‫أسلوب تدريب األقران ‪ ،‬آلية تطوير جهاز اإلشراف الفني‬

‫أسلوب تدريب األقران‬

‫آلية تطوير جهاز اإلشراف الفني‬
‫بقلم الباحث‪ /‬عباس سبتي‬
‫مايو ‪2013‬‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫أسلوب تدريب األقران ظهر في الثمانيات من القرن العشرين بعد تدني مستوى المعلمين‬
‫وتقلص دور المشرف الفني لكن هذا األسلوب لم يطبق بشكل واسع في مدارس أوربا وامريكا‬
‫خاصة وان دور اجهزة اإلشراف الفني فيها كان فعاال ‪ ،‬واعتماد اإلشراف الفني على عدة‬
‫أنماط وأشكال من اإلشراف مثل اإلشراف الكلينيكي أوالعيادي والتنوعي والعلمي واإلشراف‬
‫باألهداف البحوث الميدانية قليلة في أوربا وأمريكا وتكون معدومة في الدول العربية التي‬
‫تناولت أسلوب تدريب األقران ولعل ذلك يرجع إلى حداثة أسلوب تدريب األقران كأسلوب‬
‫تعليمي وعدم وضوح فكرته لدى الكثير من الباحثين وعدم طرح أسلوب تدريب األقران كبديل‬
‫في حل بعض المشكالت التي تواجه المعلمين في المدارس خاصة ضعف أداء المعلم ‪.‬‬
‫بدوري أقدم هذا البحث على أمل أن يستفيد أهل الميدان التربوي واألكاديمي من أسلوب‬
‫تدريب األقران ‪ ،‬خاصة وقد قدمنا مقترحا لتطوير جهاز اإلشراف التربوي في ورقة عمل‬
‫بعنوان " معايير وآلية تقويم المعلم " قدمت إلى المؤتمر التربوي (‪ )39‬لجمعية المعلمين‬
‫الكويتية في ‪ 15‬مايو ‪2010‬م وجاء فيها ‪ :‬اإلشراف التربوي التنوعي الذي يعتمد على‬
‫ثالثة خيارات منها النمو المهني التعاوني وهو رعاية عملية نمو المعلمين من خالل تعاون‬
‫بين المعلمين الزمالء فشعر المعلم أنه ليس وحده مقصودا في التنمية ويساعد هذا النوع تبادل‬
‫الخبرات بين المعلمين والتفاعل بينهم خاصة أسلوب تدريب األقران أي مالحظة المعلمين‬
‫بعضهم بعض دون تدخل المشرف التربوي‪ ،‬ولعل من اهداف هذا البحث أن نتوسع في موضوع‬
‫" أسلوب تدريب األقران " بعد هذا المقترح السابق ‪.‬‬
‫ومن اهداف البحث إعطاء الثقة بالمعلم وهو يقيم نفسه أو غيره من خالل تغيير السلوكيات‬
‫التدريسية ‪.‬‬
‫وأيضا التعاون بين المعلمين في كافة المواد الدراسية وتبادل الخبرات بينهم تحت رعاية‬
‫جهاز اإلشراف التربوي ‪.‬‬
‫التعريفات‪:‬‬
‫أدوات تقويم المعلم ‪:‬‬
‫‪ ž‬في كثير من الدول النامية يعتمد تقويم المعلم على أداة واحدة وفي الغالب يقيم المعلم مرة‬
‫واحدة في نهاية السنة الدراسية وكما هو عندنا في الكويت ‪ ,‬يوجد نموذج ‪.‬‬
‫" تقويم كفاءة المعلم " لتقويم المعلم الطالب قبل الخدمة أو المعلم بعد الخدمة ‪ ،‬لكن‬
‫هناك أدوات تقويم المعلم كثيرة يمكن استخدام بعضها في عملية تقويم المعلم وأهمها ‪:‬‬
‫أدوات المالحظة الصفية ‪:‬‬
‫‪ ž‬التفاعل اللفظي وغير اللفظي ‪.‬‬
‫‪ ž‬مالحظة المناخ العاطفي أو االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ ž‬التقويم الذاتي ‪.‬‬
‫‪ ž‬يقيم المعلم نفسه بأداة تقويم متضمنة ملف اإلنجاز ‪.‬‬
‫‪ ž‬تقويم األقران ‪ :‬يقيم المعلمون زميلهم في المهنة وهذا التقويم يستفيد منه المعلم للتعرف على‬
‫نقاط القوة أو الضعف لديه ‪.‬‬
‫‪ ž‬تقويم الطالب للمعلم ‪ :‬يقيم الطالب خاصة في المرحلة الثانوية معلمهم ‪.‬‬
‫‪ ž‬تقويم أولياء أمور الطالب للمعلم ‪ :‬استطالع آراء هؤالء األولياء حول شخصية المعلم واستفادة‬
‫الطلبة من أسلوبه ومعاملته لطلبته ‪.‬‬
‫‪ ž‬وتستخدم أكثر من أداة من هذه األدوات في تقويم المعلم مع تقويم المشرفين التربويين المقيم‬
‫وغير المقيم ( سبتي ‪. )2010 ،‬‬
‫التفاعل الصفى ”‪“Grade interaction‬‬
‫هو "كل ما يصدر عن المعلم والتالميذ داخل حجرة الدراسة ‪ ،‬من كالم ‪ ،‬وأفعال ‪ ،‬وحركات‬
‫واشارات ‪ ،‬وغيرها ‪ ،‬بهدف التواصل لتبادل األفكار والمشاعر بينهم‬
‫مهارات التفاعل الصفى " ‪"Grade interaction skills‬‬
‫هى “مجموعة من األداءات التدريسية التى تحدث داخل الصف الدراسى بين المعلم‬
‫وتالميذه ‪ ،‬بهدف إثارة دافعية التالميذ نحو الدرس ‪ ،‬ورفع كفاية العملية التدريسية التى يمكن‬
‫مالحظتها وتسجيلها” ‪.‬‬
‫أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫نشاط نمو مهني يهدف إلى تطوير أداء المعلم داخل الفصل من خالل تزويده تغذية راجعة‬
‫من زمالئه المعلمين ‪.‬‬
‫تعريف ثناء عودة أن تدريس األقران " أسلوب يعتمد علي التدريس خالل مجموعات‬
‫صغيرة نسبيا حيث يقوم احد الطالب المعلمين بعرض الموضوع الدراسي علي أقرانه ‪ ,‬ثم‬
‫يعقب عملية العرض مناقشة بين الطالب‪ /‬المعلم وزمالئه والمشرف ‪ ,‬بغرض تحسين األداء‬
‫‪.‬‬ ‫المعلمين‬ ‫للطالب‬ ‫التدريسي‬
‫تعريف عفاف طعيمة انه "أسلوب يعتمد علي التدريس داخل الفصل مع تقديم التغذية الراجعة‬
‫البناءة وفقا لخطوات محددة" ‪.‬‬
‫تعريف خيري سليم انه احد األساليب التي يعمل بها المعلم مع أقرانه وبطريقة تبادلية‬
‫داخل فصول المدرسة لتبادل الخبرة ولتزويد بعضهم البعض بالتغذية الراجعة ‪ ,‬ويتم ذلك من‬
‫خالل مالحظة التدريس داخل الفصول لتدعيم النمو المهني للمعلم واكتساب مهارات جديدة‬
‫وحل المشكالت التي تواجه المعلمين داخل الفصل ‪.‬‬
‫تدريب األقران ‪peer coaching‬‬
‫ويسمى مالحظة األقران ‪peer observation‬‬
‫يقوم المعلمون بمالحظة زميلهم المعلم ويجب أن يستخدم هؤالء المعلمون بطاقة‬
‫مالحظة لقياس مهارة معينة أو خبرة محددة يقوم بها المعلم داخل الفصل ويجب أن يتدرب‬
‫المعلمون على كيفية بناء بطاقة المالحظة وكيفية تطبيق بنود بطاقة المالحظة قبل دخولهم‬
‫الفصل لمالحظة سلوك زميلهم ‪.‬‬
‫جهاز اإلشراف التربوي والفني ‪:‬‬
‫يقوم بتقويم أداء المعلم والطالب واإلشراف على تطوير عمليتي التعليم والتعلم والمناهج‬
‫والمساهمة في تأليف الكتب المدرسية ‪.‬‬
‫تاريخ أسلوب تدريب القران ‪:‬‬
‫قبل ‪: 1980‬‬
‫كانت عملية التدريب قد طبقت قبل ‪ 25‬السنة الماضية منذ منتصف الخمسينات حيث قامت‬
‫حركات وطنية لتطوير التعليم من خالل تبني الجودة التعليمية وتكافؤ فرص التعليم للجميع ‪،‬‬
‫وفي بداية السبعينيات أكد التربويون على محاولة التغيير وتخصيص موازنة بعد موافقة الناس‬
‫‪ ،‬إن عدم وجود أبحاث في كيفية تعلم المعلمون استراتيجيات التدريس وكيف تنجح المدارس‬
‫في إزالة الفشل في حركة التعليم اقترح التربويون على تعليم المعلمين استراتيجيات التدريس‬
‫والتعلم في المدارس ‪ ،‬وإدارات المدارس ال تشجع عمليات التدريب المكثفة التي تقام في فترة‬
‫العطلة الصيفية أو ورش العمل أثناء فترة الدراسة المدرسية ولكن المؤشرات األولية توعز‬
‫الفشل والمعوقات إلى قلة الحوافز والجهود التي تبذل ومواقف المعلمين اتجاه عمليات التدريب‬
‫ما بين ‪1980‬و‪: 1987‬‬
‫أن التغييرات في المؤسسات التعليمية وبرامج التدريب تساعد حل مشكالت وال يمكن إلقاء‬
‫اللوم على المعلمين وأن فهمنا كيف أن تعلم المعلمين السلوكيات أثناء عملهم مهم وذلك بحكم‬
‫العمل كفريق بحثي في المدارس والجامعات من خالل تطبيق أسلوب تدريب األٌقران يتبين‬
‫أهمية التدريب والممارسة ‪.‬‬
‫في عام ‪ 1980‬اعتقد بعض الباحثين أن المحاكاة والممارسة والتدريب داخل الفصل تحت‬
‫الظروف الشبيهة تحتاج إلى التغذية الراجعة من أجل استمراريتها وتعد أهم مكونات أي‬
‫برنامج تدريبي و أن المعلمين يحاولون اتقان المهارات بعد أن يمروا بتجربة التدريب وتلقي‬
‫المساعدة من زمالئهم أثناء مالحظتهم بالفصل ( جيسي وشاورز ‪ 1980‬ص‪. )384‬‬
‫وفي بداية الثمانينيات تبين أن التدريب وحده ال يكفي طالما لم يصاحبه تطبيق عملي‬
‫للسلوك إلى جانب حاجة المدرب إلى التعمق بالمحتوى العلمي وتقديم التغذية الراجعة‬
‫للمتدربين لذا يحتاج المعلمون إلى خيبر ومستشار في أسلوب تدريب األقران ‪ ،‬وأشارت‬
‫البحوث أن ممارسة اإلشراف الفني وما يقدمه المشرف الفني من التغذية الراجعة قد أثرت‬
‫في أسلوب تدريب األقران مما جعل الباحثين يناضلون لخلق التغذية الراجعة أفضل في أسلوب‬
‫تدريب األقران من أجل تسهيل مهمة المدرب ‪.‬‬
‫وأظهرت البحوث المبكرة ان المعلمين الذين تدربوا على يد زمالء لهم قد استخدموا‬
‫استراتيجيات جديدة في الفصول ( بيكر وشاورز‪ ) 1984‬بينما اإلشراف الفني في الخمسينات‬
‫والستينات من القرن الماضي لم يحسن من سلوكيات المعلمين كما هو حاصل بالنسبة ألسلوب‬
‫تدريب األقران ( جيسي وشاورز ‪. )1996‬‬
‫تطوير مهام المشرف التربوي ‪:‬‬
‫في بداية السبعينيات من القرن العشرين حدث تغيير في مهام التوجيه الفني بعد الجدال‬
‫وطرح السؤال ‪ :‬هل أن مهام التوجيه تكون ذات صبغة إدارية أم تعليمية ؟ مع أن تدريب‬
‫المعلمين أثناء الخدمة نادى به بعض الموجهين إال أنه لم يلق النجاح المطلوب ‪ ،‬نادت كل‬
‫من جويس وشوارز على تدريب المعلمين بعد أن رأتا أنهم يحتاجون إلى مساعدة بعد زيارة‬
‫(‪ )280‬مدرسة وطبق أسلوب التدريب أو ما يعرف بتدريب األقران عام ‪ 1980‬وارتبط التدريب‬
‫بالتوجيه الفني وظهر مفهوم " االتدريب بالزمالء " عام ‪ 1984‬و قام بعض المعلمين بتدريب‬
‫زمالئهم في الفصول الدراسية بهدف تنمية مهارتهم من خالل المالحظة الفصلية بدال من‬
‫موظفين مدربين خارج المدرسة ‪ ،‬وهناك شكالن من أسلوب تدريب المعلمين ‪ -1 ،‬التدريب‬
‫عن طريق الخبير حيث يقوم المعلم ذو الخبرة الطويلة بتدريب زميله المعلم الجديد أو أن يقوم‬
‫المعلم المتميز بمساعدة زميله الذي يحتاج إلى مساعدة ‪ -2 ،‬التدريب التبادلي أي تبادل األدوار‬
‫فمرة يقوم المعلم بعملية التدريس أمام زمالئه ( متدرب) ومرة يقوم بدور مالحظ لزميله (‬
‫مدرب) فيتعلم المعلمون بعضهم من بعض ‪.‬‬
‫ونحن بدورنا كتربويين نتساءل ما أسباب ظهور فكرة " تدريب األقران " ؟‬
‫لعل بعض يعتقد ان دور اإلشراف الفني لم يحقق األهداف المرجوة من تنمية النمو المهني‬
‫للمعلم ‪ ،‬واعتقد ان هذا القول فيه جانب من الصواب حيث ان فكرة التدريب لم تكن واضحة‬
‫لدى إدارة اإلشراف الفني في الغرب ولو أنه نظريا ً ينادي التربويون بأوربا وأمريكا‬
‫واستراليا بهذه الفكرة " المثالية " أي غير مطبقة عمليا بشكل واسع ومدروس ‪ ،‬وهذا الكالم‬
‫يجرنا إلى أن عيوب وسلبيات اإلشراف الفني في كثير من الدول جعلت المعلمين ال يثقون بهذا‬
‫اإلشراف في التنمية المهنية لهم طالما يظنون أن المشرف والموجه الفني فقط يتصيد األخطاء‬
‫لدى المعلم وبالتالي نقرأ في أدبيات اإلشراف التربوي ظهور أشكال من هذا اإلشراف مثل‬
‫اإلشراف الكلينيكي واإلشراف العيادي لكن أثرها ضعيف على رفع كفاءة المعلم ‪.‬‬
‫ومن األسباب األخرى في ظهور فكرة أسلوب تدريب األقران العالقة بين المعلم والموجه‬
‫أو المشرف الفني لم تكن عالقة أخوة وصداقة وتعاون بل عالقة عداء ونفور ولهذا غالبا ما‬
‫ينتقد المعلم المشرف الفني وبالتالي طرح فكرة تدريب األقران على يد جويس وشوارز بعد‬
‫زيارة المدارس جاء بعدم استفادة المعلمين من إرشادات المشرف التربوي ( الفني ) ‪.‬‬
‫أهمية أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫خالل (‪ )15‬السنة األخيرة توصل كثير من التربويين إلى أن المؤتمرات وورش العمل في‬
‫تنمية المعلمين غير فعالة وقال المعلمون أن األسلوب التقليدي لنمو مهارا ت المعلمين لم يعزز‬
‫فرص التعاون بينهم وال التغذية الراجعة ساهم في تعديل سلوكهم الصفي ‪ ،‬وفي نفس الوقت‬
‫كتب ريتشارد (‪ )2003‬كثير من المدارس اعتمدت بدال من جهاز اإلشراف الفني على موظفين‬
‫مدربين كما في بوسطن وسان دييغو حيث ظهر رواد لهذا النمط التدريبي من خالل أسلوب "‬
‫تدريب األقران " واعتمدت مناطق تعليمية أخرى على هذا األسلوب بعد أن أشارت الدراسات‬
‫على اهمية " تدريب األقران " في تغيير سلوك المعلم الفصلي والحظ الباحثون أن ورش‬
‫العمل ال تكفي من حيث الوقت واألنشطة والمحتوى العلمي إلحداث تغيير حقيقي في سلوكيات‬
‫المعلمين ووفقا لنتائج دراسة جوسي وشوارز (‪ )1996‬أن أقل ‪ %15‬من المعلمين طبقوا ما‬
‫تعلموه في ورش العمل والمشكلة هي ان المعلمين ال يطبقون المهارات والمعرفة التي‬
‫تعلموها في هذه الورش على أرض الواقع وإلى جانب يحتاج المعلمون إلى الوقت كي يروا‬
‫نتائج ما تعلموه بعد التطبيق ‪ ،‬وكأثر لهذه الورش فقد حدد الباحثون خصائص التنمية المهنية‬
‫كما أشار الكسندر روسو(‪ )2004‬وأن عملية التطوير يجب أن تستمر عند المعلمين كي يغيروا‬
‫انماط سلوكهم داخل الفصول الدراسية ويكون رائدهم التعاون والمشاركة فيما بينهم وأشار‬
‫روسو ان معايير التنمية التي حددها المجلس الوطني لنمو المعلمين تطبق في أسلوب تدريب‬
‫األقران بعد ان حلل المجلس البحوث ونتائجها من حيث مدى وجود هذه المعايير المطبقة‬
‫بالمدارس ووفق المناهج الدراسية ‪.‬‬
‫هل يؤثر " تدريب األقران " على تحصيل الطالب دراسيا ؟‬
‫" تدريب األقران " أسلوب فعال لتنمية قدرات المعلمبن ويتساءل كثير من التربويين عن‬
‫أثر تدريب األقران على التحصيل الدراسي للطلبة وهل يتعلم الطلبة أفضل فيرتفع مستواهم‬
‫التحصيلي ؟‬
‫توجد مؤشرات على أثر " تدريب ٌ‬
‫األقران " على أداء الطلبة ‪:‬‬
‫ذكر ريتشارد (‪ )2003‬أن تدريب األقران كحزمة إصالح في منطقة سان دييغو التعليمية‬
‫قد حسنت من نتائج اختبارات الطلبة ‪.‬‬
‫وذكر جيوني ( ‪ )2001‬أن أثر تدريب األقران على تعليم محو األمية بمدارس يوسطن قد‬
‫ساعد على اجتياز كثير من طالب هذا التعليم االختبارات الصعبة ‪.‬‬
‫وذكر برانجيان ( ‪ )2002‬أن برنامج " ميسوري " الذي يجمع بين تكنولوجيا المعلومات‬
‫وطريقة التدريس الفعالة من خالل تدريب األقران قد أسفر عن نتائج طيبة للتحصيل الدراسي‬
‫لطلبة كلية إعداد المعلم الذين درسوا منهج الميسوري مقارنة مع الطالب الذين لم يجربوا‬
‫طريقة تدريب األقران في الفصول ‪.‬‬
‫لكن أشار كل من نوفيلد وروبز ( ‪ )2003‬أنه ال يوجد دليل قاطع أن أسلوب تدريب‬
‫األقران يزيد من التحصيل الدراسي لطلبة المدارس وذلك لمقولة مفادها أن التدريب وحده ال‬
‫يكفي ‪.‬‬
‫هل يؤثر أسلوب تدريب األقران على ممارسة المعلم ؟‬
‫أشارت الدراسات على ان أسلوب تدريب األقران يلعب دورا هاما في تنمية قدرات المعلمين‬
‫وتبني أساليب التعليم والتعلم المطورة في الممارسة الصفية ‪ ،‬ومقارنة بين المعلمين الذين‬
‫طبقوا أسلوب تدريب األقران وغيرهم ممن لم يطبق هذاا ألسلوب أشارت كل من شاورز‬
‫وجيسي (‪ )2002‬أن ‪:‬‬
‫المعلمين الذين طبقوا هذاا ألسلوب اكتسبوا طرقا جديدة ومهارات أفضل من غيرهم ‪.‬‬
‫وحافظ هؤال ء المعلمون على أدائهم طوال الوقت عكس غيرهم ‪.‬‬
‫أظهر هؤالء المعلمون فهما لتحقيق أهدافهم من خالل استراتيجيات طبقوها في الفصول‬
‫عكس غيرهم ‪.‬‬
‫ووجد الباحثون الذين قارنوا بين من طبق أسلوب تدريب األقران من المعلمين وغيرهم‬
‫ممن لم يطبق أن ‪ %80‬ممن طبق هذا األسلوب استخدموا طرقا ومهارات جديدة في فصولهم‬
‫( شاورز وجيسي ‪ )1996‬وهذا ما أكدته البحوث على ان تزويد المعلمين فرص المناقشة‬
‫والتغذية الراجعة يساعد باألساس على تحسين سلوكهم التدريسي إلى جانب المنهجية التي‬
‫تعتمد على التعاون ساعد على هذا التحسن ( دارلنج ‪ 1995‬وجارت ‪ 2001‬وفيوالن ‪1992‬‬
‫وليتل ‪ 1993‬وهيسون ‪ 1996‬وريتسارد ‪ 2003‬وشاورز وجيسي ‪ ) 2002‬فالتدريب‬
‫كأسلوب منهجي ليس فقط يشجع هذا النوع من التعاون المهني بل يقدر المعلمون أسلوب‬
‫التدريب ألنه يطور أسلوب تعلمهم بإعطائهم فرص مشاركتهم في النقاش والتخطيط ومالحظة‬
‫اآلخرين ومالحظة أنفسهم وتقديم التغذية الراجعة لهم ( كاري ‪ 1997‬ودارلنج ‪ 1997‬وولكس‬
‫‪ ) 1998‬ووجد الباحثون ان المعلمين الذين يعملون ويتعاونون من خالل أسلوب تدريب األقران‬
‫تتيح لهم فرصة مناقشة األفكار والمهارات والمشكالت التي تعترضهم أثناء النمو المهني ‪،‬‬
‫ويشاركون في أنشطة المناهج والدورات وتقويم االحتياجات التدريبية ‪.‬‬
‫هل يساعد أسلوب تدريب األقران المعلمين في استخدام التعليم االلكتروني في فصولهم ؟‬
‫طريقة تدريب األٌقران لها أثر في عملية التدريس في مختلف المواد الدراسية وتلعب دورا‬
‫قويا في إدخال التعليم التكنولوجي في أنشطة الفصول الدراسية ‪.‬‬
‫ويحتاج المعلمون إلى دعم مستمر لرفع كفاءتهم ونموهم المهني من خالل االستفادة من‬
‫أجهزة التكنولوجيا في عملهم ‪ ،‬بينما يحتاج المعلمون إلى هذا الدعم تكنولوجي فأنهم يحتاجون‬
‫أيضا إلى الدعم التعليمي مع بداية استخدام التكنولوجيا لدعم التعلم القائم على المشروع ( كلي‬
‫‪ )2002‬ويقدم أسلوب تدريب األقران دعما للمعلمين الذين يحتاجون إلى االستفادة من‬
‫التكنولوجيا في أنشطة الفصل ليعلموا طالبهم كيفية استخدام التكنولوجيا في تعلمهم ( إيك‬
‫‪ 1997‬وميلر ‪ 1998‬ونورتن ‪ 1998‬وسي ‪ 1998‬ويوكن ‪ ) 1996‬أحد أسباب فائدة أسلوب‬
‫تدريب األقران للدمج التكنولوجي بانشطة الفصل هو أنه يوفر الدعم المستمر للمعلمين الذين‬
‫يقدرون قيمة هذا الدعم ( بروش ‪)2003‬‬
‫مباديء أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫يطلق على تدريب الموظفين والعاملين عدة مسميات مثل التدريب الفني والتدريب الجماعي‬
‫والتدريب التحدي وتدريب الفريق والتدريب المعرفي في مجال أسلوب تدريب األقران (‬
‫جارمستون ‪ ) 1987‬مع اإلشارة إلى بعض المراحل التي بينها جهاز اإلشراف الفني‬
‫مثل مرحلة قبل االجتماع ومرحلة المالحظة الصفية ومرحلة المناقشة والنقد في تقويم‬
‫المعلمين ‪.‬‬
‫أنواع التدريب السابقة التي اقترحناها ‪ :‬التدريب الفني وتدريب الفريق وتدريب األقران‬
‫( الزمالء ) ا لذي يشبه اإلشراف العيادي أو األكلينيكي في جهاز اإلشراف الفني كلها تركز‬
‫على التجديد في مجال المناهج وطريق التدريس ( كنت ‪ 1985‬ونيوبرت وبراتون ‪1987‬‬
‫وروجرز ‪ )1987‬وكما ان هدف التدريب الجماعي والتدريب المعرفي هو تحسين السلوكيات‬
‫الفصلية للمعلم ( جارمنستون وآخرون ‪ ) 1993‬وكل هذه األنواع من التدريب عدا تدريب‬
‫الفريق تختلف في تغيير هذه السلوكيات عدا التغذية الراجعة اللفظية ‪.‬‬
‫في حال تعاون الكليات يجب الموافقة على عمل األعضاء ضمن فريق واحد بحثي في‬
‫أسلوب تدريب األقران على ان يوافق اعضاء الفريق إحداث التغيير في السلوكيات من خالل‬
‫التنسيق والتعاون والتخطيط في اختيار المواد الدراسية والوسائل التعليمية وجمع البيانات‬
‫المطلوبة التي تخدم اهداف المدرسة ‪.‬‬
‫والتغذية الراجعة اللفظية مهمة في أسلوب تدريب األقران حيث أن أول نشاط للفريق‬
‫البحثي هو التخطيط وتطوير المناهج وطرق التدريس لتحقيق األهداف المشتركة خاصة إذا‬
‫تعلم أعضاء الفريق كيف يطبق االستراتيجيات للوصول إلى هذه األهداف من التخطيط والتعاون‬
‫‪ ،‬وعندما يحاول المعلم تقديم التغذية الراجعة لزميله يشعر بالتنافر والسلبية منه وهذا يعني‬
‫تأثرهم بتوجيهات اإلشراف الفني وسلبياته كمن يسمع خبرا سارا ثم يعقبه خبرا سيئا نتيجة‬
‫تجربتهم مع اإلشراف العيادي والنظر إلى أسلوب تدريب األقران هو تقويم عملهم خاصة وهذه‬
‫تجربة جديدة لهم وعرضة الرتكاب األخطاء أثناء ممارسة هذاا ألسلوب ‪.‬‬
‫وحذف التغذية الراجعة أثناء التدريب يعني عدم تغيير سلوك المعلم نحو األفضل ( جيسي‬
‫وشاورز ‪ )1995‬واإلغفال عن هذه التغذية سوف يصيب بعض مكونات أسلوب تدريب األقران‬
‫خلل ‪ ،‬لكن بعد تقديم التغذية الراجعة من خالل التدريب المكثف من أجل تغيير في سلوكيات‬
‫المعلم داخل الفصل فأن هذه التغذية تكون مقبولة لدى المعلمين ‪.‬‬
‫تعريف مفهوم " المدرب" مهم من خالل مالحظة معلم لزميله داخل الفصل ‪ ،‬المالحظ‬
‫يكون مدربا بينما الذي يقوم بالتدريس يكون " متدربا " ‪ ،‬في هذه األثناء على المعلمين الذين‬
‫يالحظون زمالءهم عليهم أن يدركوا انهم يتعلمون من بعضهم بعض ‪ ،‬ليس هناك مناقشة في‬
‫" التغذية التقنية او الفنية " خاصة مع بداية العمل في أسلوب تدريب األقران ‪ ،‬تعقب هذه‬
‫المالحظات عبارة " اشكرك على هذه المالحظة لك وجعلتني أفهم كيف أغير سلوكي أثناء‬
‫تعاملي مع طلبتي" ‪.‬‬
‫العمل التعاوني لفريق البحث أوسع من العمل اإلشرافي ومالحظات المشرف للمعلمين ‪،‬‬
‫ويعتقد بعض ان جوهر التدريب والمالحظة الصفية هو نصائح تقدم للمعلم المزور فقط ‪ ،‬لكن‬
‫الصحيح هو ان المعلمين يتعلمون من بعضهم بعض من خالل التخطيط للدرس وتوفير الوسائل‬
‫المعينة وكيفية التعامل مع طلبة الفصل وأثر سلوكهم على التحصيل الدراسي لهؤال ء الطلبة (‬
‫جيسي وشاورز ‪. )1996‬‬
‫من خالل استعراض الدراسات األجنبية السابقة يتبين ان فكرة أسلبوب تدريب األقران أو‬
‫الزمالء قد جاءت بعد فشل اإلشراف التربوي من تغيير سلوك المعلم الفصلي ‪ ،‬لكن هناك من‬
‫نادى بإصالح جهاز اإلشراف التربوي بإدخال أسلوب تدريب الزمالء كعامل مساعد لتنمية‬
‫المعلم المهنية في هذا الجهاز ( سبتي ‪. )2010 ،‬‬
‫الفئات المستفيدة من أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫طلبة المدارس ‪:‬‬
‫أسلوب تدريب وتعليم األقران يوجد بين طلبة المدارس بمعنى أن أحد الطلبة المميزين‬
‫يقوم بتدريس و تعليم زمالئه في الفصل تحت إشراف المعلم ويكون المعلم موجها ً ومرشدا ً له‬
‫قد يتدخل أحيانا ً وتكون مدة التعليم جزءا ً من الحصة بينما يشغل المعلم الوقت المتبقي من‬
‫الحصة ‪ ،‬وقد يسند المعلم إلى هذا الطالب المميز توضيح فكرة معينة أو موضوع يرى المعلم‬
‫عدم فهم بقية طالب الفصل له ‪ ،‬أو يكلف المعلم أحد الطلبة المميزين بتحضير موضوع أو‬
‫تدريس مسألة رياضية لزمالئه الطلبة ‪.‬‬
‫في مقال لي تحت عنوان " طرق جديدة في التعلم" تعلم إحدى المدارس ببريطانيا طالبها‬
‫خاصة الكبار وبالذات في طلبة الصف السادس االبتدائي تعليم طالب الصف الرابع االبتدائي‬
‫لمن يعاني بطء التعلم بعض المسائل الرياضية قبل الدوام الصباحي بعشر دقائق ( مجلة المعلم‬
‫الكويتية عدد ‪26 1480‬أبريل ‪. )2007‬‬
‫طلبة كلية إعداد المعلم ‪:‬‬
‫الطالب المعلم يخضع لمالحظة زمالئه الطلبة المعلمين في كلية إعداد المعلم إلى هذا النوع‬
‫من التعليم وهو يقوم بتدريس بعض زمالئه المعلمين أو ما يسمى بعملية التدريس المصغر ‪،‬‬
‫أو يقوم بتدريس طلبة إحدى المدارس في فترة التربية العملية ‪ ،‬ويقوم زمالئه بمالحظته أثناء‬
‫التدريس خاصة مالحظة مهارة معينة يقوم بها وقبل عملية التدريس يوزع المشرف األكاديمي‬
‫على الطلبة المعلمين أداة أو بطاقة مالحظة فصلية ويفضل أن يدرب هذا المشرف هؤالء الطلبة‬
‫بصيغة بنود بطاقة المالحظة وكيفية تنفيذ بنودها او تطبيقها أثناء شرح المعلم الطالب ‪ ،‬وعلى‬
‫أن يكون ذلك بمالحظة مهارة واحدة يقوم بها الطالب المعلم في الفصل تحت إشراف المالحظين‬
‫الطلبة المعلمين ‪.‬‬
‫إن تدريب االقران طريقة فعالة لزيادة فعالية الدافعية للتعليم لدى الطالب من خالل تدريب‬
‫االقران على مساعدة بعضهم البعض فى انتقال موضوع الدراسة ‪.‬‬
‫ولهذا االسلوب تأثير كبير على نمو الطالب من الناحية االجتماعية واالنفعالية وأيضا النمو‬
‫المعرفى باإلضافة الى إرتفاع مستوى االداء المهارى‪ .‬كما له االثر القوى على المتعلمين سواء‬
‫على البعد المعرفى أو على البعد الوجدانى نحو تعلم المواد الدراسية بصفة عامة‪ .‬كما يفيد‬
‫تدريب االقران بدرجة كبيرة فى زيادة ثقة المتعلمين فى انفسهم حيث ينمى القناعة لديهم بأنه‬
‫إذا كان زميل قادر على التعلم فإنه من السهل عليهم التعلم أيضا هذا إضافة الى تشجيعهم على‬
‫القيام بدور القرين المعلم لشعورهم بأن القيادة فى يد طالب مماثلين لهم وبالتالى يمكن لهم‬
‫ايضا ان يقوموا بهذا الدور‪ .‬أيضا يتيح تدريب االقران الفرصة لكل من التعاون والتنافس‬
‫والعمل ضمن فريق حيث يعمل الطالب معا نحو هدف مشترك وبالتالى يولد االحساس بالجماعة‬
‫كما يساعد تدريب االقران على توفير جو من الطمأنينه وعدم الرهبة او الخجل من المعلم ‪.‬‬
‫ومع خطة الدوله لتطوير التعليم العالى ولضمان جودة االداء واإلرتقاء بمؤسسات التعليم العالى‬
‫ومنها خطة تحويل المقررات الى مقررات الكترونيه واإلستغناء عن الكتاب الجامعى وأيضا‬
‫مع بدء تنفيذ هذا التحول فى كلية التمريض جامعة االسكندرية ومع وجود مقاومة من الطالب‬
‫لهذا التغيير تم التفكير فى مشروع تدريب االقران على استخدام المقررات االكترونيه لنشر‬
‫ثقافة التعلم االكترونى فى مختلف السنوات الدراسية ورفع كفاءة استخدام تكنولوجيا المعلومات‬
‫وتنميه مهارات االقران فى التعلم الذاتى وخلق بيئة تفاعلية بين االقران وأعضاء هيئة التدريس‬
‫وبعضهم البعض ( محمد عطية ‪. ) 2011/4/10،‬‬
‫معلمو المدارس ‪:‬‬
‫على كافة مدراء المدارس وضع خطة في تنفيذ أسلوب " تدريب األقران " كما سوف يأتي‬
‫‪ ،‬وتكون هذه الخطة من ضمن شروط المدارس المميزة ‪ ،‬بحيث يشرف المعلم ذو الخبرة‬
‫الطويلة على مالحظة المعلمين الجدد بالتنسيق مع مشرف المادة أو رئيس القسم العلمي‬
‫والموجه الفني ‪ ،‬وقد تكون بطاقة المالحظة عامة تصلح لكافة المواد الدراسية وال تكون‬
‫عملية تدريب األقران ضمن تقويم المعلم وإنما الهدف هو رفع أداء المعلم واتقانه بعض‬
‫المهارات التي يحتاج إلى تطبيقها في الفصل ‪.‬‬
‫أشكال أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
 ‫يختلف شكل أسلوب تدريب األقران حسب هدف كل شكل ‪:‬‬
‫فإذا كان هدف المعلمين تنمية بعض المهارات التدرسية فأنهم يحاولون مالحظة المعلم‬
‫المزور في إحدى هذه المهارات وهذا الشكل من اهم أشكال تنمية اداء المعلم ‪.‬‬
‫واما إذا كان هناك مشكلة محددة يواجهها المعلم ويريد لها حال سواء تكون هذه المشكلة‬
‫في الفصل او في المدرسة أو خارج المدرسة فأنه يستعين بزمالئه لمساعدته بحل هذه‬
‫المشكلة ( هيا المزروع ‪. )2006 ،‬‬
‫معوقات تنفيذ أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫توجد بلدان تهتم بأسلوب تدريب األقران وكيفية االستفادة من تجاربه المطبقة بهذه البلدان‬
‫‪ ،‬بعد معرفة إيجابيات هذا األسلوب وأثره على تنمية أداء المعلم حتى أن بعض الدول تطبق‬
‫أسلوب تدريب األقران في تقويم برامج الموهوبين بينما نالحظ عدم تطبيق أسلوب تدريب‬
‫األقران في كثير من الدول العربية على الرغم من وجود الدراسات الميدانية التي تبين فوائد‬
‫هذا األسلوب على مواقف المعلمين ‪ ،‬وحتى التوجيه الفني المنوط به برعاية هذا األسلوب لم‬
‫يطبقه بحجة معوقات كثيرة منها عدم وجود وقت كاف للمعلمين على تنفيذ هذا األسلوب كذلك‬
‫خلو مناهج كليات إعداد المعلم من برامج لتدريب الطلبة المعلمين على أسلوب تدريب‬
‫األقران كذلك وجود سلبيات بتنفيذ هذا األسلوب في البيئات أو المدارس التي تنظر إلى مهام‬
‫التوجيه الفني على أنها تقويم المعلم ورفع أدائه فال داعي ألسلوب تدريب األقران ‪.‬‬
‫من معوقات في أسلوب " تدريب األقران " ‪ :‬التحيز والمدح المبالغ من قبل المالحظين‬
‫لزميلهم كي يأخذ مشرف المادة أو مدير المدرسة فكرة جيدة عن المعلم المزور ‪ ،‬وهنا يأتي‬
‫دور مشرف المادة او مدير المدرسة ببيان هدف أسلوب تدريب األقران وهو رفع أداء المعلم‬
‫الجديد والقديم بمعنى أن هذا األسلوب يجعل المعلمين كل واحد يستفيد من اآلخر وقد يستفيد‬
‫المعلم الجديد من المعلم القديم وبالعكس ‪ ،‬ومن المعوقات سوء وتدهور العالقة بين المعلمين‬
‫أنفسهم كأن ينظر إلى أسلوب " تدريب األقران " أنه عملية تجسس وكشف السلبيات والعيوب‬
‫لدى التوجيه الفني واإلشرافي ومدير المدرسة خاصة إذا شجع مدير المدرسة أو مشرف‬
‫المادة العلمية المعلم الذي يريد أن يتقرب إلى إدارة المدرسة بكشف سلبيات وعيوب المعلم‬
‫المزور وبالتالي تتكرر وتتضخم هذه الصورة في الظروف التي تفتقد فيها الثقة وحسن الظن‬
‫والتعاون والمحبة بين العاملين بالمدرسة ‪.‬‬
‫ومنها عدم تطبيق بطاقة المالحظة الفصلية بشكل صحيح أي لم يتدرب المعلمون على‬
‫تطبيق بطاقة المالحظة عمليا قبل تنفيذ أسلوب " تدريب األقران " أو أن المعلم المالحظ لزميله‬
‫ال يجهد نفسه بمالحظة زميله وفق الخطة أو تحقيق هدف المالحظة الصفية وقد ال يؤمن‬
‫بأهمية أسلوب التدريب في التنمية المهنية للمعلمين ولهذا يجب توعية المعلمين بأهمية أسلوب‬
‫تدريب الزمالء ‪.‬‬
‫الفرق بين أسلوب تدريب األقران والتدريس المصغر ‪:‬‬
‫قد يشبه أسلوب تدريب األقران التدريس المصغر من عدة وجوه منها أن في التدريس‬
‫المصغر يقوم المتدرب بتدريس جزء من الدرس في الفصل يكون فيه عدد قليل من الطالب أو‬
‫يستبدل بهم بعدد من المعلمين الزمالء ‪ ،‬وجدير بالذكر في هذا المقام أن التدريس المصغر قد‬
‫يكون الخطوة األولى تسبق عملية " تدريب األقران " لذا نالحظ أن بعض الموجهين ومشرفي‬
‫كلية إعداد المعلم يطبقون " التدريس المصغر" لتدريب المعلمين الجدد والمعلمين قبل التخرج‬
‫كي يتقنوا استراتيجيات عملية التدريس ‪.‬‬
‫لكن يتميز أسلوب تدريب األقران عن التدريس المصغر في عدة أوجه ‪:‬‬
‫تدريب األقران يتم في وضع تدريسي طبيعي ‪:‬‬
‫تدريب األقران يتم التدرب فيه على الدرس كامال أي مالحظة المعلم المزور حصة كاملة‬
‫خاصة عند مالحظة بعض المهارات التي يطبقها المعلم داخل الفصل ‪ ،‬لكن بشكل عام يفضل‬
‫أن تكون مدة المالحظة قصيرة وتركز على مالحظة مهارة واحدة يطبقها المعلم بالفصل ‪.‬‬
‫في أسلوب تدريب األقران نضمن انتقال أسلوب التدريب إلى الصف بينما في التدريس‬
‫المصغر قد ال ينقل المعلم ما تدرب عليه إلى الصف ( سبتي ‪. )2008 ،‬‬
‫الفرق بين أسلوب تدريب األقران والزيارات الفصلية المتبادلة بين المعلمين ‪:‬‬
‫يختلف أسلوب تدريب األقران عن أسلوب الزيارة المتبادلة بين المعلمين الذي قد يستخدمه‬
‫بعض المشرفين ورؤساء األقسام العلمية كي يستفيد المعلم الجديد من زميله المعلم ذي الخبرة‬
‫الطويلة ‪ ،‬فالزيارة المتبادلة تكون بقصد مشاهدة طريقة تدريس المعلم العامة ‪ ،‬وليست مقيدة‬
‫بمالحظة سلوك محدد أو قياس مهارة معينة يقوم بها المعلم ‪ ،‬ولذا يرتبط أسلوب الزيارة‬
‫المتبادلة غالبا ً تقويم المعلم والحكم على سلوكه داخل الفصل ويقصد هنا بالتقويم بيان نقاط‬
‫القوة والضعف لدى المعلم ‪ ،‬فال يكون لمالحظات المعلم الزائر كبير فائدة‪ ،‬وليس هناك إعادة‬
‫للتدريب وإعادة للمالحظة التي تساهم في تطور األداء وإجادة المهارة ‪.‬‬
‫المهارات التي يحتاجها المعلم بالفصل ‪:‬‬
‫مهارة طرح األسئلة ‪.‬‬
‫مهارة حل المشكالت أو مواجهة ظرف غير متوقع وكيفية التصرف في موقف محرج ‪.‬‬
‫مهارة إحالل نظام الفصل ‪.‬‬
‫مهارة التعامل مع تقنية المعلومات والتعلم الذاتي ( تنمية الذات ) ‪.‬‬
‫مهارة تقويم المتعلم ( الطالب) ‪.‬‬
‫مهارة الفرق بين أسلوب التدريس وطريقة التدريس ‪.‬‬
‫مهارة التفاعل الصفي ‪.‬‬
‫مهارة تنمية تفكير الطالب ‪.‬‬
‫مهارة استخدام وسيلة تعليمية ‪.‬‬
 ‫مهارة التعلم باللعب ‪.‬‬
‫مهارة حركة المعلم داخل الفصل ‪.‬‬
‫وال بد من صياغة أداة مالحظة فصلية لكل مهارة من المهارات السابقة من أجل إحداث‬
‫تغييرات ملموسة في سلوكيات المعلمين داخل الفصل ‪ ،‬وسوف نقوم ببناء بعض‬
‫أدوات المالحظة الفصلية مقترحة الحقا ‪.‬‬
‫مراحل تدريب األقران ‪:‬‬
‫مرحلة االجتماع ‪:‬‬
‫يجتمع المعلم المزور مع زمالئه المعلمين الزائرين لوضع خطة لزيارة الفصل أن تتكون‬
‫الخطة من ‪:‬‬
‫موضوع الدرس ‪.‬‬
‫المهارة التي سيكتسبها الطلبة أو المعلم ‪.‬‬
‫طريقة تنفيذ الدرس ‪.‬‬
‫زمن تنفيذ أو اتقان المهارة ‪.‬‬
‫مالحظات الزمالء الزائرين وفق بطاقة المالحظة ‪.‬‬
‫مرحلة المالحظة الصفية أو زيارة الفصل (‪: )Observing the lesson‬‬
‫المالحظة عبارة عن نشاط إشرافي يقوم المعلم الزائر بمراقبة ما يجري في الصف من‬
‫سلوكيات المعلم وطلبته وتسجيل المالحظات حول مهارة او استراتيجية معينة ينفذها المعلم‬
‫داخل الفصل ‪ ،‬وال بد من أداة أو بطاقة مالحظة يعتمد عليها الزمالء المعلمون أثناء رصد‬
‫سلوك المعلم وطالبه خاصة المهارة التي يقوم بها أو أن يتقنها طلبته ‪ ،‬وتكون هناك بنود او‬
‫عبارات في بطاقة المالحظة وال بد أيضا من االتفاق على هذه البنود في مرحلة االجتماع‬
‫التحضيري قبل الزيارة الفصلية ‪.‬‬
‫مرحلة االجتماع التأملي )‪: )Reflecting Conference‬‬
‫عبارة عن استماع المعلم المزور لزمالئه حول مالحظاتهم عن سير الدرس وما الحظوه‬
‫من سلوكيات المعلم وطلبته وقد تكون هذه المرحلة على شكل نقد وتقويم ألداء المعلم‬
‫المزور في جانب واحد تتناوله بطاقة المالحظة ‪.‬‬
‫هناك مراحل أخرى شبيهة بالمراحل السابقة ‪:‬‬
‫مراحل أسلوب تدريب الزمالء ‪:‬‬
‫توجد عدة مراحل منها مرحلة التخطيط حيث يرى مدير المدرسة حاجة بعض المعلمين‬
‫إلى مساعدة لزمالئهم فيفرغهم حصة في األسبوع ويحدد اجتماعا لهم مبينا الهدف من هذا‬
‫االجتماع وتحديد جدول زيارة ألحدهم يقوم بها زمالؤه وعددهم أثنان او ثالثة معلمين لمالحظة‬
‫المهارة التي يتدرب عليها المعلم المزور ‪.‬‬
‫ومنها مرحلة االجتماع القبلي أو التحضيري حيث يبين المعلم حاجته إلى مساعدة وكيف‬
‫سوف يساعده الزمالء وتحديد هدف المالحظة أي نوع المساعدة ( المهارة) واستخدام أداة‬
‫مالحظة ومدة وزمن المالحظة ‪.‬‬
‫ومنها مرحلة المالحظة أو المشاهدة الصفية حيث يالحظ الزمالء زميلهم ويدونون‬
‫مالحظاتهم باستخدام بطاقة المالحظة ‪.‬‬
‫ومرحلة التغذية الراجعة أو االجتماع البعدي يتم مناقشة الزمالء ما الحظوه من زميلهم‬
‫من سلوك وأداء في الفصل ويرحب هذا الزميل كل نقد من زمالئه وتحديد زيارة أخرى لتعديل‬
‫السلوك بعد إدخال التعديالت عليه ‪.‬‬
‫ومرحلة التحليل الذاتي لألداء يقوم المعلم بتحليل درسه وكتابة تقرير عنه حول تحليل‬
‫سلوكه ويسمى مرحلة التأمل الذاتي بعد الزيارة ثم يقوم المعلم يتنمية نفسه ذاتيا ويقدم في‬
‫نهاية السنة تقريرا للمشرف او الموجه الفني ( العبدالكريم‪ ,‬راشد‪1426( ,‬هـ) ‪.‬‬
‫مقترح أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫بما أنا نقدم مقترحا لتطوير جهاز اإلشراف الفني فال بد من أن نستعرض أنواع اإلشراف‬
‫التربوي أو الفني ‪ ،‬و نقول يختلف معلم عن آخر من حيث األداء الفصلي بما في ذلك السلوكيات‬
‫الفصلية للمعلمين ‪ ،‬فمنهم يحتاج إلى عدة زيارات فصلية يقوم بها المشرف أو الزمالء‬
‫المعلمون لهم ‪ ،‬ومنهم من يحتاج إلى درس تطبيقي ( نموذجي‪ -‬اإلشراف األكلينيكي ) ومنهم‬
‫يحتاج إلى " التدريس المصغر" ومنهم يحتاج إلى إجراء البحث اإلجرائي التشاركي وقد يصل‬
‫األمر إلى تطبيق وإدخال أسلوب تدريب األقران مع أنواع اإلشراف الفني إذا حاول جهاز‬
‫اإلشراف الفني من تطوير نفسه ‪ ،‬وهذا األسلوب يحتاجه المعلم الجديد أو ذو خبرة قليلة‬
‫ويحتاجه المعلم المتمرس ذو الخبرة الطويلة ‪ ،‬وهذه بعض أنواع اإلشراف الفني ‪:‬‬
‫اإلشراف الصفي العيادي ( األكلينيكي ) ‪:‬‬
‫ظهر في أواخر الخمسينيات من القرن الماضي وجاءت تسميته نسبة إلى الصف الذي هو‬
‫المكان الذي يدرس به المعلم طلبته ويعتمد هذا النوع على جمع المعلومات الدقيقة عن سير‬
‫عملية التدريس الصفي ويهدف على تقديم تغذية راجعة للمعلم تمكنه من تطوير مهارات‬
‫التدريس وسلوكياته ‪.‬‬
‫اإلشراف التربوي التنوعي ‪:‬‬
‫وهو يراعي الفروق الفردية بين المعلمين لذا ال بد من تنوع اإلشراف عليهم ‪ ،‬فهذا‬
‫اإلشراف يعطي ثالثة أساليب إشرافية لتنمية قدرات المعلم ومهاراته ليختار ما يناسبه ‪ ،‬وهناك‬
‫تشابه بين هذا النوع من اإلشراف واإلشراف التطوري لكن اإلشراف التنوعي يعطي المعلم‬
‫الحرية في تقرير األسلوب الذي يريده بينما يعطي هذا الحق للمشرف ‪.‬‬
‫ويعتمد هذا اإلشراف ثالثة خيارات ‪:‬‬
‫التنمية المكثفة لبعض المعلمين وقد يستخدم أكثر من أداة مالحظة للمعلم وليس تقويم‬
‫أدائه فقط ‪.‬‬
‫النمو المهني التعاوني ويتم من خالل التعاون بين زمالء العمل ويشعر المعلم أنه غير‬
‫مقصود من التقويم ويساعد هذا النوع من تبادل الخبرات بين المعلمين مثل أسلوب تدريب‬
‫األقران وأسلوب االجتماعات واللقاءات الذي يتم داخل القسم العلمي وأسلوب تطوير المنهج‬
‫وأسلوب إجراء البحوث الميدانية ‪.‬‬
‫النمو الذاتي ‪ :‬يبدأ المعلم منفردا في تنمية نفسه خاصة لمن له خبرة واسعة ويضع خطة‬
‫لعالج جوانب القصور التي تحتاج إلى عالج مع كتابة تقرير عن نموه بمساعدة مشرف المادة‬
‫‪ ،‬وينبغي أن يلتحق المعلم بدورة تدريبية قبل تنفيذ برنامج التنمية الذاتية ‪.‬‬
‫اإلشراف التربوي العلمي ‪:‬‬
‫يعتمد هذا النوع من اإلشراف على أداة المالحظة الصفية حيث يراقب المشرف او المدير‬
‫او الزميل ما يجري في الصف من نشاط وليس بهدف تقويم المعلم بل وبتعديل سلوكه لهذا‬
‫يحتاج األمر قبل التقويم إلى أسلوب تدريب الزمالء ‪.‬‬
‫اإلشراف التربوي ‪:‬‬
‫وهو عبارة عن عملية التفاعل بين المشرف التربوي والمعلم مع االحتفاظ بقيادة المشرف‬
‫وتهدف هذه القيادة مساعدة المعلمين والتنسيق والتعاون بينهم وزرع الثقة في نفس المعلم‬
‫وتنميته بحيث يراقب سلوكه ويحسنه ( اإلشراف الذاتي ) ‪.‬‬
‫اإلشراف باألهداف ‪:‬‬
‫يقصد به وضع األهداف من قبل المشرف والمعلم وتتناول هذه األهداف تطوير المعلم‬
‫والمناهج وتحسين تحصيل الطالب ( سبتي ‪. )2010 ،‬‬
‫دور اإلشراف الفني في أسلوب تدريب األقران ‪:‬‬
‫وال يختلف أحد معنا خاصة المشرفين على أهمية أسلوب تدريب الزمالء في مجال رفع‬
‫أداء المعلم وقبل تقويمه ‪ ،‬كذلك قد مر بنا كيف أن أسلوب تدريب األقران ( الزمالء) يعد نوعا‬
 ‫من اإلشراف التربوي التنوعي لكنه غير مفعل أو مطبق على مستوى المدارس خاصة في‬
‫المدارس العرب ية ‪ ،‬وتسمع وتقرأ أو قد تحضر دورة في مجال اإلشراف الفني عن أسلوب‬
‫تدريب األقران عندما يدور الحديث حول تطوير جهاز اإلشراف الفني ( التربوي) لكن يكون‬
‫ذلك نظريا ً مع التمني بتطبيقه على أرض الواقع إال أن هناك صعوبات ومعوقات منها تخوف‬
‫بعض ينسف جهاز اإلشراف الفني خاصة ويشعر المعلم عدم حاجته إلى هذا اإلشراف طالما‬
‫يستفيد من تجارب زمالء العمل في أسلوب تدريب الزمالء ‪ ،‬لألسف قد يكون هذا صحيحا ً‬
‫خاصة لمن ال يرتجي نفعا بإصالح جهاز اإلشراف الفني إال أن األمل معقود على بعض‬
‫المشرفين في تطبيق أسلوب تدريب األقران رويدا وريدا وتحت إشراف جهاز اإلشراف التربوي‬
‫كما هو الحال في الدول الغربية ‪ ،‬وبالتالي يجب ان يطبق المشرف التربوي أسلوب تدريب‬
‫األقران مرة واحدة على األقل في المدرسة التي يزورها وذلك بعد ان ينخرط المعلمون بدورات‬
‫تدريبية بشأن أسلوب تدريب الزمالء في الفترة المسائية وتكون مدة الدورة بين شهرين وثالثة‬
‫شهور وتكون إجبارية لكل المعلمين ‪.‬‬
‫يتم االتفاق بين اإلشراف التربوي أو الفني ومدراء المدارس بوضع خطة في تطبيق‬
‫أسلوب تدريب الزمالء بعد اجتياز المعلمين الدورة التدريبية ‪ ،‬وهذه الخطة تغطي كل معلمين‬
‫المدرسة بواقع مرة واحدة لكل معلم من معلمين المواد الدراسية وكل مشرف تربوي يرفع‬
‫تقريرا عن حالة واحدة ( معلم ) التابع لمادته العلمية – الدراسية – على أن يرفع مدير‬
‫المدرسة ومشرف المادة الدراسية تقارير عن بقية المعلمين وتتم مناقشة هذه التقارير بشان‬
‫كيف سير عمل وتطبيق أسلوب تدريب الزمالء في مرحلة التجربة لكافة المدارس التابعة‬
‫للمناطق التعليمية ‪ ،‬وهذا ال يتأتى إال بعد تغيير شامل في الجداول المدرسية خاصة تفريغ بعض‬
‫المعلمين الذين يالحظون زميلهم ي الفصل عن الحصص ‪.‬‬
‫بطاقة المالحظة الصفية ‪:‬‬
‫توجد أنواع كثيرة من بطاقة المالحظة الصفية وليس بالضرورة أن يعرفها المعلم الذي‬
‫يتدرب على تطبيق أسلوب تدريب األقران ولكن إجماال عليه أن يعرف بعضها وخاصة التي‬
‫لها عالقة مباشرة ببطاقة المالحظة التي تستخدم في أسلوب تدريب األقران ‪ ،‬كذلك على المعلم‬
‫أن يتعرف على بعض نماذج " تقويم المعلم " خاصة البنود العامة التي تتعلق بشخصية المعلم‬
‫والتكيف والتفاعل والتعاون والقيادة وإدارة الفصل والقدرة على التصرف وتنوع أساليب‬
‫التعليم والتعلم وتنوع أساليب التقويم ‪.‬‬

‫خطوات المالحظة الصفية ‪:‬‬

‫بعد صياغة بطاقة المالحظة الصفية وبعد التدريب عليها ال بد من معرفة المعلم الخطوات‬
‫التي من شانها تسيير عملية أو أسلوب تدريب األقران ‪.‬‬
‫‪ -1‬تحديد أهداف المالحظة ‪ ،‬وفيها يجاب عن السؤال ‪ :‬ماذا أالحظ ؟‬
‫غالبا يود المعلمون الزوار أن يالحظوا مهارة محددة يتم االتفاق عليها مع المعلم المزور‬
‫في االجتماع القبلي ‪ ،‬وال بد من أن يتعرف المعلمون ولو نظريا على هذه المهارة ومتى‬
‫الحاجة إليها وهل هي من المهارات التدريسية الرئيسة أو ال ؟‬

‫‪ -2‬التخطيط للمالحظة بتحديد الخطوات العملية للنتطبيق لتحقيق أهداف المالحظة ‪ ،‬وذلك‬
‫باإلجابة عن األسئلة التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬ماهو الدرس الذي سأالحظه؟‬

‫‪ -‬كم من الوقت ستستغرقه عملية المالحظة؟‬
‫‪ -‬متى ستبدأ عملية المالحظة ؟‬
‫‪ -‬ما هي األداة المستخدمة؟ ( وهي بطاقة المالحظة التي تدرب عليها المعلم ) ‪.‬‬

‫هذه األسئلة يجب أن يجاب عنها بالتشاور مع المعلم ‪.‬‬

‫‪ -3‬تطبيق المالحظة والخروج بالمعلومة المطلوبة ‪.‬‬

‫‪ -4‬االجتماع مع المعلم المزور ومناقشة ما تم رصده من سلوكه وهي مرحلة تقديم التغذية‬
‫الراجعة وبعد ذلك تعاد عملية مالحظة المعلم مرة أخرى ‪.‬‬

‫‪ -5‬كتابة تقرير عن تحسن سلوك المعلم ويرفع إلى مدير المدرسة والمشرف التربوي‬
‫(الفني) ‪.‬‬

‫وأخيرا ً نقول أن يتبادل معلمي بقية المدارس في كافة المناطق التعليمية فيما بينهم أسلوب‬
‫تدريب الزمالء كي تتبادل الخبرات والتجارب فيما بينهم وليس فقط على مستوى المدرسة‬
‫الواحدة ‪ ،‬على أن يتم التنسيق والتعاون بين هذه المناطق التعليمية ‪.‬‬

‫*****‬
‫صياغة بطاقة مالحظة صفية في أسلوب تدريب الزمالء تركز على مهارة من المهارات‬
‫الصفية ‪ ،‬يتم االتفاق عليها في االجتماع القبلي ‪ ،‬اي قبل مالحظة سلوك المعلم الصفي ‪ ،‬وعلى‬
‫المعلمين التدريب على صياغة عدة أدوات المالحظة تغطي المهارات التي يحتاجها المعلم داخل‬
‫الفصل ‪ ،‬كذلك التدريب على تطبيق ما جاء بها من بنود وعبارات ‪:‬‬
‫هذه بعض أنواع أدوات المالحظة الصفية المقترحة التي تقيس ما يجري في حجرة الدراسة‬
‫من سلوكيات وأفعال وأقوال وإيماءات ( لغة الجسم ) للمعلم وطلبته ‪:‬‬
 ‫بطاقة مالحظة صفية عامة‬
‫التاريخ ‪:‬‬
‫الفصل ‪:‬‬ ‫المدرسة ‪:‬‬
‫المعلم ‪:‬‬
‫الدرجات‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬
‫أوال‪ :‬البيئة الفصلية ‪:‬‬
‫أعمال التالميذ معروضة على الحائط ‪.‬‬
‫الملصقات التعليمية جذابة ومناسبة ‪.‬‬
‫يمتاز جو الفصل بالدفء والمحبة ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬إدارة الفصل ‪:‬‬

‫تستخدم قواعد النظام الفصلي ‪.‬‬
‫تستخدم أساليب جذب انتباه التالميذ ‪.‬‬
‫تنوع أساليب توصيب األخطاء ‪.‬‬
‫يشجع التلميذ على اإلنجاز ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬أساليب التعلم النشط ‪:‬‬

‫استخدام التعلم التعاوني ‪.‬‬
‫استخدام األلعاب لتعليمية المناسبة ‪.‬‬
‫طرح أسئلة لدعم مهارات التفكير العليا ‪.‬‬
‫يشجع التالميذ بطرح األسئلة والتعليقات ‪.‬‬
‫تنوع األنشطة لمراعاة الفروق الفردية ‪.‬‬
‫استخدام الوسائل المعينة لدعم أهداف الدرس ‪.‬‬
‫ربط الخبرة التعليمية بحياة الطالب ‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬التقييم ‪:‬‬
‫استخدام فواعد القياس المتدرج ‪.‬‬
‫استخدام أساليب التقييم المتنوعة ‪.‬‬
‫استخدام تقييم فردي وجماعي ‪.‬‬

‫المالحظات ‪:‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫اسماء المالحظين ‪-1‬‬
‫التواقيع ‪:‬‬
 ‫*****‬
‫بطاقة مالحظة صفية‬
‫مهارة طرح األسئلة‬
‫التاريخ ‪:‬‬
‫سنوات خبرة المعلم ‪:‬‬ ‫المعلم ‪:‬‬
‫موضوع الدرس ‪:‬‬ ‫المادة العلمية ‪:‬‬
‫التدريب على مهارة طرح األسئلة‬
‫عدد الدرجات‬ ‫عدد األسئلة‬ ‫مستوى السؤال ‪:‬‬
‫تذكر‬
‫فهم واستيعاب‬
‫تطبيق‬
‫تحليل‬
‫تركيب‬
‫تقويم‬
‫كيفية توجيه األسئلة ‪:‬‬
‫توجيه األسئلة لجميع طلبة الفصل ‪.‬‬
‫توجيه األسئلة للطلبة المميزين ‪.‬‬
‫اختيار الطالب قبل طرح السؤال ‪.‬‬
‫اختيار الطالب بعد طرح السؤال ‪.‬‬
‫انتظار مدة (‪ )3-5‬ثوان بعد طرح السؤال ‪.‬‬
‫تركيز على الطلبة الذين يرفعون أصابعهم ‪.‬‬
‫تغيير صيغة السؤال في حالة عدم وجود إجابة من الطلبة ‪.‬‬
‫كيفية تصرف المعلم بعد طرح السؤال ‪:‬‬
‫تعزيز إجابة الطالب ‪.‬‬
‫تكرار إجابة الطالب ‪.‬‬
‫طلب من طالب آخر تكرار اإلجابة ‪.‬‬
‫طلب من طالب آخر توضيح اإلجابة ‪.‬‬
‫طلب من طالب آخر التعليق وإضافة على اإلجابة ‪.‬‬
‫يكتفي بإجابة واحدة ‪.‬‬
 ‫يقوم المعلم بإكمال اإلجابة ‪.‬‬
‫يعرف المعلم إذا كانت اإلجابة خاطئة ‪.‬‬
‫المالحظات ‪:‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫اسماء المالحظين ‪-1 :‬‬
‫توقيع المالحظين ‪:‬‬
‫*****‬
‫بطاقة المالحظة‬
‫التفاعل الصفي‬
‫األداة المقترحة ليس بالضرورة تتفق مع كل بنود اداة فالندرز ( نظام فالندرز العشري )‬
‫وتتشمل على اداة التفاعل اللفظي وأخرى أداة التفاعل غير اللفظي ‪.‬‬
‫اداة التفاعل اللفظي ‪ :‬قد أخذ الباحثون بنودها من اداة ( فالندرز) وتتكون من ‪:‬‬
‫كالم المعلم المباشر ‪ :‬يشرح – يعطي معلومات – يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات –‬
‫ينتقد تصرفات غير مرغوبة – يوجه أسئلة ‪.‬‬
‫كالم المعلم غير المباشر‪ :‬يثني ويكافيء – قبول مشاعر الطلبة – قبول أفكار الطلبة –‬
‫يجيب عن اسئلة الطلبة ‪.‬‬
‫كالم الطالب ‪ :‬يستجيب الطالب بالقراءة والترديد الجماعي – يسأل الطالب او يبادر بأعطاء‬
‫معلومات – يجيب الطالب على أسئلة زمالئه ‪.‬‬
‫انقطاع التوصل ( الهدوء والفوضى) ‪ :‬الهدوء البناء – هدوء الطلبة من أجل التفكير –‬
‫فوضى الطلبة – شغب وارتباك ‪.‬‬
‫*****‬
‫بطاقة المالحظة‬
‫التفاعل اللفظي‬
‫التاريخ ‪:‬‬
‫سنوات خبرة المعلم ‪:‬‬ ‫المعلم ‪:‬‬
‫موضوع الدرس ‪:‬‬ ‫المادة العلمية ‪:‬‬
‫التدريب على مهارة التفاعل اللفظي‬
‫الدرجة‬ ‫التكرار‬ ‫نوع األلفاظ‬
‫كالم المعلم المباشر ‪:‬‬
‫يشرح ‪.‬‬
 ‫يعطي معلومات ‪.‬‬
‫يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات ‪.‬‬
‫ينتقد تصرفات غير مرغوبة ‪.‬‬
‫يوجه أسئلة ‪.‬‬
‫يشجع الطالب ويثني عليه ‪.‬‬
‫كالم الطالب ‪:‬‬
‫يجيب عن سؤال المعلم ‪.‬‬
‫يجيب الطالب عن أسئلة زمالئه ‪.‬‬
‫يستجيب الطالب بالقراءة والترديد الجماعي ‪.‬‬
‫يسأل الطالب سؤاال ‪.‬‬
‫يبادر بأعطاء معلومات ‪.‬‬
‫المالحظات ‪:‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫اسماء المالحظين ‪-1 :‬‬
‫التواقيع ‪:‬‬
‫*****‬
‫بطاقة المالحظة‬
‫التفاعل غير اللفظي‬
‫سنوات خبرة المعلم ‪:‬‬ ‫المعلم ‪:‬‬
‫موضوع الدرس ‪:‬‬ ‫المادة العلمية ‪:‬‬
‫التدريب على مهارة التفاعل غير اللفظي‬
‫الدرجة‬ ‫التكرار‬ ‫نوع التفاعل غير اللفظي‬
‫تعابير الوجه مع حركة الرأس ‪:‬‬
‫السعادة ‪.‬‬
‫الحزن ‪.‬‬
‫الدهشة ‪.‬‬
‫التعجب ‪.‬‬
‫الضيق ‪.‬‬
‫الغضب ‪.‬‬
 ‫نبرات الصوت ‪:‬‬
‫خفض ورفع الصوت ‪.‬‬
‫همس ‪.‬‬
‫سكوت المعلم ‪.‬‬
‫انصات المعلم ‪.‬‬
‫لغة األيدي ‪:‬‬
‫الربت على الكتف تعبيرا عن الرضا ‪.‬‬
‫تحريك اليد على شكل دائري تعبيرا عن تشجيع الطالب على االستمرار ‪.‬‬
‫رفع اليدين إلى أعلى تعبيرا عن االستحسان ‪.‬‬
‫رفع كف اليد مفتوحا اماما باتجاه تعبيرا للطلب منهم ان يكفوا عن ( الكالم أو الحركة‬
‫الزائدة ‪. ) ...‬‬
‫اإلشارة بأصبع السبابة باتجاه طالب محدد تحديده بقصد الطالب ‪.‬‬
‫وضع أصبع السبابة على الفم للطلب الكف عن الكالم ‪.‬‬
‫لغة العين ‪:‬‬
‫التحديق بالعين (‪ 4-5‬ثوان) ‪.‬‬
‫تحديق العين مع عبوس الوجه باتجاه طالب مشاغب ‪.‬‬
‫غض الطرف أو عدم الرضى لسلوك أو كالم الطالب ‪.‬‬
‫التواصل المكاني ‪:‬‬
‫اقتراب المعلم من طالب للمساعدة ‪.‬‬
‫اقتراب المعلم من طالب لينتبه ‪.‬‬
‫حركة المعلم بين الطلبة ‪.‬‬
‫الوقوف أمام السبورة ‪.‬‬
‫المالحظات ‪:‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫اسماء المالحظين ‪-1‬‬
‫التواقيع ‪:‬‬

‫*************************‬
‫المراجع ‪:‬‬
 . 2008 ‫ مايو‬10 ، 1517 ‫ مجلة المعلم الكويتية العدد‬، ‫ سبتي‬، ‫ تدريب األقران‬-1
2007 ‫ أبريل‬26 ، 1480 ‫ عدد‬، ‫ مجلة المعلم الكويتية‬، ‫ سبتي‬، ‫ طرق جديدة في التعلم‬-2
.
، 2010 ‫مايو‬15 ،1582 ‫ مجلة المعلم العدد‬، ‫ عباس سبتي‬، ‫ معايير وآلية تقويم المعلم‬-3
. ‫ جمعية المعلمين الكويتية‬، )39( ‫المؤتمر التربوي‬
، ‫كلية التمريض االسكندرية‬، ‫ مشروع تدريب األقران على استخدام المقررات االلكرتونية‬-4
. 2011/4/10 ، ‫محمد عطية‬
، ‫ كلية التربية البنات‬، ‫ رؤية في النمو المهني للمعلم‬: ‫ تدريب الزمالء‬، ‫ هيا المزروع‬-5
. 2006 ‫ الرياض‬، ‫جامعة الملك سعود‬
‫ ورقة عمل مقدمة‬,‫ الممارسة التأملية أسلوب للنمو المهني‬,)‫ هـ‬1426( ,‫ راشد‬,‫ العبدالكريم‬-6
. ‫ اإلدارة العامة لإلشراف التربوي‬,‫للقاء رؤساء أقسام إشراف التربية اإلسالمية بجدة‬
‫ دراسة أشكال عملية االتصال الصفي وجدول النظام العشري لرصد التفاعل الصفي ( نظام‬-7
. ‫ موقع وسام المنتدى التربوي االلكتروني‬، 2010/4 /20 ‫فالندرز ) محمد وسام‬
1- Joyce, Bruce & .Showers, Beverly. (1983). Power in staff
development through research on training. Alexandria, VA:
ASCD.
2- Branigan, C. (2002). Study: Missouri’s ed-tech program is
raising student achievement.
eSchool News Online. Retrieved April 25, 2006, from
http://www.eschoolnews.com/news/showStory.cfm?ArticleID
=3673
3- Brush, T., Glazewski, K., Rutowski, K., Berg, K., Stromfors,
C. Van-Nest, M.H., Stock.
4- L., & Sutton, J. (2003). Integrating technology in a field-
based teacher training program.
5- Retrieved December 20, 2005, from
http://pt3.ed.asu.edu/docs/5101-05.pdf
6- Carey, N., & Frechtling, J. (1997). Best practices in action:
Follow-up survey on teacher
enhancement programs. Arlington, VA: National Science
Foundation.
7- Darling-Hammond, L. (1995). Changing conceptions of
teaching and teacher
development. Teacher Education Quarterly, 22(4), 9–26.
8- Darling-Hammond, L. (1996). What matters most: A
competent teacher for every child.
Phi Delta Kappan, 78(3). Retrieved January 5, 2004, from
http://www.pdkintl.org/kappan/darling.htm
9- Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint
for creating schools that
work. San Francisco: Jossey-Bass.
Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, S.
(2001). What makes
professional development effective? Results from a national
sample of teachers.
American Educational Research Journal, 38(4), 915–945.
Retrieved January 6,
2004, from http://aztla.asu.edu/ProfDev1.pdf
10- Guiney, E. (2001). Coaching isn’t just for athletes: The
role of teacher leaders. Phi Delta
Kappan, 82(10). Retrieved May, 10, 2002, from
5
http://www.pdkintl.org/kappan/k0106gui.htm
11- Hargreaves, A., & Fullan, M. (1992). Understanding
teacher development. New York:
Teachers College Press.
12- Ike, C.A. (1997). Development through educational
technology: Implications for teacher
personality and peer coaching. Journal of Instructional
Psychology, 24, 42–49.
Joyce, B., & Showers, B. (1994). Student achievement
through staff development. New
York: Longman, Inc.
13- Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement
through professional
development. In B. Joyce & B. Showers (Eds.), Designing
training and peer coaching:
Our need for learning. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum
Development.
14- Joyce, B., Murphy, C., & Showers, B. (1996).
The River City Program: Staff
development becomes school improvement. In B. Joyce & E.
Calhoun (Eds.),
Learning experiences in school renewal: An exploration of
five successful
programs. College Park, MD: ERIC Clearinghouse.
15- Joyce, B., & Showers, B. (1996). The evolution of peer
coaching. Educational
Leadership, 53(6), 12–16.
16- Little, J.W. (1993). Teachers’ professional development in
a climate of educational
reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2),
129–151.
Loucks-Horsley, S., Stiles, K., & Hewson, P. (1996). Principles
of effective professional
development for mathematics and science education: A
synthesis of standards.
NISE Brief, 1(1). Madison, WI: University of Wisconsin at
Madison, National
Institute for Science Education.
17- Loucks-Horsley, S., Hewson, P.W., Love, N., & Stiles, K.E.
(1998). Designing
professional development for teachers of science and
mathematics. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
18- Miller, N.N. (1998). The technology float in education
today. Science Activities, 35(2),
3–4.
National Center for Research on Teacher Learning (1995).
Learning to walk the reform
talk: A framework for professional development for teachers.
Retrieved January 6, 2004,
from http://ncrtl.msu.edu/http/walk.pdf
19- Neufeld, B., & Roper, D. (2003) Coaching: A strategy for
developing instructional
Capacity. Providence, RI: The Annenberg Institute for School
Reform. Retrieved July 9,
2003, from
http://www.annenberginstitute.org/images/Coaching.pdf
6
20- Norton, P., & Gonzales, C. (1998). Regional Educational
Technology Assistance
Initiative. Phase II: Evaluating a model for statewide
professional development.
Journal of Research on Computing in Education, 31(1), 25–
48.
21- Richard, Alan. (2003). Making our own way: The
emergence of school-based staff
developers in America’s public schools. Retrieved December
16, 2005, from
http://www.emcf.org/pdf/student_ourownroadbw.pdf
22- Richardson, J. (1999). Making workshops work for you:
Here’s how to ensure those new
ideas get put into practice. Tools for
Schools, April/May. Retrieved May 10, 2002,
from http://www.nsdc.org/library/tools/tools4-99rich.html
23- Richardson, V. (Ed.).(1994). Teacher change and the staff
development process: A case
in reading instruction. New York: Teachers College Press.
24- Rodriquez, G., & Knuth, R. (2000). Critical issue:
Providing professional development
for effective technology use. Pathways to School
Improvement. Retrieved January
6, 2004, from
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/technlgy/te1
000.htm
25- Russo, A. (2004). School-based coaching. Harvard
Education Letter Research Online.
Retrieved December 16, 2005, from
http://www.edletter.org/past/issues/2004-
ja/coaching.shtml
26- Saye, J.W. (1998). Technology in the classroom: The role
of dispositions in teacher
gatekeeping. Journal of Curriculum and Supervision, 13(3),
210–234.
27- Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1989). Five models of
staff development for all
teachers. Journal of Staff Development, 10(4), 40–57.
28- Tenbusch, J.P. (1998). Teaching the teachers:
Technology staff development that works.
Electronic School [Electronic version]. Retrieved January 6,
2004, from
http://www.electronic-school.com/0398fl.html
29- Veenman, S. & Denessen, E. (2001). The coaching of
teachers: Results of five training
studies. Educational Research and Evaluation, 7(4) 385–417.
Web-based Education Commission. (2000). The power of the
Internet for learning:
Moving from promise to practice. Retrieved January 6, 2004,
from
http://interact.hpcnet.org/webcommission/index.htm
30- White, N. Ringstaff, C., & Kelley, L. (2002). Getting the
most from technology in
schools. Retrieved December 20, 2005, from
http://www.wested.org/online_pubs/kn-02-
01.pdf
7
31- Wong, K., & Nicotera, A. (2003). Enhancing teacher
quality: Peer coaching as a
professional development strategy. A preliminary synthesis
of the literature. Retrieved
October 25, 2005, from
http://www.temple.edu/LSS/pdf/publications/pubs2003-5.pdf
32- Wood, F.H., & Killian, J. E. (1998). Job-embedded learning
makes the difference in
school improvement. Journal of Staff Development,
19. Retrieved May 12, 2002,
from http://www.nsdc.org/library/jsd/wood191.html
33- Yocam, K. (1996). Conversation: An essential element of
teacher development. In C.