CONDUCTISMO COMO TEORÍA DE APRENDIZAJE 

Los  teóricos  del  conductismo  suponen  que  la  mente  es  una  entidad  tan  compleja  que  resulta 
imposible de abordarla desde la investigación objetiva. El modelo de mente desde esta postura es 
el de “una caja negra”: no se saben sus procesos... Por lo tanto, sólo puede evaluarse la conducta 
manifiesta de un sujeto. 

Principales exponentes desde la Psicología

John B. Watson (1878‐1958)  
Según Watson la conciencia no se puede estudiar científicamente porque no es “objetivable”, pero 
sí puede haber una ciencia objetiva de la conducta, que es el resultado de reflejos condicionados, 
de respuestas aprendidas con condicionamiento clásico Estímulo‐Respuesta. 
Watson negaba cualquier otra característica humana innata, salvo el cuerpo y ciertas conexiones 
estímulo  respuesta  llamadas  reflejos,  considerando  diferencias  individuales  el  aprendizaje  es  el 
resultado de las conductas aprendidas. Priorizó la importancia del medio ambiente respecto de la 
herencia. 
Watson propuso que mediante el proceso de condicionamiento se pueden crear una multiplicidad 
de nuevas conexiones estímulo‐respuesta: si un estímulo aparece junto al estímulo específico que 
produce la respuesta refleja, luego de varias repeticiones el nuevo estímulo producirá por sí solo 
dicha respuesta. 
Este  proceso  de  condicionamiento  descripto  por  primera  vez  por  Pavlov,  hace  posible  que  cada 
respuesta refleja pueda ser producida por una gran variedad de nuevos estímulos.  
Se  puede  aprender  a  responder  a  situaciones  nuevas,  porque  la  conducta  nueva  compleja  se 
adquiere mediante la combinación serial de reflejos simples; y dicha secuencia es posible porque 
cada  respuesta  produce  sensaciones  musculares  que  se  transforman  en  estímulos  para  la 
respuesta siguiente. 
El ser humano depende exclusivamente de lo que aprende, y como lo que se aprende también se 
puede  desaprender,  se  puede  afirmar  que  los  individuos  ‐en  general  o  en  particular‐  pueden 
cambiar.  Este  modo  de  pensar  tuvo  gran  aceptación  en  los  Estados  Unidos,  produciendo  gran 
influencia en la crianza de los niños, la educación, la publicidad y la organización social. Las ideas 
de Watson se ajustaban perfectamente a la filosofía norteamericana basada en la practicidad, la fe 
en el progreso y en la igualdad de oportunidades. 
Aunque  Watson  tuvo  gran  protagonismo  en  la  difusión  del  conductismo  en  su  país,  las  ideas 
conductistas  sobre  la  psicología,  las  tendencias  hacia  la  objetividad  y  hacia  la  importancia  del 
medio ambiente ya se estaban desarrollando desde hacía tiempo. 
Con  respecto  al  aprendizaje  de  las  reacciones  emocionales,  Watson  reconoce  tres  emociones 
básicas  heredadas:  el  miedo,  la  ira  y  el  amor;  consideradas  como  pautas  de  movimiento  y  no 
sentimientos conscientes. 
Watson  rechazó  la  distinción  entre  el  cuerpo  y  la  mente  y  solamente  le  dio  importancia  a  la 
conducta objetiva. 
Su influencia fue tan determinante que actualmente en los Estados Unidos gran parte de la teoría 
del  aprendizaje  y  de  los  tratamientos  terapéuticos  psicológicos  son  variaciones  de  la  teoría 
conductista. 
Watson  no  completó  su  teoría  que  adolece  de  algunas  incongruencias,  pero  sus  seguidores  se 
encargaron de completarla. 
Más que por la construcción de un sistema, Watson es reconocido por el verdadero entusiasmo en 
su  punto  de  vista  filosófico,  que  permitió  a  otros  ‐dentro  de  ese  marco  de  referencia‐  construir 
una teoría más completa sobre el aprendizaje. 

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Edward Lee Thorndike (1874‐1949)  
La  Teoría  del  Aprendizaje  de  Thorndike  representa  la  estructura  E‐R  original  de  la  Psicología  del 
Comportamiento:  el  aprendizaje  es  el  resultado  de  asociaciones  formadas  entre  estímulos  y 
respuestas. Tales asociaciones o "hábitos" se observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza 
y frecuencia de las parejas E‐R. El paradigma de la teoría E‐R estaba en el aprendizaje a partir de 
prueba y el error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre las otras debido a 
gratificaciones. 
La idea principal radica en que el aprendizaje puede ser explicado sin referencia a estados internos 
inobservables. La teoría sugiere que la transferencia del aprendizaje depende de la presencia de 
elementos  idénticos  en  el  origen  y  en  las  nuevas  situaciones  de  aprendizaje;  es  decir,  la 
transferencia  es  siempre  específica,  nunca  general.  Las  conexiones  son  más  fácilmente 
establecidas si la persona percibe que estímulos y respuestas van juntos (Principio Gestáltico). 
Otro concepto introducido fue "la polaridad”, que consiste en la contraposición de direcciones que 
pueden seguir de lo positivo a lo negativo, del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la 
atracción a la repulsión.  Thorndike también introdujo la "diseminación  del efecto" de la idea, es 
decir,  las  gratificaciones,  afectan  no  solamente  la  conexión  que  las  produjo  sino  también  a 
conexiones temporalmente adyacentes. 
Las leyes enunciadas por Thorndike, basadas en la teoría E‐R son las siguientes: 
• La  ley  del  efecto  establece  que  cuando  una  conexión  entre  un  estímulo  y  respuesta  es 
recompensada  (retroalimentación  positiva),  la  conexión  se  refuerza;  y  cuando  es  castigado 
(retroalimentación  negativa),  la  conexión  se  debilita.  Posteriormente,  Thorndike  revisó  esta  ley 
cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y 
que  en  alguna  medida  parecía  tener  consecuencias  de  placer  en  lugar  de  motivar  el 
comportamiento. 
• La  ley  del  ejercicio  sostiene  que  mientras  más  se  practique  el  vínculo  E‐R  mayor  será  la  unión. 
Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike 
encontró que, en la práctica sin retroalimentación, no necesariamente refuerza el rendimiento. 
• La ley de sin lectura enuncia que, debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de 
conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras. Las leyes de 
Thorndike  se  basan  en  la  hipótesis  E‐R.  El  creía  que  se  establecía  un  vínculo  neural  entre  el 
estímulo y la respuesta cuando ésta última, era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo 
se establecía dentro de un patrón observable de conducta. 
El ejemplo clásico de la teoría E‐R de Thorndike considera a un gato que aprende a escapar de una 
caja cerrada presionando una palanca dentro de la caja. Después de muchos procesos de ensayo y 
error, el gato aprende a asociar la presión de la palanca (E) con la apertura de la puerta (R). Esta 
conexión  E‐R  se  establece  porque  provoca  un  estado  satisfactorio  (escapar  desde  la  caja).  El 
ejercicio de la ley especifica que la conexión se estableció porque el vínculo E ‐ R ocurrió muchas 
veces  (ley  de  efecto)  y  fue  premiada  (ley  de  efecto)  formando  así,  una  secuencia  única  (ley  de 
prontitud). 
 
Puntos principales de su teoría: 
1. El aprendizaje requiere tanto de práctica como de gratificaciones (leyes de efecto /ejercicio). 
2. Una serie de conexiones S‐R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a la misma sucesión 
de acción (ley de prontitud). 
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones anteriormente encontradas. 
4. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje. 
 

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Burrhus Frederic Skinner (1904‐1990)  
Cuando  B.  F.  Skinner  empezó  sus  estudios,  el  conductismo  se  fundamentaba  básicamente  en  el 
condicionamiento  simple  heredado  del  fisiólogo  ruso  Iván  Pavlov  y  popularizado  por  John  B. 
Watson. 
Brevemente,  este  enfoque  de  la  psicología  conductista  proponía  modificar  el  comportamiento 
haciendo que estímulos agradables o desagradables se presenten a la vez que otros estímulos de 
los  que  se  quiere  que  el  individuo  desarrolle  aversión,  o  agrado.  Se  expresa  "individuos"  y  no 
"personas" porque el  condicionamiento simple era  tan rudimentario que funcionaba incluso con 
formas de vida con un sistema nervioso tan simple como el de los reptiles o moluscos. 
Por  ejemplo,  en  los  famosos  experimentos  de  los  perros  de  Pavlov,  este  fisiólogo  hacía  que  los 
animales  empezasen  a  salivar  al  oír  un  cierto  sonido,  ya  que  este  había  sido  asociado  con  la 
comida en anteriores ensayos. La clave del condicionamiento simple estaba en asociar estímulos 
entre sí. 
Skinner admitía que el condicionamiento simple podía ser útil en ciertos casos, pero descartaba la 
posibilidad de que la conducta pudiera ser explicada solo a través de este mecanismo, entre otras 
cosas porque las condiciones para que se produzca raramente se dan fuera de un laboratorio. Sin 
embargo, sí creía que nuestro comportamiento (y el de muchas otras formas de vida) puede ser 
entendido como un proceso de adaptación a experiencias agradables y desagradables, útiles y no 
útiles. La teoría de B. F. Skinner puso el foco en la manera en la que quedan asociadas las acciones 
que se realizan simultáneamente, y las consecuencias de estas acciones. 
 
El condicionamiento operante 
Para  Skinner,  el  aprendizaje  a  partir  de  las  consecuencias  que  tiene  el  modo  en  el  que  se 
interactúa  con  el  mundo  era  el  principal  mecanismo  de  modificación  de  la  conducta.  Tanto  los 
seres  humanos  como  los  animales  estamos  realizando  siempre  todo  tipo  de  acciones,  por 
insignificantes que sean, y éstas tienen siempre una consecuencia para nosotros, que recibimos en 
forma  de  estímulos.  Esta  asociación  entre  lo  que  hacemos  y  lo  que  notamos  que  son  las 
consecuencias de nuestras acciones son el fundamento del condicionamiento operante, también 
conocido  como  condicionamiento  instrumental,  que  según  Skinner  era  la  forma  básica  de 
aprendizaje en buena parte de las formas de vida. 
Pero  que  los  mecanismos  del  condicionamiento  operante  fuesen  básicamente  los  mismos  en 
muchos tipos de organismos no significa que los contenidos sobre los que se producen fuesen a 
ser iguales independientemente de si somos un ratón o un ser humano. Los miembros de nuestra 
especie  tenemos  la  capacidad  de  crear  conceptos  abstractos  y  generar  memoria  autobiográfica, 
pero  para  Skinner  la  aparición  de  estas  formas  refinadas  de  pensamiento  eran  la  punta  de  la 
pirámide de un proceso que empezaba aprendiendo de nuestros aciertos y de nuestros errores en 
tiempo real. 
 
La caja negra y Skinner 
Los  conductistas  siempre  han  sido  muy  conocidos  por  su  conceptualización  de  los  procesos 
mentales  como  fenómenos  que  ocurren  dentro  de  una  "caja  negra",  metáfora  que  sirve  para 
indicar  la  imposibilidad  de  observar  desde  fuera  lo  que  ocurre  en  la  mente  de  las  personas.  Sin 
embargo, la caja negra de la teoría de Skinner no era la misma que la de los primeros conductistas. 
Mientras que psicólogos como John B. Watson negaban la existencia de un mundo mental, Skinner 
sí creía que el estudio de los procesos mentales podría ser útil en psicología. 
Para  B.  F.  Skinner  resultaba  importante  el  análisis  de  las  relaciones  entre  acciones  mensurables 
(medibles)  y  directamente  observables,  y  las  consecuencias  de  estas  acciones.  Su  postura 

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consideraba que la mente es sólo una parte del trayecto que va desde la realización de la acción 
hasta  el  registro  de  los  estímulos  que  son  (o  parecen  ser)  consecuencia  de  estas  acciones.  De 
hecho, Skinner consideraba que el concepto de mente es engañoso, pues llevaría a pensar que hay 
algo dentro de nosotros que hace aparecer de la nada pensamientos y planes de acción; como si 
nuestra vida psíquica estuviese desconectada de nuestro entorno. Es por eso Skinner sostenía que 
el objeto de estudio de la psicología es la conducta, y no la mente.  
Según este conductista, todo aquello a lo que se le suele llamar "proceso mental" era en realidad 
una forma de conducta más, algo que se pone en marcha para hacer que el ajuste entre nuestras 
acciones y las consecuencias esperadas sea óptimo. 
 
El legado de la teoría de B. F. Skinner 
El  legado  teórico  del  padre  del  conductismo  radical  supuso  un  rechazo  total  a  los  métodos  de 
investigación  especulativos  propios  del  psicoanálisis  y  una  propuesta  de  investigación  al  margen 
de la introspección y centrada solo en variables objetivas y fáciles de medir.  
Al  estar  tan  apoyada  en  el  condicionamiento  operante,  la  obra  de  Skinner  reivindicaba  la 
experimentación  con  animales  como  una  fuente  útil  de  conocimiento,  algo  que  ha  sido  muy 
criticado  tanto  por  psicólogos  de  la  corriente  cognitivista  como  por  varios  filósofos,  según  los 
cuales hay un salto cualitativo entre la vida mental de los animales no humanos y los miembros de 
nuestra especie. 
 
CONDUCTISMO APLICADO A LA EDUCACIÓN 
 
Hacia fines de la década de los años 50 del siglo XX y frente al envío exitoso de los soviéticos del 
cohete  Sputnik  al  espacio,  se  desarrolló  en  EEU  un  movimiento  con  el  objetivo  de  mejorar  la 
educación en ciencias en la escuela americana.  
Benjamín  Bloom  (1913‐1999)  fue  un  pedagogo  americano  muy  influyente,  cuya  propuesta  fue 
elaborar una taxonomía que permitiera clasificar las operaciones cognitivas en grados sucesivos de 
complejidad creciente. Dado que el modelo de aprendizaje subyacente a su propuesta era del de 
la  mente  como  una  caja  negra,  dicha  taxonomía  proponía  seis  niveles  de  complejidad  creciente 
expresados mediante verbos de acción, referentes de conductas mensurables, aplicados a objetos 
directos genéricos (ver Tabla de Taxonomía de Bloom al final). Los niveles de taxonomía de Bloom 
eran los de Conocimiento, de Comprensión, de Aplicación, de Análisis, de Síntesis y de Evaluación; 
cada uno con subniveles internos de complejidad creciente expresados mediante verbos, excepto 
el nivel de Conocimiento cuya referencia de dificultad cognitiva es siembre la misma en todos sus 
subniveles:  sólo  la  repetición  memorística  (verbos  como  reconocer,  adquirir,  identificar)  pero 
cuyas diferencias radican en la amplitud de los objetos directos a los que se aplica.
La  idea  básica  de  esta  taxonomía  es  que  cada  nivel  depende  de  la  capacidad  del  sujeto  para 
desempeñarse en ese nivel. La taxonomía no es un mero esquema de clasificación sino un intento 
de  ordenar  jerárquicamente  los  procesos  cognitivos.  Si  un  sujeto,  por  ejemplo  tiene  poca 
información previa y resuelve un problema, el nivel de taxonomía cognitiva sería, por lo menos, de 
un nivel de Aplicación; por el contrario, si la resolución de un problema muy complejo es recibido 
por el sujeto como información, y se le entrena en esta respuesta, el nivel de exigencia cognitiva 
se reduciría a al de Conocimiento.  
En la Tabla de taxonomía de Bloom puede observarse, por ejemplo, que en el nivel de Análisis se 
encuentra  el  verbo  “distinguir”  y  el  objeto  directo  “elementos”;  sin  embargo,  en  el  nivel  menos 
exigente de Comprensión (2.10 Transferencia) se encuentra el verbo “redefinir” y el objeto directo 
“significaciones”.  ¿Cómo  se  entiende  esta  situación  aparentemente  paradójica?  La  respuesta  es 
que quien hace un nivel de Análisis tiene gran cantidad de información y no sabe cuáles de todos 

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los elementos de la información son efectivamente los relevantes. Por ejemplo, un investigador, 
con  gran  cantidad  de  datos  que  debe  encontrar  cuáles  son  correlacionables  con  cuáles;  o  un 
detective que tiene infinidad de situaciones, hechos, testigos y circunstancias, pero no sabe cuáles 
serán  las  evidencias  relevantes.  Ese  nivel  de  exigencia  intelectual  excede  grandemente  las 
situaciones escolares. Por el mismo motivo, el nivel de Evaluación, se refiere a un alegato de un 
juicio, o a las conclusiones de una tesis de Maestría o Doctorado. No debe confundirse el nivel de 
Bloom de Evaluación con la acción evaluativo escolar (el evento instruccional número 8 de Gagné). 
La  taxonomía  de  Bloom  permitiría  idealmente  a  los  docentes  planificar  la  enseñanza  en  forma 
coherente con los objetivos de conducta (verbos mensurables) apropiados para cada nivel y cada 
temática.  Basado  en  el  modelo  conductista,  la  planificación  debía  ser  realizada  por  un  grupo  de 
expertos  que  produjera  una  serie  de  actividades  en  absoluta  coherencia  con  los  objetivos 
planteados  y  que  luego  evaluara  los  aprendizajes  mediante  instrumentos  coherentes  con  dichos 
objetivos: no debería evaluarse un objetivo no propuesto previamente. La ética del conductismo 
se  sustentaría  en  esta  coherencia  permanente  entre  OBJETIVOS‐ACTIVIDADES‐EVALUACIÓN  (no 
podría  evaluarse,  por  ejemplo  algo  no  enseñado);  pero,  sin  embargo,  también  supondría  a  un 
docente meramente ejecutor de las planificaciones propuestas por el grupo de expertos. 
En la práctica, la taxonomía de Benjamín Bloom resultó compleja, y sus propuestas de objetivos de 
destrezas  motoras  y  actitudes  no  prosperaron;  por  el  contrario,  Robert  Gagné  propuso  una 
taxonomía  más  simple  y  unas  recomendaciones  para  la  formulación  de  objetivos  que  resultaron 
ampliamente aceptadas y difundidas 
 
EL NEO‐CONDUCTISMO APLICADO A EDUCACIÓN 
 
Robert  Gagné  (1916‐2002).  Reunió  aspectos  del  conductismo  con  elementos  de  la  psicología 
cognitiva;  por  ello  se  suele  indicar  su  postura  como  “neoconductista”;  pues  su  modelo  de 
enseñanza no incluye explícitamente indicaciones sobre cómo operan elementos de la mente). 
Gagné  comenzó  sus  propuestas  desde  un  enfoque  muy  cercano  al  conductista,  y  fue  
incorporando poco a poco elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo, y 
en  especial  de  Skinner,  mantuvo  a  lo  largo  de  los  años  su  creencia  en  la  importancia  de  los 
refuerzos;  de  Bloom  tomó  la  taxonomía  de  Objetivos  como  niveles  de  dificultad  intelectual  que 
deben  establecerse  para  una  correcta  planificación  de  la  enseñanza  (enriqueció  esta  taxonomía  
incorporando  objetivos  motrices  y  de  actitud).  De  Ausubel  tomó  diversos  elementos:  la
importancia de una motivación intrínseca, al reconocer que hay  condiciones  internas  y  externas 
para que se produzca el aprendizaje.  
El foco del modelo de enseñanza de Gagné está en cómo el maestro‐profesor planifica su tarea. 
Gagné  recomendó,  por  un  lado,  9  eventos  instruccionales,  que  son  momentos  de  la  enseñanza 
que deben tenerse en cuenta al planificar toda una temática, porque facilitarían el aprendizaje del 
alumno. 

Eventos instruccionales 
Los nueve eventos instruccionales de Robert Gagné son: 
1. Ganar la atención. Motivar. 
 En cualquier situación de aprendizaje, es preciso capturar la atención del estudiante. Sin atención 
no hay posibilidad alguna de aprendizaje. Este llamado de atención puede o no estar relacionado 
con la temática a enseñar. Es decir, puede simplemente ser un “apagar y prender la luz del salón”.   
2. Informar a los alumnos cuáles son los objetivos del aprendizaje. 
Al  inicio  de  cada  sesión  (clase)  el  alumno  debe  conocer  cuáles  son  las  metas  de  la  clase  y  sus 
momentos.  Esto  ubica  al  estudiante  en  las  expectativas  que  sobre  él  se  tienen.  Conocer  los 

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objetivos  motiva  al  alumno;  o,  por  el  camino  del  contraejemplo,  puede  asegurarse  que  los 
estudiantes se desmotivan cuando se les imponen actividades (activas o pasivas) de las cuáles no 
conoce  el  por  qué,  y  el  para  qué.  Compartir  los  objetivos  (no  necesariamente  en  el  lenguaje 
pedagógico,  sino  en  un  lenguaje  comprensible  para  los  estudiantes)  facilita  también  la  tarea  del 
docente  a  la  hora  de  evaluar.  Es  decir,  si  durante  las  clases  estaba  bien  comunicado  qué  se 
esperaba de los estudiantes, éstos también se sienten más seguros frente a la evaluación. 
3. Evocar los conocimientos que sean prerrequisitos.  
 Gagné  propone  este  evento  instruccional  desde  lo  que  hace  el  docente  (pues  el  modelo  de 
enseñanza conductista sigue suponiendo a la mente como una caja negra). Es decir, es el docente 
el que debe recordar a los estudiantes cuáles son los conocimientos que necesitará para recibir la 
nuevo enseñanza. En modelos de enseñanza más relacionados al constructivismo, se señala que la 
asociación  de  la  nueva  información  con  el  conocimiento  previo  facilita  el  aprendizaje  y  el 
almacenamiento  relacionado  con  contenidos  previos  presentes  en  la  memoria  de  largo  plazo. 
Desde  estos  modelos  constructivistas  ésto  puede  lograrse  al  hacer  preguntas  acerca  de  las 
experiencias  de  los  alumnos  relacionadas  con  sesiones  anteriores,  o  provenientes  de  otras 
asignaturas  o  de  su  vida  cotidiana;  es  decir,  evocar  conocimientos  previos.  Pero  no  es  esta 
actividad interactiva lo que estrictamente propone Gagé desde su neoconductismo. 
4. Presentar el material de estímulo. 
El  nuevo  contenido  es  presentado  al  aprendiz,  convenientemente  desglosado  y  organizado  (ver 
Análisis de Tareas). Se recomienda usar variedad de medios de comunicación, incluyendo el texto, 
la narración, etc. 
5. Proveer guía en el aprendizaje. 
Se sugiere presentar una ayuda sobre qué hacer con los nuevos contenidos. Los estudiantes deben 
poder hacer algo con la nueva información.  
6. Provocar el desempeño. 
Se  pide  poner  en  práctica  las  nuevas  habilidades  planificadas  (ver  Análisis  de  Tareas).  Es  una 
instancia de poner en juego los objetivos de enseñanza para corroborar que se estén alcanzando 
como objetivos de aprendizaje efectivo. 
Los  eventos  instruccionales  4,  5  y  6  se  deben  repetir  para  diferentes  informaciones  sucesivas, 
convenientemente  desglosadas.  Este  evento  instruccional  permite  hacer  una  evaluación  de  tipo 
formativo, dentro del aprendizaje. 
7. Retroalimentar. 
Los estudiantes deben saber cómo les está yendo con el aprendizaje. Un aliento, una explicación, 
la  corrección  de  un  error  son  acciones  necesarias  para  los  estudiantes  y  permiten  al  docente, 
además,  indicarles  dónde  tienen  ellos  –o  el  propio  docente!‐  que  hacer  refuerzos,  cambios  o 
profundizaciones. 
8. Evaluación 
Este evento instruccional se corresponde con una evaluación con fines de acreditación. Dado los 
eventos previos los estudiantes deberían tener una clara indicación de qué se espera de ellos y el 
docente  debería  tener  una  predicción  apropiada  de  qué  ocurrirá  como  resultado  de  esta 
evaluación que debe estar en coherencia con los objetivos. 
9. Provocar retentiva y transferencia 
Aún el hecho de aprobar una evaluación correctamente no garantiza un aprendizaje duradero ni
transferible a otra situación o ejemplo. Debe proveerse al alumno la oportunidad de utilizar el
conocimiento y las habilidades adquiridas en contextos más amplios.

Los modelos de instrucción de R. Gagné tienen por objeto proporcionar una organización de las
condiciones externas óptimas para conseguir predeterminados resultados de aprendizaje en
diferentes campos de desempeño. Estos campos serían el de conocimiento (cuyos objetivos sólo 

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apelan  a  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  memorístico);  el  de  habilidades  intelectuales  y  destrezas 
motoras (que parte del nivel de objetivos Compresión de B. Bloom e incluye en la misma categoría 
a todos los demás niveles); y el campo de la actitud (cuyos objetivos no son simples expectativas 
de logro sino partes muy concretas de las tareas de enseñanza).  
Resulta interesante señalar que Gagné mantiene el nivel de Objetivos de Conocimiento de Bloom  
como aquél que se basa en presentar una información a los estudiantes, quienes tienen que poder 
reproducirla  tal cual.  Es un nivel de objetivos donde sólo interviene la memoria, y el objetivo se 
cumpliría aunque no hubiera comprensión en lo que se reproduce como aprendizaje.  
Los objetivos de habilidades intelectuales y destrezas motoras parten de un nivel de Comprensión 
(Bloom) porque al menos el estudiante debe poder decir con sus propias palabras y correctamente 
la  información  recibida  como  enseñanza.  Al  simplificar  el  resto  de  los  objetivos  de  Bloom 
(Aplicación, Análisis, Síntesis, Evaluación) los está ubicando como niveles de taxonomía intelectual 
que  se  darían  fuera  de  los  ámbitos  escolares;  es  decir,  los  niveles  de  Análisis  en  adelante  se 
producirían en actividades de postgrados o profesionales (tales como un investigador que prepara 
una tesis, o que debe desentrañar un misterio delictivo, etc., etc).  
A su vez, al combinar las habilidades intelectuales con las destrezas motoras, Gagné ubica a éstas 
dentro de la esfera de la cognición intelectual y no solamente propioceptiva. Evidentemente no es 
lo mismo aprender la destreza de andar en bicicleta que la de mirar al microscopio, pues tienen 
diferente proporción de componente propioceptivo; pero, evidentemente, Gané pone el foco en 
que  las  destrezas  cognitivas  de  interpretación  deben  visibilizarse  porque  están  subyacentes 
cuando se establecen objetivos experimentales o de manipulación.  
Finalmente, Gagné señala claramente la necesidad de incluir en el aula objetivos de actitud, pues 
éstos  aparecen  indefectiblemente,  aún  cuando  el  docente  no  se  los  haya  propuesto 
explícitamente. Por ejemplo, un docente que dicta su clase sin involucrarse en una interacción con 
los  estudiantes  (por  ejemplo  aplicando  los  eventos  instruccionales),  muestra  claramente  una 
indiferencia hacia saber qué van aprendiendo sus alumnos. Esta actitud posiblemente desmotive a 
los  estudiantes  y  los  lleve,  incluso,  a  rechazar  una  asignatura  cuyo  profesor  se  ubica  distante  e 
indiferente.  Incluir  objetivos  de  actitud  en  la  planificación  (ver  Análisis  de  Tareas)  es  complejo, 
sobre  todo,  porque  todo  objetivo  debe  ser  “enseñado”  mediante  actividades  y  ser 
convenientemente  “evaluado”.  Considérese,  por  ejemplo  el  objetivo  de  actitud:  “que  el  alumno 
quiera  valorar  el  tema  cinemática”;  o  “que  el  alumno  pierda  el  miedo  a  exponer  sus  puntos  de 
vista”.. ¿Mediante qué actividades se enseñarían y cómo se evaluarían? 
Gagné propuso una “tecnología” para la planificación en base a objetivos que consiste en lo que 
llamó un “Análisis de Tareas”. 
 
Análisis de Tareas. 
Se  trata  de  una  presentación  de  objetivos  para  sistematizar  la  planificación.  Permite  no  sólo  un 
análisis  desglosado  de  las  metas  u  objetivos  a  lograrse  en  los  campos  de  conocimiento;  de 
habilidades intelectuales y destreza motoras y de actitud, sino que los enmarca en una estructura 
de  “proyecto  Educativo”,  que  incluye  actividades  y  procesos  evaluativos  absolutamente 
coherentes con dichos objetivos. 
En  forma  estereotipada  pero  práctica  puede  decirse  que  la  simplificación  de  los  Objetivos  de 
Benjamín Bloom propuesta por Robert Gagné en su “Análisis de Tareas” plantea la redacción de un 
Proyecto Educativo con verbos de acción mensurables (tanto para objetivos como para actividades 
y para evaluación) dentro de la siguiente estructura sintáctica: 
Título del Proyecto Educativo: 
Población a la que va dirigida: 

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Justificación:  Dado  que…,  considerando  que….,  teniendo  cuenta  que….;  entonces…  (objetivo 
general) 
El  objetivo  general:  es  abarcador  y  es  el  que  será  evaluado  para  saber  si  el  Proyecto  Educativo 
funcionó –o no‐; por ello tiene que poder ser evaluable con algún indicador. 
Para cumplir el Objetivo General, la enseñanza debe discriminar Objetivos Específicos, dentro de 
cada  campo.  Estos  objetivos  específicos  se  alcanzan  mediante  actividades  que  son  coherentes  y 
consistentes  con  ellos,  y  se  evalúan  mediante  actividades  evaluativos  consistentes  y  coherentes 
con los objetivos y las actividades.  
Objetivos Específicos: 
Los Objetivos Específicos se redactan de la siguiente forma: 
    Objetivos Específicos de Conocimiento (OAC):  
 “Que el alumno sepa + Verbo (de acción, mensurable mediante algún indicador) + Objeto Directo 
(nombra específicamente el contenido del tema a enseñar). 
   Objetivos Específicos de habilidades intelectuales y destrezas motoras (OHIyDM) 
“Que  el  alumno  pueda  +  Verbo  (de  acción,  mensurable  mediante  algún  indicador)  +  Objeto 
Directo (nombra específicamente el contenido del tema a enseñar). 
   Objetivos Específicos de actitud (OA):  
“Que  el  alumno  quiera  +  Verbo  (de  acción  ligado  a  lo  emocional,  mensurable  mediante  algún 
indicador) + Objeto Directo (nombra específicamente el contenido del tema a enseñar). 
Secuencia de actividades y evaluación: 
Deben  plantearse  actividades  en  coherencia  con  los  objetivos.  Por  ejemplo,  si  el  objetivo  es  de 
conocimiento,  habrá  que  hacer  numerosas  actividades  hasta  asegurarse  que  los  estudiantes 
“sepan”  lo  que  se  estipuló  en  el  objetivo  específico.  Antes  de  evaluar  con  fines  de  acreditación 
(decide  con  nota  quién  aprueba  y  quién  no;  es  el  evento  instruccional  número  8)  debe  haber 
actividades previas de tipo evaluativo (actividades consistentes con eventos instruccionales 5‐6‐7), 
hasta estar seguros de que el objetivo se ha alcanzado para la mayoría de los estudiantes. Luego la 
evaluación con fines de acreditación debe tener una pauta clara de aprobación y un tiempo (por 
ejemplo: asignar al menos 10 ciudades capitales del mundo correctamente, de una lista de 20, en 
dos minutos, para tener una nota mínima de 4/10 puntos). 
Frecuentemente, una actividad cumple más de un objetivo específico; es decir, no necesariamente 
un objetivo implica una actividad. 

                Lydia Galagovsky 

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