de sua geração. Seu trabalho
é preferencialmente realizado em metais como cobre, latão, aço; e invaria-
velmente se compõe de módulos geométricos, como caixas metálicas, que
se repetem ordenadamente no espaço, em intervalos matematicamente
calculados (Ver Figura 25).
94
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
Andre também opta pelos módulos. Porém, ele evita construir ou enco-
mendar a feitura de peças moduladas, preferindo apropriar-se de módulos
industriais comercializados já prontos, como placas padronizadas de cobre
ou aço, blocos de cerâmica ou de madeira. Normalmente, Andre dispõe
estes blocos em conjunto, formando grandes quadrados ou retângulos no
chão, ou ainda outras formas geométricas (Ver Figura 26).
Flavin optou por trabalhar com uma única matéria: A luz. Luz esta pro-
duzida por lâmpadas fluorescentes coloridas que irradiam cromaticamente
o ambiente (Figura 27). O resultado é um desenho na parede da sala, for-
mado pelas lâmpadas, e uma sutil matéria luminosa que toma conta do am-
biente a partir destas luzes, combinando uma ou várias cores utilizadas.
Outro artista que também se utiliza de formas metálicas modulares
é Morris, embora ele também gostasse de grandes peças metálicas únicas
que irrompiam no espaço, sem pedestal (como em Brancusi), como pura
presença material que se oferecia à nossa percepção. Na verdade Morris
é um artista de transição; após alguns anos dentro do rígido programa mini-
malista, ele começa a flexionar seu trabalho. Para isto foi fundamental a des-
coberta do feltro como matéria para as esculturas; sendo mole e maleável,
o feltro não é um bom material para o minimalismo. O resultado foi es-
culturas onde o rigor minimalista deixa-se contaminar pelo acaso e pelo
orgânico (Ver Figuras 28 e 29).
OLHO VIVO
Os principais artistas do Minimalismo são Donald Judd (1928), Carl An-
dre (1935), Dan Flavin (1933 - 1996), Robert Morris (1931).
95
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
2.3 O Pós-Minimalismo
O termo Arte Povera, que traduz-se do italiano por “Arte Pobre“, foi criado
pelo crítico Germano Celant, em 1967, para designar um grupo de artistas, a
maioria radicados na Itália, que aplicavam princípos estéticos, técnicos e ma-
teriais redutores (pobres) em suas obras. O movimento tornou-se conhecido
96
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
Animais, vegetais e minerais participam do mundo da Arte. O artista sente-se atraído por suas pos-
sibilidades físicas, químicas e biológicas (...) – o nascimento de uma planta, a reaccão química de
um mineral, o movimento de um rio, a grama, terra ou neve...
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ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
A Arte Povera opunha-se ao Pop, uma vez que não manipulava ícones
contemporâneos, e também ao minimalismo, uma vez que não adotava
a ordem racional ou as superfícies impecavelmente polidas dos minimalis-
tas. De fato, contrariando o vazio semântico proposto nas obras minima-
listas e pós-minimalistas, os trabalhos de Arte Povera não se negam à ela-
boração de significados poéticos; o próprio conceito de pobreza, no caso,
é entendido metaforicamente. Neste sentido, a Arte povera aproxima-se
mais das manobras dos novos realistas e neo-dadaístas, como herdeira
das lições de Duchamp e Schwiters.
Os pioneiros são Fontana e Manzoni, ambos já falecidos quando da
exposição de 1970. Fontana já havia algum tempo experimentava traba-
lhar uma pintura conceitual, ao mesmo tempo que física. Sua manobra era
realizar um ou mais cortes precisos, feitos com estilete, em telas monocromá-
Figura 37 - Fontana. S. tit. – 1962.
ticas (Ver Figura 37). Já Manzoni escandalizou a arte italiana quando, ainda
no início dos anos 60, realizou obras conceituais e performances.
Seu trabalho mais polêmico é o conjunto de latas onde ele conservou indus-
trialmente as próprias fezes; o trabalho se chama “merda de artista“ (Figura 38).
Embora anteriores ao movimento, estes artistas foram incluídos por Celant
no grupo de Arte Povera.
OLHO VIVO
Os principais artistas da chamada Arte Povera são Giovanni Anselmo
(1934), Alighiero Boetti (1940 – 1994), Luciano Fabro (1936 – 2007), Lu-
cio Fontana (1899 – 1968), Jannis Kounellis (1936), Piero Manzoni (1933
– 1963), Mario Merz (1925 – 2003), Michelangelo Pistoletto (1933).
Figura 38 - Manzoni.
Merda de artista – 1961.
98
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
99
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tava escrita na parede e depositar a cédula em uma das duas urnas expostas
(Ver Figura 42). O texto era o seguinte:
Would the fact that Governor Rockefeller has not denounced President Nixon’s Indochina policy
be a reason for you not to vote for him in November ?
O fato do Governador Rockefeller não haver denunciado a política do Presidente Nixon para a
Indochina seria uma razão para você não votar nele em novembro?
OLHO VIVO
100
UNIDADE 3
Novos Meios e Linguagens
101
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102
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
3.2 O Happening
O termo happening surgiu no fim dos anos 1950; foi criado pelo ameri-
cano Allan Kaprow (1927 – 2006) para designar uma forma de arte que,
partindo da Performance, mistura artes visuais e teatro em apresentações multi-
midiáticas que necessariamente devem envolver ativamente o público. Seus pre-
cursores históricos são as soireés futuristas e dadaístas do iníciodo século.
O primeiro Happening, de autoria do próprio Kaprow, intitulava-se “18
Happenings in 6 parts“ e ocorreu em N. York, em 1959. Durante várias noi-
tes, em ambientes preparados dentro da galeria com divisória plásticas e
repletos de objetos inusitados, pessoas preparadas pelo artista executavam
e envolviam o público em diversas ações. Figura 54 - Andy Goldsworthy.
I ce Spiral – 1990.
103
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3.3 A Performance
104
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
dado por Jiro Yoshihara (1905-1972), em 1954, aspirava a uma arte que fos-
se mais “concreta“, mais vital, e a Performance era a sua principal linguagem.
Na primeira exibição do grupo, em 1955, foram marcantes as performances
de Kazuo Shiraga (1924-2008), “Challenging mud“ (Ver Figura 60), onde o
artista lutava com uma grande massa de argila, e também as performances
de Atsuko Tanaka, que se vestia com dezenas de lâmpadas e válvulas, e dan-
çava com todas elas acesas (Figuras 61 e 62).
Na Europa, a Performance reaparece com Yves Klein que, além de artista
afiliado ao Novo Realismo, era mestre em judô, o que o levava a fazer suces-
sivas viagens ao Japão e, consequentemente, a tomar contato com o tra-
balho do grupo Gutai. Em 1958, em sua exposição-performance “O vazio“,
Klein inicia uma longa série de performances que continuariam com suas
célebres antropometrias. Também Arman, entre os novos realistas, passará
a fazer performances. Figura 60 -
No Brasil, as primeiras performances foram realizadas pelo artista Flávio de Kazuo Shiraga.
Challenging mud - 1955.
Carvalho (1899-1973). Tornou-se célebre a ocasião, em 1956, quando ele desfi-
lou na Avenida Paulista usando o seu “Traje de verão“ (Figura 63).
Desde a sua retomada histórica nos anos 50, a Performance permaneceu
em voga até os dias de hoje, embora devamos notar que o seu momento
de maior força foi nos anos 60 e 70. Isto porque estas foram décadas de
instabilidade política em boa parte do globo, e a performance pareceu um
meio adequado de expressão política para muitos artistas. De fato a Perfor-
mance veio a tornar-se a mais “política“ das linguagens artísticas, contando,
para isto, com o fato de ser instantânea e ocorrer ao vivo, sendo, portanto,
perfeita para as correntes que pretendiam dissolver as barreiras entre arte
e vida. Além disto, a Performance não é objetual; não é possível comprar e
colecionar uma performance, o que a torna ideal para artistas que, como era comum na
época, buscavam uma obra de arte que não pudesse virar mercadoria (aqui, mais uma
vez, a sobrevivência dos artisas era garantida com a venda de fotos e filmes das ações.
A Performance se caracteriza basicamente pela apresentação ao vivo e
Figura 61 - Atsuko Tanaka.
em tempo real de uma ação, por um ou mais artistas (ou performers con- Electric dress – 1955.
vidados pelo autor), diante ou em meio ao público. Diferentemente do Ha-
ppening, aqui o público não participa ativamente da ação.
Embora contenha elementos de teatro, a Performance no campo das ar-
tes plásticas não comporta interpretações ou dramatizações, o trabalho do
performer não é o mesmo de um ator; neste sentido, não há “representa-
ção“, mas a “apresentação“ de uma ação. Também podem entrar na Perfor-
mance elementos de música, dança, vídeo, etc.
Dentro da Performance, uma vertente acabou fundando uma sub-categoria
que se chamou Body-Art. Atualmente, o termo Body-art está ligado à área das
tatuagens e modificações corporais. Nos anos 60 e 70, entretanto, a body-art
designava um tipo especial de performance onde o corpo não era apenas o veí-
culo da ação, mas também o seu suporte; a ação era executada sobre o corpo, e
muitas vezes contra ele. Muitas ações de Body-art comportam elementos como
violência auto-inflingida, escatologia, esforços físicos extenuantes, etc.
O grupo Gutai, no Japão, Yves Klein, na Europa, e Rauschemberg, nos EUA, são os pio-
neiros da retomada da Performance na segunda metade do Século XX. Como se vê, a Per- Figura 62 - Atsuko Tanaka.
formance torna-se rapidamente internacional e, em meados dos anos 60, torna-se um fenô- Electric dress.
Detalhe de movimento – 1955.
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meno mundial, com adeptos que iam da América do Sul aos confins da Oceania.
Nos EUA, podemos citar Bruce Nauman (1941) que, nos fins dos
60 e início dos 70, executou uma série de performances (exercí-
cios corporais), hoje emblemáticas (Ver Figura 64). As performan-
ces de Nauman não eram realizadas em público; ele preferia a so-
lidão do ateliê para executar os exercícios, que eram filmados.
Os filmes, estes sim, eram exibidos publicamente.
O também norte-americano Dennis Oppenheim (1938) executou,
em 1970, sua performance mais política: Em “ Posição de leitura para queima-
dura de segundo grau“ ele deita-se ao sol, com parte do torso coberto por
um livro de táticas militares de infantaria, retirado da biblioteca do exército,
e deixa-se tostar até provocar queimaduras de segundo grau em sua
pele (um trabalho de Body-art), numa clara a crítica à participação dos EUA
na guerra do Vietnâ (Figura 65).
Ainda entre os norte-americanos adeptos da Body-art, destaca-se Chris
Burden (1946) que, no início dos anos 70 realiza uma série de performances
radicais, como ficar cinco dias preso em um maleiro de rodoviária (Five days
locked - 1971), ou ainda quando pede para um amigo dar um tiro em seu bra-
ço com uma carabina (Shot-1971) conforme podemos observar na Figura 66.
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UNIDADE 4
Dos 80 para cá
4.1 Neo-expressionismo
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piscar de olhos. Sua obra é bem humorada, portadora de um traço quase in-
fantil, mas com uma capacidade crítica desconcertante (Ver Figura 101). Tam-
bém como Basquiat, Haring morreu jovem, vítima da AIDS, em 1989.
O Neo-expressionismo chegou também na arte brasileira, dentro do
período que ficou conhecido como Geração 80. Sem se alinharem exata-
mente com a vertente alemã, nem com a americana, os neo-expressio-
nistas brasileiros encontraram seus próprios caminhos. Os principais ex-
poentes da tentência no Brasil foram Iberê Camargo (1914-1994), que
já era expressionista figurativo de longa data, mas que teve seu trabalho Figura 101 - Keith Haring. Pop Shop
Quad – 1988.
revalorizado nos anos 80; Jorge Guinle (1947-1987), que trabalhou um
expressionismo mais abstrato, próximo de De Kooning (Ver Figura 102);
Nuno Ramos (1960), que passou a agregar matérias como plásticos , bor-
rachas e tecidos aos trabalhos, tensionando a pintura até o seu limite: e
Leonilson (1957-1993), que tinha uma pintura forte, cujas formas lembram
um pouco o desenho de Guston, mas de caráter mais intimista e lírico.
4.2 A Transvanguarda
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4.3 O Neoísmo
116
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
gens. Não há um acervo de obras neoístas, a não ser textos, fotos e documen-
tos (Ver Figura 105). Em vez de se preocuparem com imagens, os performers
Neoístas estavam interessados na relação social entre pessoas cujas vidas são
mediadas por imagens: “O Neoísmo tem mais a ver com os usos sociais do
mito do que com as formas pelas quais os mitos individuais são criados“.
Porque eram avessos ao culto ao artista e à autoria, a maioria dos neoístas
nunca participou dos eventos com seus verdadeiros nomes. Antes, eles adota-
vam nomes coletivos, ou seja, nomes escolhidos que podiam ser apropriados
por qualquer um que quisesse se manifestar como neoísta. Qualquer pessoa
podia virar um Neoísta simplesmente se declarando parte do movimento e
adotando um nome coletivo. Os nomes coletivos mais usados eram: John
Berndt, Luther Blissett, Monty Cantsin, Tentatively Convenience e Karen Eliot,
este último um dos mais conhecidos pseudônimos do próprio Stewart Home.
Figura 106 -
4.4 Arte e Tecnologia/ Arte e Ciência Duchamp. Disco rotativo – 1920.
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REferências Bibliográficas
COTRIN, Cecilia. FERREIRA, Glória. Escritos de artistas – Anos 60 e 70.
Rio de Janeiro : Zahar, 2009.
DE FUSCO, Renato. História da Arte Contemporânea. Lisboa : Edito-
rial Presença,1988.
DOMINGUES, Diana (org.). A Arte no século XXI. São Paulo : Unesp,
1997.
JANA, Reena. TRIBE, Mark. Arte y nuevas tecnologias. Colônia : Taschen,
2006.
MORAIS, Frederico. Panorama das Artes Plásticas. Séculos XIX e XX.
São Paulo : Instituto Cultural Itaú, 1989.
MORRIS, Catherine. The essential Cindy Sherman. N. York : Abrams,
1999.
RESTANY, Pierre. Os novos Realistas. São Paulo : Perspectiva, 1979.
RUSH, Michael. New Media in late XXth century. London : Thames &
Hudson, 1999.
120
ATELIÊ DE POÉTICAS VISUAIS CONTEMPORÂNEAS
121
4
Psicologia da arte
DADOS DA DISCIPLINA
Dra. Terezinha Maria
Losada Moreira
Ementa:
Arte e experiência estética; Concepções sobre criatividade e expressão
artística; Função criadora e diferentes concepções de criatividade; Cognição,
percepção e imaginação.
Unidades
UNIDADE 1 – CRIATIVIDADE NAS ARTES PLÁSTICAS
1.1 Conceitos de Gênio criativo
1.2 Conceitos de trabalho
UNIDADE 2 – A QUESTÃO DA CRIATIVIDADE NA ARTE CONTEMPORÂNEA
2.1 Vertentes construtivistas, descontrutivistas e esteticista
2.2 Questões do pós-modernismo
UNIDADE 3 – CRIATIVIDADE E O APRENDIZADO DA ARTE
3.1 Criatividade e Ensino de Arte
134
Unidade 1
cRIATIVIDADE NAS ARTES PLÁSTICAS
135
PSICOLOGIA DA ARTE
ria realizada por todos ou grande parte dos membros de uma comunidade,
os homens ou as mulheres, durante o interstício das atividades agrícolas de
plantio e colheita, como ocorre em muitas sociedades primitivas atuais.
A caligrafia e a pintura de motivos naturais na arte japonesa tradicio-
nal estavam estreitamente ligadas a concepções filosóficas e religiosas, e o
artista era considerado uma pessoa de alta qualidade espiritual. No Egito
antigo, há indícios de oficinas especializadas anexas aos grandes monu-
mentos arquitetônicos, e nota-se que os artistas obedecem aos rigorosos
cânones vinculados à representação religiosa, sem nela imprimir a marca
individual da autoria. O anonimato do artista prevalece ao longo da Idade
Média, não havendo distinção entre a arte e as demais atividades artesa-
nais. Cresce, todavia, a força política e econômica do trabalho, por meio do
surgimento das corporações.
De todo modo, o prestígio que o artista adquire no início da era mo-
derna na sociedade ocidental, sendo considerado um gênio, portador de
habilidades e talentos quase divinos, é algo, até onde se sabe, sem prece-
dentes na história da humanidade. Curiosamente, essa supervalorização
ocorre no Renascimento, momento em que há um resgate da tradição
clássica greco-romana, que estigmatizava as artes visuais como perten-
cente às artes servis, pelo seu caráter de trabalho manual. Esta se opunha
às chamadas artes liberais, entre as quais pertencia a filosofia, a literatura
e também a música.
Hannah Arendt relaciona essa nova situação do artista ao advento do
capitalismo comercial. Interessada em demonstrar a paulatina degradação
da atividade política na sociedade ocidental, desde a Antigüidade clássica
até a contemporaneidade, a filósofa afirma que:
... o fenômeno do gênio criativo parecia constituir a mais elevada legitimação da convicção do homo
faber de que os produtos de um homem podem ser mais e essencialmente maiores que o próprio
homem. (...) Em outras palavras, a transformação do gênio em ídolo encerra a mesma degradação da
pessoa humana que os demais princípios reinantes na sociedade comercial (1991, p.222).
Problematizando
Pesquise a biografia de Hannah Arendt
136
PSICOLOGIA DA ARTE
137
PSICOLOGIA DA ARTE
Enquanto o fazer humano é reduzido ao nível de atividades não-criativas, joga-se para as artes
uma imaginária supercriatividade, deformante também, em que já não existe delimitações, con-
fins de materialidade. (...) Por isso mesmo, a arte permanece submersa num mar de subjetivismo
(Ostrower,1883, p.39).
...o quer que façamos devemos fazê-lo a fim de ‘ganhar o próprio sustento’; este é o veredicto da
sociedade, e o número de pessoas que poderiam desafiá-lo, especialmente nas profissões liberais,
vem diminuindo consideravelmente. A única exceção que a sociedade está disposta a admitir é o
artista que, propriamente falando é o único ‘trabalhador’ que restou numa sociedade de operários
(Arendt, 1991, p.139).
138
Unidade 2
A questão da criatividade
na arte contemporânea
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PSICOLOGIA DA ARTE
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PSICOLOGIA DA ARTE
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Unidade 3
criatividade e o
aprendizado na arte
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PSICOLOGIA DA ARTE
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PSICOLOGIA DA ARTE
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PSICOLOGIA DA ARTE
Considerações Finais
Por meio das desconstruções apresentadas neste texto, não se quis mini-
mizar o valor da criatividade nem as especificidades do fazer artístico e seu
ensino. Teve-se, sim, como objetivo contextualizar esses temas nas diversas
formas de trabalho. Do mesmo modo, não se buscou negar a importância
das altas habilidades ou a existência do gênio criativo. Felizmente, ao longo
da história da humanidade sempre houve talentos que - superando todas as
adversidades e mesmo prescindindo das formulações aqui apresentadas -
desenvolveram suas atividades, revolucionando e recriando o mundo.
Porém, se desejamos a expansão do mundo em toda a sua riqueza e plu-
ralidade, devemos cultivar os fundamentos críticos e criativos do trabalho
em geral e assim manter viva a potência identitária da arte, o que torna as
discussões dos diversos capítulos deste livro uma atitude política da maior
importância.
145
PSICOLOGIA DA ARTE
Referências biBliográficas
ADORNO, T. (1988). Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes.
ARENDT, H. (1991). A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
BARBOSA, A. M. (1991). A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva.
ECO, U. (1981). A definição da arte. São Paulo: Martins Fontes.
FERREIRA, G. e COTRIN,C. (1997). Clement Greenberg e o debate crítico.
Rio de Janeiro: Zahar.
GOMBRICH, E. (1986). Arte e ilusão. São Paulo: Martins Fontes.
HAUSER, A. (1973). História Social da Literatura e da Arte. São Paulo: Mestre
Jou.
JENCKS, C. (1987). The post-modernism: the new classicism in art and
architecture. Londres: Academy.
LOSADA, T. Artífice, artista, cientista, cidadão: uma análise sobre a arte
e o artista de vanguarda. Teresina: EDUFI.
LYOTARD, J. (1990). O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio.
OSTROWER, F. (1983). Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Ed.
Vozes.
POPPER, K. (1982). Conjecturas e Refutações. Brasília: Ed. UnB.
VATTIMO, G. (1985) La fine della modernitá. Milão:Garzanti.
WÖLFFLIN, H. (1984) Conceitos fundamentais da história da arte. São
Paulo: Martins Fontes.
146
PSICOLOGIA DA ARTE
147
5
Questões multiculturais
para o ensino de arte
Prof. Dr. Imanol Aguirre Arriaga
APRESENTAÇÃO
Caro(a) estudante,
154
QUESTÕES MULTICULTURAIS
Dados da Disciplina
Ementa:
Cultura como perspectiva de análise de processos de ensino e aprendiza-
gem da arte; Pós-Modernidade, estética do cotidiano e reflexão contempo-
rânea sobre princípios e funções da arte na educação.
Unidades
UNIDADE 1 – POR QUE O PRAGMATISMO? IMAGINANDO NOVAS FORMAS DE ENSINO DA ARTE
1.1. A Arte como experiência e relato aberto
1.2. O debate sobre o campo de estudo: Artes canônicas, cultura visual, arte popular
1.2.2 O diálogo com a arte popular
UNIDADE 2 – O debate sobre o multiculturalismo no ensino da arte
2.1. O debate metodológico: a questão da interpretação
2.1.1. O enriquecimento das “molas” da experiência estética e de vida
2.1.2. O jogo dialético e a redescrição ironista como fundamento de uma nova atuação docente
2.1.3. “Leitura inspirada”: O reequilíbrio entre a análise e a emoção
2.2. O debate sobre a finalidade da educação: A criação de um “eu” próprio e a participação solidária
em um “nós”
2.2.1. O debate sobre o poder da arte e seu valor para a reconstrução social
2.1.2. Algumas conseqüências
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Unidade 1
POR QUE O PRAGMATISMO? IMAGINANDO
NOVAS FORMAS DE ENSINO DA ARTE
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QUESTÕES MULTICULTURAIS
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QUESTÕES MULTICULTURAIS
1.2. O debate sobre o campo de estudo: Artes canônicas, cultura visual, arte
popular
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QUESTÕES MULTICULTURAIS
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Unidade 2
O debate sobre o multiculturalismo
no ensino da arte
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QUESTÕES MULTICULTURAIS
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QUESTÕES MULTICULTURAIS
significação dos mesmos por seus usuários, deveriam mudar o foco do proble-
ma da idéia de permanência cultural para a interação dinâmica dos significados.
O que nos interessa são as transformações de sentido e suas razões, os jogos de
poder e hegemonia que perpetuam ou transgridem. É por isso que digo que as
fronteiras interculturais estão indefinidas, porque quando focamos nesse jogo,
percebemos que as mudanças de sentido não ocorrem necessariamente pró-
ximas aos limites tradicionais entre as culturas, se é que isso existe, mas se dão
com a mesma intensidade tanto no interior dessas fronteiras, como em seu con-
tato com o que está fora delas. A própria Jacqueline Chanda se descreve como
“um produto de, no mínimo, três culturas, a cultura norte-americana, em geral,
a afro-americana e a indiana.” (Chanda, 2004:3) Uma identidade tripla que lhe
permite observar e entender as obras de arte através de várias lentes distintas.
Certamente isso torna o problema da multiculturalidade um fato mais comple-
xo, como ela mesma afirma, porém, essa complexidade não é nada compara-
da ao resultado de uma descrição que ultrapasse as coordenadas tradicionais
das classificações etnográficas. Porque além de ser afro-americana ou indiana,
Jacqueline Chanda também é, por exemplo, mulher e professora universitária,
detalhes identificadores que podem ter tanto peso em suas experiências esté-
ticas, ou até mais, do que as etnias auto atribuídas. Pode haver quem encontre
nesta perspectiva resquícios de um velho subjetivismo. Estou disposto a aceitar
isso, sempre que considerarmos um sujeito, uma pessoa, uma encruzilhada e
um ponto de encontro de diferentes contextos simbólicos e culturais ou múl-
tiplas biografias, mas agora não posso desenvolver melhor essa idéia. Enfim, o
que digo é que uma das principais funções que podemos outorgar ao ensino
da arte centrado na experiência é a de possibilitar que todas as vozes sejam ou-
vidas (melhor assim do que dizer ouvir todas as culturas), inclusive aquelas que
as práticas tradicionais de ensino ignoram ou minimizam. Se trata, portanto, de
romper as dinâmicas escolares tradicionais, que buscam perpetuar os discursos
e as relações de poder já estabelecidos, favorecendo a presença curricular de
algumas pessoas (ou camadas culturais), em detrimento de outras, e assim per-
petuar discursos e relações de poder.
163
QUESTÕES MULTICULTURAIS
A metáfora de Richard Rorty sobre a atitude ironista é uma das mais bem
sucedidas dos últimos tempos na capacidade de renovar meu pensamento.
Rorty descreve essa atitude como a prática consciente e constante da dúvi-
da ou da descrença. Ironista é para Rorty aquele que, na tarefa de conhecer,
exclui toda a pretensão de fazer com a verdade. A postura do ironista em
relação às descrições e fatos da experiência é a de aceitar que não são histó-
rias vindas diretamente da realidade, mas apenas jogos de linguagem sobre
a mesma. Por isso, é corrosivo para os princípios e práticas o jogo dialético
na sua tarefa de representar o mundo.
O ironista descrito por Rorty usa a técnica de provocar mudanças ines-
peradas de configuração por meio da transição entre terminologias: “Seu
método é a descrição e não a dedução (lógica) (…/…) de objetos e aconte-
cimentos em um jargão formado, em parte, por neologismos, na esperança
de encorajar as pessoas a adotá-lo e difundi-lo.” (Rorty, 1989:96). Esta nessa
forma de pensar o jogo dialético que Rorty coloca a crítica literária, que con-
forme suas abordagens, não consiste em “explicar o verdadeiro significado
dos livros”, senão situá-los no contexto de outros livros, ou ainda situar figu-
ras no contexto de outras figuras. Desse modo podemos dizer que um dos
pilares do método ironista é a redescrição, convertida em uma espécie de
“crítica cultural”. O interessante sobre o ironista rotyano, cujas características
foram brevemente apresentadas, é que oferece um bom material para tecer
um novo perfil do educador artístico e fundamentar nossas práticas edu-
cativas de forma mais adequada às diferentes condições sociais e culturais.
Partir de uma atitude ironista nos leva, entre outras coisas, a considerar
escritores, filósofos ou artistas plásticos e suas obras, não como canais que
nos conduzem para a verdade, mas sim, com exemplificações ou “abrevia-
turas de determinados léxicos modernos e das formas de crenças e desejos
típicos de seus usuários” (Rorty, 1989:97).
Visto assim, o estudo da arte ou da cultura visual deveria se transformar
em uma maneira de fazer amizade com pessoas estranhas, com experiên-
cias distantes, que nos ajudem a rever e renovar as nossas: “Nada pode servir
como crítica a uma pessoa, a não ser outra pessoa, ou como crítica de uma
cultura, salvo uma cultura alternativa, pois, para nós, povos e culturas são
vocabulários encarnados” (Rorty, 1989: 98).
164
QUESTÕES MULTICULTURAIS
Já vimos que, tanto Dewey como Rorty, dão a tônica sobre a interação
entre a obra de arte e a experiência de vida, considerando que esta ligação
constitui a finalidade de nossa relação com as artes. Ambos indicam clara-
mente que, depois da crítica analítica, chegou o momento de nos deixar-
mos levar sem medo para “vivenciarmos” as obras de arte, para nos envol-
ver cognitiva e emocionalmente com elas, desenvolvendo em sua plenitude
cada experiência estética.
Coerente com esta idéia e indo para o campo específico da prática edu-
cativa, considero que as estratégias de compreensão não devem ficar exclu-
sivamente no nível analítico-cognitivo, como é habitual na perspectiva crí-
tica, também devem progredir simultaneamente no nível emotivo-estético.
Na base da compreensão estética está a capacidade humana de participar
imaginativamente – de viver esteticamente – cada um dos atos de sua vida,
e é nesse contexto que o ser humano se prepara para participar e transfor-
mar o seu ambiente social, porque, como disse Dewey (1934:12) “a obra de
arte desenvolve e ressalta o que é significativamente valioso nas coisas que
apreciamos diariamente”.
165
QUESTÕES MULTICULTURAIS
166
QUESTÕES MULTICULTURAIS
2.2.1. O debate sobre o poder da arte e seu valor para a reconstrução social
167
QUESTÕES MULTICULTURAIS
ca (nossa e dos outros) deve ter como missão ampliar o espectro do “nós”,
única forma possível de concretizar a solidariedade diante do sofrimento.
Esse é o meio mais eficaz de nos identificar com o outro e “fazê-lo nosso”.
Nesse sentido, o ensino da arte é ideal para desenvolver uma identidade
leve, casual, permeável e aberta à aceitação do outro, bem como, eficaz na
transformação e reconstrução social, enquanto esse tipo de identificação
nos predispõe a ser sensíveis à humilhação.
No meu entendimento, não é através de um suposto exercício de ação
direta da arte, mas sim, com a educação frente à desigualdade, que o ensino
da arte pode contribuir com a reconstrução social. É a capacidade da arte
de evocar o contingente e imaginar novas linguagens que torna possível
extendendo nossa sensibilidade para as contingências do outro e, com isso,
expandir-nos – em vez de “compreender o outro” – ampliando, desse modo,
o leque de opções do que consideramos objeto de nossa solidariedade.
As experiências estéticas não resolvem nada por si mesmas, tampouco a
arte, mas contribuem para uma diversificação e expansão das crenças pes-
soais, além do crescimento da sensibilidade, que em última instância e de
acordo com um paradigma moral baseado na igualdade, respeito pelos ou-
tros, etc., podem levar à melhoria das relações sociais, uma maior identifica-
ção com a sensibilidade estética do outro e, assim, com sua maneira de estar
no mundo e lidar com ele.
Finalmente gostaria de comentar que, por trás dessa concepção que es-
tou sugerindo, existe algo além de um método para discriminar os limites
do nosso campo de estudo e nossos objetivos educacionais, porque quan-
do decidimos qual é o espaço da nossa ação educativa, estamos assumindo
um compromisso com a ética. A forte carga ética e estética que acompanha
muitos dos produtos culturais atualmente consumidos por nossos estudan-
tes, nos estimula a enfrentar a situação partindo de onde a experiência es-
tética tem lugar, ou seja, produtos e situações derivados dessa experiência.
Repensar nossa atuação como educadores e os eixos do nosso trabalho
são os grandes desafios que temos pela frente. Porém, não é uma tarefa
fácil em razão das próprias características do território onde devemos de-
senvolver nossa ação e pelo peso que ainda tem em nossa cultura o antigo
imaginário escolar. Por sorte, acredito que uma visão pragmatista pode nos
proporcionar o matéria-prima necessária para gerar novas linguagens, no-
vas formas de imaginar a educação e nos reinventarmos nela.
Por um lado, nos mostra que não é importante definir se o objeto de
estudo do nosso campo de trabalho é a arte visual ou a cultura visual. Na
verdade, não há contradição entre os dois termos, nem entre cultura popu-
lar e cultura erudita, se esse tipo de produto for considerado um compêndio
de experiências. Também nos permite evitar a necessidade de impor formas
de arte supostamente refinadas à outras que achamos que não são. Ao con-
trário, uma perspectiva pragmatista nos incita a buscar a melhoria da capa-
cidade sensível para viver esteticamente (e eticamente), como centro das
ações educacionais; e aperfeiçoar o desenvolvimento de uma ferramenta
168
QUESTÕES MULTICULTURAIS
169
QUESTÕES MULTICULTURAIS
referências bibliográficas
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170
QUESTÕES MULTICULTURAIS
171
6
Ensino de Arte e Necessidades
Educacionais Especiais
Professor autor Ms. Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo
APRESENTAÇÃO
174
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
Dados da Disciplina
ementa:
Estudo da história das articulações entre a Arte/Educação com a Educação
Especial. Compreensão dos trânsitos históricos, políticos e conceituais en-
tre a concepção de Arte na Educação Especial para a concepção de Arte na
Educação Inclusiva.
objetivos
• Destacar na História da Arte/Educação brasileira as contribuições de
Noemia de Araújo Varela sobre a Arte na educação de pessoas com ne-
cessidades especiais;
• Construir uma visão crítica da passagem histórica da concepção de Edu-
cação Especial para a concepção de Educação Inclusiva;
• Reconhecer a importância da Arte seu ensino e sua história na forma-
ção do ser humano a partir de seu caráter aberto ao experimento e a
inventividade.
Unidades
UNIDADE 1 – Arte Educação e Educação Especial: Histórias do Ensinar
1.1. Fio da Memória e da Narração
1.2. Noemia Varela: uma vida, fazeres e pensares
UNIDADE 2 – Arte Educação e Educação Especial: Questões Políticas
2.1. Base Legal
UNIDADE 3 – Arte Educação e Educação Especial: Reflexões
3.1. Arte e Provocações
175
UNIDADE 1
Arte Educação e Educação
Especial: Histórias do Ensinar
“Talvez seja importante nessa dissertação você narrar também sua pró-
pria história de arte/educador”. Essas palavras estão escritas, com a própria
letra de Mariazinha Fusari, em meu relatório de qualificação e ficaram em
minha cabeça como um eco que muitas vezes me acordou no meio da noi-
te. Foi em uma dessas madrugadas que resolvi começar a reinventar minha
história de aluno, de aprendiz, e da vontade de ser arte/educador. Como
se contasse uma história de uma personagem, fui construindo minha nar-
rativa: recurso para que a exposição em que me empenho, neste momen-
to, fosse, de certa forma, aliviando a dor e reforçando a delícia de recordar
meus primeiros contatos com a Arte, com a Educação e com a vida.
Parti avidamente para a aventura, sem nenhuma preocupação de escre-
ver/narrar ou inventar/reinventar esta minha história com veracidade: muito
mais que isso, tentei perseguir um veio poético e ficcional, fragmentado e
contraditório, reconstruído a duras penas, e por isso mesmo mais dialógico.
Tudo começa com um tênue fio que possibilitou tecer esta história carre-
gada de ambiguidades e provisoriedades. Eis, aqui, parte dela.
Um reino de brincadeiras espalhado em um quintal, que a meus olhos
de criança era enorme.
Fantasias e cenários inventados das coisas mais velhas que eram jogadas
num quartinho no fundo do quintal. Era um resgate, minha forma de brin-
car – diferente da dos meus irmãos – desde muito cedo, fomos nos diferen-
ciando; eles, com nossos pais, em uma casa grande com cachorro, árvores
de frutas das mais variadas e uma cocheira com um casal de cavalos; eu, em
um pequeno apartamento, único companheiro de uma avó separada (era
assim que chamavam as mulheres descasadas na época, termo inclusive
carregado de preconceito). Minha avó gostava de ouvir ópera, ir ao teatro e
tomar chá lendo poesia. Esse foi o meu mundo primeiro, o primeiro olhar às
coisas: toques, cheiros, contato com o entorno – minha primeira consciên-
cia de um universo muito peculiar.
Não sabia ler direito as letras e os números, e nem me importava com
isso, talvez nem precisasse, adivinhava o futuro. O que gostava mesmo era
de juntar roupas usadas e com elas representar personagens diferentes
diante de um espelho enorme – possibilidade de inventar novos gestos,
lembrando as peças infantis, os artistas de cinema, as pessoas que via na
rua e me chamavam a atenção, pessoas diferentes, personagens diferentes.
Havia em mim uma espécie de fascínio pelo diferente, em um mundo que
já primava pelo igual, pela média, pelo medíocre.
176
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
177
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
Para mim, era engraçado, porque o que fazia escondido com a minha
avó, agora eu podia fazer na escola, podia representar, criar histórias, fanta-
siar. A professora, como minha avó, perguntava sobre a minha criação, criti-
cava com jeito, melhorava.
Em dias muito felizes – especiais, podíamos representar para muitas pes-
soas e também para os pais. Também os meus. Não, apenas para minha mãe,
e ela simplesmente detestava aquilo. Ela não me dizia, mas eu percebia que
ela não gostava. Ela escondia sua humilhação. Voltávamos sempre para casa
com um ar pesado entre nós. É curioso, porque ela nunca levou nenhum de
meus irmãos para assistir a algumas daquelas festas de minha escola – es-
cola de crianças excepcionais. No fundo, eu sabia, porque ela me dizia sem-
pre que eu não podia falar que estudava lá, mas eu nem ligava para isso, já
estava acostumado com vida secreta, aprendera tão bem com minha avó a
não contar sobre seus namorados a ninguém e no fundo não me interessa-
va muito pelo mundo, que, na ocasião, era-me imposto. Por isso, buscava o
fundo do quintal daquela velha casa, hoje demolida e transformada em uma
igreja dessas religiões novas.
Na escola, criei uma continuação de meu mundo lúdico e onírico sem o
glamour de ver minha avó se enfeitar e sair para ir ao teatro, ao cinema ou
namorar, mas, com a liberdade de poder lidar com tintas e pincéis, massa
de modelar, vestir os bonecos, criar histórias, participar da bandinha, tudo
pelo prazer de brincar. Com meus pais, nunca fui ao teatro e ao cinema, ape-
nas podia assistir aos filmes de que meu pai gostava. Portanto, com tintas e
pincéis, tinha contato em minha maravilhosa escola de crianças diferentes
– excepcionais – que modernamente trabalhava, hoje sei, a livre expressão
da criança, inclusive das crianças diferentes. Essa escola foi muito importan-
te em minha vida. Lá aprendi a amar a leitura, a respeitar as diferenças, as
pessoas, a gostar da escola, e lá descobri que em tudo pode haver mágica e
mistério, principalmente no aprender a ler a vida.
Hoje, penso que exatamente porque se trabalhava ali a leitura e a es-
crita de outros códigos – as linhas, os movimentos, as cores, os gestos e as
sonoridades – pude escolher ser arte/educador, porque ficou gravado para
sempre em minha memória que aprender tem a ver com aventura e que a
escola deve ser esse lugar privilegiado que impulsiona o aventurar-se ao co-
nhecimento, e que ela não pode ser opressiva e excludente, ao contrário, ela
tem que incluir todos – na aventura de aprender – com suas ricas e infinitas
diferenças.
Esse fragmento narrativo de minha história é uma resposta não apenas à
professora Mariazinha (da qual todos nós guardamos belos ensinamentos),
mas também à forma que encontrei de me incluir mais enfaticamente neste
trabalho de pesquisa sobre o Movimento Escolinhas de Arte, através do de-
poimento de duas arte/educadoras, (Noemia Varela e Ana Mae), que, entre
outras, construíram a história desse movimento, contribuindo para a difusão
da Arte/Educação em nosso país.
178
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
saiba mais
Vocês também podem acessar outro vídeo com uma entrevista concedi-
da por Noemia Varela ao Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais:
http://www.fundaj.gov.br/notitia/servlet/newstorm.ns.presentation.Navigat
ionServlet?publicationCode=16&pageCode=441&textCode=1848&date=cur
rentDate
Neste endereço eletrônico há também entrevistas com outros arte/edu-
cadores: Gisélia Sátiro, Fernando Azevedo, Rejane Coutinho, Jaisa Farias.
A narrativa, [...] – é, por assim dizer, uma forma artesanal de comunicação. Sua intenção primeira
não é transmitir a substância pura do conteúdo, como o faz uma informação ou uma notícia. Pelo
contrário, emerge essa substância na vida do narrador para, em seguida, tirá-la dele próprio. Assim
a narrativa revelará sempre a marca do narrador, assim como a mão do artista é percebida, por
exemplo, na obra de cerâmica. Trata-se da inclinação dos narradores de iniciarem sua história com
uma apresentação das circunstâncias nas quais foram informados daquilo que em seguida passam
a contar; isto quando não apresentam todo o relato como produto de experiências próprias [...]
Assim, sua marca pessoal revela-se nitidamente na narrativa, pelo menos como relator, se não
como alguém que tenha sido diretamente envolvido nas circunstâncias apresentadas (1975, p. 69) .
Em sua obra recente, Ensino da Arte: memória e história, Ana Mae Barbosa
afirma: “Na arte e na vida memória e história são personagens do mesmo ce-
nário temporal, mas cada uma se veste a seu modo. [...] A história intelectu-
179
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
180
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
Quando a escolinha realmente começou, creio que a tendência era ela se chamar Escolinha Castro
Alves, porque estava na Biblioteca Castro Alves. Mas eu não quis dar nome à Escolinha. Estávamos
realmente fazendo uma experiência em aberto, até o momento em que começamos a sentir que
precisava de um nome. Aí é que surgem as crianças que já começavam a dizer: ‘amanhã eu vou à
Escolinha’, e elas só chamavam de escolinha. Percebi de imediato que elas faziam uma distinção
entre a escola institucional e aquele lugar que elas passavam a chamar de Escolinha. Escolinha, no
diminutivo, com o componente afetivo. Uma era a escola onde ela ia aprender, a outra onde ela ia viver
experiências, expandir-se, projetar-se. Então foram elas mesmas que deram o nome (1980, p. 39).
Para que fique mais claro o encontro marcante de Noemia Varela com a
EAB e sua compreensão crítica do significado da filosofia e da prática desen-
volvida na escolinha ressalto o que afirma Noemia Varela:
A fidelidade da Escolinha de Arte ao nome [...] realmente foi muito positiva porque mostrou, com
acuidade de compreensão, que não é o nome que vai dar importância à experiência, é quem está
na experiência, e o que é feito, e o resultado e o processo dela, em termos de suas conseqüências
no sistema educacional brasileiro...
E se cada Escolinha – pelos seus ideais e princípios – se liga à experiência-mãe da Escolinha de Arte
do Brasil, por outro lado caminha independentemente em seu processo de desenvolvimento, au-
tônomo na dimensão que lhe conferem aqueles que a constituem, que fundamentam e orientam
a experiência (1980, p.70-71).
Assim, não posso negar que provavelmente esta viagem foi marcante
para a sua formação profissional: como pedagoga já demonstrava interes-
se pela educação de pessoas com deficiência, não é por acaso sua ida ao
congresso da Pestalozzi, pois já tinha algum conhecimento, sobre as contri-
buições de Helena Antipoff, para a educação especial articulada a Arte. Ela
181
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
não sabia, no entanto, que havia uma escolinha de arte (EAB) que trabalhava
atividades artísticas também com pessoas com deficiência e que Augusto
Rodrigues (que conheceu na referida viagem) era sempre convidado por He-
lana Antipoff para ministrar cursos de Arte Plasticas na Sociedade Pestalozzi.
A seguir destaco suas impressões poéticas de seu encontro com a EAB:
[...] havia plantas, havia as mesmas mesinhas que estão hoje lá, havia uma arrumação mais livre.
[...] vinte, vinte e cinco crianças de idades diferentes e uma jovem professora – Lucia Alencastro
Valentim – atendendo aquelas crianças sem assistentes. E elas livremente apanhando seus diários,
fazendo as suas pinturas.
[...] Enquanto eu olhava as crianças trabalharem tão poeticamente, eu ouvia a voz de Augusto fa-
lando de Herbert Read, as experiências, o interesse e a importância da auto-expressão. Aquilo tudo
me encantou – mas me encantou o ato, o fazer, a ação da expressão da criança (1978. p.88).
182
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
Capibaribe (escola criada pelo casal – Paulo e Elza Freire – e Raquel de Crasto)
em Recife. Neste curso uma das estudantes/candidatas era Ana Mae Barbosa.
Sobre o contexto do encontro com Paulo Freire e Noemia Varela, deci-
sivo para vida pessoal e profissional, de Ana Mae Barbosa prefiro ser fiel
ao texto Narrativa Circunstanciada, documento escrito pala própria para a
obternção de livre docência da Universidade de São Paulo.
Não havia uma vasta escolha profissional naquele tempo em Recife. As
Faculdades de Filosofia ainda não tinham credibilidade. Um aluno, primeiro
lugar da classe, para não desperdiçar seu talento era, invariavelmente, acon-
selhado por seus mestres a escolher dentre as três mais importantes carrei-
ras: Medicina, Engenharia ou Direito. Para mim, [...], restou a vala comum do
Direito.Para esta escola iam todos os aspirantes a atividades humanísticas.
A interferência da família continuou na base de negação de apoio finan-
ceiro para meus estudos. Resolvi, então, trabalhar, mas a única função externa
que meus familiares consideravam digna para uma mulher, era o magistério.
Surgiu um concurso para professores primários da Secretaria de Educação de
Pernambuco. Estes concursos eram extremamente concorridos porque a pro-
fessora primária, na década de 50, ainda tinha status e reconhecimento social.
Vários cursos preparatórios para o concurso foram organizados.
No Instituto Capibaribe, [...]. A primeira aula foi dada por Paulo Freire que
simplesmente pediu que escrevessemos explicando por que queríamos ser
professores. Meu texto foi o inverso: procurei explicar por que não queria
ser professora. Paulo Freire me chamou então para uma conversa individual
e me convenceu de que educação não era o que eu tinha tido; era outra
coisa que procuraríamos descobrir durante o curso. Descobri, sim, que edu-
cação é uma constante descoberta de si, dos outros e do mundo (Narrativa
Circunstanciada, s/d) (grifo meu).
Das conexões entre Paulo Freire, Noemia Varela e Ana Mae Barbosa, por-
tanto, nasceu a concepção de Arte/Educação crítica – que se caracteriza
por um postura contra-ideológica – e vem contribuindo fortemente para a
constituição da concepção de Arte/Educação pós-crítica – que se caracteri-
za por uma visão inter/multicultural trazendo para o espaço da formação do
arte/educador as questões de gênero, raça, etnia, sexualidade. Neste senti-
do abrindo o debate para a inclusão das e pessoas com deficiência.
Para finalizar esta unidade trago um pouco da exposição em homena-
gem a Noemia Varela destacando o texto de parede a seguir e algumas fo-
tos.
Educar com arte para arte, esse fazer devemos, no Brasil, muito de seu desenvolvimento a Noemia
Varela. A formação aberta e sem demarcação de fronteiras: da psicologia, da filosofia, da história da
arte, da música, da pintura, da cerâmica à educação, inclusive, à educação especial, eleva a obra desta
professora, mestra de todos os que se interessam pelo ensino, a uma rica fonte de reflexão sobre o
183
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
Porém, ainda assustando a muitos, para essa pensadora, a arte não é compreendida com o uma dis-
ciplina que possa ser compartimentada o que largamente nos evidenciou os anos instigantes da Es-
colinha de Arte do Brasil, que tiveram uma missão pioneira em nosso país. (Lucimar Belo, 2001, p.11)
Noemia (ou D. Noemia, como chamamos nos seus aprendizes, em sinal de reverência) dedicou sua
vida a relações de aprendizagens, ao delicado ato concreto/mágico e humanizador de ensinar Arte.
Sua história de vida pessoal confunde-se maravilhosamente com a sua história de vida profissional.
184
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
deo, cujo roteiro buscou ressaltar laços estabelecidos por Noemia Varela ao
longo de sua existência. Nesse, ela fala em tom de encantamento, sobre a
Escolinha de Arte do Brasil (EAB). Também faz parte desse módulo uma vi-
trina em que as fotografias de família e de amigos, textos escritos em livros,
jornais e revistas de sua autoria e sobre seu trabalho compõem de maneira
não linear a história de sua vida.
A exposição Uma vida e desenhos que contam histórias, foi pensada, em
saiba mais
Busque no seguinte endereço www..funarte.gov.br o caderno de textos
1 Arte sem Barreiras ( ano 1 nº1 setembro/dezembro 2002) os seguintes
textos:
Abordagem histórica: do ensino da Arte especial ao ensino de arte inclu-
sivo de AZEVEDO, Fernando A. G.
As artes visuais e a educação inclusiva de MARTIS, Alice F.
Convergências: educação, arte inclusão? De AGUIAR, Ritamaria
Observação: neste mesmo endereço vocês podem encontrar outros
textos sobre Arte, educação e inclusão.
DICA DE LEITURA
Busque no seguinte endereço www..funarte.gov.br o caderno de textos
1 Arte sem Barreiras ( ano 1 nº1 setembro/dezembro 2002) os seguintes
textos:
Abordagem histórica: do ensino da Arte especial ao ensino de arte inclu-
sivo de AZEVEDO, Fernando A. G.
185
UNIDADE 2
Arte Educação e Educação
Especial – Questões Políticas.
Inicio esta segunda unidade propondo a vocês uma reflexão sobre al-
guns pontos muito significativos para a teoria e prática “arteducativa”, pon-
tos que estão conectados com a política da diversidade cultural. Esta política
possui como fundamento os objetivos e princípios da Convenção sobre a
Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, aprova-
da na Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para Educação,
a Ciência e a Cultura, em sua 33ª reunião, celebrada em Paris, de 03 a 21 de
outubro de 2005, afirmando a diversidade cultural como: característica es-
sencial da humanidade. O Brasil retificou esta política por meio do Decreto
Legislativo 485/2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150224POR.pdf
Artigo 1 – OBJETIVOS
186
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
2. Princípio da soberania
De acordo com a Carta das Nações Unidas e com os princípios do direito internacional, os Estados têm o
direito soberano de adotar medidas e políticas para a proteção e promoção da diversidade das expres-
sões culturais em seus respectivos territórios.
187
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
PARA REFLETIR
A partir dos objetivos e princípios apontados por este documento pro-
ponho uma reflexão sobre pontos norteadores da articulação entre Arte/
Educação e Educação Inclusiva.
Para tanto cito Ana Mae Barbosa e Paulo Freire no terceiro capítulo da obra
Pedagogia do Oprimido sabiamente coloca:
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca
em mim?
Como posso dialogar, se me admito como homem diferente, virtuoso por herança, diante dos
outros, meros ‘isto’, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se parto de que a pronuncia do mundo, é tarefa de homens sele-
tos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e
até me sinto ofendido com ela?
188
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
escola, diz respeito à luta e a organização de grupos sociais que não tinham
“nem vez nem voz” e hoje começam a ser considerados no contexto mais
amplo da sociedade.
Neste sentido, os estudos culturais, o multiculturalismo crítico ou o intercul-
turalismo têm ajudado estudantes e educadores a compreenderem a escola
como um grande palco de negociações entre diferentes sujeitos culturais e
sociais, desconstruindo o mito da turma ou grupo homogêneo e chamando
a atenção para a riqueza que é a heterogeneidade cultural e social.
Cabe, aqui, uma importante diferenciação entre a concepção de inclu-
são e a concepção de integração partindo da ideia de que a pessoa com
deficiência é apenas diferente, mas não desigual do ponto de vista de seus
direitos, como enfatiza o trecho do documento Convenção sobre a Proteção
e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais e o fragmento de texto
de Ana Mae e Paulo Freire que convida TODOS ao diáogo.
Para iniciar o diálogo esclareço: a concepção de inclusão não é sinônima
da concepção de integração, como o senso comum insiste em afirmar.
A primeira coloca em debate valores, preconceitos e crenças construí-
das no plano do senso comum, provocando um movimento de crítica e
desconstrução dos modelos de instituições sociais que legitimam o padrão
hegemônico de normalidade, padrão que exclui todos aqueles que estão
fora de tal modelo. A inclusão surge desse modo, como uma “nova” atitude
social de respeito ao Outro – ao diferente – com sua historia de vida singular,
suas potencialidades, seus direitos. É o reconhecimento do diferente como
semelhante, ou melhor, do Outro como diferente, mas nunca como desigual
em sua condição humana, em seus direitos – do respeito ao outro nascem
possíveis e enriquecedores diálogos que mudam a face da sociedade fazen-
do-nos pensar que um mundo mais justo e solidário pode se tornar real.
A concepção de integração impõe ao diferente, isto é, aqueles que estão
fora dos modelos preestabelecidos pela hegemonia cultural e social uma
busca – desumanizadora – de adaptar-se aos padrões dominantes, a mé-
dia, aos valores hegemônicos da sociedade, ou seja, se constrói a partir de
preconceitos, crenças e pré-juízos desconsiderando a diversidade humana.
No campo da Arte/Educação brasileiro os estudos culturais vêm sendo
pesquisados por Ana Mae Barbosa (1988, 2002) e Ivone Mendes Richter
(2003). As autoras em destaque usam as expressões multiculturalismo e in-
terculturalismo, evidenciando que a primeira expressão tem que ser acom-
panhada do adjetivo “crítico”. Quanto à segunda expressão, destaca Ivone
Richter
Atualmente, vem sendo utilizado o termo ‘interculturalismo’, que implica uma inter-relação de
reciprocidade entre culturas [...]. Esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-apren-
dizagem em artes que se propunha a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de
diferentes grupos culturais (2003 p. 19).
189
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
específico da Arte/Educação.
PROBLEMATIZANDO
O que significa para Paulo Freire as expressões “pronuncia do mundo”
e “cultura do silêncio”? E o que estas expressões têm haver com Arte,
Educação e Inclusão?
190
UNIDADE 3
Arte Educação e Educação
Especial –Reflexões
A arte em si não conduz a nada. Uma cozinheira é mais importante do que uma poetisa, do que
uma pintura, do que uma música, do que uma escultura. Ninguém precisa de música, ninguém
precisa de arte, ninguém precisa de pintura, ninguém precisa de escultura. Mas precisa de uma
comida bem feita. Mas, ao mesmo tempo, a arte transporta a gente para um mundo diferente, um
mundo de sonho, a gente se altera todo. A única coisa é que não são fundamentais à vida. Porque
nós podemos passar a vida sem arte. As artes são muito distintas, mas é atividade de mendigo.
A “sorte” - frases da gente de rua no bilhetinho escolhido pelo papagaio de “O Realejo” - é a possi-
bilidade de relações de alteridade. A “sorte” é excentricidade incômoda. É ouvir uma voz da rua: “A
arte em si não conduz a nada. Uma cozinheira é mais importante do que uma poetisa, do que uma
pintura, do que uma música, do que uma escultura. Ninguém precisa de música, ninguém precisa
de arte, ninguém precisa de pintura, ninguém precisa de escultura. Mas precisa de uma comida
bem feita. Mas, ao mesmo tempo, a arte transporta a gente para um mundo diferente, um mundo
191
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
192
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
OLHO VIVO
Na disciplina Cultura, Currículo e Avaliação, integrante do Módulo 04 da
sua coleção de estudo, a profa. Dra. Irene Tourinho apresenta referen-
cial teórico para reflexão acerca dos diferentes currículos presentes nos
espaços escolares. Que tal retomar a leitura e formular novas reflexões a
respeito?
• Cada pessoa é uma fonte original e única de uma forma própria de saber, e qual-
quer que seja a qualidade deste saber, ele possui um valor em si por representar à representação
de uma experiência individual de vida e de partilha na vida social;
• Assim, também cada cultura representa um modo de vida e uma forma original e
autêntica de ser, de viver, de sentir e de pensar de uma ou várias comunidades sociais.
Cada cultura só se explica de seu interior para fora e os seus componentes ‘vividos e pensados’
devem ser o fundamento de qualquer programa de educação ou transformação social;
• Ninguém educa ninguém, mas também ninguém se educa sozinho, embora pes-
soas possam aprender e se instruir em algo por conta própria. As pessoas [...] educam-se umas as
193
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
PROBLEMATIZANDO
Lembram do documentário, Janela da Alma, que vocês assistiram? Docu-
mentário, no qual seus autores João Jardim e Valter Carvalho, propõem
uma profunda reflexão sobre o olhar do ponto de vista daqueles que são
cegos ou vêm com dificuldade.
Gostaria de colocar algumas questões sobre o tema: José Saramago, es-
critor português autor de Ensaio sobre a cegueira, obra que foi apropriada
para o filme, com o mesmo título pelo cineasta brasileiro Fernando Mei-
reles (TAMBÉM SUGESTÃO DE LEITURA) coloca mais ou menos assim:...
Hoje vivemos mais acorrentados na Caverna de Platão (referindo-se ao
Mito da Caverna de Platão) do que na época do filosofo grego...
Sugiro que revejam o filme, considerando que uma obra de arte é um
discurso aberto e por isso mesmo, cada vez que vemos/lemos podemos
elaborar outras interpretações, às vezes mais ricas que as anteriores. Ima-
ginem se deixássemos de ler os grandes clássicos por que já sabemos de
seus enredos? Considero o documentário em foco um clássico e por isso
vocês já assistiram mais de uma vez, ou ele foi referência mais de uma vez
em outras disciplinas.
Caso queiram ler o Mito da Caverna de Platão podem encontra no livro
Convite à Filosofia de Marilena Chaui (2005), editora: Ática.
Na Arte existem alguns bons exemplos do que é lutar pela vida en-
frentando barreiras e quebrando limites: o filme enfatiza o exemplo de
Bavcar, fotógrafo cego.
194
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
O universo de Bispo comove pela força poética que extrai das banalidades. Coisas do uso cotidiano,
comum; coisas triviais, quase vulgares, aparecem ali em sua seriedade, uma solene pobreza. Os
materiais são rudes, toscos: a madeira vem sobretudo de caixas de feira e cabos de vassoura; o te-
cido vem dos lençóis e cobertores do hospital; a linha azul é desfiada dos uniformes. Utilitários de
plástico, copos, cestos, garrafas; canecas e talheres de metal; produtos de uso pessoal descartável
como canetas esferográficas, isqueiros pentes, aparelhos de barbear; pacas de carro e outras má-
quinas desfeitas; vestuário, calçados; ferramentas; brinquedos de plástico; moedas; embalagens
de alimentos, coisas dispensadas, sucata, lixo. Tudo isso é recriado, transformado, ressuscitado em
aglomerados de peças que compõem a obra (1999, p. 14)
www.proa.org/exhibiciones/.../id_salabispo.html pt.wikipedia.org/wiki/Bis-
po_do_Rosário
www.pr.gov.br/mon/exposicoes/bispo.htm
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Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
Duchamp implodiu a lógica do sistema artístico, introduzindo-lhe um objeto que não era pintura
nem escultura, um objeto industrial, anônimo - um objeto apenas - com isso, demonstrou que a
produção de sentido, o interesse estético, é também prerrogativa de quem olha, e não necessaria-
mente de quem faz (2002, p.17).
OLHO VIVO
Voces podem encontrar imagens do famoso “ready-made” de Duchamp
acessando os endereços:
• www.rainhadapaz.g12.br/projetos/.../fountain.htm
• educacao.uol.com.br/.../Marcel-Duchamp.jhtm
• pt.wikipedia.org/wiki/Marcel_Duchamp
Sobre o Porco Empalhado e o seu criador (ou seria mais correta a expres-
são recriador?). Pensem sobre isso lendo :
Um mal-estar ronda o percurso de Nelson Leirner. Nascido em São Paulo, em 1932, em atividade
há cerca de 40 anos, o artista, que atravessou os anos da ditadura militar no Brasil comuma lingua-
gem contudente, é o próprio agente desse incômodo.O estigma remonta ao ano de 1967 quando,
ao ter sua obra aceita no IV Salão de Arte Moderna de Brasília, Leirnar interpela publicamente o júri
constituído de vários críticos, exigindo que justifique seus critérios de seleção. De saída, portanto,
uma discussão, na mais afiada tradução duchampiana,da autoria e da estratégia da arte – termo-
nologia inserida no vocábulo da pós-modernidade ( Lisette Lagnado, 1999, p.41)
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Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
ESTAMOS PROGRAMANDO UMA VISITA AO JARDIM DAS ESCULTURAS NO PARQUE DA LUZ, A ESCOLA
FICA EM PERDIZES. SIMPLES! VAMOS DE TREM!
AO PROGRAMAR UMA VISITA EU GOSTO DE FAZER, ANTES, O TRAJETO PARA EVITAR TRANSTORNOS.
QUERIA QUE AS CRIANÇAS FOSSEM DA ESTAÇÃO BARRA FUNDA À ESTAÇÃO DA LUZ DE TREM, ESSA
EH UMA EXPERIÊNCIA QUE TODO PAULISTANO DEVERIA TER, MAS...
EU TENTEI PEGAR O TREM, MAS OS TRÊS QUE PASSARAM NÃO TINHAM COMO ENTRAR, POIS A
DISTÂNCIA ENTRE A PLATAFORMA E O TREM ERA ENORME. ACHAVA QUE ISSO JAH TIVESSE SIDO
RESOLVIDO, MAS PARECE QUE NÃO! FUI DE MÊTRO, NÃO EH A MESMA COISA!
NÃO ENTENDO PQ OS CADEIRANTES NÃO TEM OS MESMOS DIREITOS DOS ANDANTES, A UNICA DIFE-
RENÇA EH A CADEIRA SOMOS TODOS HUMANOS!
ANA AMALIA
http://amaliabarbosa.zip.net/
www.sba.art.br
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Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
www.nossosonho.org.br/oficina_arte_informatizada.html#
http://aa-barbosa.nafoto.net/photo20080529183740.html
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte.
São Paulo: Cortez, 2002.
RILK, Rainer Maria. Cartas do Poeta sobre a vida. São Paulo: Martins Fon-
tes, 2007.
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Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
199
7
Texto Complementar
*Curriculo: Ana Amália Tavares Bastos Barbosa é artísta plástica e arte/educadora formada pela Fundação Armando Ál-
vares Penteado (FAAP/SP), em 1991. Também estudou História da Arte na Texas University at Austin, Design na School of
Visual Arts e Litografia na Columbia University em New York/USA e fez diversos cursos extra curriculares no Brasil com
professores como Paulo Portella, Carmela Gross, Evandro Carlos Jardim, Carlos Fajardo, Paulo Von Poser e Carlos Basualdo,
entre outros. Fundou a empresa “Arteducação Produções”, e tem sempre feito parte da equipe desde 2001. É mestre pela
Escola de Comunicações e Artes da USP. Além disso também atuou na área de ensino de línguas, dando aulas de inglês e
fazendo traduções simultâneas e escritas. Atualmente é doutoranda na ECA/USP. Em 2 de julho de 2002 teve um acidente
vascular cerebral de tronco e como seqüela adquiriu a síndrome do locked in, ou seja, ficou tetraplégica, muda e disfágica
mas inteiramente consciente e com a cognição plenamente preservada.
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http://www.nossosonho.org.br/associacao.html
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RETRATOS.
EM SEGUIDA, CONVIDAMOS UM ATOR PARA PINTAR AS CRIAN-
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