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Esta colectânea de artigos dos mais eminentes pS1CO-

logos da educação soviéticos - Luria, Leontiev, Vi-


gotsky, Kostiuk, Bogoyavlensky, Menchiskaya, Kal-
mikova, Natadze, Fleshner, Krutetsky, Mileryan,
Zankov, Teplov --, está organizada em torno de dois
grandes temas: as bases psicológicas da aprendizagem
e do desenvolvimento e as investigações experimentais
sobre problemas didácticos específicos.
Neles são abordados alguns princípios básicos da
psicologia pedagógica e da pedagogia soviéticas.
Esses princípios dizem respeito aos problemas da
comunicação, da relação desenvolvimento-aprendiza-
gem e da «divisão do trabalho» na escola, etc.
Estes artigos, escritos em problemática directa com
as técnicas e teorias americanas do comportamento,
constituem uma demonstração de um rigoroso espí-
rito científico e também de um profundo empenha-
'mente humanista, num sentido que contrasta vincada-
mente com as tradições pedagógicas forjadoras de
heróis para a concorrência comercial.
~\
BIBLIOTECA DE CmNCIAS PEDAGóGICAS LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY e Outros

DIRIGIDA POR S~RGIO NIZA


Técnico do Centro de Observação
e Orientação Médico-Pedagógica

PSICOLOGIA
E PEDAGOGIA
1- BASES PSICOLóGICAS DA APRENDIZAGEM
E DO DESENVOLVIMENTO

Editorial Estampa
Título do original italiano tNBIGE
Psicologia e Pedagogia

J;
Observações 9
Introdução 11

I PARTE
Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvi-
mento ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29
Tradução de Ana Rabaça
L. S. VYGOTSKY - Aprendizagem e desenvolvi-
mento intelectual na idade escolar ... ... ... ... . .. 31
Capa de Soares Rocha G. S. KOSTIUK - Alguns aspectos da relação recí-
proca entre educação e desenvolvimento da perso-
nalidade . 51
D. N. BOGOYAVLENSKY-N. A. MENCHINS-
KA YA - Relação entre aprendizagem e desen-
volvimento psico-intelectual da criança em idade
escolar 73
A. N. LEONTIEV - Os princípios do desenvolvimento
mental e o problema do atraso mental ... ... ... 99
A. R. LURIA - O papel da linguagem na formação
de conexões temporais e a regulação do comporta-
mento em crianças normais e oligofrénicas ... ... 121

II PARTE

OS estudos sobre aprendizagem na URSS de 1900 a


1960 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 143
D. N. BOGOY AVLENSKY - N. A. MENCHlNS-
Todos os direitos para esta edição estão reservados KA YA - A psicologia da aprendizagem, de 1900
por Editorial Estampa, Lda., Lisboa, 1977 a 1960 145

7
OS PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO
MENTAL E O PROBLEMA DO ATRASO MENTAL
A. N. LEONTIEV (~)

J ..~
Muitos milhares de crianças em vários países do
mundo têm um desenyolyjmento mental atrasado, ainda
que em todos os outros aspectos não sejam muito dife-
rentes dos seus coetâneos. Trata-se de. crjªn.~
mostram incapazes de aprender adeguadamente e a,
'~ um ritmo «normal» •.ellLc.oudiçií~eA..definidas-.CDma..«llOr-
maís». Mas foi demonstrad.9--9.ye_ao colocar esm
crian~as em condições..adequadas on.an.ntilizar.méto-
dos especjais de. ensino.Lmuitas fazem progressos
notáveis e algumas conseguem inclusiy.amente_s.u.p.erar
,Q seu próprio atraso
Os casos deste último género atraem em especial
a nossa atenção. Cada um deles nos faz pensar nos
que continuam na categoria dos não desenvolvidos, nos
que se encontram «do outro lado do umbral». Estas
crianças têm de ser verdadeiramente postas à margem,
ou está o seu destino determinado pela acção de con-
dições e circunstâncias, condições que poderiam ser
mudadas, circunstâncias que poderiam ser eliminadas
para lhes permitir um desenvolvimento?

(*) Professor de psicologia na Universidade de Moscovo.


Conferência pronunciada no Seminário Internacional sobre
os Problemas do Atraso Mental, promovido pela MOS em
Milão, em 1959. Publicado em Problemas do desenvolvimento
psíquico, Moscovo, 1959, pp. 457-474.

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.0 desenvolvimento mental da criança sob outro ponto riência individual permitirem aos animais adaptarem-se
de vista. O objectivo desta conferência é chegar à for- a rápidas mudanças de ambiente, todavia a real evo-
mulação de alguns princípios do desenvolvimento que lução destes mecanismos - tal como a dos do com-
podem eliminar, pelo menos na minha opinião, muitas portamento hereditário - produz-se lentamente.
das dificuldades que encontram os que trabalham com Deve sublinhar-se em especial o facto de que as
criancas mentalmente atrasadas. Limitar-me-ei a subli- duas formas diferentes da experiência animal e os cor-
nhar ~três dos princípios mais importantes. respondentes mecanismos de comportamento estão li-
gados genética e funcionalmente. Pode considerar-se
como um facto estabelecido que as manifestações do
a crzança comportamento hereditário não aparecem independen-
experiência temente da experiência individual; por outro lado, o
comportamento individual forma-se sempre na base
da hereditariedade da espécie. O comportamentojndi.:
a_crian.ÇlL~_gualitati- vidual dos animais depende, pois, semJ2IT...9.a...eifperiên-
imento_onmgénico do cia da espécie, comportamento instintivo has.eado nos
comportamento anímak, Esta diferença é determinada reflexos incondicionais (hereditariedade), tLda exp.e:
em primeiro lugar, pelo facto de que o aspecto mais riência individual que se desenvolve durante a olJ1Qg,é.:
importante do desenvolvimento da criança - abscíu- nese por meio dos reflexos ccndícícnados, A função
tamente inexistente no mundo anjmal- é o processo fundamental que o mecanismo de formação da expe-
de assimilação_o.J.U@prüprja.çãmLda_eÃl2eriência acumq- riência individual permite realizar aos animais é a
lada pelo género humano no decurso da história social. adaptação do comportamento da espécie aos elementos
No caso dos anímaís. encontramos dois tipos de ex- mutáveis do ambiente. O desenvolvimento ontogenético
periência' a experiência determinada pela fílcgénese, dos animais pode representar-se como a acumulação
(hereditariedade), e a experiência indiridual adquirida da experiência individual e uma subsequente adapta-
durante a vida; a estes dois tipos de experiência cor- ção reflexa inata a condições externas complexas e
respondem dois tipos de mecanism"Qs de comp.,..Qrta- dinâmicas.
menta. Por um lado, estão QS mecanismos da heredi- O caso do homem é c.Qlllllletamente diferente. Âll f) ~
tariedad~, que entram em acção a partir do nascimento contr*rio . dos animai~, o. h Olpem . tem ?utro tipo e g fi'.,\- J

ou então amadurecem gradualmente no processo de aperlenCla: ir".


a , 11"-, "tQ1w'hf't umtl Esta nao
desenvolvimento ontogénico; a formação destes meca- ccincíde com a experiência,da espécie, biologicamente
nismos produz-se segundo as leis gerais da evolução. herdada, nem com a experiência individual, apesar de
biológica e é um processo lento, em resposta a lentas frequentemente se confundjr com estilo
mudanças ambientais; nos animais, estes mecanismos Qual é, então, essa experiência exclusiva do homem?
desempenham um papel fundamental na adaptação. No decurSO da história, os homens.,_gQY.emad.Qs-p--ºL.
Por outro lado, estão O$lllecanismos que permitem leis sociais, desenvolveram característjcas mentais..su;
a aquisição da experiência individual. A sua caracte- neriores. Mjlhares de anos de histÓria social produzi-
rística mais importante consiste em que, baseando-se ram mais, a este respeito, do que milhões da.anoa.de
na hereditariedade, possibilitam a formação desse com- evolução bjológica. As concplistas do desenyolyjmento
portamento que se realiza durante a adaptação indi- ~ocial acumularam-se gradualmente, transmitindo-se de
vidual. Apesar dos mecanismos de aquisição da expe- gera cão em geração Foj assim que se consolidaram.

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Por exemlllo, a criança encmura a linguagenLno dadas no objecto; mas subjectivamente, para a criança;
IDundo que a rodeia; a linguagem é um produto objec- são apenas tarefas.
tiyo da actjyidade das gerações humanas precedentes Em tal caso, o que leva a criança a formar as acções
No processo de desenvolvimento, a crianaap-IQ.wia-se ou as operações e as capacidades e funções necessárias
da linguagem Isto significa que na criança se formaIl! para a sua realização? A verdade é que as suas relações
çapacidades e funções especificamente humanas: a ca:" com o mundo qJle a rodeia são medjdas pelas suas
pacidade de falar e entender, as funções de ouvir e de relaçÕes com as pessoas. comunica cOIILeJªLn.a prática
articular a linguagem falada. por meio do discurSQ. \
.e....estas.canacidades e funcões não são
inatas, mas surgem durante a ontogé.n.es.e, Q..j.]jiéas Examinemos uma criança pequena que «assimila»
faz surgir? Antes de tudo, a existência da linguagem uma colher, por exemplo. Comecemos por um caso
no ambiente da criança.. Enquanto às características imaginário. A uma criança que nunca tenha visto uma
biológicas herdadas pela criança, constituem apenas as colher, coloca-se-Ihe uma na mão. Que fará a criança?
cQndiçÕes necessárias para possibilitar a forma.Ç.ã.!Ldes.- Manejá-la-á, virando-a de um lado para o outro, fa-
tas capacidades 'e Iuncões. zendo ruído, tentando levá-Ia à boca, etc. Por outras
Por exemplo: para que se desenvolvam na criança. palavras, não é a capacidade social para a usar, ine-
o ouvido e a palavra é necessário que possua os órgãos rente à sua forma particular, o que se manjfesta à
do ouvido e os órgãos que servem para a formação dos criança, mas as suas propriedades físicas, gerais e «na-
sons. Mas só a existência objectiva dos sons da lin-
turaís»,
guagem no ambiente da criança pode explicar porque Vejamos agora um caso real. A mãe ou a educa-
se desenvolve a função auditiva. Até o tipo de ouvido dora dão de comer à criança com a colher; depois de
que possui - e o predomínio nele do timbre ou do um certo tempo, colocam a colher na mão da criança,
tom - e os diversos fenómenos que lhe são acessíveis, e ela tratará de comer por si só. Viu-se que num pri-
dependem das características fonéticas da linguagem meiro tempo os seus movimentos estão subordinados
que assimila. à capacidade natural de «levar à boca o que têm na
etermina o processo de apropriação, pelos mão». Nas mãos da criança, a colher não toma a neces-
ivíduos, da exnenencia humana acumu- sária posição horizontal e pOÍ' isso a comida cai sobre
história social e realizada .nos nro- o babete. Naturalmente, a mãe não fica indiferente e
iectivos da .actividade colectiva? ajuda a criança, tomando parte nas suas acções; origi-
É necessário salientar antes de mais que se trata nam-se, pois, acções combinadas e desenvolve-se a ca-
sempre, de um fenómeno activo. Para «se apropriar» pacidade de usar a colher. A criança assimila a colher
dos objectos ou dos fenómenos é preciso empreender como objecto humano.
lima actiyidade adequada ao conteúdo no objecto QU Usa-se este exemplo para colocar outra questão.
no fenómeno dado. Quando dizemos, por exemplo, que É presumível que a capacidade de utilização de uma
a criança «assimila» instrumentos, isto significa que colher poderia formar-se na criança à margem da socie-
começa a usá-los com precisão, que forma as corres- dade, independentemente; da relação com os adultos,
pondentes acções e operações motoras e mentais. ou seja da mesma maneira que se formam os hábitos
Podem formar-se estas acções e operações na n~s animais? Mais ainda, poderia colocar-se uma
criança sob a influência do próprio objecto? Natural- cnança em condições tais que isto ocorresse. Mas esta
mente que não. Estas acções e operações estão contidas, hipótese seria totalmente abstracta. Uma criança não

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eriência histó.rica assimilada

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fu'ndamento anatómico-fisiológico destas capacidades e
Junções.
Sob um ponto de vista científico, materialista, é
impossível naturalmente, postular a existência de capa-
cidades e funções que careçam de órgãos especializados.
Durante muito tempo fizeram-se tentativas para loca-
lizar os processos mentais superiores em estruturas es-
pecíficas do cérebro, morfologicamente consolidadas.
A presença no homem de variadas capacidades e fun-
ções depende da presença das correspondentes estrutu-
ras cerebrais inatas, ou seja de órgãos específicos para
estas funções. Esta afirmação é também válida no que
respeita às capacidades criadas no homem durante o
desenvolvimento social; por outras palavras, presume-
-se a sua directa dependência da hereditariedade.
Apesar de ser necessário aceitar a primeira afir-
mação - ou seja, que todas as capacidades e funções
representam o funcionamento de órgãos específicos-,
é impossível aceitar sem reservas a segunda afirmação.
Esta contrasta com factos perfeitamente estabelecidos.
Como pode conciliar-se a concepção segundo a qual
as funções mentais superiores do homem têm um fun-
damento morfológico próprio, com a afirmação de que
estas funções não são morfologicamente estáveis, mas
que se transmitem por meio da «herança» social?
Em determinado aspecto, aproximamo-nos da solu-
ção deste problema graças ao desenvolvimento da fisio-
logia da actividade nervosa superior. Referimo-nos em
~eiro lu a 1o ' .sícos de q: M S~hi)
no de I. P. P e dos seus colegas
~. Anojin também o trabalho de
. ncarado

C) Novoobrazoxaniya.

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funcionais, encontram uma dificuldade, tendem a alar-
gar-se e). Quando conduzem ao efeito final requerido,
abreviam-se cada vez mais, até ao ponto de já não
produzirem o efeito requerido; por conseguinte, os tra-
ços inibidos continuam libertos e o sistema torna a
ser de novo eficaz.
u Nas experiências realizadas no nosso laboratório da
.motor~. Universidade de Moscovo, seguimos detalhadamente a
~o processo de forma~ão desta nova «estrutura», formação de determinados sistemas sensoriais funcio-
l;l~~produzidas pelos efeitos motores destes actos. nais, e de modo particular dos sistemas de percepção
reflexos estão ligadas entre si. Estas acções, ao repre- dos tons. Com estas experiências pudemos reorganizar
sentarem um sistema motor funcional, têm sempre ao activamente o ouvido dos sujeitos, activando e regu-
princípio uma forma externa máxima diferenciada. lando um importante componente motor (conciliando
Com a posterior separação das componentes motoras a percepção do som e o seu tom fundamental com o
externas, as acções reduzem-se gradualmente e as suas canto em voz alta). Em posteriores experiências, ainda
conexões tornam-se apenas cerebrais internas, conexões não publicadas, decidimos substituir esta componente
infracentrais. Esta acção em geral está estabilizada, por outra - ou seja, um vigor adequado dos músculos
abreviada (2), e começa a tornar-se automática. da mão criado especificamente para este fim. - Os
É óbvio que, quando umas acções reflexas - ante- resultados preliminares destas experiências indicam a
riormente independentes e separadas - determinam a possibilidade de efectuar esta substituição.
constituição de uma nova acção, aquelas perdem, por Estas ÍlW!Sti~, outras realizadas ~
redução, os seus laços motores externos, com todas normais,. e os eSÍlldos de(! R;tiiiiãLe_düs ..seus.colegas
as possibilidades de adaptação destes últimos. Por isso com as crianças mentalmente atrasadas, permitem for-
o reforço ou o não reforço pode referir-se agora apenas mular a seguinte afirmação que resume tudo o que se
ao efeito final da acção no seu conjunto. Isto cria a disse: a criança não na~c.e coIIL.ÓrgãQu>r.eparados para
dinâmica específica destes sistemas funcionais. Como cump.rir funçili:s..-que representaIlLO..Pmduto do desen-
demonstraram os dados experimentais, estes sistemas yolyimento histórico do homem;, estes órgãos desen-
caracterizam-se pelo facto de que a consolidação do volvem-se durante a vida da criança. derivam da sua
traço final do sistema leva à inibição da maioria dos ª-12ropriação da experiência histórica. Os órgãos destas
traços intermédios e a uma posterior compreensão do funções são os sistemas funcionais cerebrais (córgãos
sistema; a ausência de reforço engendra, pelo contrá- fisiologicamente móveis do cérebro», segundo Uj-
rio, a desinibição destes traços. Isto pode explicar-se, tomsky), formados com o processo efectjyo de apra-
hipoteticamente, pelo facto de que a inibição (ou seja priaçãq.
o não reforço) do traço final do sistema, provoca, pela Os reS1lltados das inyestiga~ões demonstram gye fi.
lei de indução, a excitação dos traços que estavam o~mação destes sistemas não se produz da mesma ma-
inibidos. eIra em toda,Las crianças.; segundo a modalidade e
A manifestação externa desta especial dinâmica é as condiçÕes do processo de desenyolYimento, Rodem
que, quando estas acções, que representam sistemas

o Svertivatsya. (') Razvertivatsiya, ou seja desenvolver-se, abrir-se.

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t,
anterior etapa de desenvolvimento. Em segupdo lugar,
bádiyersos tipos de processo. Sob o ponto de vista dos "
problemas do atraso, gostaria de salientar algo, s.e.-.o.
objectjvo fundamental do professor é apenas propqrciQ-
Dar à criança det~!.:miuadas noçÕes, sem da!.: atenç.ã,Q
à manejra como a mesma crianç.a..procede - Que ope-
raçÕes lisa para resolyer os problemas gue se colo-
cam • de forma que não se controla...a sua posterior
transformação, o desenvolvimento pode ser perturbado.
Para esclarecer o que penso, posso citar algumas
experiências que realizei uma vez numa escola de crian-
as mentalmente atrasad
Observei que alguns alunos contavam às escondidas
com os dedos quando faziam operações mentais artmé-
ticas. Pedi uma régua, dei duas a cada criança e disse-
-Ihes que as colocassem em cima da carteira quando
respondessem. Viu-se que, nestas condições, a maioria
dos alunos não conseguia fazer somas. Uma análise
mais profunda demonstrou que, quando somavam,
aqueles alunos continuavam a estar de facto na etapa
da operação externa de «contar com as coisas» e não
passavam à etapa seguinte. Por isso, na aprendizagem
das matemáticas, não podiam avançar para além das
operações com números até dez, sem uma ajuda espe-
cial. Para avançar, era necessário, em vez de as levar
à etapa seguinte, regressar à etapa inicial das próprias
operações externas, e havia que «condensan correcta-
mente estas operações, transferi-Ias para o plano da
linguagem, e reorganizar de novo a capacidade de «con-
tar mentalmente» e).
A investigação demonstrou que esta reorganização
pode produzir-se realmente, mesmo no caso de crian-
ças muito atrasadas. É especialmente importante notar
que nos casos em que o atraso é menor, dá-se a sua
completa eliminação.

" • :>
(') Alguns estudos de S. L. Slavina sobre este assunto,
foram traduzidos em Psichology in lhe Soviet Union, cit.,
pp. 205-212.

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