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E l A p r e n d iz a j e .*
U n Encuentro
d e S e n t id o s
Silvia Schlemenson
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d e p a r t a m e n t o d e e d ic io n e s
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Dirección: Martha Güerzoni de García (.anz
Directora de colección: Dra. Graciela Fpgerio
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Supervisión editorial: Virginia Piera
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O b ra s p u b lic a d a s:
De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección,
G. Frigerio (compiladora).
Apuntes y aportes para la gestión curricular, M. Poggi (compiladora).
Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, A.
Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo.
Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, G. Edelstein y A.
Coria.
Educar ¿una profesión de mujeres?, S. Yannoulas.
De Sarmiento a los Simpsons, I. Dussel y M. Caruso.
Tareas de la educación, J. Casassus.
Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el mene-
mismo, A. Puiggrós.
ÍNDICE
Pág.
Prólogo 7
Introducción 9
A l e n c u e n tr o d e se n tid o s 11
P a rtien d o d e l o r ig e n 23
H acia u n a in sc r ip c ió n so c ia l satisfactoria 53
G losario 67
B ib liografía 71
9
INTRODUCCIÓN
Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje
es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulati
va de conocimientos.
Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia
el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse.
No todos los niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni
participan con el mismo interés de la magia y el atractivo que
produce el conocimiento. La diversidad de sentidos hace que la
aventura no sea la misma para todos. El maestro la atestigua y
muchas veces también se pregunta por su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el
aprendizaje de los niños; ese "algo más" que todo docente
reconoce en las formas y el interés con que cada uno aprende.
En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos
que hacen al origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero
se profundiza en las estrategias para su diversificación y
enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela como
una segunda oportunidad para concretar una inscripción social
satifactoria.
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ejercitaciones como condicionantes para su concreción.
La calidad del aprendizaje parecería estar determ inada p or lia
I—•% disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal
|_^ intelectual genéticam ente heredado.
i ^ Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes
1—) que no atienden, no entienden y fracasan en el curso normal de sus
aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un
I aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran me-
V jores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un im pulso
¡ para concretarla, guiado por una diversidad de sentidos que la orien-
tan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorpora-
ción de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y co-
i' nocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan.
^ \ ’ Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una
/ suerte de movimiento libidinal \ por el cual el sujeto se relaciona en
^ , s \ forma preferencial con algunos objetos, con los que construye su rea-
I lidad y amplía el campo de sus conocimientos.
' La disponibilidad psíquica para aprender revela la existen cia
de un deseo que activa y dinamiza los procesos de con strucción
y apropiación de conocim ientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación m a
yor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para
concretizarlo.
1 Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las
mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier m om ento del
^ desarrollo de un mismo individuo.
2 Parcializar: Aplicar una cosa más a uno que a otro. ( Diccionario ele la lengua ele
la Real A cadem ia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe. 1992, XXI edición.)
3 Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets
editores, 1989, vol. 2, pág. 240.
Silvia Schlemenson ¿
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J
escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la /
u
capacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y m o
triz. c
Descartada m ediante distintas pruebas la posible incidencia de fa c - (
tores orgánicos, p u d e rastrear la existencia de factores histórico-subje-
i
tivos que fu n d a m e n ta b a n su desfasaje intelectual.
Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, producien- (
do en el niño u n a predisposición selectiva para el desarrollo de distin- £
tas áreas del conocimiento, que p o r la discordancia entre ellas am ena- .
za b a n su rendim iento escolar.
Sus padres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro- 0
vincia de Buenos Aires, m antenían con el niño, hijo único, una reía- q
ción de p aridad intensamente afectiva. Su madre, quien repartía su
tiempo entre el niño y su trabajo, lo ¡levaba a todos los lugares a los que ^
ella concurría, cual único acompañante fa m ilia r existente. Lo cierto £
era que su madre, a partir del traslado de su pueblo de origen a la Ca
pital, no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto- c
rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva- £
m ente y protegía de ansiedades y frustraciones.
*
El p a d re del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la
m adre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a Ram i- £
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar, contar cuentos y salir a ^
pasear.
El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia &
con otros niños, el despliegue de la actividad física, se vieron posterga- £
dos, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de _
dom inio de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni- ^
ño u n desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la
parcialización de sus aprendizajes. ^
Cuando estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni arm ar rompeca-
bezas, sólo quería m irar televisión, jugar con la computadora o hablar .O
con los adultos. £.
Las diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad
deportiva, p o r ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo ^
m ediante u n a orientación psicopedagógica especializada p u d o alean- £
z a r el nivel de rendimiento esperable para su edad y com enzar a escri
bir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa- t
bía escribir ni dibujar nada. f
La resignificación lograda de sus comportamientos en el prim er año
del tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro m odificara su f
elación con el a p r e n d i z a j e y se interesara por escribir en cursiva. r
Con anterioridad a su tratamiento, el predom inio de la reflexión so- $
la acción representaba para Ramiro un modo de m antener la vi
gencia de estrategias histórico-familiares satisfactorias.
A l encuentro de sentidos 15
"(...) el lugar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter
cero social, com o garante de todas las palabras intercam biadas,
se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de
ese puesto, poniendo en escena precisam ente la im agen in stitu
cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa p a ra
las generaciones futuras es la im agen del Padre frate rn a l c o n s
truida p o r el discurso social de nuestro tiem po: el juego de la
im agen fundadora se encuentra falseado cada vez que, p a ra la
nueva generación, el pad re no ha renunciado a su p o sició n de
hijo."
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SÍNTESIS
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. 7 p¡era Aulagnier. Un intérprete en busca de sentido. Cap. 8: "El derecho al secreto:
^ Condición para poder pensar", México, Ed. Siglo XXI, 1994, pág. 245.
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S ilvia S c hlem en so n
28
sas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que
suponer que estos silenciamientos en lugar de cumplir con los inten
tos protectores que dichos comportamientos parecerían tener, generan
en los niños una aceptación incondicional de la palabra instituida por
los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad
interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
^Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia per
s o n a l y la de sus progenitores, parece ser uno de los factores que in-
^ crementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siem-
. pre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La mentira, la
vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información sig
nificativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho
y producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía.
Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de
los padres, hechos familiares y pareceres, tratando que estos no sean
ejemplificadores sino reveladores de su cotidianeidad e intereses.
Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente intere
sados por conocer las opiniones de los adultos que los rodean a través
de los cuales construyen su propia imagen de realidad circundante.
El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus proge
nitores. El argumento "me lo dijo mi papá" resulta para ellos una vali
dación suficiente para justificar cualquier situación incierta.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la en-
dogamia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés
por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.
En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos
subjetivos en la construcción de conocimientos se comprobó la exis
tencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que faci
litan u obturan el momento de pasaje de la legalidad familiar primaria
a la institucional secundaria.
Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfac
torias, ofrecen el marco de confianza necesario como para que el ni
ño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y se comprobó también
la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y pater
nas que lo restringen.
El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsivas, por
ejemplo, fue hallado con exclusividad en la muestra de niños con pro
blemas de aprendizaje, por lo cual podría suponerse que para que un
niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el
m undo circundante las experiencias originarias con su madre, o equi
valente de función, tuvieron que ser protectoras.
Las madres tipificadas como destaictivas, por ejemplo, descuidan a
sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
30 S ilvia S c h lem en so n
r
| P artiendo del o r ig en 31
*
j aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que el niño pone a
prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armo-
nización en el intercambio con sus semejantes10.
i La instauración definitiva del campo social parecería vincular-
^ se a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio
^ independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la
I de sus progenitores.
Al respecto Piera Aulagnier sintetiza":
“31 i "Modificar la realidad —psíquica o del m undo- form a parte, jus-
tifícadamente, del proyecto del Yo, pero a condición de que se
recuerde qué se quiere modificar. La modificación no destruye
^ lo anterior.
Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio
para convertirlo en hotel no es destruirlos: es resp etar las ca-
racterísticas del granero o del palacio, pero cam biarlas p ara ha-
I cerlos más aprovechables o habitables. Debemos co m p ren d er
tanto la necesidad de una modificación que perm ita que el
| mundo y el espacio psíquico propios se conviertan en habita-
j bles para el Yo, como los límites que su obra de m odificación
inevitablemente encuentra."
"Se estructura para sí la posibilidad de proyectar o tro m undo,
semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí u n proyecto
^ | con el que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."
k
32 Silvia S chlemenson
SÍNTESIS
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se cir
cunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su ori
gen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla.
Ya en la
escuela: el lugar
de la diferencia
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las
relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad
de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con auto
ridad que no son los padres, los niños participan de actividades con
otros niños que no son los hermanos y se construyen conocimientos
que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios
como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de perso
najes, informaciones y conocimientos; tanto unos como otros sustitu
yen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuen-
, tro de sentidos que transforman el aprendizaje en significativo.
| La escuela se im pone como una realidad compleja, copartici-
; pada con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida
|. afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su
actividad psíquica.
>i
En el momento del nkñmiento se instituye entre el niño y su madre
\ un único espacio y una única relación preponderante, la de su madre
^ y él. No hay representación de realidad, ni posibilidad de diferencia
ción. La relación entre ambos constituye un estado de plenitud libidi-
k nal, producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del que
el infans depende y con el que se fusiona.
36 S ilvia S c h l em en so n
sí
44 Silvia Schlemenson ^
L
Va en la esc u ela : el lugar de la diferencia 45
19 Ver capítulo 1.
20 Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto del primer p e
ríodo de investigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del len
guaje en niños pequeños.
46 S ilvia S c h lem en so n
i
62 c
S ilvia S chlemenson
"O
Hacia una
i
inscripción
3 social
Ú satisfactoria
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anterio-
7 L res, como un espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo cono-
cido, a lo público y social. Es espacio de transición en tanto síntesis de
lo histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo
j JL distinto del futuro societal. Lugar de actualización, constitución y re-
"I ^ presentación del campo social, se establece como espacio de la con-
fluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y su-
I p u e s t o s de una riqueza que pocas o ninguna otra institución social
| i ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización psíquica.
La institucionalización del triángulo de la intersubjetividad impone
el reposicionamiento identificatorio de todos y cada uno de los niños
V*
V*
del grado. Para cada uno de ellos, la presencia de "los otros", el gru
po de compañeros y un adulto que orienta, el maestro, favorece la
confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y
V
V* »
proyectos.
La construcción del capital cultural y el enriquecim iento p sí
quico que el sujeto alcanza en su interacción con el sem ejante en
el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción
social satisfactoria.
Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los
aprendizajes, es frecuente comprobar que raramente los adultos re*
f L cuerdan los momentos de construcción de conocimientos con la vi-
gencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas que sostuvie-
ron en el interior de la dinámica escolar: las características de loe maes-
tros de cada grado, las formas como queda instituida la exigencia dis-
-‘T r ciplinaria, la entrega de trabajos y las características sobresalientes de
algunos compañeros, son los recuerdos que perduran.
54 S ilvia S c hlem en so n
Para un niño y para su fam ilia, el prim er día de clase es uno de los
más recordados de su infancia.
la m adre elige el guardapolvo, lo plancha y cuida con dedicación
H a c ia una inscripción so cial satisfactoria 55
' Las representaciones sociales que los padres tienen sobre las carac
terísticas sobresalientes que debería tener el proceso educativo de sus
hijos son asimilables a su experiencia histórica como alumnos, pero
también muchas de ellas tienen que ver con el grupo social al que per
tenecen.
La función de la educación, la dedicación a la actividad esco
lar y la ponderación de los conocim ientos es distinta para cada
sector social.
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales exis
tentes se producen fenómenos de deserción social e incremento de los
fracasos escolares, producto de la imposición arbitraria de una cultura
dominante que perturba la integración del niño al sistema.
En relación con esto, en la investigación realizada en los años 1988-
90, por el equipo de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facul
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, sobre la inciden
cia de aspectos histórico-afectivos en la construcción del conocim ien
to, se comprobó que los índices de fracaso escolar en niños de escue
las oficiales dependientes de la Municipalidad de la Ciudad se incre-
H acia u n a i n s c r i p c i ó n s o c i a l satisfactoria 57
"Los bárbaros son quienes creen que los otros, los que los ro
dean, son bárbaros. Todos los hom bres son iguales, p ero no to
dos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es p re
cisam ente p o r ello que son inferiores; en consecuencia, no to
dos los hom bres son iguales. Como se ve, esta definición no de
ja de p lan tear algunos problem as lógicos, puesto que el hecho
de observar que ciertos pueblos se creen superiores y en reali
dad so n inferiores, me obliga a enunciar un juicio del género de
los que yo condeno: que los dem ás son inferiores; haría falta
que la com probación de este tipo de inferioridad se apartara ex
plícitam ente de los com portam ientos a los que se refiere. A p ar
tir de ahí, nada se le podría censurar a ese planteam iento, si no
contuviera esta fórm ula final: ‘razonar como nosotros’. Hay que
creer que no existe más que una buena racionalidad, ¿y que és
ta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque
saben razonar com o nosotros? ¿Y si razonaran de otra manera?
Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderam ente
‘a todos los clim as’, es rasgo universal y distintivo de la especie
hum ana, y entonces el ‘razonar como nosotros’ resulta super-
fluo, o bien no es así, y nuestra m anera de razonar es la única
buena (...)"
"Este falso razonam iento etnocéntrico es la deducción de lo
universal a p artir de un particular. Lo universal es el horizonte
de arm onía entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él,
pero sigue existiendo la necesidad de postularlo, para hacer in
teligible los particulares existentes."
Tzvetan Todorov. Nosotros y los otros. México, Td. Siglo XXI, 1991, páys. 25 y 32
H a c ia una in scripció n social satisfactoria
59
H a c i a u n a in s c r ip c ió n s o c ia l s a t is fa c t o r ia
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5
:*
¡A í4 27 Marc Augé. Los "no lugares". Espacios cid anonimato. Una antropología ele la
bremodernidad, España, Ecl. Gedisa, 1993.
//
I
,o Silvia Schlem enson ó
I
Ingresar al campo social no implica la aceptación pasiva de una lega-
lidad existente, sino la integración activa de experiencias individuales en
el entorno que esta legalidad circunscribe. Entre lo individual y lo social 1I
se produce un interjuego insoslayable, por el cual la escuela debería re i
conocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mis
mo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias
subjetivas de cada uno de los miembros que a ella se integran.
Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el
campo social en la confluencia de aspectos singulares y societales, ^
Anthony Elliott dice M:
Infans: Piera Aulagnier llama infans al cachorro hum ano, que no pue
de aún delinearse como niño, por la precariedad de su aparato psí
quico.
SÍNTESIS
La construcción del capital cultural y el enriquecim iento
psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el se
mejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad pa
ra una inscripción social satisfactoria.
tr-
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70 S ilvia S chlem en son
ISBN 950-13-6191-8
78 9 50 1 3 6 19 19
Kapelusz 60311