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CONGRESSO de pós-graduação stricto sensu profissional em educação, 1 e Seminário

de educação inclusiva na região do ABCDMRR, 2., 2017, São Caetano do


sul. Anais eletrônicos... São Caetano do Sul, USCS, 2017.
Disponível em: http://www.uscs.edu.br/sites/educacao2017/anais.html.

ISBN: 978-85-68074-22-0

1. Educação 2. Educação inclusiva 3. Pós-Graduação Stricto Sensu


UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL - USCS
Dr. Marcos Sidnei Bassi
Reitor

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA


Dra. Maria do Carmo Romeiro
Pró-Reitora

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO


Dr. Nonato Assis de Miranda
Gestor
Dra. Ana Silvia Moço Aparício
Vice-Gestora
Copyright © 2017, Universidade Municipal de São Caetano do Sul.

Direitos Reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização expressa dos organizadores.

Dra. Ana Silvia Moço Aparício e Dr. Elias Estevão Goulart


Organizadores

Letícia Polli Ferreira de Lima


Projeto gráfico e diagramação

HyperLab - Laboratório de Hipermídias


Avenida Goiás nº 3400, Barcelona, São Caetano do Sul, SP, CEP. 09550-051
Contatos: Fone: (11) 4239-3391 – Email: hipermídias@uscs.edu.br
Comitê Organizador
Profa. Dra. Ana Maria Calil UNITAU
Profa. Dra. Ana Silvia Moço Aparício USCS
Profa. Dra. Angela Maria Martins UNICID
Profa. Dra. Celia Maria Haas UNICID
Prof. Dr. Elias Estevão Goulart USCS
Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders USCS
Profa. Dra. Gildene do Ouro Lopes Silva UNASP
Prof. Dr. Jason Fereira Mafra UNINOVE
Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda USCS
Prof. Dr. Paulo Segio Garcia USCS
Profa. Ms. Sayuri Masukawa PUC/SP
Profa. Ms. Thais Rades PUC/SP
Comitê Científico
Profa. Ms. Sayuri Masukawa PUC/SP
Profa. Ms. Thais Cristina Rades PUC/SP
Profª Dra. Ana Maria de Moura Schäffer UNASP
Profª Dra. Betania Jacob Stange Lopes UNASP
Profª Dra. Elize Keller Franco UNASP
Profª Dra. Germana Ponce de Leon UNASP
Profª Dra. Gildene do Ouro Lopes Silva UNASP
Profª Dra. Helena Brandão Viana UNASP
Profª Dra. Luciane Weber Baia Hees UNASP
Profº Dr. Eliel Unglaub UNASP
Profº Dr. Fábio Augusto Darius UNASP
Profº Dr. Milton Luiz Torres UNASP
Profº Dr. Roberto Sussumu Wataya UNASP
Profa. Dra. Celia Maria Haas UNCID
Prof. Dr. Douglas da Silva Tinti UNICID
Profa. Dra. Margarete May Berkenbrock Rosito UNICID
Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra UNINOVE
Profa. Dra. Adriana Aparecida de Lima Terçariol UNINOVE
Profa. Dra. Ana Maria Haddad Baptista UNINOVE
Profa. Dra. Francisca Eleodora Santos Severino UNINOVE
Profa. Dra. Lígia de Carvalho Abões Vercelli UNINOVE
Profa. Dra. Márcia do Carmo Felismino Fusaro UNINOVE
Profa. Dra. Rosemary Roggero UNINOVE
Profa. Dra. Rosiley Aparecida Teixeira UNINOVE
Profa Dra Virgínia Mara Próspero Cunha UNITAU
Profa. Dra Maria Teresa de Moura Ribeiro UNITAU
Profa. Dra Roseli Albino dos Santos UNITAU
Profa. Dra Suelene Regina Dônola Mendonça UNITAU
Profa. Dra. Ana Maria Calil UNITAU
Prof. Dr. Alan Angelucci USCS
Prof. Dr. Ivo Ribeiro de Sá USCS
Prof. Dr. Leandro Campi Prearo USCS
Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda USCS
Prof. Dr. Paulo Sergio Garcia USCS
Prof. Dra. Sanny Silva da Rosa USCS
Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders USCS
Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade USCS
Profa. Dra. Maria do Carmo Romeiro USCS
Profa. Dra. Marta Regina Paulo da Silva USCS
Agradecimentos

Esse e-book resulta do esforço conjunto entre os Programas Stricto Sensu


Profissionais em Educação para contribuir com a divulgação científica de suas
pesquisas e, indo além, criando um espaço acadêmico comum para o
desenvolvimento de projetos e colaboração entre docentes e discentes.

Compreende-se a importância da Educação como um dos fatores primordiais


para o desenvolvimento social e alcance da cidadania, sendo o investimento do
capital intelectual um dos motores para a geração de conhecimento, de
inovações significativas e contribuições efetivas para as mudanças necessárias
em nossa sociedade.

Agradece-se, assim, às universidades PUC/SP, UNASP, UNICID, UNINOVE,


UNITAU e USCS, por meio de seus docentes e gestores participantes, pela
atuação conjunta que resultou no sucesso dos eventos, bem como à Reitoria
da USCS e de sua Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa.
Adicionalmente, agradecemos a todos os estudantes e colaboradores que, com
sua disposição e dedicação, tornaram possível essa realização.

Comitê Organizador.
Apresentação
Esse e-book representa a compilação dos trabalhos apresentados no I
Congresso de Pós-Graduação Profissional em Educação – I ConProEduc e II
Seminário de Educação Inclusiva da Região do ABCDMRR – II IncluiEduc -
realizados na Universidade Municipal de São Caetano do Sul (SP) nos dias 21
e 22 de setembro de 2017.

O evento visou criar um espaço para análises e reflexões sobre essa


modalidade de formação acadêmica, que busca a capacitação de profissionais,
por meio de estudo de técnicas, processos ou temáticas que atendam a
demandas do mercado de trabalho. Essa formação tem sido apontada pela
CAPES como de importância nacional, em que prioriza maior integração do
conhecimento teórico com o prático, com orientação para a aplicabilidade em
situações do cotidiano da prática profissional no campo da educação.

A compilação congrega 72 textos produzidos pelos participantes do evento


(professores e discentes de Universidades, professores da Educação Básica,
entre outros profissionais que buscam o diálogo com questões educacionais),
que abordam temas diversos, como aspectos de gestão, de formação docente,
do uso de novas tecnologias, de abordagens metodológicas especificas, enfim,
uma multiplicidade de olhares sobre a profissão, a escola, a legislação etc.

A expectativa maior é que esse material se constitua em um celeiro de ideias e


rumos para que se construa um sedimentado caminho de pesquisa e se possa
antever alternativas para enfrentar os desafios da Educação em nosso país.

Os Organizadores.
Sumário
A CONSTITUIÇÃO DOS SIGNIFICADOS E SENTIDOS ACERCA DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA REDE
FEDERAL DE ENSINO ............................................................................................................... 1
A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DOCENTE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................ 18
A CONSTRUÇÃO DO EMBASAMENTO TEÓRICO NA PESQUISA SOBRE A PRÁTICA
DOCENTE REFLEXIVA EM EDUCAÇÃO MUSICAL .......................................................... 32
A CRIANÇA DALTÔNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 52
A DIMENSÃO AFETIVA: O QUE OCORRE NAS RELAÇÕES ENTRE GESTÃO E
PROFESSORES? ........................................................................................................................ 65
A EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE TÉCNICA .................. 78
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS DESAFIOS EM
SALA DE AULA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I .......................... 98
A HISTÓRIA DA MINHA ESCOLA ...................................................................................... 113
A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA PEDAGOGICA PARA UM GESTOR ESCOLAR
................................................................................................................................................... 127
A INCLUSÃO E A DISCRIMINAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR .................................. 139
A PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES QUANTO AO SEU PAPEL NA PROMOÇÃO DE
HÁBITOS E ESTILOS DE VIDA SAUDÁVEIS NO AMBIENTE ESCOLAR ..................... 156
A PLATAFORMA FOCO APRENDIZAGEM E O ENSINO DE LEITURA: RELATO DE
UMA EXPERIÊNCIA DE INTERVENÇÃO........................................................................... 176
A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM ESTUDO INICIAL
DAS RECENTES ALTERAÇÕES ........................................................................................... 190
A REUNIÃO DE PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA .......................................................................................... 202
―AGORA É PRA VALER!‖ ..................................................................................................... 214
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................. 228
ALFABETIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO:
POSSÍVEIS RELAÇÕES ......................................................................................................... 250
APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO MINIMAMENTE INVASIVA – O EXEMPLO DO
PROJETO "BURACO NA PAREDE"...................................................................................... 260
ARTE, CULTURA E INCLUSÃO: VIVÊNCIAS INCLUSIVAS COM ARTE NA CRECHE
................................................................................................................................................... 284
A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM ESTUDO INICIAL
DAS RECENTES ALTERAÇÕES ........................................................................................... 299
AS TIC NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE O EMPREGO DAS
FERRAMENTAS DIGITAIS GOOGLE FOR EDUCATION E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 311
ASPECTOS LEGAIS DA FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR ....................................... 330
BIG FIVE INVENTORY: RELATO DE EXPERIÊNCIAS DO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS ................................................... 346
CONHECENDO O PROFESSOR SURDO: A PROFISSIONALIDADE DOCENTE DE UM
GRUPO DE PROFESSORES SURDOS DO INES (INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS) .................................................................................................... 356
CONSTRUÇÃO DE DIÁRIOS DE AULA: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO
CONTINUADA DO PROFESSOR .......................................................................................... 371
CUIDAR E O EDUCAR NAS CRECHES MUNICIPAIS DE MAUÁ: DESAFIOS DO
PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO .................................................................. 386
DE DEFICIENTE À APRENDENTE: UM ESTUDO SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO .............................................................................................. 409
DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR MULTIFUNCIONAL ........................... 430
DISPOSITIVOS MÓVEIS E CULTURA DIGITAL: PHUBBING NO CONTEXTO
ESCOLAR................................................................................................................................. 448
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A PRÁTICA DE PROFESSORES RIBEIRINHOS NA
AMAZÔNIA AMAPAENSE .................................................................................................... 463
EDUCAÇÃO INFANTIL: PESQUISAS DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE MESTRADO
PROFISSIONAL DA UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO (UNINOVE) - 2013 a 2017 .... 481
EDUCAÇÃO MUSICAL: UMA TRILHA PAUTADA NO CONTEXTO DE ÉPOCA ......... 496
EM DEFESA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE: O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A DOCÊNCIA COMPARTILHADA .......... 511
ESCOLA DIFERENTE? NÃO! ESCOLA INOVADORA: UM NOVO CAMINHO PARA
EDUCAÇÃO............................................................................................................................. 529
ESPAÇOS EDUCATIVOS NA CRECHE: TECENDO HISTÓRIAS E PROJETANDO
LUGARES ................................................................................................................................ 542
EVASÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
NARRATIVAS E DESAFIOS PEDAGÓGICOS .................................................................... 557
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR X INTERDISCIPLINARIDADE Práticas direcionadas ao
aluno com deficiência intelectual .............................................................................................. 563
FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA POR MEIO DE JOGOS
PEDAGÓGICOS....................................................................................................................... 584
FORMAÇÃO CONTINUADA PEDAGÓGICA AOS DOCENTES DA ÁREA DE
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO ...................................................................................... 595
FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO PARA O FUTURO PROFESSOR ........................................................ 603
FORMANDO PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
RELATO DE EXPERIÊNCIA.................................................................................................. 619
INCLUINDO NOVOS DESAFIOS ÀS PRÁTICAS DOCENTES: UM RELATO SOBRE A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAREM COM ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................................................................................... 632
INCLUSÃO DIGITAL DA TERCEIRA IDADE – uma realidade: A EXPERIÊNCIA DA
UNASP campus SP ................................................................................................................... 649
INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL AO ENSINO MÉDIO: quando falam os
professores................................................................................................................................. 657
LITERATURA PARA QUÊ? A FAVOR DE QUEM? - MEDIAÇÃO DE LEITURA
LITERÁRIA EM SALAS DE LEITURA DA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO ........ 672
MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE
EDUCADORES EM AMBIENTE VIRTUAL ......................................................................... 686
MUSICALIZAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE ......... 702
NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL. CONSIDERÇÕES ACERCA DO
DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES EDUCATIVAS EM EQUIPAMENTOS CULTURAIS
DO ESTADO DE SÃO PAULO ............................................................................................... 717
NIETZSCHE E A FORMAÇÃO (BILDUNG) DE FORMADORES: UMA RELEXÃO SOBRE
SEUS AFORISMOS E METÁFORAS..................................................................................... 737
O DESAFIO DO PROFESSOR FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM: OS DISPOSITIVOS MÓVEIS ................................................................ 752
O ENSINO DA MATEMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
CIENTIFICO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................... 765
O ENSINO PERSONALIZADO COMO POSSIBILIDADE DE ACESSO, ADAPTAÇÃO,
MOBILIDADE E TRANSFORMAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL I ......................... 778
O GESTOR ESCOLAR E A INSERÇÃO DO PROFESSOR INICIANTE ............................. 790
O GESTOR ESCOLAR E SUA FORMAÇÃO ACADÊMICA - DESAFIOS ENTRE TEORIA
E PRÁTICA .............................................................................................................................. 805
O LUGAR DO PENSAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 822
O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ................................................................................................................................ 835
O PROCESSO DE MEDIAÇÃO CULTURAL PARA FORMAÇÃO PESSOAL E
PROFISSIONAL. A PEDAGOGIA CULTURAL COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA
DOCENTE ................................................................................................................................ 856
O PROFESSOR E A PRÁTICA REFLEXIVA: UMA PERSPECTIVA DE AÇÃO
ARTICULADA AO PENSAMENTO ...................................................................................... 872
OS OBJETOS TRANSICIONAIS E SUA IMPORTÂNCIA PARA OS BEBÊS NA CRECHE
................................................................................................................................................... 883
PEER INSTRUCTION: UMA ANÁLISE DA EFICÁCIA DA METODOLOGIA EM CURSOS
SUPERIORES DA ÁREA DE HUMANAS ............................................................................. 896
PERFIL DO INGRESSANTE NO CURSO SUPERIOR TECNOLÓGICO EM MARKETING
E SUAS EXPECTATIVAS COM RELAÇÃO À FORMAÇÃO ............................................. 915
POLÍTICAS E PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DOCENTE: PROGRAMA ESCOLA DE
FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DE PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO
– ―PAULO RENATO SOUZA COSTA‖ ................................................................................. 931
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO COM A
PERSPECTIVA DO PROFESSOR SOBRE A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
ENSINO REGULAR DE SANTO ANDRÉ. ............................................................................ 946
PROJETO VIVENDO AS DIFERENÇAS ............................................................................... 959
REFLEXÃO NARRATIVA E ANÁLISE DA MINHA PRÁTICA COMO DOCENTE ........ 973
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO, A DIVERSIDADE E A PESSOA COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ....................................................................................... 992
SARAU DOS CONTOS DE FADA NA ALFABETIZAÇÃO .............................................. 1012
SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVO: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO
1º ANO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL I ............................................................ 1027
SOMOS IGUAIS NAS DIFERENÇAS .................................................................................. 1039
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UMA ESCOLARIZAÇÃO EMANCIPADORA
EM CONSTRUÇÃO ............................................................................................................... 1051
UM ENSAIO SOBRE A TEMÁTICA INDÍGENA NO ENSINO DE HISTÓRIA ............... 1065
UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES FORMATIVAS PARA DOCENTES PROPOSTAS PELO
CENTRO PAULA SOUZA NO 1º SEMESTRE 2017 ........................................................... 1078
A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO:
COMO É OFERECIDO O AEE NAS ESCOLAS? 1083
I ConProEduc e II IncluiEdu 1

A CONSTITUIÇÃO DOS SIGNIFICADOS E SENTIDOS ACERCA


DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DOS
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA REDE
FEDERAL DE ENSINO

Livia Roberta Velloso Tanaka, UNITAU/ IFSP - livia_velloso@hotmail.com


Virgínia Mara Próspero da Cunha, UNITAU - vimaracunha@terra.com.br
Camila Fornaciari Felício, UNITAU - camila-go@bol.com.br
Eduardo Heidi Ozaki, IFSP - eduardo.ozaki@ifsp.edu.br
Ariadne Cardoso dos Santos, UNITAU - ariadne.cardoso76@gmail.com

RESUMO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma Política Pública da Educação


brasileira atual e pertinente. Está em constante processo de consulta, discussão em
seminários e audiências públicas desde 2015. Acredita-se que partir da implantação
dessa Política pública, os currículos de todas as escolas brasileiras serão construídos
orientados pela mesma, assim, entende-se que os professores serão agentes ativos nesse
processo de construção e implantação dos currículos. Portanto, pensar a BNCC sendo
colocada em ação nas escolas por professores, requer pensar em uma atividade humana,
sempre cheia de significados e sentidos, pois, no agir humano o homem realiza
atividades internas e externas operando com os significados. Esses significados são
produções históricas e sociais que permitem a comunicação e a socialização de nossas
experiências. O sentido é muito mais amplo, pois constitui a articulação dos eventos
psicológicos que o sujeito produz perante a realidade. Refere-se a necessidades que,
muitas vezes, ainda não se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu
ser e geram formas singulares de colocá-lo na atividade. Dessa forma, de acordo com o
movimento dialético e histórico de produção de significações pelos sujeitos, o objetivo
geral do presente estudo será apreender o processo de constituição dos significados e
sentidos atribuídos à BNCC por professores de Educação Física de uma rede de ensino
Federal. A presente pesquisa terá como base teórico-metodológica a concepção Sócio-
Histórica de ser humano, cujo principal autor é Lev Seminovich Vigotski. O
pensamento de Vigotski constituirá a referência principal deste trabalho, porém, não
I ConProEduc e II IncluiEdu 2

será a única fonte. A pesquisa será descritiva, com abordagem qualitativa. A população
será composta por professores de Educação Física de uma determinada rede Federal de
ensino. A coleta de dados será feita através de dois instrumentos, em primeiro momento
por meio de questionário e em segundo momento através de uma entrevista semi-
estruturada, com três professores selecionados. Os dados obtidos através dos
instrumentos serão transcritos e analisados de acordo com a proposta dos Núcleos de
Significação, com auxílio do software IRaMuTeQ, e assim, serão gerados quadros
interpretativos. Por fim, espera-se que os resultados nos auxiliem a interpretar e
compreender o processo de constituição dos significados e sentidos que os professores
de Educação Física da rede que será estudada atribuem a BNCC, para que assim,
possamos compreender a forma única como cada professor irá se apropriar do conteúdo
desse documento para futuramente construir e desenvolver o currículo da rede
pesquisada.

PALAVRAS-CHAVE: Psicologia Sócio-Histórica. Base Nacional Comum Curricular.


Subjetividade.

INTRODUÇÃO

Quando o assunto é sobre o que deve ser ensinado e aprendido na escola gera
sempre grande repercussão em todas as esferas; dentre os especialistas da educação,
políticos, mídias e sociedade no geral. Todos têm seu ―palpite‖, seja ele dentro das
universidades e escolas, com grandes embasamentos e discussões, seja ele nas ruas,
portas de escolas, cafés, empresas e almoços de família.
Percebemos que todos sentem necessidade em opinar sobre os conhecimentos
que serão construídos nas escolas. Ora porque acreditam fielmente que a educação
(escola) é o futuro do país, e ela por si só poderá fazer o país rumar para o pleno
desenvolvimento econômico e social; ou porque ficam estarrecidos com as informações
sobre os resultados dos alunos nas avaliações que ―medem‖ a qualidade da educação
brasileira, principalmente quando comparadas aos resultados de outros países, na
maioria das vezes desenvolvidos, com realidades, histórias e culturas completamente
diferentes das do Brasil.
I ConProEduc e II IncluiEdu 3

Em outubro de 2015 o Ministério da Educação disponibilizou para consulta


pública a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento
que pretende ser referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das
redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares.
Tal documento já estava previsto desde a formulação da Constituição de 1988,
em conseguinte a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96
determinou que a União, Estados e Municípios devem estabelecer, de maneira conjunta,
diretrizes norteadoras que busquem organizar currículos, assegurando-se uma base
nacional comum. Assim, fica evidente que há um bom tempo vem se discutindo e
apontando em direção a construção de uma base nacional comum, e não tão longe, em
2014 a Lei nº 13.005/2014 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que
reiterou a ―necessidade‖ de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa
[União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014). Para tanto, a criação da BNCC veio para atender um aspecto legal e garantir aos
alunos o direito a aprendizagens essenciais para se desenvolver, contribuindo para o
desenvolvimento pleno da cidadania (BRASIL, 2017).
A consulta pública da primeira versão da BNCC ficou aberta até março de 2016,
e posteriormente deu-se início construção da segunda versão. Publicada em maio de
2016, a segunda versão da BNCC passou por um processo de debate institucional em
seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as Unidades da
Federação, sob a coordenação do Conselho Nacional de Secretários de Educação
(Consed) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime)
(BRASIL, 2017). Seus resultados foram sistematizados e organizados em relatório
produzido por um grupo de trabalho composto por Consed e Undime, com base em
análise realizada pela UnB. A segunda versão da BNCC também foi examinada por
especialistas do Brasil e do exterior. Por fim, todos esses relatórios e pareceres foram
encaminhados para o Comitê Gestor da Base Nacional Comum Curricular, para que
assim pudessem ser revisados e confeccionada uma nova versão do documento.
Em abril de 2017 o Ministério da Educação (MEC) entregou ao Conselho
Nacional de Educação (CNE) a terceira versão da BNCC, a terceira versão,
I ConProEduc e II IncluiEdu 4

diferentemente das versões anteriores foi entregue sem a versão do Ensino Médio, no
site do MEC diz que a terceira versão do Ensino Médio irá ser produzida com base na 2ª
versão do documento ―nos próximos meses‖ (BRASIL, 2017).
Dessa forma, pensando-se que a BNCC servirá como orientadora na construção
dos currículos, e os mesmo são cotidianamente postos em ação principalmente pelos
professores; seres humanos que transformam a natureza e a si mesmos durante suas
atividades, é de fundamental importância que se entenda que esse processo humano é de
produção cultural, social e pessoal e tem como elemento constitutivo os significados
(AGUIAR, 2006)
Para tanto, pensar na BNCC sendo colocada em ação nas escolas pelos
professores, requer pensarmos em uma atividade humana, sempre cheia de sentidos e
significados, pois no agir humano o homem realiza atividades internas e externas
operando com os significados. Esses significados são produções históricas e sociais que
permitem a comunicação e a socialização de nossas experiências (AGUIAR, 2006). Os
significados configuram-se como uma possibilidade de comunicação mais universal,
são compartilhados de modo mais equitativos nos diálogos porque sua origem é
convencional. Entendidos como produções históricas e sociais, os significados, se
constituem, dialeticamente pela marca da afirmação e da contradição. ―Ao mesmo
tempo em que se afirmam como estáveis, os significados se modificam e superam suas
características relacionais com o pensamento; portanto são um processo dialético e
complexo‖ (SOARES, 2006, p. 54).
O sentido é inconstante, complexo e móvel - em cada contexto pode expressar
variadas formas de pensamento, visto assim o sentido da palavra é inesgotável. O
sentido é muito mais amplo, pois constitui a articulação dos eventos psicológicos que o
sujeito produz perante a realidade. Refere-se a necessidades que, muitas vezes, ainda
não se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu ser e geram formas
singulares de colocá-lo na atividade (AGUIAR, 2006). Os sentidos constituem-se assim,
―a partir de complexas reorganizações e arranjos, em que a vivência afetiva e cognitiva
do sujeito, totalmente imbrincadas na forma de sentidos, é acionada e mobilizada‖
(AGUIAR et.al., 2009, p.63). Essas mobilizações dependerão do momento específico de
cada sujeito, bem como, da história social e subjetiva dos mesmos. Assim,
compreendemos que os sentidos dizem respeito mais a singularidade, portanto, ―são
mais flexíveis, fluidos e com maior propriedade expressam a síntese afetiva e cognitiva,
I ConProEduc e II IncluiEdu 5

individual e social, constituída no plano da subjetividade do sujeito histórico.‖ (BOCK;


AGUIAR, 2016, p.54)
Assim, de acordo com o movimento dialético e histórico de produção de
significações pelos sujeitos, o objetivo geral do presente estudo será apreender o
processo de constituição dos significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores
de Educação Física de uma rede de ensino Federal. Tal concepção dialética e histórica
aponta que as concepções presentes na realidade social geram transformação e possíveis
superação dessa realidade (AGUIAR; BOCK, 2016). O homem revela em todas as suas
expressões a história social, ao mesmo tempo, esse homem expressa sua singularidade -
o novo que é capaz de produzir, os significados sociais e os sentidos subjetivos
(AGUIAR, 2006).
Corroborando com Aguiar (2006), no presente projeto o sujeito será visto como
alguém único, singular, mas ao mesmo tempo como um ser histórico e social. Esse
indivíduo que teremos que apreender – ou esta será a subjetividade que deveremos
apreender –que se constitui em movimento constante de configuração do social, que
neste processo será transformado em psicológico.
Portanto, pensando que a forma única como cada professor irá atribuir
significado e sentido a BNCC irá refletir na compreensão e forma de desenvolver o
documento na escola, esse projeto pretende oferecer contribuições para nos
aproximarmos de aspectos mais próprios da singularidade de cada professor, sua
dimensão subjetiva. Assim, poderá nos elucidar sobre o que esses professores ―pensam‖
de um documento de tamanha magnitude acadêmica, política, econômica, social e
histórica.

PROBLEMA

A terceira versão do documento da Base Nacional Comum Curricular já foi


entregue ao Conselho Nacional de Educação, esse documento estabelece competências
a serem alcançadas para todos os alunos, desenvolvidas em todas as áreas e por
componentes curriculares (BRASIL, 2017). Será um documento norteador na
construção dos currículos das escolas brasileiras das redes públicas e privadas.
Portando, sabendo que estamos muito perto da concretização e implantação da BNCC
no país, e tendo em vista que os professores serão agentes ativos nesse processo de
I ConProEduc e II IncluiEdu 6

construção, implantação e ação dos currículos das escolas, pergunta-se: quais os


significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores de Educação Física de uma
rede de ensino federal?

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Apreender os significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores de


Educação Física de uma rede de ensino federal.

Objetivos Específicos

Identificar quais os significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores de


Educação Física de uma rede de ensino federal.
Analisar os sentidos e significados atribuídos por professores de Educação Física
de uma rede de ensino federal à BNCC.
Investigar como esses sentidos atribuídos a BNCC se articulam com a ideia de
construção de um currículo de Educação Física para essa rede de ensino federal.

MÉTODOS

Como afirma Carvalho (2008), a metodologia se apresenta como o ―caminho


para‖, com a eleição do método que predeterminará os resultados. Nessa concepção, a
presente pesquisa terá como base teórico-metodológica a concepção Sócio-Histórica de
ser humano, cujo principal autor é Lev Seminovich Vigotski. O pensamento de Vigotski
constituirá a referência principal deste trabalho, porém, não será a única fonte.
Utilizaremos também os pensamentos de estudiosos das ciências humanas em geral, e
da Psicologia, em especial, uma nova compreensão da realidade sem, contudo, romper
com as ideias de Vigotski.
Vigotski (2007), afirmou que a criação de novos métodos, adequados às novas
maneiras de colocar os problemas, requer muito mais do que a modificação dos
I ConProEduc e II IncluiEdu 7

métodos já aceitos. Vigotski enfoca o método, como o processo pelo qual se estuda a
constituição sócio- histórica do ser humano. Assim, baseado no materialismo histórico-
dialético, Aguiar (2105) com base em Vigotski apresenta um novo método em
Psicologia. Trata-se de um método que ao considerar a dinâmica do desenvolvimento
humano, atrelado a história, tenta apreender os processos internos, que para tal é preciso
exterioriza-los, é preciso ―observar o não observável [...]‖ (AGUIAR, 2015, p.158). Um
método que ultrapassa a visão simplista do conhecimento, que é assim, capaz de revelar
sua complexidade.
Esse método procura estudar um ser humano que, ao pensar, sentir e agir sobre a
realidade é por ela transformado, sem por ela ser diluído. Trata-se, portanto, de um
método de estudo definido por princípios essencialmente históricos, dialéticos e
complexos.
Portanto, com base nesse método a pesquisa caracterizar-se há como um
processo qualitativo e de caráter transversal, ou seja, apenas uma determinada amostra
em um determinado momento.

TIPO DE PESQUISA

A presente pesquisa será de caráter qualitativo, a qual caracteriza-se pela


construção de um modelo teórico como meio de significação da informação produzida,
e está integrada em um sistema no qual a inteligibilidade é produzida pelo pesquisador
(GONZÁLEZ REY, 2005). Será descritiva, que de acordo com Gil (2002) a pesquisa
descritiva tem por objetivo levantar opiniões, atitudes e crenças de uma população ou
amostra. Também, de acordo com González Rey (2002), mais do que um simples
método, a pesquisa qualitativa configura-se como uma epistemologia, ou seja,
compreende o conhecimento como uma produção. Assim, essa produção permite a
criação teórica acerca da realidade plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e
histórica – a qual representa a subjetividade humana.
Segundo González Rey (2002), a subjetividade humana tem sido utilizada para
designar os processos que caracterizam o mundo interno do sujeito, na opinião do autor
a subjetividade é um sistema complexo de significações e sentidos subjetivos
produzidos na vida cultural humana. Define-se dois momentos na constituição da
subjetividade: individual e social. Assim, a subjetividade individual é determinada
I ConProEduc e II IncluiEdu 8

socialmente, não de forma linear e sim de forma que integra simultaneamente ambas as
subjetividades.
As subjetividades social e individual constituem dois níveis que se integram na
definição qualitativa do subjetivo, e que, ao mesmo tempo, são momentos constantes de
tensão e contradição que atuam como força motriz do desenvolvimento em ambas as
instâncias da subjetividade (GONZÁLEZ REY, 2002).
―Portanto, a abordagem qualitativa no estudo da subjetividade, volta-se para a
elucidação, o conhecimento dos complexos processos que constituem a subjetividade e
não tem como objetivos a predição, a descrição e o controle‖ (GONZÁLEZ REY, 2002,
p.48). O objeto de estudo está associado à sua natureza ontológica, que se define em
termos de sentidos subjetivos e processos de significação, e nos conduz à definição de
unidades complexas para seu estudo.
O grande desafio do estudo da subjetividade é que não temos como acessá-la de
forma direta, mas apenas por meio dos sujeitos em que surge integrada de forma
diferenciada. Assim, frequentemente, os indicadores relevantes da
constituição/integração subjetiva surgem só de maneira indireta, muito além da
consciência do sujeito. Dessa forma, essa expressão indireta é facilitada à medida que o
sujeito se expressa de maneira aberta e complexa, sem restrições impostas pelos
instrumentos (GONZÁLEZ REY, 2002).
Portanto, adiante, passaremos a explicação da população e instrumentos que
constituirão essa pesquisa.

POPULAÇÃO

A população desta pesquisa será composta por docentes de Educação Física de


uma rede de ensino federal que atuam nos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio.
Essa rede de ensino é organizada em vários câmpus, tendo hoje 36 unidades espalhadas
pelo estado de São Paulo, com aproximadamente 39 docentes/professores de Educação
Física que atuam em cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio, Ensino de Jovens e
Adultos (EJA), Graduação, Pós-graduação, cursos de Extensão e Pesquisa.
Dessa forma, será aplicado nessa população de docentes de Educação Física um
questionário, esse instrumento possibilitará caracterizá-los, saber se conhecem (fizeram
a leitura) as versões do documento da BNCC referente à área de Educação Física, saber
I ConProEduc e II IncluiEdu 9

se participam da Comissão da BNCC dentro do seu câmpus (os câmpus possuem uma
comissão de trabalho, discussão e pesquisa sobre a BNCC), saber quais atuam na
educação básica e obter algumas informações iniciais sobre os significados e sentidos
que atribuem a BNCC.
Cabe expor, que concordamos com González Rey (2005), quando diz que em
uma pesquisa qualitativa, o número ideal de participantes selecionados é definido pelas
próprias demandas qualitativas do processo de construção de informação intrínseco à
dada pesquisa, ou seja, não é o tamanho do grupo que define os procedimentos de
construção do conhecimento, mas sim, as exigências de informação quanto ao modelo
em construção que caracteriza a pesquisa.
A partir das respostas dos participantes ao questionário, serão selecionados três
docentes para participarem de uma entrevista semi-estruturada, pois entendemos que os
sujeitos individuais selecionados, serão uma via essencial para o aprofundamento das
informações necessárias para a construção da pesquisa. Como critério de seleção para a
entrevista, utilizaremos principalmente as respostas às perguntas do questionário
referentes à docência no curso Técnico integrado ao Ensino Médio, conhecimento
(leitura) das versões da BNCC, participação na comissão da BNCC do câmpus e
participação e /ou interação na discussão da BNCC em grupos de pesquisa e/ou estudos
relacionados fora do câmpus da rede de ensino federal. Os que cumprirem com maior
número dos pré-requisitos acima serão os professores selecionados para a pesquisa. Se
ainda assim, tivermos um número grande de professores que cumprem todos critérios
acima, utilizaremos como meio de seleção para a entrevista: maior tempo de atuação na
Educação Básica e maior tempo de docência no Ensino Médio dentro da rede federal
respectivamente.

INSTRUMENTOS

González Rey (2005, p.42) define instrumento como ―toda situação ou recurso
que permite ao outro expressar-se no contexto de relação que caracteriza a pesquisa.‖O
instrumento é uma ferramenta interativa, suscetível de multiplicidade de usos dentro do
processo de pesquisa. A informação que o instrumento proporciona, geralmente
encontra primeiro seu sentido no cenário do sujeito estudado, e são as construções
I ConProEduc e II IncluiEdu 10

teóricas e ideias que se desenvolvem ao longo do processo que podem adquirir sentido
na teoria geral adotada (GONZÁLEZ REY, 2002).
Para tanto, na realização desta pesquisa, serão utilizados dois instrumentos para
a obtenção dos dados: um questionário que será aplicado a todos os professores de
Educação Física da rede federal e uma entrevista semi-estruturada para três desses
professores. Ressalto, que corroboramos com González Rey (2005), quando esse afirma
que, numa pesquisa qualitativa, deve-se compreender o instrumento como um meio pelo
qual vamos provocar a expressão do participante – assim ele representará uma fonte de
informação e será usado como estímulo para a busca de palavras com significados na
dada pesquisa.
Portanto, entendemos o instrumento como um momento de comunicação entre
pesquisador e o participante, o qual estimulará a reflexão dos participantes sobre as
questões relativas à BNCC.

PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS

Inicialmente o presente projeto será submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da


Universidade de Taubaté (CEP-UNITAU). Após sua aprovação, entraremos em contato
com o diretor da rede federal a ser estudada (o qual entrará em contato com o Comitê de
Ética da reitoria para encaminhamento do projeto) por meio de um ofício, informando-
lhe sobre a pesquisa e pedindo autorização para que possa solicitar a participação dos
professores na pesquisa. Assim que a pesquisa for autorizada pela dada rede federal, os
professores de Educação Física serão informados sobre a presente pesquisa e
convidados a participar.
Dessa forma, o primeiro contato com os docentes para apresentação da pesquisa
e convite para a mesma será feito através do e-mail institucional, o qual é dever dos
funcionários acessá-lo constantemente, pois é o meio oficial de comunicação dentro da
instituição. Aqueles que aceitarem participar do estudo serão informados sobre os
objetivos e procedimentos da pesquisa, assim como os riscos e benefícios envolvidos,
devendo então assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE).Esclarece-se desde já que o risco presente nesta pesquisa se dá pelo fato dos
professores se sentirem desconfortáveis e incomodados ao não desejarem fornecer
alguma informação pessoal. Visando prevenir esses riscos, é garantido o anonimato ao
I ConProEduc e II IncluiEdu 11

participante em todas as fases da pesquisa. Além disso, é permitida a retirada do


consentimento de participação a qualquer momento, sem prejuízo algum.
Os indivíduos que aceitarem participar do estudo deverão responder ao
questionário. Em um segundo momento da pesquisa, alguns participantes serão
convidados a participar de uma entrevista, conforme critério de seleção já informado
anteriormente, em local e dia a serem agendados com a pesquisadora responsável. As
entrevistas serão gravadas em mídia digital e transcritas para posterior análise.

PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS

Nesse item, abordamos como pretendemos analisar os dados, que serão gerados
a partir das respostas dos sujeitos aos instrumentos. Os questionários e entrevistas serão
transcritos para a análise que descreveremos a seguir.
Com base em Aguiar (2006; 2015), afirmamos que as palavras com significados
(geradas através dos instrumentos) serão nossa unidade de análise, uma vez que essas
compreendem as propriedades do pensamento, por se constituir numa mediação deste.
Assim, como a autora, acreditamos que é pela linguagem que o pensamento se
materializa e manifesta os aspectos da subjetividade do indivíduo.
Dessa forma, sendo as falas dos sujeitos nossa unidade de análise nessa
pesquisa, acreditamos que por meio delas poderemos apreender aspectos sociais,
históricos, culturais, afetivos, cognitivos e volitivos da subjetividade e assim,
caminharmos na busca dos significados e sentidos constituídos pelos sujeitos acerca da
BNCC. Contudo, Aguiar (2015) observa que as falas dos sujeitos não contêm essa
totalidade de aspectos, e essa só pode ser apreendida, em um processo, o qual o papel do
pesquisador não é apenas descrever a realidade, e sim explica-la em sua complexidade.
Assim, fica exposto, que corroborando com Aguiar (2015) caberá a nós nessa
pesquisa, ultrapassar as aparentes formas de significação e ir em busca das
determinações históricas e sociais que se configuram para o sujeito como motivações e
/ou necessidades para chegar ao sentido atribuído por ele. Pois o sentido, como afirmou
Vigotski (2009) é mais amplo que o significado, o qual é apenas uma das zonas do
sentido, a mais estável e fixa.
Dessa forma, abaixo, passamos a detalhar como trabalharemos na Perspectiva
Sócio-Histórica para a explicação e interpretação dessa realidade complexa e dinâmica
I ConProEduc e II IncluiEdu 12

que constitui a subjetividade humana e consequente produção de significados e


sentidos.
Para tanto, utilizaremos a proposta de Aguiar e Ozella (2006) para a apreensão
dos significados e sentidos, intitulada como núcleos de significação. Essa proposta, é
um procedimento que dá conta não só da análise e descrição, como também dá
interpretação dos dados. Porque entendemos, que na pesquisa qualitativa, todo processo
de análise é potencialmente interpretativo, e vice-versa, pois, o conhecimento se produz
em um processo construtivo-interpretativo do pesquisador sobre as múltiplas expressões
do sujeito (GONZÁLEZ REY, 2002).
A proposta dos núcleos de significação é dividida em três fases, a primeira é a
fase de levantamento de dados, a qual tem a palavra com significado como destaque –
essa, é chamada de pré-indicadores. Para chegarmos aos pré-indicadores, Aguiar e
Ozella (2006) ressaltam que é necessário que se observe com atenção a fala do sujeito,
as palavras que se repetem com frequência, pois, normalmente são as que têm
importância para o mesmo. Essas, revelam indícios da forma de pensar, sentir e agir do
sujeito. Portanto, através dessas palavras repetidas (dotadas de significados e afetos) e
enfatizadas pelo sujeito, se propõe a formação dos pré-indicadores.
Para essa fase, de seleção de pré-indicadores, faremos o uso do software
IRaMuTeQ1, 1que faz a análise textual baseado em estatísticas (Utilizando o software
estatístico R) que revela ligações e outras características textuais, como o
posicionamento e a estruturação de palavras no texto, de forma que sejam retornados
indicadores e visualizações intuitivas sobre a estrutura e ambientes do texto proposto
para análise (RATINAUD, 2009).
Esse software processa 5 tipos de análises textuais de acordo com características
e reflexões específicas. Dentre os tipos de análises, se configura como importante para o
nosso trabalho dois tipos de análises: a análise de similitude - que mostra um
grafo(representação abstrata de um conjunto de ―objetos‖ e das relações existentes entre
eles) que representa a ligação entre as palavras do corpus textual, e a partir desta análise
é possível inferir a estrutura de construção do texto e temas de relativa importância. E a
mais típica em análises textuais, que é a nuvem de palavras - que mostra um apanhado
de palavras estruturadas em forma de nuvem. As palavras são apresentadas de tamanho

1
IRaMuTeQ é um software livre ligado ao R para análise de dados textuais, desenvolvido pelo
Laboratoire d'Études et de Recherches Appliquées en Sciences Sociales (LERASS) da Universidade de
Toulouse.
I ConProEduc e II IncluiEdu 13

diferentes, ou seja, as palavras maiores são aquelas que detém certa importância no
corpus textual (RATINAUD, 2009).
A segunda fase, iniciaremos quando concluirmos o levantamento dos pré-
indicadores, que, a partir de critérios, como similaridade, complementaridade e/ou
contraposição passam a ser aglutinados por conteúdos temáticos diversos, formando
assim, os indicadores, (AGUIAR; OZELLA, 2006).
Terminada a segunda fase, iniciaremos o processo de articulação dos
indicadores, constituindo assim, a terceira fase, a qual faremos a construção dos núcleos
de significação. Portanto, os núcleos de significação, são o resultado do processo de
articulação dos indicadores que apresentam conteúdos temáticos (pré-indicadores)
semelhantes, complementares e até contraditórios (SOARES, 2011). Por isso, ―[...] essa
é a fase que mais se distancia do empírico e se aproxima da realidade concreta, isto é,
dos sentidos que o sujeito constitui para a realidade na qual atua.‖(AGUIAR; SOARES;
MACHADO, 2015, p.62).
De acordo com Aguiar e Ozella (2006), os núcleos de significação devem ser
construídos de modo a sintetizar as mediações constitutivas do sujeito; mediações essas
que constituem o sujeito no seu modo de pensar, sentir e agir. Esses núcleos devem
expressar aspectos essenciais do sujeito, devem superar tanto os pré-indicadores como
os indicadores. Devem, assim, ser entendidos como um momento superior de abstração,
o qual, por meio da articulação dialética das partes – movimento subordinado à teoria,
avança em direção ao concreto pensado, às zonas de sentido.
Sistematizados os núcleos de significação, passa-se para uma nova fase da
análise, mais complexa e profunda. Passaremos então, para o aprofundamento da análise
e o avanço em relação ao empírico. Buscaremos superar o empírico e atingir o nível
interpretativo dos dados, assim, começando a análise dos núcleos por um processo intra-
núcleo, avançando para uma articulação inter-núcleos. Esse procedimento mostrará
semelhanças e/ou contradições que vão novamente revelar o movimento do sujeito.
Dessa forma, para essa análise dos dados e consequente interpretação dos
mesmos, serão criados quadros com os pré-indicadores, indicadores e núcleos de
significação, assim, conseguiremos discorrer sobre os futuros resultados a partir desses
quadros.
Por fim, deixamos claro, que é através desse processo construtivo-interpretativo,
articulado à perspectiva histórica- dialética que pretendemos nos aproximar de certas
zonas de sentidos dos sujeitos.
I ConProEduc e II IncluiEdu 14

RESULTADOS ESPERADOS

Tendo como base a divulgação pelo MEC da 3ª versão da BNCC, acreditamos


estar cada dia mais próximos da concretização de um antigo plano nacional, ter uma
base nacional comum para nortear a construção dos currículos das escolas brasileiras, e
assim, garantir o direito de todos os alunos do território nacional às aprendizagens
essenciais. Dessa forma, em virtude do exposto acima, o presente projeto pretende
apreender o processo de constituição dos significados e sentidos atribuídos à BNCC por
professores de Educação Física de uma rede de ensino federal.
Pretende analisar os fatores sociais, históricos, e ideológicos que constituem o
pensamento desses professores/ docentes acerca de questões relacionadas a currículo e
base nacional comum. E dessa forma, espera-se apreender o movimento de constituição
dos significados e sentidos que os professores de Educação Física dessa rede federal
atribuem a BNCC, para que assim, possamos compreender a forma única como cada
professor irá se apropriar do conteúdo desse documento para futuramente construir e
desenvolver o currículo de Educação Física na ―sua‖ escola.

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I ConProEduc e II IncluiEdu 18

A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DOCENTE E A EDUCAÇÃO


INCLUSIVA

Luciane Helena Mendes de Miranda - PUC-SPlucianemmiranda@gmail.com

INTRODUÇÃO
Como profissional da área educacional observo que muitos docentes conseguem
desenvolver um trabalho com os alunos que compreendem o conteúdo sem dificuldades
que sejam oriundas de problemas cognitivos, mas me questiono como será o trabalho
deste docente com as pessoas que apresentam necessidades educativas especiais. Vale
ressaltar que os documentos do MEC empregam o termo ‗necessidades educativas
especiais‘, mas, para este trabalho, utilizaremos a terminologia ―pessoa com‖
deficiência ou dificuldade de aprendizagem, entre outros, com exceção das citações ou
das referências colocadas no texto que venham do órgão público em questão.
A rotina escolar, as pesquisas acadêmicas e a legislação nos mostram que para
trabalhar e se manter no meio educacional, faz parte da tarefa diária encontrada nas
escolas trabalhar com a diversidade. Essa é uma grande dificuldade encontrada pelo
docente que atuam num cenário vivo e mutável e vivencia situações em que não há
respostas prontas (FURLANETTO, 2007).
Cada educando apresenta características peculiares que precisam ser respeitadas
pela sociedade e pela escola. Apesar de ser um espaço importante que atende a várias
demandas, percebe-se que a escola se encontra perdida em práticas padronizadas e
antiquadas e o professor, mesmo que iniciante, muitas vezes, repete essas práticas e não
considera a diversidade da sala de aula caracterizada pela multiplicidade e pela
heterogeneidade dos alunos. Barbosa (2007, p. 1064) aponta que [...] ―as mudanças nas
sociedades ocidentais transformaram radicalmente os processos de socialização nos
últimos anos, e as visões mais conservadoras vêm sendo permanentemente
questionadas‖.
A diversidade abarca diferenças sociais, econômicas, culturais, de gênero e
dificuldades de aprendizagem, além de deficiências, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (MAGALHÃES e CARDOSO,
2011). Vários docentes, assim como alunos, percebem a importância da inclusão na
escola, mas não sabem como lidar com ela dentro da sala de aula porque, para eles, fica
I ConProEduc e II IncluiEdu 19

a dúvida sobre como e o que ensinar às pessoas com deficiências. Isso os leva a não
aceitar a inclusão ou aceitá-la no discurso e rejeitá-la na sua prática cotidiana. Baseiam-
se, muitas vezes, numa generalização indevida ao caracterizar a pessoa como a própria
deficiência, ao invés de vê-la como uma condição, subjugando-o como ineficiente por
completo, pois são relações vividas com o estereótipo e não com a pessoa. (AMARAL,
1998).
A inclusão é amparada pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes
e Bases que têm como objetivo a promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. O Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA – que enfatiza no artigo 53, incisos I e II que as
crianças e adolescentes têm direito à educação que os prepare para o exercício da
cidadania, além de assegurar-lhes sua permanência na escola regular.
Outro marco legal expressivo para a inclusão é a Resolução nº 02/01 que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e confirma a
necessidade de oferecer aos docentes formação adequada para que este possa trabalhar
com a diversidade no ambiente escolar.
Com grande importância para a educação especial e inclusiva a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva enfatiza a formação do professor para o
atendimento educacional especializado, denominado professor especialista e a formação
do professor de ensino regular, designado professor generalista. Este documento traz
novos posicionamentos e conceitos em relação à educação inclusiva e reafirma ações e
normas destacadas anteriormente. Seu objetivo é assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no sistema regular de ensino, da educação infantil até a
educação superior.
A Política Nacional mencionada anteriormente define cada grupo formador do
público da educação especial:
Considera-se pessoa com deficiência àquelas que têm
impedimentos de longo prazo, de natureza física,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade.
As pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
são aquelas que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
I ConProEduc e II IncluiEdu 20

e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,


síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Pessoas com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, 2008, p.15).

Muitos educadores nunca lidaram ou conviveram, mesmo em sua vida pessoal,


com pessoas com deficiências. Tenho como exemplo um comentário que ouvi de uma
aluna: ―Desde pequena nunca vi nada disso; não sei como fazer na sala de aula!‖. Diante
desta fala e de várias outras parecidas pude perceber que estas pessoas nunca haviam
refletido sobre a inclusão na escola até aquele momento em que o assunto passou a ser
abordado.
Conviver com a necessidade da inclusão de alunos com deficiências não fez
parte de seu aprendizado; não chegaram a incorporar na sua constituição identitária um
olhar para o outro, não entenderam a necessidade de incluir todos os alunos na sala de
aula. Após essa constatação passei a refletir como inclusão de pessoas com deficiência
era pensada, raciocinada e examinada na formação docente.
Assim, proponho como problema de pesquisa: Como se dá a constituição
identitária docente em relação à inclusão de pessoas com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.
Esta pesquisa tem como objetivo geral compreender a constituição identitária do
professor frente à inclusão de pessoas com deficiência, e como objetivos específicos,
buscamos:
- Identificar as tensões e crises que ocorrem no trabalho docente com alunos que
necessitem de condições específicas para seu desenvolvimento;
- Identificar como essas tensões e crises se refletem na maneira como o professor
se vê, como ele se percebe professor em sua atuação na educação inclusiva;
- Conhecer como o docente identifica na sua formação inicial as condições que
lhe foram atribuídas ou não para sua atuação na educação inclusiva, condições essas,
importantes para sua constituição identitária.
A abordagem utilizada é a qualitativa, visto que se trata de um estudo da
experiência de pessoas que interagem no mundo. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador
I ConProEduc e II IncluiEdu 21

tem contato direto com a situação que está sendo estudada e precisa perceber as
manifestações e as interações decorrentes da situação em si, além de notar as reações
das pessoas e os aspectos cotidianos frente ao problema proposto.
Para este trabalho, a ideia foi limitar-se a um único sujeito de pesquisa para que
pudéssemos nos aprofundar em sua constituição identitária de modo a enfatizar as
histórias de vida e as tensões entre formação e prática docente relacionadas à educação
inclusiva. Os critérios escolhidos para determinar o sujeito de pesquisa foram:
A) Formação em Pedagogia;
B) O tempo de exercício na profissão, que poderia variar de 02 a 08 anos de
experiência;
C) Inserção no ensino regular básico, público ou privado;
D) Ter, ou ter tido, pelo menos um aluno com deficiência em sua sala de aula e
A entrevista foi selecionada como instrumento para a coleta de dados por
desempenhar um papel importante nas atividades humanas e pela interação que permeia
a técnica (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). A escolha pela entrevista semiestruturada como
instrumento foi feita por se tratar de um recurso em que não há imposição de questões, o
que nos permitiu extrair concepções e opiniões do docente de modo a resgatar seu
caminho em relação ao desenvolvimento profissional e pessoal, além constatarmos
como ele percebe a inclusão.
Foi empregada também a técnica de entrevista recorrente, procedimento que
permite a construção do conhecimento sobre a situação analisada. O pesquisador e o
pesquisado retornam ao material produzido, transformando-o e modificando as
informações coletadas à medida em que as entrevistas são realizadas, voltando ao
material original para consulta sempre que necessário. (SADALLA et al, 2005)
Com o objetivo de nos aprofundarmos sobre o assunto e não desviarmos o foco
pretendido nesta pesquisa, as questões elaboradas e organizadas seguindo os seguintes
critérios:
1) a Trajetória Profissional Docente;
2) as Crises Identitárias e suas rupturas;
3) a formação para a inclusão na Formação Inicial/ graduação;
4) o incentivo e/ou o descaso dos Professores Formadores frente à inclusão,
5) as Reflexões que as experiências proporcionaram aos docentes em relação aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação;
I ConProEduc e II IncluiEdu 22

6) as Atribuições ao professor oriundas da escola, dos colegas, das famílias dos


alunos e do próprio professor e suas Pertenças.
A pessoa escolhida como sujeito de pesquisa foi uma professora que atuava na
rede privada de ensino, formada em Pedagogia, há três anos trabalha como docente e
atende a uma aluna com deficiência. Foi realizada uma primeira entrevista que foi
gravada, com a autorização prévia da professora, seguindo o propósito de deixá-la livre
para discorrer sobre os assuntos, mas dentro do tema proposto.
A primeira entrevista teve duração de uma hora e vinte minutos e a professora se
mostrou calma e segura ao falar sobre sua atividade como docente. Ela acompanhava
diariamente uma aluna com síndrome de Down e abordava sua prática e a de seus
colegas de forma a elucidar seu cotidiano na escola. É possível notar uma tranquilidade
no seu relato sem a obrigatoriedade de acertar conceitos ou práticas, considerando o
trabalho com pessoas com deficiência.
Da primeira entrevista para a segunda tivemos um intervalo de 49 dias e a
professora foi admitida em uma escola pública municipal e não desenvolvia mais o
trabalho com a pessoa com deficiência com quem trabalhava anteriormente, o que não a
descaracterizou como sujeito deste estudo, pois, seguindo os critérios de escolha para o
sujeito de pesquisa, ela ainda os atende e pretendemos analisar aspectos de sua trajetória
como professora, visando compreender a constituição identitária docente.
Elucidamos que a retomada à sua entrevista tinha como objetivo o
aprofundamento de dados de sua prática e também uma análise mais aprofundada das
crises e tensões existentes entre a formação inicial e a educação inclusiva, fundamentais
na constituição da identidade docente, essenciais para este trabalho.
A segunda entrevista teve a duração de uma hora e trinta minutos. A professora
apresentou os episódios que vivenciou em relação à educação inclusiva nas escolas e
não associou os momentos de tensão que enfrentou no seu dia a dia, como situações que
a mobilizaram na busca por outras possibilidades para desenvolver seu trabalho em sala
de aula. Relatou também, como se deu o rompimento do trabalho que executava com a
aluna com deficiência.
Tanto na primeira como na segunda entrevista o material coletado foi bastante
extenso e intenso, pois a docente entrevistada trouxe suas concepções de forma livre e
natural a respeito do assunto proposto e abordou, também, aspectos que a fizeram
refletir sobre questões pessoais, até então esquecidas.
I ConProEduc e II IncluiEdu 23

Dando seguimento à análise, foram propostas as categorias descritas abaixo,


baseadas nas falas pontuadas pela professora:
1) Trajetória Profissional Docente;
2) Inclusão:
3) Crises Identitárias;
4) Formação Inicial e a Educação Inclusiva;
5) Práticas Pedagógicas;
6) Atribuições e suas Pertenças.

REFERENCIAL TEÓRICO

As falas da docente foram classificadas considerando as categorias descritas


anteriormente e relacionadas com os autores que fundamentam esta pesquisa que são
Dubar (2005, 2009), Placco (2008) e Placco e Souza (2006, 2011). É recorrente na fala,
tanto na 1ª quanto na 2ª entrevista, a importância de todo docente buscar conhecimento
e atualizações para desenvolver seu trabalho de forma satisfatória, mostrando a
necessidade de se considerar a dimensão da formação continuada (PLACCO, 2008).
Para Dubar (2009), a mudança é característica da construção da identidade do
sujeito; assim, é o resultado de uma dupla operação: a diferenciação, responsável pela
singularidade do sujeito, ―a identidade é a diferença‖; e a generalização, que permite a
identificação do indivíduo com um grupo, ―a identidade é o pertencimento‖; a
identidade mostra a ambiguidade do conceito que, ao mesmo tempo, se completa: ―o
que há de único é o que é partilhado‖ (p.13).
Essa maneira de compreender os elementos
constituintes da identidade dá ao conceito um caráter
paradoxal: o que existe de único e o que existe de
partilhado convivem, simultaneamente, em um mesmo
sujeito, igualando-o e diferenciando-o (PLACCO e
SOUZA, 2011, p. 105).

Dentre as atribuições que lhe são feitas, o indivíduo pode recusar essa identidade
e se constituir de outra maneira, mas, quando há perturbações nessa incorporação,
ocorre uma cisão, um desequilíbrio, que Dubar (2009) nomeia de crise. Para o autor,
crise tem sentidos múltiplos: ―fase difícil atravessada por um grupo ou indivíduo‖e
―período decisivo ou perigoso da existência‖ (p.20).
I ConProEduc e II IncluiEdu 24

A expressão crise remete à ideia de ruptura e, por sua vez, remete à ideia de uma
modificação mais ampla que poderá afetar, ao mesmo tempo, os comportamentos
econômicos, as relações sociais e as subjetividades individuais.
Os momentos de crise e as rupturas fizeram parte da carreira e da prática docente
apontados pela professora, assim como as reflexões que a prática inclusiva lhe
proporcionou e as situações do cotidiano escolar com as peculiaridades que seus alunos
apresentavam. Apontou, também, algumas situações em relação à formação inicial e
sobre como os professores formadores atuam em relação à educação especial e inclusiva
na graduação; sobre como as ocorrências cotidianas, tanto pessoais quanto profissionais,
são determinantes na relação com o outro[...]. (DUBAR, 2009)

RESULTADOS

Durante todo o processo formativo são constituídas e reconstituídas as formas


identitárias na construção de uma identidade docente que sofre influências dos
processos multidimensionais e que estão sincronicamente ligadas ao sujeito, de acordo
com Placco (2008).
A docente se identificou com alguns grupos na sua trajetória como, por exemplo,
o grupo da Pedagogia, da Psicopedagogia, com os que se dedicam ao estudo das
dificuldades de aprendizagem, com aqueles que tocam violão e com o grupo da APAE,
caracterizando uma forma identitária societária em que os indivíduos têm vários grupos
de pertencimentos, de acordo com Dubar (2009). Para cada situação saberes são
conquistados e por sua vez, irão interagir com outros saberes, além de proporcionar
enriquecimento profissional e pessoal, os quais contribuem para a constituição
identitária docente.
A dimensão avaliativa, citada por Placco (2008), refere-se à maneira como o
professor avalia seu trabalho e como ele amplia seu saber, tendo em vista expandir sua
prática. Em relação à dimensão crítico-reflexiva, que está ligada ao desenvolvimento do
pensar crítico, também são observadas nas falas da professora. Nessa interação entre as
falas da professora e o conjunto de dimensões ainda desenvolvido pela autora, a
sincronicidade está presente no sujeito. A docente pode se constituir nas conexões das
dimensões.
I ConProEduc e II IncluiEdu 25

Observamos que as escolhas feitas na sua carreira evidenciadas nas falas da


professora, sujeito desta pesquisa, que há um processo reflexivo que a faz rever a forma
estatutária anterior e, ao mesmo tempo incorporar, de maneira dinâmica, uma disposição
societária estatutária atualizada, devido às atribuições institucionais mais recentes
(DUBAR, 2009).
Notamos também as relações com às formas identitárias societárias, sugeridas
por Dubar (2009), como ela participa dos grupos por determinados períodos, conforme
dito nas entrevistas, mas com tempo suficiente para incorporar subsídios para sua
constituição identitária:
Podemos notar ainda que palavras como distúrbio, crianças com problemas, são
termos da área médica, e não da educação e que são citados pela professora, além do
mais, a professora mostra um sentimento de insegurança, trazida nas expressões: ―ter
um respaldo‖, ―voltar às escolas especiais‖ ou ―tem que pensar em tudo‖. Ao mesmo
tempo em que pede ajuda, a professora sugere a necessidade de mudança, ―tudo é muito
novo‖, mostrando que a educação inclusiva, como aborda Dorziat (2013), surge para
abalar verdades inquestionáveis historicamente e presentes nas escolas, trazendo a
necessidade de serem pensadas outras possibilidades. (MIRANDA, 2015)
A tensão existente entre os papéis do professor de educação básica tradicional e
o professor de educação básica numa perspectiva inclusiva chama a atenção nas falas da
professora, porque o papel, antes atribuído, era conhecido e incorporado; assim, a forma
identitária estatutária era reconhecida, mas houve uma ruptura no conjunto de
atribuições institucionais e a docente percebe a necessidade de transformação de suas
práticas pedagógicas sob outra forma identitária, ainda que também estatutária. Na
concorrência entre os dois conjuntos de atribuições – anterior e atual - a professora
busca uma direção e nesta dualidade, instituiu-se uma crise identitária.
É compreensível que a educação atualmente precisa rever muitos de seus
conceitos, principalmente aqueles referentes à educação especial e inclusiva.
Corroborando com a teoria de Dubar (2009), havia uma forma identitária estatutária
reconhecida, os professores estavam estabelecidos na instituição, seguiam o currículo e
avaliavam de acordo com as normas estabelecidas e aqueles alunos que não se
adequavam às regras padronizadas eram excluídos, mas, com a inserção da modalidade
da educação inclusiva, as identificações e padronizações anteriores não se adequam à
multiplicidade existente.
I ConProEduc e II IncluiEdu 26

O modelo tradicional não atende à população educacional atual, assim como as


práticas pedagógicas utilizadas na busca pela padronização dos alunos se mostraram
desatualizadas. As crises identitárias contestam os modelos, as antigas crenças, os
valores estabilizados e a docente, sujeito desta pesquisa, revela essa cisão quando oscila
entre os conceitos da educação especial e inclusiva, destacando a dialética característica
dos momentos de crise que poderão afetar os comportamentos econômicos, as relações
sociais e as subjetividades individuais (DUBAR, 2009).
A forma identitária estatutária estabilizada sofre uma ruptura e a professora
entrevistada entra em crise: a concepção de professor tradicional é rompida e a docente,
como convive com pessoas com deficiência, percebe a necessidade de adaptar as
atividades e conteúdos para que todos os alunos possam se beneficiar do processo de
aprendizagem.
A crise identitária é estabelecida e as falas da educadora, que ora se assusta com
a diversidade da turma, ora está pesquisando atividades para atender à demanda da sala
de aula, mostram a oscilação existente no seu processo constitutivo identitário – de
professor tradicional a professor numa perspectiva inclusiva e vice-versa. A forma
estatutária anterior está em transformação para uma forma estatutária mais atual
(DUBAR, 2009).
A maneira como a educadora expõe seu discurso na 1ª entrevista suscita a forma
identitária narrativa, porque ela cita a história do filho, que apresenta características de
uma pessoa com TDAH, voltada para o exterior, para as ações que ele praticava e sobre
como a escola lidava com a situação, para as realizações práticas como aponta Dubar
(2009). Somente na 2ª entrevista, quando foram provocadas ligações entre as
dificuldades de aprendizagem que a docente identificava nos seus alunos com as falas
colocadas no primeiro encontro para descrever as dificuldades do filho, foi que ela pôde
fazer reflexões a respeito e resgatar ocasiões anteriores, evidenciando as situações
adversas apresentadas pelo filho. Assim, a forma identitária passa a ser reflexiva,
integrando-se à narrativa: ela transforma o EU alienado no EU crítico, transforma a
maneira de falar do filho para uma posição mais subjetiva, na qual percebe a dificuldade
apresentada por ele e, ao mesmo tempo, percebe-se que o narrar-se permitiu-lhe rever
sua visão a respeito do filho e de si mesma.
Os atos de atribuição direcionados para a formação voltada para a inclusão e o
sentimento de pertença do papel do professor para com a educação inclusiva são
I ConProEduc e II IncluiEdu 27

colocados na formação inicial, mas o fato de ter havido uma atribuição em relação à
inclusão não significa que haverá uma pertença por parte dos futuros professores.
Muitos conteúdos não foram aprofundados na graduação e, como consequência,
encontramos docentes em crise, e nem todos têm desenvolvidas e até mesmo, a
oportunidade de desenvolver, na sua constituição identitária, características reflexivas
para se apropriar dos atos de atribuições apresentados na formação inicial docente,
tornando-os atos de pertencimento. Atos atribuídos como por exemplo, adaptar
atividades para atingir todos os públicos, é da pertença do professor quando há a
compreensão na importância de oferecer a todos os alunos as atividades que todos se
beneficiarão.
Numa formação inicial em que muitos conceitos foram expandidos de forma
ínfima, podemos esperar que os processos multidimensionais tenham sido pouco
trabalhados e a consciência e a intencionalidade do professor tenham sido formadas de
modo superficial. Sabemos que as dimensões são desenvolvidas em todo processo
formador docente, mas, na graduação, em que são atribuídas características tão
fundamentais para o docente atual, poderiam ser oferecidos elementos visando
proporcionar saberes aos graduandos para que o futuro docente se beneficiasse das
experiências da formação inicial e desenvolvesse as dimensões propostas por Placco
(2008), que auxiliariam as pertenças para o papel do professor inclusivo.
Segundo Furlanetto (2007), a resistência à mudança é uma resistência ao
crescimento, pautada na crença de que a transformação pode destruir algo construído;
para crescer é preciso ter coragem de olhar e ver; ouvir e escutar, conhecer e
experimentar, pensar a respeito e fazer, o que significa que algo, ao ser destruído,
possibilita o construir, o recriar, o reinventar-se.
Diante da dualidade constante entre atos de atribuições e de pertenças que
permeiam a carreira docente, a professora se apropria de aspectos do papel do professor
inclusivo e, em alguns momentos, de aspectos do papel do professor tradicional, pois o
cenário no qual a docente, sujeito desta pesquisa, está inserida, tem como base as crises
identitárias, pois, para onde se olhe, está instaurada uma crise decorrente das oscilações
e contradições constantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
I ConProEduc e II IncluiEdu 28

O movimento dialético característico da construção da identidade do professor


aparece por diversas vezes, nesta pesquisa. Uma série de contradições emergiu do
processo de análise das entrevistas que, confrontadas com as políticas educacionais
referentes à formação inicial e à educação inclusiva, provocaram muitas inquietações.
Retomando os teóricos utilizados nesta pesquisa, como Dubar (2005 e 2009), Placco
(2008) e Placco e Souza (2006 e 2011), observamos que as contradições fazem parte de
um conjunto de tensões e rupturas, geradas pelas crises dos movimentos identitários dos
sujeitos.
Pudemos observar que existem várias situações que mostram que o educador
oscila entre as atribuições e pertenças do papel de professor tradicional e de professor
inclusivo; institui-se uma crise identitária.
As crises estão presentes em vários momentos significativos, no processo
constitutivo dos professores; é um momento de evolução e, ao mesmo tempo, de
transição, principalmente, em relação ao trabalho do docente com alunos com
deficiência. Assim, um arranjo que funcionava anteriormente, diante das crises, sofre
uma transformação e gera uma nova acomodação. Para Dubar (2009), as formas
identitárias pré-estabelecidas se desestabilizam em relação à posição anterior, e o que se
apresenta de novo pode ser aceito como pertença ou não pelo sujeito.
Identificar como as crises se refletem na maneira como o docente se percebe
professor em sua atuação na educação inclusiva e entendemos que há ocasiões em que
rejeita a identificação que lhe é atribuída profissionalmente. A educação inclusiva, em
seus princípios filosóficos, explicita que os professores devem criar novas práticas
pedagógicas, para que todos os estudantes (com ou sem deficiência) sejam favorecidos e
possam participar das atividades propostas.
A contradição e as crise aparecem na questão das atribuições e pertenças para a
docente. Quanto ela parece aceitar a ideia de pesquisar novos conceitos e desenvolver
outros jeitos de dar aulas, ao mesmo tempo em que ela afirma que o fato de seu aluno
com deficiências precisar de atividades específicas, que considerem suas peculiaridades,
atrapalha o andamento das aulas.
Um dos motivos desta contradição se dá em função da ambiguidade das políticas
públicas, que confundem as instituições e os docentes.
As políticas educacionais direcionadas para a educação especial e inclusiva se
mostram confusas e conflitantes, que resulta, na maioria das vezes, na dificuldade da
sociedade em compreender como fomentar a inclusão das pessoas que necessitam de
I ConProEduc e II IncluiEdu 29

condições específicas para seu desenvolvimento. Essas políticas determinam uma


atitude de acolhimento, valorização da aprendizagem, aceitação das escolas e dos
espaços inclusivos, mas, ao mesmo tempo, buscam a padronização de práticas e
avaliações pedagógicas que ainda esperam que todas as pessoas sejam iguais. Então,
contraditórias!
Na graduação percebe-se, também a insuficiência de tempos e espaços de
reflexão e tematização de práticas pedagógicas inclusivas e que possam atender à
diversidade encontrada nas escolas. Diante disso, podemos afirmar que a formação
inicial não oferece subsídios para o professor atuar em classes inclusivas.
Vale ressaltar novamente a atribuição do papel de professor pesquisador, que foi
abordado pela professora, sujeito desta pesquisa, atitude esta que a auxiliou no trabalho
seu com a inclusão, pois a atribuição a incentivava na pesquisa de como trabalhar com a
diversidade.
Pelas falas trazidas pela professora, podemos identificar que a crise é
constituidora da sua identidade docente, pois o fato de estar sempre entre duas situações
paradoxais a coloca numa situação perturbadora, que a confunde, quando das
atribuições e pertenças. Há uma dualidade constante entre as atribuições (do outro para
si) e as pertenças (de si para o outro), que faz a docente entrevistada ora aceitar o papel
de professora tradicional e ora aceitar o papel de professora numa perspectiva inclusiva.
Neste estudo, que traz como problema compreender como se dá a constituição
identitária do professor na relação com a educação inclusiva e as contribuições da
formação inicial, pudemos observar a complexidade do trabalho do professor e como as
contradições existentes neste universo reforçam a crise identitária docente, e, ao mesmo
tempo, são constitutivas da identidade do professor.

REFERÊNCIAS

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I ConProEduc e II IncluiEdu 32

A CONSTRUÇÃO DO EMBASAMENTO TEÓRICO NA PESQUISA


SOBRE A PRÁTICA DOCENTE REFLEXIVA EM EDUCAÇÃO
MUSICAL

SIQUEIRA, Dóris Mendes Ramos de; UNITAU - doris.mr27@gmail.com


RIBEIRO, Maria Teresa de Moura; UNITAU - mterib@hotmail.com

RESUMO

A reflexão sobre a prática docente é um tema que vem sendo discutido


recentemente em pesquisas acadêmicas. No que se refere à prática docente em música,
essa discussão ganha novos olhares a medida em que os municípios vêm se adaptando
às mudanças da LDB, com a lei 11.769/08, que torna o ensino de música obrigatório na
educação básica, e com a lei de nº 13.278/16, que assegura que não somente a música,
mas outras expressões artísticas passam a ser conteúdo da educação básica. Com a
implantação dessas legislações, especialmente no que se refere à primeira citada, que
compreende o ensino de música, as escolas e municípios passam a se adaptar, no intuito
de oferecer aulas de música para a educação básica. Para isso, cada município vem
articulando seus planos de diversas maneiras, e assim também, trazendo um novo
profissional para o interior das escolas e salas de aula: o professor de música. Na
intenção de realizar uma pesquisa em que a direção do olhar seja voltada para a prática
docente de professores da rede municipal de um município do interior paulista, estamos
desenvolvendo uma pesquisa sobre o tema da educação musical e práticas docentes em
música, objetivando a análise das práticas de professores de música e de como os
próprios professores refletem sobre essas práticas. Apresentaremos aqui a revisão
bibliográfica realizada até o momento a qual será base para análise dos dados que serão
coletados para a elaboração de dissertação no programa de Mestrado Profissional em
Educação pela Universidade de Taubaté.
Palavras Chave: Educação musical, prática docente, prática reflexiva.

ABSTRACT
I ConProEduc e II IncluiEdu 33

The reflection on the teaching practice is a subject that has been discussed
recently in academic research. As far as teaching practice in music is concerned, this
discussion gains new insights as the municipalities are adapting to the LDB changes,
with Law 11.769/08, which makes music education compulsory in basic education, and
with the Law 13.278/16, which ensures that not only music, but other artistic
expressions become the content of basic education. With the implementation of these
legislations, especially with regard to the first mentioned, which includes the teaching
of music, schools and municipalities begin to adapt, in order to offer music lessons for
basic education. To do this, each municipality has articulated its plans in different ways,
and also, bringing a new professional to the interior of schools and classrooms: the
music teacher. In the intention to carry out a research in which the direction of the look
is directed to the teaching practice of teachers of the municipal network of a
municipality of the country of São Paulo, we are developing a research on the theme of
music education and teaching practices in music, aiming the analysis of the Practices of
music teachers and how teachers themselves reflect on those practices. We present here
the bibliographical revision carried out so far, which will be the basis for the analysis of
the data that will be collected for the elaboration of a dissertation in the program of
Professional Masters in Education by the University of Taubaté.

Keywords: Music education, teaching practice, reflective practice.

INTRODUÇÃO

A criação da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB) nº9.394/96,


trouxe, seguramente, um direcionamento para a educação, sobretudo quando se refere
ao currículo para a educação básica, presente no Artigo 26, e em seguida os parágrafos
vem trazendo os componentes curriculares obrigatórios. O parágrafo 2, dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino de artes para a educação básica, entretanto, o que
compreende-se por Arte pode levar a muitas interpretações, sendo um conceito amplo, e
que acabou deixando a especificidade do ensino de música apagada do cenário
educacional brasileiro.
Desde sua implantação, a LDB passou por muitas alterações, e em 2008 uma
dessas alterações provocaria uma mudança significativa para o que já vinha sendo posto
I ConProEduc e II IncluiEdu 34

em prática nas escolas brasileiras. A lei 11.769/08 de 18 de agosto de 2008, disposta no


parágrafo 6 da LDB, acrescentou que a música passaria a ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo da educação básica.
Com essa realidade, as escolas e municípios passaram então a procurar meios de
se adaptar à legislação, promovendo concursos para professores de música,
contratações, bem com as universidades passaram a ofertar em seus cursos a
licenciatura em educação musical, e professores e músicos buscaram formação para
poder estar incluídos nessa nova fase da história da educação musical. (FIGUEIREDO,
2010).
Este cenário, configurado à medida em que a legislação entra em vigor, traz
questionamentos a respeito das práticas desses professores que estão assumindo essas
aulas de música, uma vez que em decorrência da falta de clareza nos critérios que a
legislação apresenta sobre a formação necessária, podem haver professores com ou sem
formação específica em música ministrando as aulas para a educação básica.
Os questionamentos que pontuamos no projeto de pesquisa que deu origem a
este artigo fazem referência ao estudo da realidade da educação infantil de um
município do interior paulista, em que os professores de música na educação infantil,
não tiveram exigências de formação específica em música para a atribuição das aulas,
sendo estas oferecidas aos próprios professores efetivos na educação infantil da rede
municipal.
Sendo assim, se faz necessário uma compreensão sobre a concepção de
educação musical que possa servir de base analítica para as discussões sobre como os
professores não-especialistas em música refletem sobre sua prática docente nesta
disciplina que agora, passam a ministrar com exclusividade.
Na busca de respostas para a questão da reflexão docente dos professores de
música, nossa pesquisa bibliográfica é direcionada em três vertentes: 1. as leis
apresentadas que dispõem sobre o ensino da música na educação básica; 2. as
concepções de educação musical, procurando identificar os autores clássicos que tratam
do tema e pesquisas recentes na área, em que sejam analisadas diferentes realidades,
contextos que se aproximam do perfil do município a que iremos realizar a pesquisa; 3.
O referencial teórico que discute a questão da reflexão docente e do pensamento do
professor sobre suas ações em sala de aula, buscando também autores clássicos e
pesquisas recentes.
I ConProEduc e II IncluiEdu 35

Traremos então, a discussão de referencial teórico que tem embasado nossa


pesquisa até o momento e que vem agregar conhecimento a respeito da concepção de
educação musical.

CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL

No que se refere à importância da música para o desenvolvimento integral da


criança e sua aplicação na educação, muitos são os autores a tratar do assunto.
Destacamos aqui, Koellreutter (1998), Brito (2001),Loureiro (2003), Fonterrada (2008)
e Schafer (2011), que são referências que abordam o papel da educação musical para a
atualidade e o papel do professor de música.
Fonterrada (2008), nos remete à uma trama enredada, nos apresentando um
histórico da educação musical, desde os tempos de Roma e Grécia antiga, até os dias
atuais, conduzindo-nos pelas diversas concepções de educação musical. Nos tempos que
antecederam Platão e Aristóteles, a música era considerada de natureza mística, e com a
filosofia passou a ser então vista para além de seu caráter artístico, mas também
científico, acreditando que a música moldava o caráter do homem, sendo um elemento
importante para a formação humana.
Com o passar dos séculos e das novas abordagens à respeito da música, podemos
considerar um marco o século XIX, onde entram em cena o precursor dos métodos
ativos, Jean-Jacques Rousseau, que foi o primeiro pensador a elaborar um esquema
pedagógico voltado especialmente para a educação musical, em que trazia elementos
sobre os conteúdos para as aulas de música. Segundo Fonterrada (2008, p.60), para
Rousseau as canções trabalhadas deveriam ser simples, com objetivo de assegurar
sonoridade, flexibilidade e igualdade nas vozes das crianças.
As ideias de Rousseau, deram origem a outros nomes significativos, como
Pestallozzi, Herbart e Froebel, que, também segundo Fonterrada (2008) influenciaram
grandemente uma postura educacional de ―abordagem centrada na criança‖.
No que diz respeito à educação musical, o princípio dessa abordagem valoriza a
escuta crítica, o tempo de aprendizagem, ensinando ritmo, melodia e expressão, uma de
cada vez de modo que a criança tenha condições de, posteriormente, executar tudo de
uma vez, priorizando a vivência antes da conceituação, ou seja, a prática vinda antes da
teoria.
I ConProEduc e II IncluiEdu 36

Posteriores à essas idéias, numa continuidade de pensamento, Fonterrada (2008)


apresenta outros educadores que avançavam na ciência à respeito da aprendizagem
musical e modelos para uma educação musical, dentre eles, Keith Swanwick, que, com
sua teoria da aprendizagem em espiral, concluía que a aprendizagem partia do intuitivo
para se chegar ao lógico, com base na experimentação musical.
Todas essas discussões nos levam a compreender que a ideia de um ensino
musical para a formação integral da pessoa, partia de uma reflexão sobre a concepção
de criança e aprendizagem, pois uma característica que prevalece é a experimentação.
Na sequência deste pensamento, surgem novas gerações para os métodos ativos
em educação musical, dos quais adotaremos para compor este referencial de teóricos
clássicos, os educadores Emile-Jacques Dalcroze, Zoltán Kodaly, Shinichi Suzuki,
Murray Schafer e Joacquim Hanz Koellreutter.
Tomaremos para análise, as ideias principais deles, em suas propostas que
contemplam as atividades de maior pertinência a crianças pequenas, sendo suas
propostas possivelmente adaptadas para a realidade da educação infantil.

MÉTODOS ATIVOS EM EDUCAÇÃO MÚSICAL

O suíço Emile-Jacques Dalcroze, que viveu dos anos 1865 a 1950, teve em suas
ideias pedagógicas uma ênfase na presença do movimento corporal articulado com a
escuta musical.
Fonterrada (2008,p.123) aponta que uma das preocupações do trabalho de
Dalcroze, é ―a educação musical e a necessidade de sistematização das condutas, em
que música, escuta e movimento corporal estivessem estreitamente ligados e
interdependentes‖Para isso, desenvolveu um sistema de educação musical conhecido
como ―Rythmique‖, em que articula o movimento e a música.
Uma segunda preocupação do trabalho de Dalcroze, dizia respeito à uma questão
de organização do povo, liderança, união de massa. Fonterrada (2008) descreve esse
ideal como sendo, para Dalcroze:
[...] a união dos indivíduos, num processo que
caminha em direção ao coletivo; para ele, caberia à arte
esse papel aglutinador, graças à sua capacidade de
suscitar, nos indivíduos, a expressão de sentimentos
comuns.[...](FONTERRADA, 2008, p. 124)
I ConProEduc e II IncluiEdu 37

Em seu sistema de educação musical, voltado para a educação rítmica, Dalcroze


compreendia que a interação entre o movimento corporal e a escuta musical é parte
essencial para o desenvolvimento integral humano, afastando a ideia de que movimento
é algo distante da música.
O incentivo está em movimentos básicos, como andar, correr, pular, arrastar-se,
e assim as estruturas musicais são incorporadas nas atividades, ―de modo que, dirigidas
pela escuta, as pessoas expressam o que ouvem por meio de movimentos‖
(FONTERRADA, 2008, p.135)
Outro educador da primeira geração dos métodos ativos em educação musical, é
o húngaro Zoltán Kodály, com uma proposta de ideia nacionalista, tinha o canto como
instrumento principal, valorizando a música folclórica, tradicional do país, jogos e
canções infantis na língua materna.
Num contexto histórico, Kodaly desenvolveu sua pedagogia numa época em que
a Hungria estava já devastada pelas invasões e guerras, ocasionando a destruição de
grande parte da cultura nacional.
Sendo assim, a ideia de utilizar o trabalho vocal como princípio, partia do
pressuposto de que a voz é acessível a todos, sem distinções.
Segundo Silva (2012, p. 57) na pedagogia de Kodály, sua proposta é
desenvolvimentista, de modo que ―uma sensibilização e vivência musical sistematizada
precedem o processo formal de alfabetização e aprendizagem dos conteúdos musicais‖,
ou seja, para o educador musical, a vivência e experimentação da criança no universo
musical deve ser a primeira etapa do processo de musicalização, a prática antes da
teoria.
Seu método é desenvolvido por meio de materiais didáticos e conteúdos que
contribuam para o desenvolvimento vocal das crianças, livros de arpejos e solfejos
melódicos e rítmicos e utilização do recurso da manossolfa2, com uma metodologia
visualmente concreta, seja nos gestos da manossolfa e na utilização de imagens e
desenhos nos livros de solfejos melódicos e rítmicos, estes também contando com o uso
de sílabas para sua realização. Sobre a questão do uso de sílabas, Silva (2012, p. 77)
descreve que ―a leitura de ritmos é introduzida através do uso de sílabas atribuídas a
cada uma das figuras musicais,[...] uma pulsação equivale à sílaba /Tá/ . Meia pulsação
equivale à sílaba /Ti/ . Na pausa (z) permanece o silêncio.

2
Sequência de gestos manuais utilizada na aprendizagem de alturas musicais. No Brasil, Villa-Lobos
utilizou-se também desta técnica em seu trabalho com a educação musical na década de 1930.
I ConProEduc e II IncluiEdu 38

Outro aspecto importante de se destacar na pedagogia de Kodály, segundo Silva


(2012) é a figura do professor como o modelo musical para os alunos, na perspectiva da
imitação, entretanto, sua pedagogia permite também a criatividade por parte do
professor, na elaboração de exercícios próprios, o que caracteriza sua metodologia como
de grande adaptabilidade em outros contextos e realidades regionais.
Sintetizando o objetivo do método de educação musical de Kodály, Fonterrada
(2008, p. 156) conclui que é ―ensinar o espírito do canto a todas as pessoas, além da
alfabetização musical para todos, trazendo a música para o cotidiano.‖ proporcionando
assim uma educação musical humana, coerente e real.
O terceiro nome que apresentaremos nesta primeira geração dos métodos ativos
em educação musical, no qual foram feitas referências no projeto de pesquisa a que me
proponho a realizar no programa de Mestrado em Educação da Universidade de
Taubaté, e que compõe a primeira parte do referencial teórico do projeto, compondo a
revisão de literatura para a pesquisa em reflexão da prática docente em educação
musical, é o japonês Shinichi Suzuki, que, apesar de sua proposta pedagógica ser mais
voltada para o ensino de instrumentos musicais, suas idéias sobre educação musical são
relevantes no que diz respeito ao trabalho do professor de música para a educação
infantil, foco da pesquisa a ser realizada.
Para Ilari (2012) um nome para designar sua proposta de educação musical é
―educação do talento‖. Para Suzuki, ―o talento não é fruto do acaso, e nem é uma forma
de herança genética, mas sim consequência do estudo sistemático‖ (ILARI, 2012, p.
187). O educador acredita no potencial de todas as crianças para o aprendizado musical,
desde que seja desenvolvido de forma estimulante, como resposta do meio em que a
criança está inserida musicalmente.
Fonterrada (2008, p. 170) aponta que para Suzuki, ―o meio é fabricado
artificialmente, de modo a proporcionar o que julga serem as condições ideais para
desenvolver o talento potencial de cada criança‖.
Algo que chama a atenção na pedagogia de Suzuki é que a abordagem musical é
tal como a aprendizagem da língua materna. Ilari (2012) descreve a maneira com que
Suzuki constatou, por meio da observação de crianças pequenas, que todas eram
capazes de aprender seu idioma materno, e que essa aprendizagem se dá mediante a
interação contínua e permanente dos adultos, sobretudo as mães, de forma amorosa,
paciente e estimulante.
I ConProEduc e II IncluiEdu 39

Dessa forma, sua proposta de educação musical se baseia nesta interação,


professor/aluno, com a participação da família e professor.
Muitos outros educadores musicais têm suas propostas difundidas em todo o
mundo, sendo igualmente importantes na compreensão das concepções de educação
musical a que fazemos referência hoje, entretanto, para o uso na pesquisa a qual
pretende-se iniciar, optamos pelos três nomes apresentados até aqui, pelo fato de que
suas propostas conversam com as os referenciais da fundamentação teórica, bem como
por também se tratarem de métodos de representatividade no que diz respeito à
educação infantil, sendo esta a esfera a se observar na pesquisa.
Este foi também, o critério para a escolha do referencial teórico dos métodos
ativos denominados como sendo a segunda geração.
Koellreutter (1997), (1999) e Schafer (2009) (2011), unidos à Dalcroze, Kodály
e Suzuki, embasam a parte teórica da pesquisa que iremos realizar.
No que diz respeito ao objetivo da educação musical, o suíço, naturalizado
brasileiro, Koellreutter destaca sua importância para a formação integral humana como
meio de:
[...] desenvolver a personalidade do jovem como
um todo; de despertar e desenvolver faculdades
indispensáveis ao profissional de qualquer área de
atividade, como por exemplo, as faculdades de
comunicação, concentração, trabalho em equipe, ou seja,
asubordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as
faculdades do discernimento, análise e síntese,
desembaraço e autoconfiança, a redução do medo e da
inibição causados por preconceitos, o desenvolvimento da
criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e
da memória, principalmente, o desenvolvimento do
processo de conscientização do todo, base essencial do
raciocínio e da reflexão. ( KOELLREUTTER, 1997, p. 39)

Esta explanação bastante completa e ampla da concepção do que agrega a


educação musical na vida das pessoas é o cerne do desenvolvimento da proposta
pedagógica de Koellreutter. Assim como salienta Brito (2001), ao apresentar uma obra
que destaca os pontos chaves das propostas de Koellreutter, para ele, o humano é o
objetivo principal da educação musical, apontando ainda como síntese do pensamento
do autor, que em todo o processo de educação musical proposto por ele, é com base no
fazer e na análise crítica, na conscientização do ato de musicalizar-se, aliás, sua
I ConProEduc e II IncluiEdu 40

definição de consciência é ―a capacidade do homem de aprender os sistemas de relações


que o determinam‖( BRITO, 2001, p. 47).
A base de sua proposta pedagógica de musicalização está na experimentação, na
improvisação, na crítica, percepção e análise consciente do fazer musical,
compreendendo-a como ―instrumento de libertação, a arte torna-se um meio
indispensável da educação.‖(KOELLREUTTER, 1997, p. 38).
A fala do autor, seus princípios e propostas nos remetem, inevitavelmente à
Paulo Freire,(1983) que criticava um modelo de imposição bancária dos conteúdos aos
alunos e defendia que a educação é uma prática de liberdade, onde o diálogo exista de
fato, entre todos, Koellreutter também acredita que para a prática pedagógica é preciso
―aprender do aluno o que ensinar‖, num movimento dialógico contínuo.
Sua perspectiva de ver e analisar a educação musical é marcada pela
experimentação, pelo fazer e improvisação. Brito (2001, p. 128) aponta, em suas
observações nas práticas do próprio Koellreutter, que o educador leva em conta o poder
de abstração das crianças, na compreensão de que ―elas percebem primeiro o todo e
depois o particular, os detalhes.‖
Dessa forma, acredita-se que suas propostas de concepção de educação musical
vêm a calhar na referenciação de pesquisas que tratam de práticas de musicalização na
educação infantil, contribuindo para o embasamento teórico de análises e observações
em campo.
Outro educador que destacamos nesse referencial teórico é o canadense Murray
Schafer, (2011), que, assim como Koellreutter, e antes ainda dele, acredita que para a
educação musical, a base deve estar na experimentação, improvisação, escuta
consciente, dialogicidade e reinvenção constante.
Sua proposta pedagógica, se é que assim a podemos chamar, pois, na concepção
de metodologia como uma sequência definida de etapas e algo pré-estabelecido, isso
não encontramos na obra de Schafer, entretanto, de uma forma mais filosófica, o autor
apresenta suas idéias e concepções numa linha de pensamento que colabora na
compreensão de uma pedagogia voltada para a educação sonora.
A valorização do silêncio, não como ausência de som, mas como um ―recipiente
dentro do qual é colocado um evento musical‖ (SCHAFER, 2011,p. 59), é preconizada
pelo autor como sendo cada vez mais valioso, pois a cada dia a quantidade de ruídos à
nossa volta, faz com que percamos o silêncio de vista.
I ConProEduc e II IncluiEdu 41

Sendo assim, para Schafer, tudo a nossa volta é considerado um evento musical,
basta que o professor interaja com isso e proporcione aos alunos a conscientização dessa
realidade, de forma a que possam utilizar-se de todos os eventos sonoros para a
apropriação musical, composição, improvisação e apreciação.
Nesse sentido, a figura do professor é papel indispensável e imprescindível para
uma educação musical crítica, consciente e dialógica.
Para Schafer,(2011, p.270), não há mais professores, apenas uma comunidade de
aprendizes.‖ e assim também, nos remetemos a Paulo Freire (2011), quando discute que
não há docência sem discência, para ambos, o papel do professor não é o de mero
transmissor de conteúdos e detentor de saberes, diferente disso, Schafer (2011, p. 270)
destaca que:
[...] o professor precisa continuar a aprender e
crescer com seus alunos. Naturalmente o professor é
diferente, mais velho, mais experiente, mais calcificado. É
o rinoceronte na sala de aula, mas isso não significa que
ele deva ser coberto com couraça blindada. O professor
precisa permanecer uma criança(grande), sensível,
vulnerável e aberto a mudanças.

Essa metáfora do rinoceronte vem contribuir com a noção de que quando Freire
(2011) aponta que não há saber mais, ou saber menos, há saberes diferentes, o professor
deve estar incluído nessa afirmação, não somente os alunos. Todos, de formas
diferentes, estão em busca do fazer musical consciente, claro que com mais
―calcificação‖ por parte do professor.
A proposta de educação musical de Schafer, como já havia mencionado
anteriormente, não é pré-definida e estabelecida em moldes, mas é uma ideia de
construção: À medida que avanço, minha filosofia de educação musical muda‖.
(SCHAFER, 2011, p. 270).
Entretanto, não porque essa imutabilidade seja algo valorizado e parte do
processo, para Schafer (2011), o professor pode seguir passos metodológicos que
contribuem para a conscientização dos alunos na percepção do mundo sonoro e musical
presente à nossa volta. Em suas obras, (2009 e 2011) o autor sempre destaca exemplos
de atividades realizadas, no passo a passo, mais voltado para uma ideia de guia do que
de método, mas que contribui para a prática docente em educação musical e,
obviamente, para análises e reflexões na pesquisa sobre a prática reflexiva do professor
de música.
I ConProEduc e II IncluiEdu 42

PANORAMA DAS PESQUISAS ATUAIS

Com o foco de nossa pesquisa voltado para as reflexões sobre as práticas


docentes em educação musical, trabalhamos com a construção de uma base de
conhecimentos que pudessem nos orientar sobre este tema.
Para a continuidade da base de referencial teórico na revisão de literatura para a
elaboração da dissertação de mestrado, consultamos trabalhos produzidos recentemente
sobre o tema da reflexão sobre as práticas docentes em educação musical, e
encontramos autores que acrescentam dados importantes nessa construção.

Tabela 1 - Títulos pesquisados em artigos.

TITULO DO ARTIGO AUTOR ANO

1 - Educação Musical:
Olhando e construindo na
Cláudia Ribeiro Bellochio 2001
formação e ação de
professores

2 - Música e escola: um
Mônica Zewe Uriarte 2004
diálogo com a diversidade

3 - O processo de
aprovação da Lei
11.769/2008 e a Sérgio Figueiredo 2010
obrigatoriedade da música
na educação básica.

4 - A reflexão sobre a
prática na pesquisa e
Viviane Beineke 2012
formação do professor de
música

Tabela 2 – Teses e dissertações pesquisadas.

TITULO DA
AUTOR ANO / INSTITUIÇÃO
DISSERTAÇÃO / TESE

1 - O conhecimento prático 2000


do professor de música: Viviane Beineke
três estudos de caso.
I ConProEduc e II IncluiEdu 43

(Dissertação) UFRGS

2011
2 - O educador musical na
Myrna Valéria C. de
escola regular em Belo
Oliveira
Horizonte. (Dissertação)
UFMG

3 - Música na Educação
Infantil: Estratégias, 2013
propostas e concepções de
ensino de música em Cíntia Dutra Tavares
escola de ensino regular do
município de Vitória (ES). UFMG
(Dissertação)

4 - A educação Musical nas


séries iniciais do Ensino 2000
Fundamental: Olhando e
Cláudia Ribeiro Bellochio
construindo junto às
práticas cotidianas do UFRGS
professor

5 - A presença da música 2010


na Educação Infantil: Entre Alícia Maria Almeida
o discurso oficial e a Loureiro
prática UFMG

Beineke (2012) apresenta uma pesquisa sobre o pensamento do professor de


música e seu conhecimento prático, com observação de três estudos de caso, em que os
professores puderam dar voz às suas ações em sala de aula, refletindo sobre a prática
docente. Seus resultados apontam que o professor de música constrói seus saberes na
prática e que os alunos se desenvolvem pela experimentação e envolvimento nas
atividades. A autora, na investigação sobre a reflexão sobre a prática docente em
música, concluiu que para a formação de profissionais mais comprometidos com uma
prática musical integral e de complexidade nas relações de ensino aprendizagem, os
professores devem fazer uso de diálogos reflexivos com as práticas educacionais reais.
Ainda com a pesquisa com foco na prática do professor de música, Oliveira
(2011) discute a importância da capacitação profissional contínua para uma maior
reflexão sobre a própria prática educativa.
I ConProEduc e II IncluiEdu 44

Bellochio (2000 e 2001) retrata também a importância de voltar o olhar sobre as


práticas dos professores de música com humanização, pois para ela, a educação musical
é um processo social, não somente transmissão de um conhecimento. A educação
musical é uma prática que deve estar presente desde a formação inicial com troca de
saberes e experiências.
Estas constatações que trilham um caminho para a identificação da importância
da reflexão dos professores sobre as práticas pedagógicas em música nos levam a
refletir também sobre a função da educação musical.
Neste sentido, Uriarte (2004, p. 250) discute em seu trabalho que além de o
professor proporcionar aos alunos o conhecimento específicos, com vivências de
composição, apreciação, execução, a educação musical deve contribuir para a
―formação de um ouvinte crítico‖, e que a alfabetização musical propicia uma
construção interdisciplinar, pois para a autora, a música é a arte que mais envolve as
pessoas.Para isso, é necessário que o professor provoque também seus alunos à
reflexão, algo imprescindível para o professor, segundo a autora.
Figueiredo (2010) vem trazer a reflexão sobre a legislação que entra em vigor,
para o ensino de música na educação básica, de modo que conclua sobre a importância
do estudo sobre as práticas dos professores.
No que se refere à especificidade da música na educação infantil, Loureiro
(2010) apresenta a dicotomia entre o que fala sobre música e o que se faz com música
na sala de aula, destacando a necessidade de harmonia entre as esferas do falar e do
fazer.
Estes autores e seus trabalhos vem contribuir para a compreensão de como a
educação musical vem sendo realizada na educação básica, quais as realidades
encontradas e qual o papel do professor no contexto da recente implantação dessa
disciplina ministrada nas escolas regulares.

O QUE É SER UM PROFESSOR REFLEXIVO

Na perspectiva das pesquisas sobre o professor de música e sua prática, e na


revisão teórica dos autores referência para a área da educação musical, encontramos
pontos que podemos identificar como chaves na pertinência de nossa discussão, que é o
papel do professor de música. Entretanto não podemos pensar em falar apenas do papel
do professor de música sem nos referirmos à condição e concepção sobre a tarefa de
I ConProEduc e II IncluiEdu 45

educar, sobre o que é ser professor, pois só com a compreensão global da função
docente podemos chegar à especificidade do professor de música.
Desse modo, realizamos concomitantemente com a pesquisa sobre educação
musical e práticas docentes em música, uma pesquisa sobre autores que abordam a
questão da prática reflexiva.
Autores como SCHÖN (1992), CUNHA (1994), IMBERNÓN (2000), FREIRE
(2011) e TARDIF (2014), discorrem sobre a função docente reflexiva e dos saberes que
envolvem seus trabalhos em sala de aula. Nessa linha, Tardif (2014) aponta para a
necessidade de se estudar os saberes docentes, pois:
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado
com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência
de vida e com a sua história profissional, com as suas
relações com os alunos em sala de aula e com os outros
atores escolares na escola, etc. Por isso é necessário
estudá-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2014 p. 11)

Dessa maneira, quais são os saberes dos professores de música para a educação
infantil, que não necessariamente têm conhecimentos específicos em música, em
decorrência de uma não exigência? Como os professores de música entendem sua
prática e avaliam os desempenhos, tanto dos alunos e especialmente o deles próprios?
Tardif (2014) acredita que o saber dos professores é um saber social, pois se dá no
estabelecimento das relações entre professor e aluno. Desse modo, compreendemos que
essa afirmação será fundamental no momento de conduzir nossa pesquisa.
Freire (2011) nessa perspectiva, também acrescenta que o ato de educar não é
neutro, e que os saberes não são maiores ou menores em uns ou outros sujeitos, o que
existem são saberes diferentes, ou seja, na dimensão de nossa pesquisa, podemos
considerar que mesmo que o professor não seja um especialista em música, ele de
alguma maneira está estabelecendo relações com os alunos, o que nos move é saber
quais são essas relações e como os professores refletem sobre elas. Freire (2011)
também acredita que:
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. O pensar
certo sabe, por exemplo, que não é a partir dela como um
dado que se conforma a prática docente crítica, mas sabe
também que sem ele não se funda aquela. A prática
docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. (FREIRE, 2011, p.39)
I ConProEduc e II IncluiEdu 46

Desse modo, pensar certo é refletir sobre a prática, e nessa ideia, Schön (1992)
traz considerações que destacam que o professor que reflete sobre sua prática tem a
tarefa de encorajar seus alunos, reconhecer e valorizar as dúvidas, desse modo, o
professor também se colocará em papel de questionamento, assim, o movimento de
construção de conhecimento se dá.
Imbernón (2000) também nessa linha de pensamento, coloca que o professor não
deve se colocar na situação de técnico, sem falhas e puramente conhecedor das ciências,
mas sobretudo como um facilitador de aprendizagens que colabora para a interação dos
alunos com o objeto do conhecimento.
Essa somatória de ações e reflexões por parte do professor o configuram num
profissional atento à diversidade da sala de aula e consequentemente podemos
considerar que são atitudes para uma boa postura docente. Sobre essa qualidade
docente, Cunha (1994) apresenta sua pesquisa que vem buscar identificar do que se
constitui a prática de bons professores, quais os critérios para um professor ser
considerado ―bom‖ e quais os sentidos para ―bom‖. Sobre isso a autora afirma que:

[...] o professor com relação à escola é determinante e ao


mesmo tempo determinado, assim como seu modo de agir
e de ser recebem influências do ambiente escolar, também
influencia este mesmo ambiente. (CUNHA, 1994, p. 24)

Sendo assim, entendemos que para a análise dos dados coletados para uma
pesquisa sobre a prática reflexiva de professores de música da educação infantil,
encontraremos suporte nas referências para identificarmos boas práticas e bons
professores, bem como seus saberes docentes, a influência do ambiente e as interações
estabelecidas entre professores e alunos.

METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho, fizemos um levantamento de textos e livros que


compõem uma base teórica clássica a respeito da educação musical, apresentados no
início deste artigo, com livros referências na área, de autores consagrados por suas
propostas pedagógico-musicais, bem como busca por artigos e outros textos desses
autores.
I ConProEduc e II IncluiEdu 47

Após a leitura e embasamento sobre esse material, partimos para a pesquisa em


fontes digitais, nos bancos de teses e dissertações das universidades PUC-SP, USP,
UNICAMP, UNITAU, UFMG, UFPR e UFRGS, a fim de ter acesso à pesquisas amplas
desenvolvidas na área da prática docente dos professores de música na educação básica.
As palavras indicadoras de busca foram: educação musical, prática reflexiva em
música, professores de música e música na educação básica. Estas mesmas palavras
foram utilizadas também nas buscas em sites de pesquisa acadêmica, Scielo e Capes.
A busca gerou centenas de resultados, entretanto, pela leitura dos títulos dos
trabalhos já foi possível iniciarmos uma seleção dos que pudessem se encaixar nas
expectativas da pesquisa que estamos iniciando.
Com a escolha feita dos títulos mais sugestivos, passamos para a fase da leitura
dos resumos, o que possibilitou uma segunda seleção, com o descarte de trabalhos que
não contemplavam nossos objetivos no resumo.
Após a leitura dos resumos que mais atendiam às pretensões de nosso trabalho,
seguimos na leitura, tanto das teses e dissertações, como dos artigos científicos que
estão apresentados nas tabelas acima expostas.
Para a facilitação do trabalho de análise e interpretação dos textos utilizados,
fizemos fichamentos para todos os textos, que segundo Marconi e Lakatos (2003)
―permite a ordenação do assunto, ocupa pouco espaço e pode ser transportada de um
lugar para o outro.‖ Deste modo, utilizamos das fichas para a elaboração e escrita deste
texto, facilitando o entendimento sobre o que os textos tratavam.
Também utilizamos nossa elaboração do projeto de pesquisa para o programa de
Mestrado Profissional em Educação, estando ainda em andamento e aprimoração.
Pretende-se para esta pesquisa, de forma geral captar e analisar a reflexão sobre
a prática docente de professores de música da educação infantil, e para isso, além de
uma pesquisa bibliográfica, revisitando a literatura sobre o tema, será feito também
estudos de caso de quatro professores de música na educação infantil da rede de um
município do interior paulista.
Para esses estudos de caso realizaremos observações de aula, entrevistas e
análises de registros de prática.

RESULTADOS
I ConProEduc e II IncluiEdu 48

Percebe-se que a revisão de literatura aqui apresentada caminha na direção da


valorização e da importância de uma prática reflexiva dos docentes de forma geral.
Sobretudo, essa importância se dá quando focamos nosso olhar sobre o professor
de música da educação básica, que recentemente voltou a fazer parte do cenário da
educação básica no Brasil, mediante as novas leis que estão sendo acrescentadas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Os autores que trazem suas concepções de educação musical, além de
trabalharem na perspectiva apenas da aprendizagem do aluno, também discorrem sobre
a questão do papel do professor de música para essa aprendizagem ser significativa
proporcionando o desenvolvimento integral do educando.
O professor de música, não é apenas um técnico na arte musical, mas é um
agente de mudanças da sociedade, pois trabalha na construção de um conhecimento
artístico e humano, na apreciação, na conscientização de sua existência e na
compreensão de nossa complexidade.
Schafer (2011) e Koellreutter (1997) trazem uma ideia de educação musical para
a criatividade, improvisação. Já os educadores que os antecederam, caminham na
direção de uma educação musical mais metodológica, no passo a passo, entretanto,
todos se unem na perspectiva de que a educação musical se dá por meio de interações e
vivências, por meio da prática e experimentação.
Isso é o que os teóricos que analisam as práticas docentes reflexivas acreditam,
quando dizem que o professor não é um mero transmissor de conhecimentos, mas
alguém que interage com os conhecimentos produzidos.

CONCLUSÃO

Concluímos que, as pesquisas que tratam das concepções de educação musical,


do papel do professor de música e da reflexão sobre a prática docente consciente de sua
função, estão em harmonia, possibilitando assim uma base comum de conceitos e
articulações de pensamento.
Pesquisar a reflexão sobre a prática docente de professores de música é também
contribuir para a consolidação da educação musical, que apesar de seu recente retorno
ao cenário da educação básica brasileira, vem mostrando o valor dessa implantação para
a formação integral dos alunos.
I ConProEduc e II IncluiEdu 49

REFERÊNCIAS

BEINEKE, Viviane. O conhecimento prático do professor de música:três estudos de


caso.(Dissertação de Mestrado) UFRGS. Instituto de Artes. Porto Alegre, RS: 2000.

________________. A Reflexão sobre a prática na pesquisa e formação do professor de


música. Cadernos de Pesquisa, v. 42, n. 145, p. 180-203, jun.-ago. 2012.
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. A educação musical nas séries iniciais do ensino
fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor. (Tese de
Doutorado) UFRGS. Faculdade de Educação. Porto Alegre, RS: 2000.

________________. Educação Musical: olhando e construindo na formação e ação de


professores. Revista da Abem,n. 6. set. 2001.

BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional.LBD 9394, 20 de dezembro de 1996.

________________. Presidência da República. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de


2008.Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
Brasília, 2008.

________________. Presidência da República. Lei nº 13.278, de 2 de maio de


2016.Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
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BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: O humano como objetivo da


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CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática.4ª ed. Campinas, SP:
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I ConProEduc e II IncluiEdu 52

A CRIANÇA DALTÔNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Katia Maria Thomazetti Csorgo Henriques - Uninove - katiahqs@terra.com.br

Lígia de Carvalho Abões Vercelli - Uninove - vercelli.ligia@gmail.com

INTRODUÇÃO

Eu sou amarelo claro


Sou meio errado
Pra lidar com amor
No mundo tem tantas cores
São tantos sabores
Me aceita como eu sou

Passarinho de toda cor


Gente de toda cor
Amarelo, rosa e azul
Me aceita como eu sou

De Toda Cor (Renato Luciano)

Este texto tem por objetivo refletir sobre as contribuições que os estudos sobre
daltonismo podem oferecer à prática pedagógica de professores de Educação Infantil.
A metodologia escolhida para a pesquisa será de cunho qualitativo, do tipo
intervenção pautada na pesquisa-ação, cujos instrumentos de coleta de dados serão:
observação, orientação e entrevistas com professores de uma Escola de Educação
Infantil (EMEI), localizada no município de São Paulo, que atende crianças de 4 a 5
anos e 11 meses, além da análise dos documentos oficiais.
Como objetivos específicos, elencamos verificar o que o professor de Educação
Infantil entende por daltonismo e averiguar se os docentes reconhecem a necessidade de
formação continuada para a contextualização e reflexão das práticas pedagógicas
inclusivas, a fim de atenderem crianças daltônicas.
Buscamos responder as seguintes perguntas:
I ConProEduc e II IncluiEdu 53

O que o professor de Educação Infantil entende por daltonismo?


Os docentes reconhecem a necessidade de formação continuada para a
contextualização e reflexão das práticas pedagógicas inclusivas, a fim de atenderem
crianças daltônicas?
É possível planejar um trabalho de rastreio e inclusão dessas crianças na
Educação Infantil?
Atualmente, o exercício da docência se depara com grandes desafios e dentre
eles, a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas de educação básica, que de
acordo com a Constituição Brasileira de 1988, garante o acesso ao ensino fundamental
regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção, ganhando ainda mais força com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n. 9394/96) de 1996.
Diante disso, justificam-se as muitas pesquisas e grupos de estudos a respeito dessa
temática.
Atendendo a essa demanda, notamos a preocupação dos educadores em prestar
um bom atendimento e com isso, a crescente oferta de cursos lato sensu, uma vez que os
cursos de graduação não conseguem tamanha amplitude.
Outro desafio tem sido discutir com maior aprofundamento os conhecimentos
sobre as diferentes deficiências, tais como cegueira, surdez, dislexia, paralisia, entre
muitas outras.
Quando a necessidade a ser atendida se revela de maneira clara, a preocupação
na adequação dos espaços e materiais é mais evidente, mesmo que não seja atendida
logo de imediato. Diferentemente, quando a necessidade da criança é menos evidente, o
desafio situa-se também na ―descoberta‖ do quadro.
Diante dessa perspectiva, construiremos esse trabalho de pesquisa baseados
numa proposta de rastreio, discussão e instrumentalização do professor de Educação
Infantil sobre o daltonismo.
Como rastrear possíveis casos e o que fazer depois de confirmação por
especialista médico? Esses serão passos importantes na reflexão, pois desejamos
provocar a percepção visual propriamente dita dos participantes da pesquisa.
Queremos que os professores compreendam como o mundo se apresenta para
aqueles que não conseguem distinguir as cores, diante de uma sociedade repleta de
signos onde a cor é atributo determinante.
Aproximar-se em intensidade e profundidade do que sente uma pessoa que
precisa lidar com esse universo e não consegue distingui-las. É como propor a uma
I ConProEduc e II IncluiEdu 54

pessoa que se locomove bem com as suas pernas, sentar-se numa cadeira de rodas e sair
pela cidade, na tentativa de compreender um mundo que não é o seu.
Essa pesquisa pretende ainda, revelar um novo olhar sobre o daltonismo na
educação mas, de maneira singular, na Educação Infantil.
Diante do exposto, fizemos um levantamento de teses e dissertações que vem ao
encontro do nosso objeto no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(Ibict), por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e um
levantamento no site da Scientific Eletronic Library Online (Scielo) no período de 2013
a 2017, somente na área da educação, utilizando as seguintes palavras-chave: Crianças
daltônicas, Daltonismo, Educação Infantil, Discromatopsia, Acromatopsia. Nada que se
aproximasse do objeto pesquisado foi encontrado.
Continuamos nossa procura pelos mecanismos de busca do Google e
encontramos o trabalho de graduação em Artes de Gruchouskei (2016), disponível na
Biblioteca Depositária da Universidade Federal do Paraná, este sim, compatível com
nosso objeto a ser pesquisado. A autora descreve um estado de atenção e compromisso
inerente à função do magistério quando diz que ―nós, profissionais da área da educação,
devemos estar atentos e abertos aos sinais emitidos por nossos alunos‖.
(GRUCHOUSKEI, 2016, p.18).
Mesmo que esses sinais sejam velados, a percepção docente deverá ser capaz de
compreender, numa profundidade cada vez maior, os equívocos e as tentativas de
acertos das crianças, reconhecendo a diferença entre o teor criativo das práticas
artísticas e das brincadeiras e o insucesso na execução das tarefas.
A presente pesquisa adotará uma abordagem qualitativa do tipo intervenção
pautada na pesquisa-ação. Para Severino (2016, p.127), ―a pesquisa-ação é aquela que,
além de compreender, visa intervir, com vistas a modificá-la‖.
Assim sendo, a pesquisa-ação aponta para o estudo do objeto durante o processo
de pesquisa, ao mesmo tempo que envolve os diversos atores, numa mudança da prática
até então tida como ideal.
O instrumento de coleta de dados acontecerá em quatro etapas:

 A primeira etapa verterá sobre o que os professores da EMEI pesquisada


conhecem e o que pensam sobre o objeto pesquisado.
I ConProEduc e II IncluiEdu 55

 A segunda etapa será composta de apresentação de palestra esclarecedora sobre


o que é daltonismo, sobre como os daltônicos veem o mundo, com dinâmica de
sensibilização, sobre sua constituição genética e sobre as alternativas existentes
nos dias de hoje.

 A terceira etapa da pesquisa acontecerá após uma oficina de jogos pedagógicos,


planejados intencionalmente para rastreio de crianças daltônicas, onde os
participantes terão oportunidade de vivenciar a experiência de não conseguir
distinguir as cores dos brinquedos. Essa proposta, talvez seja a parte mais
impactante da pesquisa, tanto para os envolvidos quanto para a pesquisadora.
Será a oportunidade de experimentar a sensação do conflito entre a informação
de que trata-se de um objeto colorido e a incapacidade de distinguir tais cores.
Em seguida, uma roda de conversa para discussão e compartilhamento das
impressões e significações do tema abordado.

 A quarta etapa consistirá em analisar a compreensão sobre o valor do rastreio


precoce do daltonismo ainda na Educação Infantil, sobre o papel da
sensibilização durante a oficina de jogos pedagógicos e sobre a conduta
autônoma dos pesquisados, através do empenho não assistido que demonstrarão
ou não, no rastreio dessas crianças.

Partimos da premissa de que os docentes não recebem a formação adequada para


planejar ações de rastreio e de inclusão da criança daltônica na Educação Infantil, etapa
importante para um diagnóstico precoce, a fim de evitar possíveis problemas no
processo de ensino e de aprendizagem.

REFERENCIAL TEÓRICO

Todo o ser humano é dotado da faculdade de distinguir cores e tons cromáticos


mas, por um erro ligado ao cromosso X, alguns não conseguem distinguir alguma cores.
Discromatopsia é o termo científico utilizado para qualquer alteração na visão de
cores, também conhecido popularmente por daltonismo.
I ConProEduc e II IncluiEdu 56

Uma pessoa pode ser daltônica por hereditariedade ou por doença adquirida,
conforme nos informa Caliari:

Os distúrbios adquiridos são mais raros do que os


distúrbios congênitos. São decorrentes de certas doenças
da retina, do nervo óptico e das vias ópticas. Acometem
homens e mulheres igualmente, sendo mais comuns os
defeitos tritan. O indivíduo costuma apresentar
comprometimento de um ou ambos os olhos, comacuidade
visual comprometida. Pode haver uma história recente de
dificuldade na percepção de cores, sem uma condição
hereditária positiva. O distúrbio pode agravar ou evoluir
para a cura de acordo com a condição que está afetando a
visão em cores. Exemplos de distúrbios, situações ou
drogas que se enquadram neste perfil são a cloroquina ou a
hidroxicloroquina, o diabetes melitus, a exposição a
solventes químicos, o glaucoma, entre inúmeras outras
causas. (2007, p.4).

Pessoas normais são tricromatas, pois possuem na retina os cones para as cores
vermelho, verde e azul, conseguindo distinguir todas elas.
Para casos onde existe a suspeita de daltonismo ou discromatopsia, os
oftalmologistas comumente aplicam testes para a confirmação ou não da suspeita.
Entre os muitos testes de denominação, as lâminas de Ishihara são as mais
utilizadas.
É um teste de fácil e rápida realização. Serve para identificar as deficiências para
as cores verde e vermelha, e também para identificar a acromatopsia, caso onde o
indivíduo não consegue distinguir nenhuma das cores, apenas preto e branco e suas
nuances.

Lâminas de Ishihara
I ConProEduc e II IncluiEdu 57

Fonte: https://apps.carleton.edu/campus/library/exhibitions/current/past/exhibition-
archives/exhibitions2012-2013/

A medicina voltada à Oftalmologia Pediátrica revela que a criança não nasce


pronta para distinguir todas as cores. Existe um processo longo, mas isso não
descaracteriza a função da escola da infância, isto é, a etapa da Educação Infantil.
De acordo com Patrice de Laage de Meux, oftalmologista francês, ―A
diferenciação das cores se inicia por volta dos 02 meses e continua a evoluir até o início
da adolescência‖. (2007, p.21).
Através da imagem abaixo, poderemos visualizar a dificuldade em diferenciar as
cores dos alimentos, nos vários acometimentos do daltonismo:

Fonte: https://www.losreplicantes.com/articulos/asi-ven-mundo-personas-
daltonicas/

A inclusão como evidência da diferença, nos remete a um conceito de


dificuldade porque tendemos a encarar esse direito como uma personalização da
educação, como se cada criança precisasse ser atendida de forma única.
Não se trata de um plano individual, mas de um trabalho integrador, focado na
mesma oferta de possiblidades, no mesmo contexto, que respeite e favoreça o acesso de
todos, em iguais condições e direitos, apesar das diferenças e particularidades, visando o
I ConProEduc e II IncluiEdu 58

desenvolvimento pleno e integral das crianças. Mais que isso, um trabalho que inclua,
que dê sentido de pertencimento ao grupo.
Para a fundamentação do trabalho de pesquisa, adotamos autores que nos
ajudarão a entender a inclusão de crianças na Educação Infantil, bem como o que se
espera dessa etapa da educação básica, com relação inclusive, ao papel do professor.
Também serão utilizados como referencial, os documentos oficiais como a
Constituição da República Federativa do Brasil (1998), que define o direito à educação
de todo aluno na rede regular de ensino, a Declaração de Salamanca (1994) que declara
que a escola inclusiva tem como base que todas as crianças aprendam juntas,
independente do tipo de dificuldade, limitação ou diferença existente entre elas, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n. 9394/96) que assegura currículo,
métodos, recursos, organização do trabalho e especialização de professores para o
atendimento dos alunos e por último, a Política Paulistana de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2016), sendo que neste último, observando o
princípio:
Do currículo emancipatório, inclusivo, relevante e
organizador da ação pedagógica na perspectiva da
integralidade, assegurando queas práticas, habilidades,
costumes, crenças e valores da vida cotidiana dos
educandos e educandas sejam articulados ao saber
acadêmico. (Decreto 57.379, Art 1º, ítem VII).

Mantoan (2015) analisa os desafios enfrentados bem como os avanços obtidos


até agora na implantação eficiente de uma inclusão escolar realmente para todos,
enquanto discute as diferenças entre integração e inclusão, numa reflexão acerca da
recriação do trabalho pedagógico.
Esse é um ponto bastante relevante no processo de inclusão da criança daltônica
no universo escolar e torna-se então, de suma importância, compreender como os
indivíduos daltônicos enxergam o mundo, quais suas referências a respeito de um
universo repleto de signos e significações.
A pesquisa de mestrado de Santos (2008) nos instrumentaliza com o código de
cores e propõem a inclusão de daltônicos na universalização da linguagem criada por
ele.
I ConProEduc e II IncluiEdu 59

Fonte: http://becre-esct.blogspot.com.br/2011/05/iii-conferencia-de-design-
grafico.html

Faina (2011) aponta as regras e conceitos aplicados ao uso das cores na


comunicação humana e a partir desses conhecimentos, refletiremos no papel da
educação inclusiva.
No contexto escolar, as crianças encontram uma enorme oferta de brinquedos
coloridos e possibilidades, pensadas intencionalmente para o desenvolvimento e
aprendizagem.
Piorski (2016) aborda o brincar da criança e os ―outros‖ brinquedos disponíveis.
No que toca a criança daltônica, a brincadeira proposta por materiais que necessitam
fazer uso de combinação ou agrupamento, oferecem desafios absurdos e muitas vezes
intransponíveis quando não se pode compreender as diferenças entre as cores.
A proposta do autor se baseia no resgate e na importância das brincadeiras de
chão e nessa perspectiva, cabe muito bem ao exercício de criatividade e exploração
próprios da Educação Infantil.
Pozas (2012) desenvolve uma dialética entre Piaget, Vygotsky e Wallon e suas
teorias para a construção de um olhar mais amplo sobre o que representa a brincadeira
no desenvolvimento cognitivo infantil.
No livro de Oliveira (2013) encontramos pontos que propõem uma reflexão
sobre a formação docente e a alta diversidade de situações no cotidiano da educação
infantil que compreende desde o atendimento à criança no cuidar e educar, passando
pela elaboração das propostas pedagógica da escola, seu plano de trabalho e o convívio
em espaços físicos diversos.
Apresenta-nos o professor de Educação Infantil e seus desafios enquanto ressalta
o prestígio desses mesmos professores em países como França, Itália e Espanha.
I ConProEduc e II IncluiEdu 60

Uma escola de Educação Infantil possível no convívio com as diferenças e nas


experiências práticas concretas. Revela o professor como ator principal no processo de
mudança social enquanto transforma sua própria prática.

A CRIANÇA DALTÔNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Palestra inicial explicativa sobre a proposta de pesquisa


Fonte: Acervo da pesquisadora

Os resultados preliminares da pesquisa indicam que os professores de Educação


Infantil não tem clareza sobre o que é daltonismo, sobre como se constitui
geneticamente, sobre quais dificuldades uma criança daltônica enfrenta dentro dos
espaços escolares.
Durante as etapas da pesquisa, sentimos uma angústia emergencial quanto a
apropriação de métodos que possam auxiliá-los no rastreio de possíveis casos, para
futuros encaminhamentos aos profissionais de saúde baseados em suspeita segura, não
como num diagnóstico mas, certos de que o rastreio realizado tenha sido capaz,
verdadeiramente, de tornar claro o que é escolha da criança, o que é confusão pertinente
à faixa etária, e por fim, o que é indicativo real de dificuldade em distinguir as cores.
I ConProEduc e II IncluiEdu 61

Fonte: Acervo da pesquisadora

Por fim e tão importante como todas as outras necessidades, mostraram-se


seriamente preocupados em como lidar com crianças diagnosticadas.
A pesquisa ainda prossegue e esperamos novos dados a partir dos encontros
propostos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola, de maneira geral, classifica massificando o valor da aprendizagem.


São métricas que na maioria das vezes, surgem de métodos nem sempre justos, na
pesagem das competências adquiridas pelos alunos.
Exigir de qualquer indivíduo aquilo que não pode concluir, nunca poderá ser
visto como oferecer as mesmas oportunidades e assim sendo, a rotulação de ―bom
aluno‖ aos que atendem as expectativas docentes, não revela a verdadeira face dos
educandos.
Ao contrário, algumas vezes, os educandos são punidos sem que saibam ou
entendam o porquê. Punidos com notas e adjetivos injustos. E no caso de estarmos
lidando com uma criança daltônica, isso pode acontecer durante muitos anos até que o
diagnóstico seja feito.
Quando na Educação Infantil, punidos por não conseguirem guardar as peças
coloridas no baldinho correspondente, seguindo-se por uma série de equívocos e
enganos, vistos ainda como próprios da idade mas, que se arrastarão anos a dentro, até
os anos finais do Ensino Fundamental, onde serão punidos por não conseguirem nomear
cores nas tarefas da língua inglesa, punidos por não preencherem corretamente
atividades com legendas coloridas, punidos por não encontrarem o livro de capa
vermelha para a aula de história, punidos por não pintarem corretamente as cores do
semáforo durante a atividade proposta sobre segurança no trânsito, entre tantas outras.
I ConProEduc e II IncluiEdu 62

Entendemos que os profissionais de educação não foram formados para


reconhecerem certos padrões limitadores, portanto, nossa intervenção será no sentido de
que, ao desconfiarem de algo, possam pedir aos pais que encaminhem a criança para o
oftalmologista, para que este possa fazer um diagnóstico preciso, diagnosticando não
somente o daltonismo, se este for o caso, mas também, qual o tipo de limitação, isto é,
qual ou quais cores o paciente não consegue distinguir.
A sequência de erros de avaliação nas tarefas e a falta de diagnóstico precoce,
podem ocasionar constrangimentos, sentimentos de fracasso, desinteresse pelas
atividades escolares e um profundo sentimento de incapacidade tanto na criança como
na família.
Por esse motivo, a compreensão dessa característica congênita se faz tão urgente
para educadores, para familiares e para a própria criança.
É necessária uma nova concepção de currículo, que entenda que as diferenças são
características humanas e que todos nós, em alguma medida, somos diferentes dos
demais.
Sem a conscientização necessária, silenciosamente, corremos o risco de
presenciarmos o desenvolvimento de uma infância abalada na confiança e na autonomia
do indivíduo portador do daltonismo.
Encontrar crianças daltônicas ainda na Educação Infantil é uma possibilidade
real através de ações de rastreio.
Incluí-las em todos os processos da aprendizagem, fazendo com que exista
sentimento de pertencimento ao grupo, é parte essencial do respeito ao desenvolvimento
saudável da infância.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,


DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui, no âmbito da


Secretaria Municipal de Educação, a política Paulistana de Educação Especial, na
Perspectiva da Educação Inclusiva.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: 1996.


I ConProEduc e II IncluiEdu 63

CALIARI, Juliano Vecchi. Rastreamento de discromatopsia em estudantes do


ensino básico de uma escola da rede pública municipal de Florianópolis. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Medicina). Instituição de Ensino: Universidade
Federal de Santa Catarina. Biblioteca depositária: UFSC.

FARINA, Modesto; PEREZ, Clotilde; BASTOS, Dorinho. Psicodinâmica das Cores


em Comunicação. São Paulo: Blucher, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª


ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GRUCHOUSKEI, Suzane Salete. O aluno daltônico na Educação Infantil:


contribuições na formação docente. 2016. 28 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Artes). Instituição de Ensino: Universidade Federal do Paraná.
Biblioteca Depositária: UFPR.

MANTOAN, Maria Teresa Edler. Inclusão Escolar: o que é? Por que? Como fazer?
São Paulo: Sammus, Edição Kindle, 2015.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos,


resenhas. São Paulo: Atlas, 2006.

MEUX, Patrice de Laage de. Oftalmologia Pediátrica. São Paulo: Tecmedd, 2007.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2013.

PIORSKI, Gandhy. Brinquedos no chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São


Paulo: Peirópolis, 2016.

POZAS, Denise. Criança que brinca mais aprende mais: a importância da atividade
lúdica para o desenvolvimento cognitivo infantil. Rio de Janeiro: Senac, 2012.

SALAMANCA, Declaração. Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Políticas e


Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha, 1994.
I ConProEduc e II IncluiEdu 64

SANTOS, José Miguel de Fonseca Neiva. Sistema de Identificação da Cor Para


Indivíduos Daltônicos: aplicação aos Produtos de Vestuário. 2008. Mestrado em
Marketing. Instituição de Ensino: Universidade do Minho, Portugal.

SÁTIRO, Angélica. Brincar de Pensar: com crianças de 3 e 4 anos. São Paulo: Ática,
2012.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo:


Cortez: 2016.
I ConProEduc e II IncluiEdu 65

A DIMENSÃO AFETIVA: O QUE OCORRE NAS RELAÇÕES


ENTRE GESTÃO E PROFESSORES?

Rafaele Paulazini Majela dos Santos - rafaelepaulazini@gmail.com


Ligia de Carvalho Abões Vercelli - vercelli.ligia@gmail.com
Universidade Nove de Julho (Uninove)

INTRODUÇÃO

Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas,


certezas sempre questionáveis.
Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano.
Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e
morte, é preciso educar o medo e a coragem.
Medo e coragem em ousar.
Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente.
Medo e coragem em romper com o velho.
Medo e coragem em construir o novo (FREIRE, 1992, p. 13).

Este artigo, fruto de nossa dissertação de mestrado em andamento, analisa a


dimensão afetiva nas relações entre professoras e coordenadora pedagógica de um
Centro de Educação Infantil (CEI) localizado no município de São Paulo.
Como objetivos específicos elencamos os seguintes: Verificar o que a
professoras entendem por dimensão afetiva e como se ela apresenta na relação
professoras-coordenadora pedagógica. Buscamos responder as seguintes perguntas: O
que as professoras entendem pela dimensão afetiva? Como essa dimensão tem sido
contemplada nas relações cotidianas entre as professoras e a coordenadora pedagógica?
Os sujeitos da pesquisa são 5 professoras que atuam nesse CEI.
Partimos da hipótese de que no CEI o papel do coordenador pedagógico é mais
do que oferecer continuar a formação continuada aos professores, mas integrá-los dentro
de um mesmo projeto, construir uma identidade e unidade escolar, que só pode ser
constituída contemplando a dimensão afetiva entre os envolvidos. Essa dimensão tem
valor importante nas diversas relações interpessoais e assim também se faz presente nas
I ConProEduc e II IncluiEdu 66

unidades escolares, uma vez que o diálogo e o respeito estabelecido entre coordenador
pedagógico e professores é primordial para que o trabalho pedagógico desenvolvido
seja construído entre todos os participantes, de maneira prazerosa, produtiva e de fato
concreta para a prática pedagógica com as crianças.
A metodologia utilizada é de cunho qualitativo e os instrumentos de coleta de
dados são a observação do cotidiano da coordenadora pedagógica em diferentes espaços
do CEI e entrevista semiestruturada com as professoras, assim preocupando-se com o
aprofundamento e compreensão do tema pesquisado com determinado grupo social.
Lüdke e André (2014) destacam que a pesquisa qualitativa se dá em ambiente natural,
sendo este a fonte direta de dados, na qual o principal instrumento é o pesquisador.
O referencial teórico utilizado para fundamentar a categoria dimensão afetiva
está pautado nas ideias de Paulo Freire (2004, 2015), uma vez que, em suas obras,
destaca as relações entre os sujeitos como foco principal do aprendizado e
transformação de práticas pedagógicas. Para fundamentar a categoria educação infantil
e a história do coordenador pedagógico, Kuhlmann Jr (1998); Kramer (1999), que
pontuam as diversas questões históricas desse segmento educacional, como avanços nas
políticas públicas que definiram o cargo de professor e coordenador no CEI.
Para tanto, consideramos o contexto histórico da educação infantil, assim como a
estrutura legal que rege os profissionais deste âmbito. Ainda buscando compreender
dentro do contexto educacional a dimensão afetiva.

A DIMENSÃO AFETIVA

O ser humano, complexo e incompleto, foi durante muito tempo categorizado


como um ser dividido entre razão e emoção, como posto na máxima cartesiana: ―penso,
logo, existo‖. E essa ideia foi incorporada no contexto histórico educacional, na crença
de que os aspectos cognitivos prevaleciam sob os aspectos emocionais. Essa
abordagem, foi propagadora de pedagogias que dicotomizavam a dimensão cognitiva da
dimensão afetiva no processo de aprendizagem. (LEITE, 2006)
Assim como afirma o autor, essa dicotomia também se apresenta nas relações
cotidianas nas unidades educacionais.
Independente dos papéis, cargos e ou funções assumidas, os sujeitos são
construtores de muitos saberes podendo afetar e serem afetados positiva ou
negativamente durante a construção de suas histórias. Sendo assim, pesquisar e
I ConProEduc e II IncluiEdu 67

compreender a dimensão afetiva é também considerar outras que são indissociadas a


ela, conforme aponta Araujo (2003, p. 154-155).

Na realidade da vida cotidiana de cada ser humano essas


dimensões estão de tal forma indissociadas que não é
possível diferenciá-las. Assim do ponto de vista
intrapsíquico nossos pensamentos, sentimentos e ações são
organizados pela articulação de elementos cognitivos,
afetivos, biológicos e socioculturais, mediados
simbolicamente ou não pela consciência e pelo
inconsciente. Mas não somente isso, pois essa constituição
psíquica e os pensamentos, sentimentos e ações recebem
influência direta do mundo externo com que interagimos,
composto de conteúdos de natureza física, sociocultural e
interpessoal. (ARAUJO, 2003. p. 154-155)

Na busca pela compreensão da dimensão afetiva é imprescindível considerar o


contexto histórico e cultural dos sujeitos. E é na medida em que os sujeitos dialogam,
que a relação entre seus saberes, sentimentos, impressões e emoções são aos poucos
percebidas, construídas e reconstruídas. Nesse sentido Freire (2004, 2015), pontua
questões tratando do relacionamento entre professores e alunos.
Em suas obras, o autor traz elementos que caracterizam a dimensão afetiva tais
como valorizar o diálogo, o respeito, a humildade, a alegria, a esperança, a indignação,
o medo e a insegurança. Afirma que sem a tomada de consciência de nossos
sentimentos e emoções e sentimentos e emoções das outras pessoas não há como agir de
maneira ética no mundo.
O autor considera que a formação docente precisa agregar a criticidade e
curiosidade ao valor das emoções, ao conhecimento da afetividade e da sensibilidade. É
preciso criar possibilidades de produção e construção, ser aberto às perguntas, à
curiosidade e às indagações. Perceber-se como inacabado. Estar consciente ainda de que
é um ser condicionado, mas que pode ter outros caminhos e decisões e por isso não é
determinado. E complementa,

Percebo afinal que a construção de minha presença no


mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência
das forças sociais, que não se compreende fora da tensão
entre o que herdo geneticamente e o que herdo social,
cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo.
(FREIRE, 2004, p. 28).
I ConProEduc e II IncluiEdu 68

Para o autor, a prática educativa deve ser alegre, afetiva, que considera os
sentimentos, os desejos e os sonhos dos envolvidos. As relações devem ser construídas
pensando na capacidade de ouvir, refletir e discutir considerando o nível de
compreensão do outro. E com essa postura, sempre refletir sobre sua atuação no mundo.

Minha presença no mundo, com o mundo e com os


outros implica o meu conhecimento inteiro de mim
mesmo. E quanto melhor me conheça nesta inteireza
tanto mais possibilidade terei de, fazendo História e
por ela sendo feito, como ser no mundo e com o
mundo, a ―leitura‖ de meu corpo como a de qualquer
outro humano implica a leitura do espaço. Neste sentido,
o espaço da classe que acolhe os medos, os receios, as
ilusões, os desejos, os sonhos de professoras e de
educandos deve constituir-se em objeto de ―leitura‖ de
professora e de educandos, como enfatiza Madalena Freire
Weffort. O espaço da classe que se alonga ao do recreio,
ao das redondezas da escola, ao da escola toda. (FREIRE,
2015 p. 169-170)

Assim, pontua que nos momentos de reflexão deve-se buscar perceber o outro,
entender seu cotidiano e sua inserção na unidade. É fazendo a leitura do espaço, de suas
vivências, de onde vem, suas crenças e acolhendo seus sentimentos que se dará o
conhecimento na inteireza de si e do outro.
Vieira (2005), também ressalta que é preciso momentos de reflexão dos
sentimentos dos envolvidos na ação educacional cotidiana e afirma:

Precisamos, juntamente com os professores, olhar para e


nomear emoções (deles e nossas), trazendo-as para o plano
cognitivo, refletindo sobre elas num processo sistemático,
coletivo e individual, para reorientar nossa ação e não
facilitar a supremacia da emoção e o consequente bloqueio
do crescimento e desenvolvimento do trabalho. (VIEIRA,
2005 p. 89)

O respeito à autonomia, à dignidade e à identidade de cada um, o bom senso que


vai orientar nas tomadas de decisões, a esperança no fazer juntos, perceber a realidade e
intervir nela, acreditar que a mudança é possível, que é preciso resistência e curiosidade,
pois a curiosidade não sobrevive na autoridade ou na negação, são saberes que segundo
Freire (2004) poderão tornar o ambiente escolar mais harmonioso. Par o autor,
I ConProEduc e II IncluiEdu 69

O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias,


humildes, generosas, em que a autoridade docente e as
liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o
caráter formador do espaço pedagógico.

No fundo, o essencial nas relações entre educador e


educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães,
filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no
aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 2004 p. 20)

Assim, é com essa visão de respeito nas relações desencadeadas entre os


sujeitos, considerando a justiça, generosidade, humildade, liberdade e buscando a
reinvenção do ser humano, na medida em que esses aprendem sua autonomia, que se
reconhecem e que vão despertando a capacidade de perceber e considerar os outros, que
pensamos as dimensões que constituem o ser humano e que resulta na dimensão afetiva.
Observando que é na interação com o outro que os sujeitos constroem sua
identidade e autonomia, buscando compreender suas histórias e consciência é que ao
analisar as relações entre as professoras e a coordenadora pedagógica, recorremos aos
conceitos elencados, que suscitam as discussões no ambiente da unidade escolar na qual
esta pesquisa foi realizada, porém antes apresentamos um breve histórico do surgimento
da creche em São Paulo e as atribuições do coordenador nesse município.

DA HISTÓRIA DA CRECHE ÀS ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR NO


MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

A educação infantil paulistana, teve seu início com os Parques infantis de Mario
de Andrade, em 1935, à época, diretor do Departamento de Cultura da Cidade. Estes
espaços garantiam o brincar e o espaço amplo permitia a criação da cultura da infância e
o contato diário com a natureza. Na década de 1950 houve a expansão desses parques,
buscando atender crianças mais afastadas do centro da cidade.
Em 1970, os Parques Infantis passam a ser denomidados Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEI), e nos anos 1980, a Educação Infantil vive a concepção de
educação compensatória e preparatória para o Ensino Fundamental.
Nessa época, a distinção entre creche e pré-escola se dava ora pela idade das
crianças, a creche atenderia crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de 4 a 6; ora pelo
funcionamento, a creche com horário integral e a pré-escola meio período, ora pela
I ConProEduc e II IncluiEdu 70

instância administrativa a que se vinculava, a creche se subordinaria às instituições


médicas ou assistenciais, a pré-escola à educação. Em meados dos anos 1980, com
movimentos em defesa da infância e com vista à Contituinte e à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional a expressão educação infantil passa a ser a nova
designação do trabalho realizado em creches e pré-escolas. (KRAMER, 1999, p. 1)
A educação infantil teve como marco a Constituição Federal de 1988, que no
artigo 208, aponta:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4


(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda
Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio
gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988)

Em 1996 com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional (LDB- lei n. 9394/96)) em seus artigos 29 e 30 estabelece:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da


educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013) (BRASIL, 1996)

Embora a educação infantil tenha sido apresentada e considerada nesses termos,


a falta de verbas para esse seguimento foi um dos fatores que estimulou novas divisões
por idades: crianças de 0 a 3 anos nas creches; e de 4 a 6, nas pré-escolas.
Em 2006, a lei 11.274 institui o ensino fundamental de nove anos de duração
modificando a faixa etária atendida nessas instituições, passando para atendimento em
I ConProEduc e II IncluiEdu 71

creches crianças de 0 a 3 anos e 11 meses e, na pré-escola crianças com até 5 anos.


(KUHLMANN JR, 1998)
De início as creches eram parte integrante da assistência, e, portanto, não faziam
parte da secretaria de educação. Os profissionais que atuavam nas unidades eram as
Assistentes de desenvolvimento infantil (ADI), possuíam ensino médio completo, e a
gestão era formada por diretor e um coordenador de creche. Conforme o documento São
Paulo (2015), outras mudanças foram significativas no contexto do CEI, que serão
descritas a seguir.
Uma mudança importante ocorreu em 2002, quando da transição da Estrutura
Administrativo-Pedagógica das Creches da Secretaria da Assistência Social (SAS) para
a Secretaria Municipal de Educação (SME). Movimento que proporcionou discussões
sobre a carreira dos profissionais de creche como integrantes do regimento do
magistério.
Assim, com o Programa ADI Magistério, em 2003, que ofereceu formação de
nível superior para os Assistentes de Desenvolvimento Infantil, foi possível a alteração
do cargo para Professor de Desenvolvimento Infantil (PDI), no ano de 2004 e, em 2010,
ocorre a transformação do cargo de PDI para Professor de Educação Infantil (PEI),
mantendo na gestão diretor e coordenador.
Todas essas transições ocorridas no CEI, fazem parte contextual também dos
sujeitos ali envolvidos, os mesmos sujeitos até então considerados apenas cuidadores,
passaram a ser responsáveis por todo um processo pedagógico, e mesmo que esse
trabalho pedagógico já existisse sem que fosse regulamentado, após o enquadramento
na lei, as questões hierárquicas ficam mais fortes e preponderantes nas relações.
Para entender essas relações de poder no mundo do trabalho e o papel de grupo
em uma determinada organização recorremos ao que dizem Heloani e Piolli (2014, p.
127),

O papel do grupo é de essencial importância nessa


relação, como também relação dialética ente a pessoa e a
sociedade. O resultado da organização de produção sobre
o grupo de trabalho permite a criação de defesas psíquicas,
as quais tem por função controlar ou dissimular a
ansiedade frente a perigos de fatos reais ou fantasiados.
Com estas formulações, seria impossível conceber
qualquer forma de cultua organizacional sem levar em
consideração os afetos das pessoas que da organização
fazem parte. O mundo do trabalho pertence
I ConProEduc e II IncluiEdu 72

exclusivamente à qualidade do que é verdadeiramente


humano, porém, por esta condição, transformá-lo em
sofrimento e pura angústia, parece uma estratégia
comparável à morte, às pulsões que jogam contra a
continuação da vida. (HELOANI E PIOLLI, 2014, p. 127)

Subentende-se que no ambiente de trabalho existem forças entre as relações que


são próprias dos sentimentos de cada sujeito envolvido. E que estes sentimentos devem
ser considerados e não somente as questões próprias da cultura organizacional, como
por exemplo suas funções, que são previamente definidas.
Assim, voltando para a organização do trabalho no CEI, o coordenador tem suas
obrigações definidas em regimento específico do município:

Art. 11. São atribuições do Coordenador


Pedagógico: I –coordenar a elaboração, implementação e
avaliação do projeto político-pedagógico da unidade
educacional, visando a melhoria da qualidade de ensino,
em consonância com as diretrizes educacionais do
Município; II –elaborar o plano de trabalho da
coordenação pedagógica, articulado com o plano da
direção da escola, indicando metas, estratégias de
formação, cronogramas de formação continuada e de
encontros para o planejamento do acompanhamento e
avaliação com os demais membros da Equipe Gestora; III
–coordenar a elaboração, implementação e integração dos
planos de trabalho dos professores e demais profissionais
em atividades docentes, em consonância com o projeto
político pedagógico e as diretrizes curriculares da
Secretaria Municipal de Educação; VII –identificar, em
conjunto com a Equipe Docente, casos de alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem e
desenvolvimento e, por isso, necessitem de atendimento
diferenciado, orientando os encaminhamentos pertinentes,
inclusive no que se refere aos estudos de recuperação
contínua e, se for o caso, paralela no ensino fundamental e
médio; (SÃO PAULO, 2013)

Observando as atribuições do coordenador dispostas nestes itens, pode-se notar


que muitos itens pressupõem o trabalho em conjunto com a equipe docente, estimulando
e articulando todo o processo pedagógico. Assim traçar um diálogo entre a teoria e a
prática nos momentos de planos de ação, que são reservados para refletir o processo
pedagógico, além de priorizar a formação dos docentes, o coordenador também é quem
faz a articulação do fazer pedagógico, e para isso, o diálogo é fundamental. Tal
I ConProEduc e II IncluiEdu 73

categoria para Freire (2004), é essencial no processo de vivência entre os sujeitos que
ensinam e aprendem mutuamente.
Vieira (2005), em livro voltado para o cotidiano do coordenador pedagógico na
escola ressalta:

É necessário que o coordenador pedagógico reconheça, no


grupo de professores com quem trabalha, os sentimentos
que vão surgindo no processo de formação continuada que
se propõe, identificando-os e proporcionando momentos
para os professores os exprimirem, para os
compreenderem e equilibrarem, favorecendo, desta forma,
a continuidade das mudanças na concepção de educação
do professor e em suas práticas.
Para tanto, torna-se importante fazer parte do projeto
pedagógico da escola encontros sistemáticos entre os
professores e a coordenação, com o fim de problematizar a
prática e coletivamente expressar medos e angústias.
(VIEIRA, 2005 p. 91)

Assim, pontua que caberá ao coordenador conhecer o grupo de professores e


proporcionar momentos na formação continuada em que todos possam trocar
experiências, problematizar as questões do cotidiano e, de alguma maneira, expressar o
que sentem e pensam.
E que estes momentos sejam planejados e incorporados ao projeto da unidade,
pensando numa formação cultural, com oportunidade de se discutir valores,
preconceitos, experiências e a própria história, que implica em constituir identidades e
que garanta espaço para a pluralidade e para que professores narrem suas experiências,
reflitam sobre práticas e trajetórias vividas, compreendam a sua própria história,
redimensionem o passado e o presente, ampliem seu saber e seu saber fazer.
(KRAMER, 1999 p.3-4)

A RELAÇÃO COORDENADORA PEDAGÓGICA E PROFESSORES NO CEI


PESQUISADO

Como dito anteriormente, a metodologia utilizada é de cunho qualitativo e os


instrumentos de coleta de dados são a observação do cotidiano da coordenadora
pedagógica em diferentes espaços do CEI e entrevista semiestruturada com as
professoras. Os resultados preliminares, que neste momento trazem apenas as falas das
docentes, apontam que o trabalho delas tem apresentado entraves nos momentos que
I ConProEduc e II IncluiEdu 74

necessitam do auxílio da coordenadora, uma vez que elas não se sentem ouvidas e/ou
respeitadas nesse espaço, pois dizem que falta acompanhamento do trabalho realizado
como um todo, seja nos registros, no planejamento, na execução de tarefas e ou nos
momentos de Planos Especiais de Ação (PEA).
Os PEA são momentos de formação continuada em serviço, acontecem três
vezes durante a semana, uma hora antes ou depois da jornada, no qual a coordenadora é
responsável por organizar e apresentar às professoras um plano de estudo que é definido
no início do ano letivo em conjunto com a equipe docente. Esse plano é
necessariamente condizente com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade.
As professoras dizem que têm pouco espaço para opinar sobre determinado
assunto e ou fazer trocas de experiências. E que a coordenadora se recusa a participar
das festas da unidade, pois não configura como um trabalho pedagógico, além de
ressaltar que apresenta dificuldades em momentos de divergência de opiniões e por isso
não permite espaço para discussões mesmo se tratando de assuntos pertinentes à
formação dos professores.
Se observarmos as atribuições definidas no decreto anteriormente citado, a
coordenadora tem deixado de articular o projeto de trabalho definido com o grupo. E
essa ação de pensar, planejar, avaliar juntamente com a equipe, também aparece fora de
contexto de acordo com as falas das professoras.
Embora nas atribuições destinadas à coordenadora não especifique o diálogo, o
respeito, o cuidado em ouvir e se atentar para as necessidades das professoras,
subentende-se que no fazer junto com a equipe, essas ações intrínsecas da dimensão
afetiva, estivessem contempladas no cotidiano no CEI, porém ao observar as tomadas
de decisões da coordenadora frente as professoras, fica claro que isso não ocorre. A
coordenadora busca certa distância dos sujeitos, em alguns momentos diz que seu
compromisso é com a formação das professoras.
Outra fala das professoras que nos faz pensar na dificuldade nas relações entre
os sujeitos, é a questão do preconceito. Afirmam que presenciaram cenas de agressões
verbais com professoras em razão da cor, credo e ou opção sexual.
Em muitos momentos as professoras colocam que a coordenadora parece ter
bastante conhecimento e que embora esteja, apenas cinco anos na função, tem muitos
anos de experiência como professora, porém tem dificuldade em estabelecer diálogo
com as pessoas, sempre se colocando como superior aos outros, mesmo com os pais e
demais funcionários da instituição Segundo as docentes entrevistadas a relação
I ConProEduc e II IncluiEdu 75

cotidiana entre elas e a coordenadora não acontece de maneira respeitosa e produtiva,


desconsiderando a dimensão afetiva.
Infelizmente no que tange à essa relação as falas são uníssonas, as professoras
parecem bem engajadas no desenvolvimento e compromisso com todo o trabalho no
cotidiano, mas gostariam de contar com o apoio e participação da coordenadora.
Entendem que a formação pedagógica acontece diariamente e que até mesmo essa
dificuldade encontrada nas relações é um processo de aprendizado para todos, porém o
ambiente de trabalho tem se tornado tenso com todos esses obstáculos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados preliminares apontam que as professoras tentam solicitar em


alguns momentos a presença e participação da coordenadora, pois entendem que seu
papel é o de intervir e auxiliá-las no trabalho pedagógico de maneira que se torne mais
qualitativo, porém há sempre um afastamento, uma negativa e ou uma frase ou palavra
inapropriada.
Considerando o contexto histórico da Educação Infantil, podemos visualizar que
os sujeitos envolvidos estão em constante busca e aprendizado, a temática dimensão
afetiva ainda é recente nas discussões no âmbito educacional, principalmente nesse
nível de ensino. Pois as relações, são reflexos de contextos sociais enraizados e que
podem acentuar os processos hierárquicos dentro das unidades escolares.
A dimensão afetiva tem aqui papel importante nas relações, na medida em que a
percepção dos sentimentos do outro possa modificar atitudes que poderiam prejudicar
todo um trabalho a ser desenvolvido.
As docentes apresentam-se desmotivadas em alguns momentos ao realizar seu
trabalho, pois a cada projeto e produto apresentado é carregado de críticas que não são
discutidas em conjunto, evitando que a equipe possa melhorar sua atuação docente.
Assim, percebemos que os momentos de reflexão, trocas, conversas e vivências
não fazem parte do cotidiano dos sujeitos, gerando ainda mais desconforto e sensação
de desânimo. O que poderia ser modificado em momentos prazerosos de trocas de
experiências e aprendizado para todos os sujeitos envolvidos, seja professoras ou
coordenadora. Momentos que poderiam ser contextualizados com o cotidiano da
unidade, com atividades que corresponderam às expectativas e objetivos do
planejamento da unidade, desafios, novas propostas, oficinas.
I ConProEduc e II IncluiEdu 76

Ainda há expectativa, por parte das professoras, que o ambiente de trabalho


possa ser diferente, mais agradável e acolhedor. Observamos que o grupo de professoras
buscam mais unidade entre elas, embora com dificuldade na comunicação e articulações
que seriam realizadas pela coordenadora, acabam por colocar em prática o
planejamento, muitas vezes sem as ações da respectiva, assim o grupo tem se
fortalecido, buscando unidade nas tomadas de decisões.

REFERÊNCIAS

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In: Valéria Amorim (org) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São
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de desembro de 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São


Paulo: Paz e Terra, 2004.

_______, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2015.

FREIRE, Madalena. O sentido dramático da aprendizagem. In: GROSSI, Esther


Pillar; BORDIN, Jussara (Org.). Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992. p. 11-
14.

KRAMER, Sônia. O papel social da educação infantil. Revista Textos do Brasil,


Brasília, Ministério das Relações Exteriores, 1999.

KUHLMANN JR., M., Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
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LEITE, S. A. S. e cols. Afetividade e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do


Psicólogo, 2006.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens


qualitativas. São Paulo: EPU, 2014.

SÃO PAULO (SP). Decreto Nº 54.453, de 10 de outubro de 2013. Fixa as atribuições


dos Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino. Disponível em:
<chromeextension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/http://portal.sme.prefeitura.
sp.gov.br/Portals/1/Files/7076.pdf> Acesso em 01/10/2017.

________. História da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.

VIEIRA, Marili M. da Silva. O coordenador pedagógico e os sentimentos envolvidos no


cotidiano p. 83-92. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de. O coordenador Pedagógico e o cotidiano da escola. Loyola, São Paulo,
2005.
I ConProEduc e II IncluiEdu 78

A EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE


TÉCNICA

Marcelo Beneti - marcelo.beneti@hotmail.com

RESUMO

O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento que


propõe estudar a evasão escolar, um assunto preocupante e presente em todos os níveis
de ensino das diferentes esferas educacionais. Vale ressaltar que mesmo o assunto
evasão escolar ser um tema que não é de hoje estudado e debatido, ainda assim existe
muita dificuldade para conseguir identificar e contornar precocemente suas causas para
prevenir o aluno do abandono. Deste modo, este artigo tem como objetivo principal
evidenciar alguns dos motivos que têm levado à evasão escolar na educação
profissionalizante técnica de uma escola pública do município de São Caetano do Sul,
SP. Para a realização da pesquisa buscou-se apoio na análise documental de forma que
será feito uso de revisão bibliográfica que tem tratado aspectos da evasão escolar no
âmbito do ensino profissionalizante. Por ora, observa-se que existem variados os
motivos de evasão escolar, e como exemplos apresentam-se as condições
socioeconômicas, culturais, geográficas, além dos programas didático-pedagógicos e
ainda, por muitas vezes, a baixa qualidade do ensino. Percebemos que alunos que
abandonam o curso técnico dizer ter dificuldades para dedicação ao curso,
principalmente pela necessidade de trabalhar, o que compromete a disponibilidade para
acompanhar as disciplinas e consequentemente para a conclusão do curso. O que se
espera do presente trabalho é que o mesmo possa ser um elemento norteador para
estudarmos a evasão nos cursos técnicos profissionalizantes de ensino médio.

Palavras Chave: Evasão Escolar; Curso Técnico; Educação.

INTRODUÇÃO

Torna-se importante destacar que cada ano que passa o assunto evasão escolar
torna-se preocupante em todos os graus de ensino e em diferentes sistemas
I ConProEduc e II IncluiEdu 79

educacionais. Mas é preciso considerar que no momento que se fala a respeito de evasão
escolar é preciso estar atento que não se pode só unicamente mencionar a propósito ao
ato de evadir, fugir, desistir, pois é importante saber se existe um vasto conjunto de
multíplices facetas nem sempre bem compreendidas para que essa evasão aconteça.
Quando se fala, por exemplo, em evasão escolar de curso técnico que é o objeto
deste artigo destaca-se que em outros países do mundo este assunto na literatura é
debatido por diferentes autores. Mas o problema é que no Brasil, a realidade sobre
evasão de cursos técnicos é oposta, porque se torna relevante destacar que não existem
muitos estudos sobre o assunto. Sendo assim segundo entendimento de Machado e
Moreira (2009, p. 3):

A ausência de estudos sobre o tema pode estar relacionada


ao fato de que o processo de democratização da escola
técnica de nível médio no Brasil apenas se iniciou. E se a
democratização do ensino significa o acesso dos
estudantes à escola e a sua permanência nos estudos, a
crise em um desses dois termos se mostra um problema. A
evasão se refere justamente aos fatores que levam o
estudante a não permanecer nos estudos. É, portanto, uma
questão relacionada à democratização da escola técnica no
país.

Deste modo este artigo tem como objetivo principal evidenciar motivos que
levam a evasão escolar na educação profissionalizante técnica.
Este tema justifica-se, pois é de grande importância tanto para os
estabelecimentos de ensino quanto para governo e alunos entender qual o motivo que
contribui para a evasão, sobretudo num curso técnico, e mostrando esses motivos assim
torna-se quem sabe possível traçar objetivos e estratégias para lidar com a temática
dentro de uma escola.
Quando se aborda o tema da evasão escolar é possível observar que tem sido
explorado de maneira expressiva, porém, tais estudos se limitam ao ensino Fundamental
ou Médio. Importante destacar, que são poucos os estudos que se preocupam com a
evasão na educação profissional e com o nível técnico, sendo esta a razão que me levou
a realizar essa pesquisa.
A realização deste trabalho demandou o uso de revisão bibliográfica, de forma
qualitativa a qual leva à constituição do quadro teórico, do conjunto de definições,
princípios, categorias etc. A coleta de dados foi procedida por meio de artigos, livros e
I ConProEduc e II IncluiEdu 80

revistas, acrescidos de informações colhidas em trabalhos já produzidos sobre o tema,


cujos dados foram levantados também por meio do acesso à rede mundial de
computadores.
Lembrando, conforme citado acima, que são poucos os estudos realizados na
educação profissionalizante técnica.
O estudo gira em torno de uma escola municipal de São Caetano do Sul que
oferece cursos técnicos, mas observa-se cada vez mais a evasão escolar em seus cursos
técnicos oferecidos. O curso estudado será o técnico em logística.
A escola oferece cinco cursos técnicos que são: Técnico em Administração,
Contabilidade (pioneiro), Logística, Informática e Publicidade.
A pesquisa se dará no curso técnico em logística que é um dos que apresentam
maior índice de evasão dentre os cursos da escola.
O que me levou a realizar essa pesquisa é a inquietação gerada pelo motivo do
ensino técnico ser um atalho para o mercado de trabalho e mesmo assim ver os cursos se
definhando com falta de alunos.

O QUE É A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA

Nos primórdios do Brasil, Fonseca (1961) explica que a formação do trabalhador


era feita desde os tempos mais remotos da colonização, tendo índios e escravos como os
primeiros aprendizes dos ofícios, um tipo de ensino destinado às categorias mais baixas
da sociedade. Quando foi descoberto o ouro em Minas Gerais, criaram-se casas de
fundição e moeda, o que gerou a necessidade de um ensino mais específico, destinado a
filhos dos homens brancos empregados na própria casa da moeda, diante dessa demanda
se fazia necessária uma educação profissionalizante.
Em suas pesquisas Garcia (2000) explica que experiências da educação
profissional podem ser vistas desde 1800, por meio da adoção da aprendizagem de
ofícios de manufatura, destinada ao amparo da camada mais vulnerável socialmente.
Crianças e jovens eram encaminhados para essas casas onde, além de receberem
instrução elementar, aprendiam ofícios como: tipografia, encadernação, alfaiataria, etc.
já podia se notar que a educação técnica profissional era voltada para uma classe menos
favorecida.
I ConProEduc e II IncluiEdu 81

Os autores afirmam o que acontece desde de aquela época até os dias de hoje , a
educação profissionalizante técnica é oferecida aos menos favorecidos, no decorrer
deste artigo isto poderá ser notado facilmente pelo leitor.
A chegada da família real, em 1808, fez com que fosse criado o colégio das
fábricas, primeiro estabelecimento público com o objetivo de atender à educação de
artistas e aprendizes vindos de Portugal. O autor prossegue dizendo que foi Nilo
Peçanha, governador do Rio de Janeiro que instaurou o ensino técnico no Brasil, por
meio do decreto nº 787/1906, que criou quatro escolas profissionais no estado em
questão, sendo três dedicadas ao ensino de ofícios e uma de ensino agrícola.
Em 1906 instaurou-se oficialmente o ensino técnico-industrial no país. Em 1909,
Peçanha assume a presidência do Brasil e assina o decreto nº 7.566, que foi responsável
pela criação de dezenove escolas de aprendizes e artífices em diferentes unidades
federativas, direcionadas ao ensino profissional, primário e gratuito, tendo portando
mais de cem anos de existência essa modalidade de ensino, que passou por várias
mudanças ao longo do tempo.
Segundo Garcia (2000) até 1927, quando o projeto Fidélis Reis foi apresentado,
não houve grande avanço no ensino técnico. O projeto em questão propunha a oferta
obrigatória do ensino profissional no Brasil. Posteriormente, em 1930 foi criado o
Ministério da Educação e Saúde Pública, estruturando a Inspetoria do Ensino
Profissional Técnico, que tinha como atribuição a supervisão das escolas de aprendizes
e artífices, que anteriormente eram atreladas ao Ministério da Agricultura.
A dita inspetoria, conforme o autor, transformou se em Superintendência do
Ensino Profissional, em 1934, um período que iniciou uma importante ampliação do
ensino industrial no país, gerando a criação de novas escolas industriais e a inserção de
novas especializações nas escolas já existentes.
Segundo Kuenzer (2000) a educação apresenta um campo definido e um
desenvolvimento histórico muito peculiar, o que não é impeditivo para que seja
integrada a outras práticas sociais, como o trabalho, o que desencadeou a educação
profissional de nível médio no Brasil. Kuenzer (2000) comenta que os cursos técnicos
atrelados ao ensino médio, sempre foram o cerne do ensino técnico no país, pretendendo
oferecer formação profissional aos jovens que se encontram na fase final do ensino
básico. Sendo assim o autor Kuenzer (2000) aponta que a formação profissional passa a
ser relatada no país a partir de 1909, por meio da criação de escolas de artes e ofícios.
I ConProEduc e II IncluiEdu 82

Tais escolas que não foram criadas com o objetivo oficial de atender às
demandas de desenvolvimento industrial, que eram praticamente inexistentes nessa
época. Essas escolas sugiram sim com a finalidade moral, a fim de retirar das ruas os
jovens que não tinham lugares determinados na sociedade e colocar os mesmos numa
profissão.
De acordo com Kuenzer (2000) a proposta inicial da educação profissional
surgiu no Brasil em formato moralista e paternal, as propostas seguintes foram incluídas
no processo de produção e não possibilitavam o acesso ao ensino superior. Nesse
período da história, existia uma perspectiva dualista da educação profissional, acentuada
uma vez que os alunos frequentadores do curso profissional, não são os mesmos que
frequentam o ensino propedêutico, direcionado ao ensino superior.

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Destaca-se que a compreensão de educação é percebida, aqui, como prática


social, deste modo, constitutiva e constituinte das relações sociais mais vastas, a partir
de encontros e métodos em disputa que demonstram distintas percepções de homem,
mundo e sociedade. Para resultado desta apreciação, a educação é percebida como
procedimento extenso de socialização da cultura, de acordo com a história determinado
pelo homem, e a escola, como lócus privilegiado de produção e assimilação do saber,
cujas políticas, gestão e processos se estabelecem, coletivamente ou não, em prol dos
fins de formação. Sendo assim, políticas educacionais efetivamente aludem o
envolvimento e o empenho de desiguais atores, incluindo gestores e professores ligados
aos diversos sistemas de ensino .
Quando se fala em educação profissional Frigotto et.al. (2005) explicam que ela
surgiu de certo modo para que fosse possível suprir a demanda toyotista e isso passou a
ser uma responsabilidade atrelada ao decreto nº 2.208/97, que regulamentou a educação
profissional desvinculando o ensino médio do ensino técnico, passou também a eliminar
os cursos de tal modalidade de ensino, que alinhavam a formação profissional com a
formação escolar geral.
Por sua vez Kuenzer (2000) aponta que, se a proposta inicial da educação
profissional surgiu no Brasil em formato moralista e paternal, as propostas seguintes
foram incluídas no processo de produção e não possibilitavam o acesso ao ensino
superior. Nesse período da história, existia uma perspectiva dualista da educação
I ConProEduc e II IncluiEdu 83

profissional, acentuada uma vez que os alunos frequentadores do curso profissional, não
são os mesmos que frequentam o ensino propedêutico, direcionado ao ensino superior.
Oliveira (2004) destaca em um de seus artigos que a empregabilidade acabou se
tornando um dos maiores enfoques da educação a partir da década de 1990, já que as
políticas sociais que tinham como objetivo conter a pobreza funcionava,
majoritariamente, como políticas compensatórias. Para o autor, a transformação da
produção equânime era o argumento central das reformas no campo educacional que
eram implantadas no governo de Fernando Henrique Cardoso:

É possível identificar nessas reformas no Brasil


uma nova regulação das políticas educacionais. Muitos são
os fatores que indicam isso, dentre eles é possível
destacar: a centralidade atribuída à administração escolar
nos programas de reforma, elegendo a escola como núcleo
do planejamento e da gestão; o financiamento per capita,
com a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), por meio da Lei n.
9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames
nacionais de avaliação (SAEB, ENEM, ENC), bem como
a avaliação institucional e os mecanismos de gestão
escolares que insistem na participação da comunidade
(OLIVEIRA, 2004, p.1130).

Nagel (2002) segue a mesma linha de pensamento e contribui explicando que


foram fundamentadas novas versões de velhos princípios liberais de liberdade e
autonomia do homem, um dilema que ainda é enfrentado e precisa ser defendido. Isto é,
o homem é responsável por seu próprio êxito ou por seu próprio fracasso, já que dispõe
de capacidade física e mental para assegurar a sobrevivência por meio do trabalho.
Torna-se importante ressaltar que na atualidade às escolas necessitam cada vez
mais desenvolver os alunos amoldados às novas cobranças do séc. XXI. Nada obstante,
existe um desfasamento entre os conhecimentos e as competências lecionadas aos
alunos e os fatores resultantes para conseguir níveis de qualidade e competitividade. A
escola precisará mudar o seu papel e modelo organizacional atual, promovendo
capacidades básicas de qualidade e baseamentos sólidos nos vários saberes e, ainda,
enfatizar na formação dos alunos as competências sociais e pessoais, os valores sociais e
cívicos (cidadania), a capacidade de aprender a aprender ao longo da vida, que são
I ConProEduc e II IncluiEdu 84

disposições indispensáveis para o emprego, para a mobilidade e para a qualidade e bem-


estar na vida.
Na época presente, mais que uma fonte de conhecimento, a educação vem se
tornando imprescindível para a empregabilidade, vendo-se na precisão de atender a um
mercado capitalista cada vez mais exigente, sendo esse, um dos centrais fatores da
procura pela formação superior. Quem sabe a principal finalidade das universidades, é
produzir e transmitir conhecimento para gerar o desenvolvimento do ―homem‖ e, por
conseguinte da sociedade, esteja ficando em segundo plano, passando o conhecimento a
agregar um processo tendente a desregulamentação e mercantilizaçao nesses tempos de
globalização.
Sendo assim torna-se relevante destacar que em uma sociedade de conhecimento
e de aprendizagem, é preciso dotar os sujeitos sociais de competências e de capacidades
para a participação na vida social, econômica e cultural, a fim de não tentar novas
formas de divisão social, mas a edificação de uma sociedade democrática na forma e no
teor.
A sociedade industrial com o passar dos anos passou a abordar as Universidades
como um canal de sustentação da produção econômica. Deste modo, os novos
conhecimentos seriam úteis, se ficassem na expectativa de aumentar a produção. Da
mesma forma, as próprias universidades passaram a ser tratadas como instituições
vantajosas, ou seja, com o desenvolvimento industrial, um setor de classe rica viu a
probabilidade de criar universidades/empresas para lançar conhecimentos para serem
comerciados.

CONCEITO DE EVASÃO ESCOLAR

A evasão é considerada como algo complexo, definida pela literatura como


interrupção no ciclo de estudos. É um problema que vem preocupando as instituições de
ensino em geral, sejam públicas ou particulares, pois a saída de alunos provoca graves
consequências sociais, acadêmicas e econômicas.
A problemática da evasão escolar no contexto atual brasileiro se estabelece bem
mais presente, visto que em ocasiões remotas a escola parecia ser mais excludente,
embora hoje ainda continue. Entretanto, as facetas que são aproveitadas pelo poder
provocam discussões onde se pensa que a escola é privilégio do proletariado.
I ConProEduc e II IncluiEdu 85

Na verdade, a escola representa a detenção do conhecimento, e desta forma,


necessita propiciar que os alunos ingressem e sintam o gosto de estudar, porém em
contrapartida, a própria condição social faz com que este se evada. Os fatores que
determinam a evasão escolar são diversificados, provocados a partir da
institucionalização da escola. A escola, enquanto instituição desde sua formação tem
sido elemento de importação e de transplante cultural, dado ao modelo socioeconômico
do Brasil, ou seja, é uma nação dependente cultural e de maneira econômica dos países
desenvolvidos.
A evasão escolar marca para duas dessemelhantes abordagens teóricas, a
primeira das quais esclarece a situação com base nos fatores externos à escola,
enquanto, a segunda se arrola nos fatores internos da instituição escolar. Os fatores
externos são o trabalho, as diferenças sociais, a relação familiar e as drogas. Os internos
mais comuns estão assentados na própria escola, na linguagem e no professor. Assim,
lança-se mão de parte da literatura científica acerca da evasão do Ensino Médio
brasileiro para compreender os velhos e os novos dilemas.
Deste modo a evasão escolar é um dos grandes problemas que incomodam as
instituições de ensino em geral, sejam públicas ou particulares. A egressão de alunos
gera graves implicações sociais, acadêmicas e econômicas. A análise de Silva Filho
(2007, p.641) marca que, no tempo entre 2000 e 2005, no conjunto desenvolvido por
todas as IES do Brasil, a evasão média foi de 22%, atingindo 12% nas públicas e 26%
nas particulares. Assevera ainda que são poucas as IES que têm um programa
institucional satisfatório de luta contra à evasão, com planejamento de ações,
acompanhamento de resultados e coleta de experimentos bem sucedidos.
Nunes (2005, p.90) descreve que as razões centrais da evasão estão catalogadas,
variando na estima e importância, com três extensões:

a) dimensão acadêmica: é determinado por problema nas


disciplinas fundamentais da primeira fase, baixo
aproveitamento em sala de aula, método de ensino,
dificuldade na relação professor x aluno, currículos
impróprios ou desatualizados, baixa amizade do corpo
docente;
b) dimensão financeira: apontada por baixo poder
aquisitivo ou por dificuldades financeiras na família,
descumprimento, perda ou precisão de emprego;
c) dimensão pessoal: qualificada por erro na escolha do
curso, por não perceber os processos pedagógicos, por
I ConProEduc e II IncluiEdu 86

quebra de perspectiva em relação a teores estudados,


defasagem escolar que gera modificações de turmas e de
colegas, provocando uma grande frustração.

Deste modo é sucinto aproximar-se do estudante, conhecê-lo melhor,


desenvolver um relacionamento que consinta coligar suas precisões para então indicar
estratégias e ações bem conduzidas, poupando empenhos e reduzindo gastos, pela maior
assertividade.
Por sua vez Milliken (2007, p.89) destaca em seus artigos que a ação do
panorama de baixa lealdade de clientes-alunos dentro da educação vem cada vez mais
se tornando uma epidemia. Uma epidemia que vem afetando a supervivência de
instituições educativas em todos os seus graus. O ensino superior, por exemplo, vem
convivendo com este ponto há muito tempo, tendo, entretanto, nas últimas décadas do
século XX um maior empenho, haja vista que subsídios como a globalização e a visão
competitiva tenham erguido cada vez mais o valor do assunto.
Na visão de Scoz (2009, p.55) a evasão escolar se produz desde as séries iniciais
quando acontece um grande trauma tolerado pela criança como, por exemplo, a
separação dos pais, fracasso escolar, inferioridade material entre outros ensejos de
natureza aturada esses são os fundamentais motivos que beneficiam a evasão escolar. A
problemática da evasão escolar no contexto atual brasileiro se estabelece bem mais
presente, visto que em ocasiões remotas a escola semelhava ser mais excludente,
embora hoje ainda continue.
Como pode se notar a evasão possui uma extensa lista de conceitos conforme o
autor, mas o principal é procurar uma forma de sanar esse problema, não totalmente,
mas pelo menos diminuir a quantidade de evadidos.
Portanto é preciso cada vez mais ter conhecimento dos motivos para que possa
desenvolver um combate à evasão escolar, nessa expectativa, igualmente aparece como
um ativo instrumento de prevenção e combate à violência e à imensa desigualdade
social que assola o Brasil, beneficiando deste modo toda a sociedade. Tendo várias
causas, que vão desde a necessidade de trabalho do aluno, como forma de
complementar a renda da família, até a baixa qualidade do ensino, que desanima aquele
a frequentar as aulas, via de regra inexistem, salvo honrosas exceções, mecanismos
essenciais e dinâmicos de combate à evasão escolar tanto no nível de escola quanto em
nível de sistema de ensino, seja municipal, seja estadual.
I ConProEduc e II IncluiEdu 87

A EVASÃO ESCOLAR NOS CURSOS TÉCNICOS

Quando se fala em cursos técnicos Ramos (2005), destaca que é preciso ficar
atento ao disposto nos arts. 394 e 405 da LDB nº 9.394/97, e assim será possível notar
que o decreto nº 5.154/04 passa a defender a integração da formação geral/propedêutica
à formação profissional/técnica, o que parte de eixos que orbitam sobre: trabalho,
ciência, cultura e tecnologia. Tomando o trabalho como o princípio educacional, assim
como as categorias da ciência, de cultura e da tecnologia.
Torna-se importante deixar claro que para adolescentes e jovens os cursos
técnicos quando concluídos, sobretudo nos dias atuais consegue que seja possível
ampliar as possibilidades de inserção no mercado de trabalho e torna mais promissor o
futuro da nova geração. Por outro lado o empresário, que motiva seus funcionários para
estes cursos, além de cumprir sua função social, contribuirá para a formação de um
profissional mais capacitado para as atuais exigências do mercado de trabalho e com
visão mais ampla da própria sociedade. Consequentemente vale destacar que isso é
avaliado como sendo mais que uma obrigação legal, portanto, a aprendizagem é uma
ação de responsabilidade social e um importante fator de promoção da cidadania,
redundando, em última análise, numa melhor produtividade.
Considera-se que por muitas vezes a evasão de cursos técnicos conforme
pesquisa realizada com Veloso e Almeida (2001, p.44) com coordenadores de cursos da
Universidade Federal de Mato Grosso, em muitos casos trazem motivos de acontecer e
sendo assim o aluno evadido é aquele estudante que não fez curso preparativo para
entrar na faculdade, procurou vestibular em escolas com menor ação para avalizar o
ingresso; evidencia falta de organização para seguir as disciplinas fundamentais, devido
a um Ensino Médio de baixa qualidade; a escolha do curso foi feita sem dados
suficientes, o que determina uma reversão de probabilidades e uma frustração; o seu
grau socioeconômico o incentiva para o mercado de trabalho em procura de renda. Isso
sem dúvida vem ao encontro da pesquisa em andamento, o que se observa é vários
alunos abandonando o curso por falta de informações sobre o mesmo, a escola deve
proporcionar que o candidato ao curso possa ter todas as informações referentes ao
mesmo.
Destaca-se que tratando sobre a evasão de cursos técnicos é preciso mencionar
que durante a abertura do Fórum de Evasão na Educação de 2011 uma observação foi
realizada pela Tathiane Eneas de Arruda, diretora de Graduação do Instituto Federal de
I ConProEduc e II IncluiEdu 88

Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), ela destacou que em se tratando
de cursos técnicos o número de alunos evadidos é avaliado como sendo maior
geralmente no segundo semestre do curso, e isso acontece devido cada vez mais o
mercado disponibilizar empregos temporários durante esse período, sendo assim,
conforme entendimento de Tathiane, “[...] por serem alunos do Instituto Federal,
conseguem trabalho facilmente, mas acabam ficando retidos e chegam atrasados na
aula, até que não consegue conciliar e abrem mão do curso por já estarem inseridos no
mercado”.
Uma questão relevante é destacada por diferentes autores e como exemplo
menciona-se Luscher e Dore (2011), que por sua vez consideram que, a evasão na
educação profissional de nível médio em muitos casos irá representar oportunidades de
experimentação profissional mobilidade, mas ao mesmo tempo para outros pode
representar instabilidade e falta de orientação quanto aos rumos profissionais que se
deseja seguir.

[...] o estudante pode, por exemplo, escolher um curso em


uma determinada área, interrompê-lo e mudar de curso,
mas permanecer na mesma área ou no mesmo eixo
tecnológico. Pode também mudar de curso e de área/eixo
ou, ainda, permanecer no mesmo curso e mudar apenas a
modalidade do curso (integrado, subsequente ou
concomitante) e/ou a rede de ensino na qual estuda. Outra
opção é a de interromper o curso técnico para ingressar no
ensino superior e, até mesmo, abandonar definitivamente
qualquer proposta de formação profissional no nível
médio (LUSCHER; DORE, 2011, p. 152-3)

Por sua vez Batista (2009, p.06) tem uma visão um pouco além do que vem
sendo mencionado, pois no entendimento dele é preciso estar atento porque o problema
da evasão escolar por muitas vezes “transpõe os muros da escola, uma vez que reflete
as profundas desigualdades sociais do Brasil, constituindo assim um problema de
ordem social”. Deste modo, ainda segundo Batista (2009), não se pode esquecer que é
preciso trazer soluções, pois o jovem evadido estará condenado a atuar à margem do
mercado de trabalho, desempenhado funções de baixa remuneração e por muitas vezes
em condições precárias de trabalho e na falta de registros e seguridade social, e tudo
isso com certeza será o reflexo da informalidade.
I ConProEduc e II IncluiEdu 89

Portanto quando se trata da evasão escolar Dore (2013) destaca que é preciso
que aja prevenção para diminuir á evasão pois faz-se imprescindível compreender,
orientar e acompanhar o aluno no momento em que realiza a sua primeira escolha no
campo da formação profissional. Vale ressaltar que isso pode levar á possível
significativa redução das taxas de abandono e/ou outros tipos de fracasso escolar.
Portanto considera-se que á prevenção é avaliada como sendo de fundamental
importância para o aluno e para a sociedade, pois não se pode esquecer que a evasão
vem cada ano sendo destacada por ser uma das principais razões para a baixa
qualificação e habilitação profissionais.

MOTIVOS QUE LEVAM A EVASÃO ESCOLAR NA ESCOLA MUNICIPAL


DE SÃO CAETANO DO SUL

Inicialmente este estudo adotou a metodologia qualitativa exploratória,


embasada em levantamento bibliográfico e artigos científicos que abordam o tema.
O levantamento bibliográfico foi escolhido como técnica de pesquisa, pois,
segundo Gil (2006, p. 35), ―pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já
elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos e periódicos que
permitem o pesquisador apurar e analisar em profundidade cada informação‖.
A bibliografia como técnica têm por objetivo a descrição e a classificação dos
livros e documentos similares, segundo critérios, tais como autor, gênero literário,
conteúdo temático, data, etc. (ANDRADE, 2005).
Desse modo tanto alunos evadidos como aqueles que continuam a frequentar o
curso responderam algumas questões para que pudesse tirar as conclusões sobre o
motivo da evasão escola na Educação Profissionalizante de Ensino Médio.
O estudo da evasão se dará no curso Técnico em Logística.
Segue alguns motivos:
Com relação aos alunos evadidos, foram alegados alguns fatores como:

 Falta de dinamismo nas aulas: os alunos não se sentiam motivados a


assistir a aula, pois a mesma era ministrada de forma muito teórica e
pouco prática, ou seja, a falta de laboratórios e visitas técnicas leva a esse
quadro;
I ConProEduc e II IncluiEdu 90

 Problemas com horário de trabalho: alunos que não conseguia conciliar o


horário de trabalho com o curso, não conseguiam chega a tempo nas
aulas, isso fez com que os mesmos desistissem do curso, pois não podiam
deixar o trabalho em detrimento do curso;

 Condições financeiras: muitos alunos entram no curso desempregados, e


não conseguem arcar com despesas como transporte coletivo, e quando
consegue emprego, o horário de expediente não concilia com o horário
das aulas;

 O surgimento da educação profissional tecnológica: muitos de nossos


alunos confundem uma modalidade com a outra, quando ficam sabendo
que a educação tecnológica é de nível superior, muitos deles acabam
abandonando o ensino técnico, a educação tecnológica oferece cursos de
curta duração e muitas instituições oferecem o curso a um custo
acessível, bem como instituições públicas, como as Faculdades de
Tecnologia – FATEC (Governo de São Paulo) e os Institutos Federais de
Ensino (Governo Federal).

 Problemas familiares: principalmente as alunas, não tinham com quem


deixar seus filhos para frequentar as aulas, dessa forma perdiam vários
conteúdos, o que fazia com que desistissem do curso, outro fator muito
citado foi à separação de casais, fazendo com que os discentes ficassem
sem condições psicológicas para continuar seus estudos, pais idosos
doentes;

 Desconhecimento da área: alunos que ingressam no curso, sem saber o


que é o Técnico em Logística, este fator apareceu principalmente em
alunos mais jovens que não tem vivência no mercado de trabalho e que
não tem o conhecimento adequado do curso;

 Infantilização do aluno por parte da escola que trata o aluno como


criança, sendo que, uma boa parte desses alunos são maiores de idade. A
I ConProEduc e II IncluiEdu 91

queixa é que eles precisam dar satisfação a coordenadores, porteiros,


sobre motivos banais, como exemplo, estão indo embora, sendo que
muitos são pais de famílias, se sentem tratados como crianças, um adulto
não aceita isso, deve existir uma relação adulta.

 A gravidez é apontada também por um dos fatores responsáveis pelo


abandono do curso, por conta de seus sintomas e dos problemas que
podem surgir durante a gestação.

O que foi detectado é que a evasão no Curso Técnico em Logística se dá


principalmente no primeiro módulo, onde em poucas semanas, o aluno desiste do curso,
seja por qualquer dos motivos listados. Quando os alunos não desistem no primeiro
módulo fica muito claro que os que estão no segundo módulo, continuarão seus estudos
no terceiro módulo e concluirão seu curso com êxito.
Na sequência buscou-se saber na visão deles quais fatores colaboram para a
evasão escolar no curso Técnico em Logística? Classifique de 1 (pouca relevância) a 5
(forte relevância).

( ) Dificuldade em determinada disciplina.


( ) Dinamismo das aulas.
( ) Falta de laboratórios de informática.
( ) Falta de visitas técnicas.
( ) Localização da escola.
( ) Horário de entrada.
( ) Horário de saída.
( ) Problemas financeiros (transporte).
( ) Questões pessoais.
( ) Dificuldade de acompanhamento da aula.
( ) Outros, indique o motivo abaixo:

Dentre as razões sugeridas, os fatores que mais apareceram segundo os alunos


que estão realizando o curso foram:
I ConProEduc e II IncluiEdu 92

 Localização da escola: realmente a escola fica num local de difícil


acesso, num bairro isolado da cidade, muitos alunos têm que pegar duas
conduções para chegar, isso numa cidade de quinze quilômetros
quadrados, dessa forma os alunos tem grandes dificuldades de transporte;

 Problemas financeiros: alunos que não tem condições de arcar com as


despesas de transportes, por estarem sem emprego, conforme citado,
pegar duas condições ficaria totalmente inviável para as condições
financeiras do aluno e a continuidade no curso;

 Horário de entrada e saída: o horário de entrada é às 19h20 e o de saída


às 22h55, ficando muito complicado dessa forma, pois muitos se atrasam
para as aulas, perdem conteúdos, muitas vezes tem que contar com o
bom senso do professor para que não seja registrada a falta do aluno, o
que prejudica na aprovação ou não, do aluno;

 Os alunos que realizam o curso reclamam da falta de visitas técnicas,


pois ficam em sala de aula somente assistindo a parte teórica do curso,
acabam não vendo a prática, por isso consideram as aulas
desmotivadoras e cansativas. Importante destacar que os coordenadores
dos cursos estão sempre em busca de visitas técnicas, o problema é que
as empresas em sua grande maioria atendem no horário comercial, a
maioria dos alunos trabalha, durante o dia, fica difícil, conciliar o horário
de trabalho dos alunos com o horário das empresas;

 Uma queixa muito recorrente é a falta de recursos tecnológicos, a escola


possui uma estrutura composta de três laboratórios de informática, lousa
digital, data show em todas as salas de aula, mas os computadores do
laboratório encontram-se desatualizados, lentos, com uma Internet lenta,
o que dificulta o processo de pesquisa, mesmo no que tange a lousa
digital, muitas salas têm problemas com esse equipamento, por falta de
manutenção das mesmas, lembrando que a escola é pública e depende da
I ConProEduc e II IncluiEdu 93

Secretaria de Educação de São Caetano do Sul, ou seja, não tem


autonomia financeira;

 Muitos alunos têm dificuldade na disciplina de matemática, que é dada


logo no primeiro semestre, muitos apontam dificuldades por estar a
muito tempo sem ver a matéria, ou mesmo por terem dificuldades
pontuais, por isso não acompanham devidamente o curso.

Conforme dito anteriormente é uma pesquisa em andamento cujo principal


objetivo é poder auxiliar a escola na tentativa de diminuir a evasão escolar em seus
cursos técnicos, apontamentos estão sendo feitos por professores e o objetivo é elencar
alternativas de solução para sanar esse problema, após a escola da melhor alternativa de
solução, o objetivo é colocar em prática o plano de ação, o trabalho está sendo realizado
no curso técnico em logística, mas o mesmo pode se estender para outros cursos
também.

CONCLUSÃO

Constatou-se que pode passar anos que a educação para as pessoas é avaliada
como sendo essencial, sobretudo para a entrada no mercado de trabalho, pois destaca se
que a educação vem se tornando comercial, vendo-se na precisão de atender a um
mercado capitalista cada vez mais exigente, sendo esse, um dos centrais fatores da
procura pelos cursos técnicos, mesmo assim vários desafios devem ser vencidos e a
educação profissionalizante técnica não deve ser vista como uma modalidade à margem
da sociedade e sim como um curso fundamental para a inserção no mercado de trabalho,
bem como para a continuação dos estudos.
Observou-se no decorrer do trabalho que quando o assunto é evasão escolar isso
infelizmente acontece em todos os níveis de ensino, tanto no ensino fundamental, como
ensino médio, mas notou-se que por outro lado como esses cursos são obrigatórios para
a sequência dos estudos a evasão é bem menor, enquanto na educação técnica a evasão é
considerada bem maior, e um dos motivos é porque não é um curso obrigatório, o aluno
está buscando uma qualificação profissional.
Verificou-se também que é preciso entender as causas da evasão escolar e pode-
se dizer que são variadas como exemplo menciona-se, condições socioeconômicas,
I ConProEduc e II IncluiEdu 94

culturais, geográficas, programas didático–pedagógicos e também por muitas vezes a


baixa qualidade do ensino das escolas podem ser apontadas como causas possíveis para
a evasão escolar no Brasil.
Notou-se também que muitos alunos que desistem do curso técnico ressaltam
que tinham dificuldades para se dedicar ao curso, pois devido a vida difícil a maioria
precisava trabalhar e acabava sem tempo para acompanhar as disciplinas. De fato
muitos alunos trabalham e não conseguem chegar a tempo na escola, desse modo
perdendo conteúdos, o que leva o aluno a desistir do curso, assim como muitos quando
ingressam no curso estão desempregados e assim que conseguem colocação no mercado
de trabalho, não conseguem mais frequentar o curso, o que leva a evasão.
Importante frisar que alunos de cursos técnicos devem ser tratados de forma
diferente de discentes do ensino médio e fundamental, pois muitos são pais de família e
não aceitam ser tratados como adolescentes, lembrando que existem alunos adolescentes
também na educação profissionalizante técnica, mesmo estes devem ser tratados de
forma diferente, pois o curso técnico não é obrigatório e sim opcional ao contrário do
médio e do fundamental que são obrigatórios.
Conclui-se que diferentes motivos levam a evasão sendo assim torna-se
importante tomar como uma possível prevenção uma constante atualização por parte
dos professores, estes que lecionam para a educação profissionalizante técnica
necessitam cada dia mais, sobretudo nos dias atuais estar sempre atentos às novas
tecnologias, para isso é importante o incentivo das instituições de educação a fim de
oportunizar capacitações aos seus docentes.
Lembrando que é fundamental para a capacitação dos professores, apoio do
sistema seja ele qual for Federal, Estadual, Municipal, além de valorizar o profissional
da educação que tem seus salários cada vez mais defasados.

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Centro Paula Souza; Conselho Regional de Química – IV Região; Instituto Federal –
São Paulo; Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo; SENAC - O Serviço Nacional de
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SINTEC - Sindicato dos Técnicos Industriais de Nível Médio do Estado de São Paulo;
SINTESP - Sindicato dos Tecnólogos do Estado de São Paulo, 2011. Disponível em:
temp.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/c_psouza/forum.pdf>.
Acesso em: 09/04/2017.
I ConProEduc e II IncluiEdu 98

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:


OS DESAFIOS EM SALA DE AULA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL I

Valéria Flores de Souza - druflores@bol.com.br

RESUMO

O presente estudo busca registrar e compreender os desafios que os docentes


enfrentam na sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental I e, em como lidar
com alunos com necessidades especiais e alunos do ensino regular no mesmo espaço
físico. Este trabalho constitui uma pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa, que
aborda aspectos relativos à Resolução nº 4 de 02/10/2009 – AEE/MEC (BRASIL, 2009)
dispondo características dos alunos em educação especial, assim como algumas das
propostas estabelecidas pelas Políticas Públicas que direcionam as obrigações acatadas
pelas escolas públicas ou privadas e a formação docente nesta perspectiva. Por meio de
teóricos discutiremos a formação de professores e a deficiência nas ações e práticas
pedagógicas e seus discursos em relação à educação especial.

Palavras-chave: Educação Especial. Formação de Professores. Políticas Públicas.

ABSTRACT

The present research aims to analyze the challenges that teachers face in the
classroom in the initial years of elementary education, in how to deal with students with
special needs and students of regular education in the same physical space. This work
constitutes a qualitative bibliographical research that deals with aspects related to
Resolution nº 4 of 02/10/2009 - AEE / MEC, which provides the characteristics of
students in special education, as well as some of the proposals established by the Public
Policies that Direct the obligations accepted by the public or private schools and the
teacher training in this perspective. Through theorists we will discuss the formation of
teachers and the deficiency in pedagogical actions and practices and their discourses in
relation to special education.
I ConProEduc e II IncluiEdu 99

Key words: Special Education. Teacher training. Public Policy.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo explorar os desafios enfrentados pelos


professores, dos anos iniciais do ensino fundamental I no que tange a questão trazida
pela convivência cotidiana entre alunos no ensino regular, e os que apresentam
dificuldades de aprendizagens e não se caracterizam com necessidades especiais e
alunos com deficiência física, mental, sensorial tais como: surdez, cegueira, baixa visão,
surdo cegueira, transtornos no processo de aprendizagem e alunos superdotados com
altas habilidades (Brasil, 2009). Tal desafio, discutido e questionado nas últimas
décadas parece estar apenas registrado em literaturas, congressos, debates entre outros
processos de estudos especializados, porém distante da realidade nas salas de aulas.
No entanto, a legislação em vigor é determinante nas três esferas governamentais
que fomentam determinações legais prescritas nas políticas públicas educacionais para
que a escola cumpra a legislação em vigor. Neste sentido, este estudo visa compreender
o hiato existente entre as expectativas do poder público com as expectativas da escola
como um todo. Como hipótese uma das variáveis intervenientes é o (des) preparo do
professor atuante principalmente dos anos iniciais do ensino fundamental I em receber,
como regra legislativa alunos com necessidades especiais em curso regular, com o
objetivo em inserir a criança socialmente, possibilitando o desenvolvimento na
aprendizagem e a inserção social como um todo. (Brasil, 2009)
A gênese da problemática encontra-se nos componentes curriculares dos cursos
de formação de professores, que não oportunizam conhecimentos específicos para que
os docentes medeiem práticas e ações pedagógicas para lidar com crianças com
necessidades especiais, seja intelectual, mental, física ou sensorial, sobretudo nos cursos
de Pedagogia, em diferentes naturezas incluindo-se os componentes curriculares que
deveriam possibilitar uma formação adequada para o desenvolvimento intelectual,
psicomotor, cognitivo e afetivo adequado aos alunos inclusos como educação especial.
Esta pesquisa tem como objetivo compreender como o professor enfrenta as
demandas geradas pelo aluno incluso e os demais alunos do ensino regular em um
mesmo espaço. Da formação docente espera-se que práticas e ações pedagógicas sejam
projetadas para mediar o conhecimento e as demandas dos alunos, com objetivo em
I ConProEduc e II IncluiEdu 100

seguir seus estudos possibilitando a construção do conhecimento para futuros desafios,


um direito ao aprendizado de qualidade.
Sendo assim, esta pesquisa visa analisar os componentes curriculares que
permeiam o curso de pedagogia e quais possibilidades disciplinares os currículos
oferecem aos docentes, assim como ferramentas para atender aos alunos especiais que
adentram em salas de aulas em cumprimento as propostas das políticas públicas na
educação inclusiva, a exemplo, da AEE – Atendimento Educacional Especial que
engloba as Diretrizes Operacionais ao Atendimento Especializado na Educação Básica
visando:

O sistema de ensino deve matricular os alunos com


deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, sem fins lucrativos. (Art. 1§ Resolução 4
de 2/10/2009, p.1 – BRASIL, 2009).

Diante das propostas públicas curriculares que permeiam o curso de pedagogia,


nasce a inquietação em compreender a formação do docente para o ensino regular, nos
anos iniciais do ensino fundamental I, (1º ao 5º ano – alunos de 6 a 10 anos de idade)
que assumem a responsabilidade em desenvolver no aluno especial o processo de
construção intelectual, cognitivo, psicomotor e afetivo. Sendo que entre as teorias e
práticas pedagógicas a educação inclusiva demanda de uma reflexão que busque acima
de tudo qualidade.
A lei de nº 13.005/2014 – Art. 8 § 1º - Inciso III (Brasil, 2014) – garante a todos
os níveis, modalidades e etapas de ensino, atendimento as necessidades específicas na
educação especial, assim como um sistema educacional que inclua o aluno ao contexto
social, de acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE). A função do órgão, em
questão, é determinar estratégias, metas e diretrizes em período de 10 (dez) anos,
estruturando as políticas educacionais em longo prazo, visando qualidade para a
educação básica, garantindo o direito e o acesso obrigatório dos alunos à escola,
oportunizando a ampliação educacional, respeitando a desigualdade e valorizando a
diversidade, assim como a elaboração de metas que valorizem os profissionais da
educação. (Brasil, 2014/2024).
I ConProEduc e II IncluiEdu 101

Desta forma, compreendemos que a inclusão é uma oportunidade que o aluno


com necessidades especiais tem em interagir, aprender e participar sem nenhuma
discriminação, pois de certo modo o aluno do ensino regular estará envolvido no
processo de convivência social em saber lidar e compreender a diferença entre os seres
humanos. Nesta perspectiva a escola tem um papel fundamental em possibilitar a
mudança do cenário social em relação ao diferente.

A FORMAÇÃO DO DOCENTE E OS COMPONENTES CURRICULARES

A formação do docente é alvo de grandes discussões acadêmicas, porém


afastadas dos problemas e demandas geradas pelas práticas e ações pedagógicas que
necessitam de constantes estudos e atualizações. A formação docente explora conceitos
no curso de pedagogia que muitas vezes não correspondem ao cenário produzido no
contexto das escolas.
O processo formativo aos docentes precisa ser revisto. Na realidade deveriam
atender a um público diferenciado, ou seja, o alunado não é mais o mesmo.
Transformações sociais, novas tecnologias que adentram e se renovam na escola de
forma acelerada e diretamente vinculada aos conteúdos curriculares, à didática que não
possibilita trazer aos alunos os conteúdos de forma objetiva, clara e interessante. Além
disso, as políticas públicas determinam propostas que acionam a escola a se preparar
para receber alunos especiais. Sendo assim, surge o questionamento: os componentes
curriculares preparam os docentes para enfrentar a rotina escolar dos alunos com
necessidades especiais e alunos regulares no mesmo espaço físico?
Neste sentido, discutiremos algumas literaturas que compõe a formação docente,
a exemplo, das perspectivas que norteiam inserção da criança portadora de necessidades
especiais no ensino regular por dois conceitos: a Integração e a Inclusão. Para Glat e
Nogueira (2003) as leis que determinam as regras instituídas pelo poder público devem
ser atendidas prontamente pelas escolas aos alunos portadores de necessidades
especiais, estes alunos deveriam ter um apoio especializado, preferencialmente, com
alunos do ensino regular num processo de integração.
Segundo Glat e Nogueira (2003) as propostas instituídas pela legislação e o rigor
imediatista para executar a determinação legislativa no âmbito escolar, traz para a
escola inúmeras dificuldades, entre elas: aspectos de infraestrutura adequados para
facilitar a circulação dos alunos com necessidades especiais: como rampas, banheiros,
I ConProEduc e II IncluiEdu 102

bebedouros adaptados, acessibilidade à sala de aula, laboratórios, bibliotecas, estrutura


física aos locais de estudos necessários, assim como, o conteúdo programático adaptado
e apropriado ao desenvolvimento do aluno.
Desta forma, o (des) preparo do professor para lidar com o contexto entre alunos
regulares e aluno especial desarma as perspectivas das políticas públicas no que tange
seus objetivos, como por exemplo, as dificuldades que o professor tem com números
excessivos de alunos, o ensino e a aprendizagem, disciplina e indisciplina na sala de
aula e fora dela entre outras situações que desorganizam as expectativas educacionais.
Por um lado, a sociedade necessita da profissão docente respostas que apontem
intervenções em situações que assegure o desenvolvimento do sujeito como um todo e
não de maneira fragmentada. Sendo assim, a formação docente é de extrema
importância uma vez que se espera uma transformação educacional efetiva (PLETSCH,
2009). Acredita-se que os problemas na educação brasileira não foram totalmente
solucionados ao ensino regular, por fatores sociais, econômicos e culturais. Desta
forma, a estrutura educacional não estará preparada para assegurar o desenvolvimento
de crianças com necessidades especiais na esfera determinada pelas políticas públicas.
As políticas públicas necessitam oportunizar as escolas possibilidades em
concretizar as leis instituídas, de maneira gradativa e contínua, como afirma Bueno
(2016, p.126):

A simples inserção de alunos com necessidades educativas


especiais, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos
sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso,
pois estes apresentam problemas graves de qualidade,
expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão e
pelos baixos níveis de aprendizagem.

Segundo Pletsch (2009) a formação de professores necessita de uma


reestruturação de forma emergencial, no sentido de superar problemas curriculares e
institucionais. Para a autora: ―a necessidade de uma formação continuada em serviço
desses professores para a efetivação com qualidade da educação inclusiva.‖ (Ibid., p.
148).
Para Gatti (2010) os currículos não atendem as necessidades específicas na
formação docente, sobretudo as ementas que não inserem conteúdos suficientes (3,8%)
na formação em educação especial, havendo uma desorganização entre as teorias e
I ConProEduc e II IncluiEdu 103

práticas de um modo geral, além disso, o que deveria ser tratado como disciplina passa a
ser entendido por ―atividades complementares‖. Para a autora:

Quando se agrega ao conjunto de disciplinas dedicadas aos


fundamentos da educação as disciplinas variadas e gerais,
que poderíamos chamar de ―outros saberes‖, e as
―atividades complementares‖, chega-se a quase 40% do
conjunto de disciplinas oferecidas. Por outro lado, fica
pouco claro o que nos currículos se qualifica como
―atividades complementares‖. Estas não são especificadas.
Juntando a esse panorama as disciplinas optativas
ofertadas, a maioria com o caráter de formação genérica,
como foi possível verificar no estudo citado, pode-se
inferir que a parte curricular que propicia o
desenvolvimento de habilidades profissionais específicas
para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem
reduzida. (GATTI, 2010, p. 1370).

Gatti (2010) refere-se aos estágios supervisionados e obrigatórios como fatos


que acontecem por meio de observação, onde o graduando do curso de pedagogia não
atua de forma participativa na rotina escolar. Desta forma, compreende-se que o
licenciando em pedagogia possa vivenciar nas escolas, por determinado tempo, algumas
situações que envolvam a presença de crianças com necessidades especiais, sem a
esperada oportunidade em se aprofundar em conhecimentos práticos. Para a autora:

Não obstante, as observações largamente difundidas sobre


o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a
sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades
de observação, não se constituindo em práticas efetivas
dos estudantes de Pedagogia nas escolas. (GATTI, 2010,
p. 1371).

Segundo Bueno (2016) o número de alunos com alguma deficiência inseridos no


ensino regular, nos últimos dez anos, cresceu de forma considerável. Porém, as ações
pedagógicas buscam de alguma forma capacitar professores para o atendimento a este
público em crescimento, seja por meio de cursos de aperfeiçoamento ou por alguma
intervenção feita por especialistas junto aos professores. Para o autor:

Essa restrição de ações, tanto das políticas quando dos


estudos e pesquisas, nesse âmbito estreito de formação
docente, reitera a perspectiva reducionista que atribui o
I ConProEduc e II IncluiEdu 104

fracasso escolar aos próprios alunos, apesar de todo um


discurso hegemônico sobre o respeito às diversidades, pois
descola os problemas que envolvem a escolarização dos
alunos com deficiência dos problemas que atingem a
maioria da população escolar brasileira. (BUENO, 2016,
p. 191).

Outro fator apontado que merece reflexão, na prática educativa aos alunos de
inclusão, seria a falta do acesso pelo professor ao quadro médico, psicológico,
neurológico ou qualquer profissional especializado que atenda ao aluno. As informações
básicas necessárias que auxiliam na assistência educacional, isto é, quando os alunos
têm um atendimento diferenciado fora do âmbito escolar, o acesso do professor a tais
informações daria oportunidade e orientação as possíveis ações pedagógicas em
entender e atender aos alunos com necessidades especiais.
Pois, alunos da educação inclusiva pode não ter a oportunidade em contar com
um apoio na área da saúde necessário para o seu desenvolvimento, o que de certa forma,
auxiliaria o docente do ensino regular em suas práticas e ações pedagógicas específicas
para o atendimento dos alunos especiais. Bueno (2016, p. 191) ―Além disso, essas
políticas de inclusão redundaram na quase extinção de programas de formação de
professores especializados‖.
Partindo por outra vertente os alunos, mesmo que no ensino regular, apresentam
certas dificuldades de aprendizagem, por exemplo. Neste sentido, alunos podem ser
considerados ―fracassados‖ pelo mais diversos motivos, que não necessariamente fazem
parte da educação inclusiva. (Glat e Nogueira, 2003). Sendo assim, podemos analisar a
possibilidade em que muitos alunos no ensino regular são apontados como ―especiais‖,
julgados pelo sistema educacional ou por professores que podem não estarem atentos a
esse público que participam de suas rotinas escolares.
Desta forma, o professor deve ter o olhar para seus alunos de forma singular e
não coletiva. Em algumas situações em sala de aula, o docente não está atento às
características de cada aluno, quando existem possibilidades de alunos no conceito de
―exclusão‖ que possivelmente se tornará uma ―inclusão‖ em outra instituição, muitas
vezes por consequências em seu comportamento, que acontecem por diversos motivos
sociais, financeiros, culturais entre outros. Neste caso, a inclusão se dará por outros
motivos que não necessariamente a deficiência intelectual, mental, física ou sensorial.
De certo modo, os alunos considerados alunos ―especiais‖ sem algumas das
deficiências: intelectual, física, mental, sensorial entre outras, não estão nas propostas
I ConProEduc e II IncluiEdu 105

das políticas públicas, mas eles estão nas salas de aula e por muitas vezes o professor
não tem a formação necessária para identificá-los. Evidentemente, que este não é o foco
da pesquisa, mas uma visão paralela e nos leva a uma reflexão.
Sendo assim, o contexto desta pesquisa tem um foco relevante na formação do
professor, que deveria ser assegurada por meio de programas de capacitação e
aperfeiçoamento profissional, buscando resgatar as lacunas deixadas pelos cursos de
licenciatura em pedagogia. Para Glat e Nogueira (2003, p. 140) ―Não basta à
promulgação de leis que determinem a criação de cursos de capacitação básica de
professores, nem a obrigatoriedade das matrículas nas escolas públicas‖. Devemos
compreender a possiblidade em recuperar e ampliar a inserção dos alunos especiais na
sociedade com o objetivo em reduzir os preconceitos, e o docente é uma peça essencial
nesse processo social complementando um ciclo harmonioso na cidadania.
Segundo Gatti (2010) a formação de professores necessita ser reestruturada de
forma revolucionária, e não fragmentada como acontece atualmente, o excesso de
emendas já não comportam as situações no âmbito escolar, assim como os currículos
devem ser direcionados e articulados para alcançar os objetivos que foram propostos
pelas políticas públicas que determinam as regras de atuação nas escolas. A autora
afirma que:

A formação de professores não pode ser pensada a


partir das ciências e seus diversos campos disciplinares,
como adendo destas áreas, mas a partir da função social
própria a escolarização – ensinar as novas gerações o
conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas
coerentes a nossa vida civil. (GATTI, 2010, p. 1375)

Para Glat e Nogueira (2003) a educação inclusiva deve efetivar-se no sentido em


capacitar seus docentes e acompanhá-los periodicamente para que este consiga por meio
do seu trabalho reduzir gradativamente a exclusão escolar, não apenas os alunos da
educação especial, mas os educandos de um modo geral. Para os autores (2003, p. 140):
―Essas são, sem dúvidas, medidas essenciais, porém não suficiente‖.
Gatti (2010) alerta para grande força em transmitir tradicionalmente a
identidade docente, ou seja, o professor em sua formação não se recicla, não acompanha
as mudanças sociais e tecnológicas, portanto, passa a reproduzir os mesmos
conhecimentos e didáticas adquiridas no passado com seus antigos professores. Neste
contexto de uma nova visão educativa a autora aponta: ―não só as entidades
I ConProEduc e II IncluiEdu 106

profissionais como até as científicas a oporem resistências às soluções de caráter


interdisciplinar para o currículo, o que já foi experimentado com sucesso em vários
países‖. (Ibid., p. 1375).
A formação de professores no que diz respeito à educação especial básica, deve
agregar conhecimentos a prática, o docente em formação deve ter uma participação
ativa no contexto escolar, sobretudo na sala de aula, aprendendo conceitos e
fundamentos que serão necessários em mediar sua conduta nas ações e práticas
educativas no trabalho educacional com crianças que apresentem necessidades
especiais.
De acordo com as orientações para implementação da política de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, a formação de professores por meio da
Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece que as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a educação básica, que envolve o docente em atender as diversidades, no que tange a
organização curricular para conhecimentos específicos, devem ser definidas pelas
instituições a nível superior (Brasil, 2015, p.30).
Sendo assim, as novas pesquisas e estudos nas questões da educação especial e
dos direitos humanos apontam para um novo cenário nos conceitos e práticas
pedagógicas, assim como nas expectativas sociais e na legislação a nível mundial,
promovendo uma visão diferenciada entre a educação especial e a escola regular.

No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que


aponte para a organização de sistemas educacionais
inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e
os apoios necessários para sua participação e
aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas
de ensino não alcançaram esse objetivo. (Brasil, 2015, p.
38)

Sendo assim, a educação especial integra a proposta pedagógica no ensino


regular promovendo ao estudante com necessidades especiais uma forma articulada no
sentido do ensino comum, embora devessem estar sendo atendidos nas suas
necessidades específicas no processo educacional e de aprendizagem com maior
amplitude direcionada ao âmbito escolar, organizando a malha que envolve o apoio a
este estudante, assim como a identificação dos recursos necessários para o
desenvolvimento num todo, aos serviços e práticas colaborativas e a formação
continuada dos professores.
I ConProEduc e II IncluiEdu 107

Neste sentido, o docente exposto aos desafios em não saber como lidar com a
situação, evidenciando a necessidade em conhecer e incorporar o processo do ensino e
da aprendizagem como algo individual e significativo para o desenvolvimento do
sujeito em questão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa buscou compreender por meio literário as possibilidades e desafios


de professores da Educação Básica, nos anos iniciais do ensino fundamental I, em lidar
com alunos que apresentam deficiências física, mental, intelectual e sensorial, tais
como: surdez, cegueira, baixa visão, surdo cegueira, transtornos e superdotados que
adentram ao ensino regular por propostas políticas que asseguram a inserção e interação
social do indivíduo, assim como o seu desenvolvimento na aprendizagem.
Segundo Libâneo:

A finalidade geral do ensino do 1º grau é estimular a


assimilação ativa dos conhecimentos sistematizados, das
capacidades, habilidades e atitudes necessárias à
aprendizagem, tendo em vista a preparação para o
prosseguimento dos estudos de série a série, para o mundo
do trabalho, para a família e para as demais exigências da
vida social. (2013, p. 44)

O autor nos aponta as necessidades do aluno do ensino regular, desenvolver o


processo do ensino e da aprendizagem de tal forma que possa acompanhar o ano
seguinte sem maiores dificuldades. Porém, devemos analisar que os professores
normalmente assumem dupla jornada de trabalho, preparam aulas e atividades
extraclasses, vivenciam suas rotinas diárias e domésticas, enfrentam salas de aulas com
excesso de alunos, enfim são tantas as dificuldades, além disso, em muitas situações se
deparam com um aluno especial, que deveria ter uma atenção diferenciada, desta forma,
o docente não sabe ao certo como lidar com o improviso. Pois, acaba por não conseguir
atender os alunos no ensino regular e não desenvolve o aluno especial.
Embora as propostas das políticas públicas indique ser imprescindível a
formação de professores especializados para atender aos alunos especiais ou para que
possam auxiliar os professores do ensino regular, na prática não acontece em todas as
instituições. Bueno (2016, p. 193) ―tem se conclamado a quatro cantos que a inclusão de
I ConProEduc e II IncluiEdu 108

alunos com deficiência no ensino regular exige o apoio de um professor especializado,


mas pouco se caminhou no sentido de qualificar o que significa esse apoio‖.
Se analisarmos o contexto histórico educacional os alunos eram considerados
―normais‖ e ―excepcionais‖, ou seja, os alunos ditos ―normais‖ frequentavam escolas de
ensino regular e os ―excepcionais‖ estariam em processo de aprendizagem em educação
especial. Desta forma, os alunos ―excepcionais‖ eram considerados doentes mentais em
qualquer que fosse a sua deficiência. Para Glat e Nogueira (2003, p. 136) ―um distúrbio
de aprendizagem, algum tipo de deficiência ou doença mental e, portanto, este aluno
não pertence ao seu universo de ensino‖.
Neste contexto, as novas leis que regem as políticas públicas na educação
especial, surgem com a perspectiva em inserir e integrar as crianças socialmente por
meio da escola, porém deveria ser de maneira estruturada, sobretudo na formação do
docente em como lidar com os alunos da educação especial no ensino regular, plantar
uma semente, apenas, não florescerá, deverá ser regada e cuidada, caso contrário ficará
sem sentido os objetivos propostos pela legislação.
Para Libâneo (2013, p. 26) ―A formação profissional é um processo pedagógico,
intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para
dirigir competentemente o processo de ensino‖. Sendo assim, as políticas públicas
deveriam estar sistematizadas no sentido de vincular disciplinas nos cursos de
pedagogia, atribuindo uma grade curricular adequada, uma carga horária eficiente, e um
estágio que desenvolvesse ao licenciando a oportunidade em trabalhar de forma
competente com alunos e suas necessidades especiais no ensino regular.
A expectativa das políticas públicas em inserir as crianças com necessidades
especiais ao ensino regular, de certo modo, faz sentido. A sociedade deve respeitar as
diferenças, e o processo deveria ser iniciado na educação primária ―família‖, em seguida
secundária ―escola‖, este processo de socialização deve trazer as diferenças do contexto
social para sala de aula, e para a escola no contexto geral. A escola tem como uma de
suas principais funções: trazer conflitos sociais para a sala de aula, trabalhar tais
situações e devolvê-las à sociedade como uma proposta de transformação para a
cidadania. Porém a questão é a estrutura inadequada proposta àqueles que compõem o
âmbito escolar, sobretudo o docente que está diretamente e diariamente com o aluno,
seja ele na educação especial ou no ensino regular.
Desta forma, a formação do professor as ações e práticas pedagógicas devem
atender a um nível de comprometimento e qualidade que se concretiza por meio da
I ConProEduc e II IncluiEdu 109

busca por conhecimentos específicos. Para Libâneo (2013, p. 27) ―A organização dos
conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e práticos de modo algum
significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados‖.
Vale ressaltar que no processo proposto pelas políticas públicas em inserir e
integrar os alunos com necessidades especiais ao contexto social, demanda de um
processo que engloba toda a equipe escolar, sobretudo o trabalho afetivo em trazer as
crianças do ensino regular em aceitar e auxiliar no desenvolvimento do novo colega de
sala, ou seja, a criança com alguma deficiência, seja ela qual for, deve ser acolhido e
compreendido em suas limitações e principalmente respeitado pelo grupo. Estamos
diante de uma nova realidade, como afirma o autor:

Deve ser gradativa porque é preciso que tanto os


sistemas de educação especial quanto os do ensino regular
possam ir se adequando à nova ordem, construindo
práticas políticas, institucionais e pedagógicas que
garantam o incremento da qualidade de ensino que
envolve não só os alunos com necessidades educativas
especiais, mas todo o alunado do ensino regular.
(BUENO, 2016, p. 126).

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria da Educação Especial


promove cursos à distância aos professores da rede pública em especialização para
alunos com necessidades especiais que estão em sala de aula no ensino regular.
Esta pesquisa não intenciona generalizar todas as escolas, nem todos os
professores, muito menos criticar as propostas políticas públicas instituídas para
assegurar o desenvolvimento e a inserção social da criança com deficiência, mas
apresentar as dificuldades e desafios que os professores enfrentam na sua rotina escolar,
por não estarem preparados para lidar com os dois contextos: ensino para alunos com
necessidades especiais e alunos do ensino regular no mesmo espaço físico.
Mesmo com a implantação de salas multifuncionais e a formação continuada em
educação especial assegurada pelo governo federal, não se torna viável atender as
necessidades em todas as escolas, mas de certa maneira auxiliam no desenvolvimento
cognitivo, assim como no processo de aprendizagem. As salas multifuncionais é um
programa às escolas públicas do ensino regular que disponibiliza materiais pedagógicos
e didáticos, mobiliários e equipamentos com o objetivo de organizar a acessibilidades e
desenvolver os alunos com necessidades especiais (Brasil, 2010).
I ConProEduc e II IncluiEdu 110

Normalmente, os próprios professores buscam por conhecimento no contexto de


educação especial, visando suas próprias necessidades e dificuldades em sala de aula e
muitas vezes com seus próprios recursos financeiros. Segundo Bueno:

Mas para que o professor especializado possa se constituir


em agente de qualificação do ensino, é preciso que possua
competência para enxergar, analisar e criticar o processo
pedagógico de forma ampla e abrangente, e não só voltado
para as dificuldades específicas do alunado sob sua
responsabilidade. (2016, p. 127-128).

Sendo assim, como todo sistema educacional brasileiro, a educação especial


inserida ao ensino regular caminha a lentos passos, desorganizada e sem perspectivas.
Por outro lado, a escola tentando assumir seu compromisso com a legislação, que por
sua vez, rege propostas em suas políticas públicas sem analisar as consequências e a
imaturidade de um país que tenta organizar sua educação sem saber como tratar com
temas adversos à realidade.
Nesta perspectiva, o docente fica a mercê de novos desafios, da busca pelo
conhecimento, quando encontra uma oportunidade para isso. Desta forma, as políticas
públicas em educação especial apontam para a incapacidade dos nossos políticos em
compreender o funcionamento da rotina nas escolas, trazendo para o âmbito escolar
propostas sem planejamento no processo de integração entre a deficiência e a sociedade
escolar.

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I ConProEduc e II IncluiEdu 113

A HISTÓRIA DA MINHA ESCOLA

Crislaine Barros Rubira - crislainerubira@yahoo.com.br


Rede Municipal de Educação Básica de Santo André

INTRODUÇÃO

Este artigo fundamenta um projeto realizado em uma escola municipal de Santo


André, intitulado: ―A história da minha escola‖. O projeto tem origem em práticas
pedagógicas realizadas com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I.
Foi observado como problema os poucos cuidados com o ambiente escolar,
referente ao uso do espaço físico, de materiais e como também se estabelecem as
relações pessoais entre a comunidade escolar.
O grupo de alunos, mediado pela professora, observou que a comunidade escolar
pouco se apropria da escola, sendo esta danificada pelos próprios alunos, familiares e
moradores do bairro (mesas riscadas, livros rasgados, invasões e depredações nos finais
de semana). Este espaço público não é visto como pertencente aos usuários.
Assim a proposta deste projeto é pesquisar a história de construção e formação
da escola EMEIEF CHICO MENDES, as mudanças ocorridas ao longo dos anos para
atender as necessidades da comunidade escolar e propostas educacionais da Rede
Municipal de Santo André.
Instigar a pesquisa no Ensino Fundamental I, segundo Cooper, citada em Gil e
Almeida (2012, p.25), ―é planejar estratégias para que as crianças encontrem respostas
as suas perguntas, acessem informações, reflitam sobre elas e produzam escritas que as
organizem, ampliando os sentidos de suas problematizações. ‖
Buscar respostas sobre como era este espaço, como está e que mudanças ainda
podem ocorrer para melhorar o seu funcionamento serão parte desta proposta, bem
como possibilitar que aprendam a pesquisar e a pensar historicamente para buscar
respostas as suas indagações.
Este trabalho está estruturado numa abordagem teórica em que professor e aluno
são percebidos enquanto sujeitos construtores da História.
O presente trabalho apresenta seus objetivos, a metodologia utilizada para que
aprendizagem aconteça acompanhada de referenciais teóricos que fundamentam a
prática sobre o fazer História no Ensino Fundamental I. Destaca a importância de
I ConProEduc e II IncluiEdu 114

resgatar a história da escola para responder às indagações sobre a sua origem, bem
como a valorização deste espaço como patrimônio histórico e cultural, de convivência,
que pertence a comunidade escolar e local.

OBJETIVOS

Objetivos Gerais

Utilizar práticas de pesquisa no ambiente escolar, para buscar respostas sobre a


História da construção e formação da escola.
Identificar-se e se reconhecer como sujeito que pertence a este espaço público
(escola) e que sua participação o torna protagonista na construção de sua História.

Objetivos Específicos

Observar o espaço físico escolar e como acontece o seu funcionamento.


Construir um mapa ampliado sobre as dependências da escola.
Buscar e pesquisar documentos históricos na própria escola.
Conhecer os procedimentos para a realização de uma entrevista (prática de
oralidade).
Elaborar perguntas e hipóteses para buscar explicações, esclarecimentos,
opiniões sobre a história da Escola.
Entrevistar funcionários, ex-funcionários, pais de alunos, ex-alunos e relacionar
as informações divulgadas com as próprias vivenciam e conhecimentos do grupo.
Construir texto coletivo com os conhecimentos adquiridos pelo grupo. Divulgá-
lo em mural e blog da escola.

METODOLOGIA

O estudo sobre a Escola faz parte do currículo escolar. Atrelado a isto o grupo de
alunos sinalizou a percepção sobre a falta de cuidado com este espaço. O desafio foi
buscar uma forma de pesquisar o assunto de forma participativa e crítica, ou seja, que os
alunos fossem em busca do conhecimento e que refletissem sobre ele.
I ConProEduc e II IncluiEdu 115

Ao conceber a História como processo, entendemos que o


conhecimento histórico não se fará a partir da análise de
fatos isolados, mas sim da compreensão das diferenças e
semelhanças identificadas nas sociedades, bem como dos
conflitos e tensões que se estabelecem no interior da
sociedade. A vida social deve ser problematizada em
busca de explicações para as diferentes condições que
encontramos ao conhecer as interações entre diferentes
grupos sociais. Em sala de aula, essa problematização se
faz por meio de perguntas que levem à busca dessas
explicações, como, por exemplo: o que mudou? Por quê?
Como? (NEVES, 2012, p. 43-44)

A proposta foi de conhecer a história da escola contada por pessoas que


participaram deste processo em diferentes momentos, buscando reconstruir e construir
uma memória histórica deste espaço, ganhando assim significado para que o aluno se
sinta responsável e atuante, e que possa exercer seu papel de cidadão. Desta forma, que
reconheça neste espaço a sua própria história, a sua origem. Este aluno, por meio do
diálogo, possa transferir as informações vivenciadas a sua família e comunidade local.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997, p.40) apontam que ―os
conteúdos de História para o 1ºciclo enfocam, preferencialmente, diferentes histórias ao
local em que aluno convive, dimensionada em diferentes tempos‖.
Foi elaborada uma sequência de atividades e esta apresentada ao grupo de
alunos, para que já soubessem o caminho a ser percorrido, os objetivos a serem
alcançados.
O projeto iniciou com uma roda de conversa sobre a escola e seus significados
para cada aluno. Segundo Gil e Almeida (2012), a conversa coloca o desafio para a
criança de organizar seu pensamento para torná-lo compreensível ao outro. Articula
modos de pensar e falar ao mesmo tempo que escuta os outros se manifestando.
Grupo de alunos caminhou pela escola, observou e verbalizou o que viu e sentiu:
as dependências, o seu funcionamento, espaços preferidos, mobiliários, observações
sobre os poucos cuidados.

A aproximação histórica ao meio define um processo de


observação que conduz a um modo de investigação do
real. Nos alunos das séries iniciais, é preciso despertar a
curiosidade a respeito do passado, inserindo-os em
situação concreta para que possam mobilizar informações
I ConProEduc e II IncluiEdu 116

necessárias e começar a formular perguntas operativas. No


caso do estudo do meio, o aluno defronta-se com
problemas visíveis, e não com abstrações.
(BITTENCOURT ,2009, p. 282- 283)

Num segundo momento os alunos desenharam os espaços da escola, atentando-


se aos mobiliários, cores e dimensões. Estes desenhos foram organizados construindo
um mapa ampliado da escola. Questões de lateralidade, dimensões foram bastante
discutidas até chegar ao produto final. Para testar a sua legitimidade, as crianças
utilizaram bonecos para caminhar sobre o mapa, verbalizando os espaços que
percorridos.
Segundo Bittencourt (2009), os historiadores além de situar as ações humanas no
tempo, tem a tarefa de situá-las no espaço. Não se pode conceber um ―fazer humano‖
separado do lugar onde esse ocorre. Alterações no espaço feitas pelos homens, assim
como as memórias dos ―lugares‖ também devem integrar esse conhecimento. A autora
ainda destaca que as apreensões do espaço em suas relações mais complexas são
fundamentais para o conhecimento histórico, e que não se limita apenas a localizar
espaços pelas representações cartográficas, mas precisam estar associadas a apreensão
de espaços vividos e percebidos pelos grupos sociais.
Os alunos, mediados pela professora, buscaram informações em documentos
históricos. Observaram uma placa de sua fundação e informações no Plano Político e
Pedagógico da escola de anos anteriores. Estas informações foram discutidas nas rodas
de conversa.

Os documentos são fundamentais como fonte de


informações a serem interpretadas, analisadas e
comparadas. Neste sentido, eles não contam
simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A
grande maioria não foi produzida com a intenção de
registrar para a posteridade como era a vida em uma
determinada época; e os que foram produzidos com esse
objetivo geralmente tendem a contar uma versão da
história comprometida por visões de um mundo de
indivíduos ou grupos sociais. Assim, os documentos são
entendidos como obras humanas que registram de modo
fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações
coletivas. (MEC,1997 p. 55)
I ConProEduc e II IncluiEdu 117

Como próxima etapa levantaram perguntas, curiosidades, hipóteses sobre a


história da escola. Todos tiveram oportunidade de elaborar perguntas, estas foram
analisadas para evitar repetições e que fossem claras quanto ao seu objetivo.
Assistiram vídeos de entrevistas para observarem as posturas de um
entrevistador e entrevistado (prática de oralidade). Planejaram e ensaiaram os
procedimentos de uma entrevista, como deveriam fazer as perguntas e que postura ter
neste momento. Foram enviados convites e as presenças confirmadas.

O trabalho com entrevista é válido nos anos iniciais, mas


necessita de planejamento orientação da professora,
questionando a relação estabelecida entre as crianças e o
entrevistado: local, as perguntas, e a intenção de quem
pergunta interferem nas respostas. Da mesma forma, a
imagem que o entrevistado quer passar de si exerce
influência. Refletir sobre essas questões com as crianças é
também iniciá-las no mundo da pesquisa, percebendo a
entrevista como uma fonte histórica. ‖ (GIL e ALMEIDA,
2012 p.32)

No dia marcado tivemos a presença de uma ex-aluna, pai de um aluno e irmão


de ex-aluno, funcionária aposentada (atuando na escola por 19 anos), monitora de
ônibus escolar e mãe de ex-alunos, assistente pedagógica da unidade escolar.
As perguntas foram feitas, surgiram pequenos debates, os alunos também
relacionaram as respostas com suas vivências. A entrevista foi registrada com fotos,
vídeos, textos e desenhos. Com este material elaboramos um texto coletivo em que foi
distribuído a todos os alunos do grupo. Foi construído um mural com a história da
escola, com fotos e desenhos com dicas de como preservá-la. Este mural foi exposto a
comunidade escolar e publicado no blog da escola.

A elaboração das aprendizagens e a apropriação dos


conteúdos por parte desses alunos se faz, em muito, por
meio da fala. Ao serem chamados a se manifestar no
coletivo, os alunos elaboram seus pensamentos em voz
alta e contam com ajuda de seus colegas para a construção
de ideias mais completas ou mais complexas. Dessa
interação entre eles, são elaborados, na sala de aula, textos
orais de construção coletiva e se abre um espaço para a
reflexão e a troca entre alunos‖ (NEVES, 2012, p.54)
I ConProEduc e II IncluiEdu 118

Neves (2012), coloca que uma boa estratégia para a organização dessas situações
coletivas é o registro das conclusões ao longo da discussão. A medida que apareçam
falas dos alunos que revelam a compressão do tema proposto, o professor pode ser o
escriba do grupo. Nos momentos de registros escrito, o professor assume o papel de
organizar as ideias e oferecer forma escrita para elas. Para esta autora, tais conclusões
devem assegurar a compreensão do desenvolvimento do trabalho, o significado da aula,
dos conteúdos que estão sendo desenvolvidos e serão avaliados. Para o professor, essas
conclusões são importantes para a articulação dos conceitos na ordenação dos
conteúdos.

REFERENCIAL TEÓRICO

O ensinar Histórias no Ensino Fundamental passou por transformações ao longo


dos tempos, Gil e Almeida (2012), descrevem que inicialmente a disciplina recebia o
nome de Estudos Sociais, ou Integração Social. Nesta disciplina se destacava a ação
individual dos heróis e datas comemorativas. Entre os anos de 1970 e 1980 abriram
novas discussões para introduzir a História e Geografia no currículo dos anos iniciais, e
o que ensinar nestas disciplinas. No decorrer dos anos 1980 foram realizadas novas
experiências e pesquisas para estruturar um novo fazer pedagógico, que explorasse a
vida e a História. A partir de documentos, encontros de formação e novas pesquisas, os
professores passaram a planejar propostas de aprendizagem que melhor refletissem a
vida e a História.
Segundo Gil e Almeida (2012), nos anos de 1990 e 2000 discutiu-se a
construção dos conceitos fundamentais da História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, grupos de formação e pesquisa nas universidades ampliaram um campo
de investigação. Os conceitos de tempo, espaço e relações sociais eram os pilares das
discussões curriculares, e estes levaram a questionamentos: como desenvolver um
ensino reflexivo? Como explorar as mudanças no presente, passado e futuro? Como
estudar os diferentes grupos e etnias? Estas e outras questões levaram pesquisadores e
professores a buscar um ensino mais dinâmico, próximo as necessidades e realidades
dos alunos, com prática de pesquisa, busca de fontes históricas, oportunidade de
questionar, argumentar, expressar o seu saber.
I ConProEduc e II IncluiEdu 119

Então, se não existisse História nos anos iniciais, nossas


crianças teriam menos oportunidade de formular
hipóteses, de argumentar, de concluir que, às vezes, não há
respostas certas, de fazer inferências sobre fontes
históricas, entre tantas outras habilidades que podem ser
desenvolvidas. Ensinar e aprender História representa a
possibilidade de, nos anos iniciais, desenvolver condições
de pensar historicamente‖ (GIL e ALMEIDA, 2012 p.27)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (MEC,1997), apontam que a


escolha da metodologia representa a possibilidade de orientar a pesquisa sobre o
presente relacionando- a e comparando-a com momentos significativos do passado.
Estas relações e comparações entre o passado e o presente permitem uma compreensão
da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas
pelo passado ou só sobre presente.
Schmidt (2008), explica a relação e a busca da transposição didática dos
conteúdos e do procedimento histórico, em que na sala de aula se realiza a própria
atividade do historiador, a articulação entre elementos constituídos do fazer histórico e
pedagógico.

Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento


histórico seja ensinado de tal forma que dê ao aluno
condições de participar do processo do fazer, do construir
a História. Que o aluno possa entender que a apropriação
do conhecimento é uma atividade em que se retorna ao
próprio processo de elaboração do conhecimento.
(SCHMIDT in BITTENCOURT (org), 2008, p. 59)

A partir destas reflexões planejei o projeto ―A história da minha escola‖. O


projeto tem o objetivo de propor práticas de pesquisa no ambiente escolar, para que os
alunos se identifiquem e se reconheçam como sujeitos que pertencem a este espaço
público e que podem exercer papel de sujeito histórico na construção de sua história.
Segundo Neves (2012), o sujeito histórico deve ser compreendido como agente
social, identificado com os grupos em que pertence e que muitas vezes o representa,
buscando explicações que levem a coletividade, que se referem a vida social. A autora
destaca que a construção das identidades sociais, que possibilitam ao sujeito se
reconhecer como pertencente a uma comunidade, é uma das características da formação
escolar do Ensino Fundamental.
I ConProEduc e II IncluiEdu 120

Os estudos históricos são peças – chave no processo de


formação das crianças para a vida social, e seu objetivo é
levar o indivíduo a se perceber enquanto sujeito e agente
da História, pertencente a uma sociedade em constante
transformação, mas que tem tradições. (NEVES, 2012, p.
13)

Segundo Gil e Almeida (2012), as práticas pedagógicas pretendem favorecer que


o aluno consiga reconhecer a presença do passado no presente, percebendo o
entrelaçamento entre os sujeitos envolvidos nas práticas culturais observadas e a
importância dessas dinâmicas da vida atual.
Oriá (2008), destaca que a escola, em particular o Ensino de História, tem um
papel fundamental. É ela o locus privilegiado para o exercício de formação da
cidadania, que se apresenta também no conhecimento e na valorização dos elementos
que compõe o nosso patrimônio cultural. Socializar o conhecimento historicamente
produzido é preparar as atuais e futuras gerações para a construção de novos
conhecimentos, este é o papel social da escola.
A escola faz parte de um acervo cultural, que deve ser preservado por toda a
comunidade. Para Oriá (2008), o acervo cultural é revelador e referencial para a
construção de nossa identidade histórico-cultural. Para este autor, atualmente não se
preserva um bem cultural apenas pelo seu valor estético, arquitetônico ou histórico.

Ele é preservado se tem significado para comunidade em


que está inserido e se essa preservação possibilita a
melhoria da qualidade de vida de seus moradores e
contribui para a construção da identidade cultural e o
exercício da cidadania. (ORIÁ in BITTENCOURT (org.),
2008 p. 138)

O autor ainda destaca que no passado a preservação se reservava ao patrimônio


histórico de bens arquitetônico e fatos históricos, mas estes muitas vezes não refletem a
identidade cultural da comunidade, não refletem uma memória histórica, o que muitas
vezes desencadeia um conflito de identidade de não se sentir pertencente a este espaço,
reagindo com violações ao patrimônio histórico.

Isso explica, em grande parte, as constantes


depredações e violações ao patrimônio histórico por parte
da população. Ela não se vê nos ícones, símbolos e
monumentos que foram preservados por uma ação estatal,
I ConProEduc e II IncluiEdu 121

não se identifica com um passado remoto e com uma


memória que não lhe diz respeito. Em outras palavras: ela
não se sente co-responsável pela preservação de seus bens
culturais, na medida em que ela mesma não foi consultada
acerca do que deve ser preservado ou não. (FENELON,
1993, apud ORIÁ, 2008, p. 138).

RESULTADOS OBTIDOS

O projeto proposto com a intenção de fazer História, ou seja, com o desafio dos
próprios alunos buscarem respostas para os seus questionamentos, seguiu as etapas
planejadas. A coleta de dados na observação do ambiente, entrevista e em documentos
históricos, proporcionou ao grupo autonomia e autoestima ao contar suas descobertas,
hipóteses e conclusões. Os registros escritos, fotos e desenhos possibilitaram uma
reflexão sobre as informações, e digo, uma transformação referente aos conhecimentos
prévios e ao novo conhecimento que foi partilhado e reelaborado. Os alunos, mesmo
com os seus 7 e 8 anos, foram pequenos historiadores, construindo um outro significado
para a escola na qual fazem parte. O papel do professor, como mediador, é de extrema
importância, para orientar o caminho, intervir com questionamentos, dar voz a todos e
mediar as discussões, também incentivar e demonstrar que são capazes e atuantes no
processo de ensino e aprendizagem.
Gil e Almeida (2012) destacam que para avaliar habilidades referentes a pratica
de história como: perceber-se como sujeito histórico, relacionar conteúdos, as
permanências e transformações no tempo, expressar compreensão dos conhecimentos
construídos, produzir textos e análises emitindo opiniões e relações sobre os conteúdos
abordados, se faz necessário que o trabalho pedagógico seja desenvolvido por meio de
atividades problematizadoras, que possibilitem a discussão da historicidade e da
diversidade das práticas culturais. Para as autoras os procedimentos que contribuem
para pensar historicamente, superando o ensino reprodutor e transformando a sala de
aula em um espaço de investigação. Nesse sentido, elegemos a pesquisa com ênfase em
entrevistas, roda de conversa, problematizações, levantamento de hipóteses e produção
escrita, que exigem do aluno um conjunto de operações que subsidiam a avalição do
professor.
Este projeto possibilitou conhecer a história da escola, a memória local dos
entrevistados, que passou a fazer parte dos conhecimentos dos alunos. Tiveram a
oportunidade de pensar historicamente e perceber a escola como um bem cultural e
I ConProEduc e II IncluiEdu 122

patrimônio histórico, que deve ser preservado pela comunidade, favorecendo a


qualidade para os usuários. A sequência de atividades propôs que os alunos
percebessem o seu papel na construção da história da escola, as influências que podem
exercer neste espaço e a importância de divulgar os conhecimentos vividos à
comunidade escolar e local, valorizando este espaço de convivência e conhecimento.
Freire (1996, p.32), destaca: ―Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade. ‖
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (1997), destacam que o saber
histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos
históricos do Campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes
dos resultados acadêmicos, relacionando-os de acordo com os objetivos.

O fundamental é que o professor e alunos saibam que a


postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto
fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
(FREIRE, 1996, p. 96)

O objetivo de divulgar a história da escola é atingir também a comunidade local,


que frequenta também a escola nos finais de semana e que por vezes, depredam este
espaço. Os projetos escolares que tenham o propósito de envolver a comunidade escolar
e local é uma possibilidade de também demonstrar que a escola pertence estes
segmentos.
Sousa (2015), em seus estudos sobre a violência contra as escolas, apresenta que
a comunidade escolar aponta o envolvimento e a sensibilização das famílias usuárias e
da comunidade local para o desenvolvimento de projetos, num movimento de
conscientizações dos papéis para o convívio favorável. Destaca que um projeto amplo e
democrático não se dá no isolamento, pois de forma direta, ou indireta, possuem
vínculos com o seu fazer e também expressam a emergência do chamamento da
comunidade e dos parceiros, governamentais ou não, mas aliados em potencial.

Há um entendimento de que, sem o envolvimento da


comunidade nas ações que a escola se propõe a
desenvolver, as possibilidades de sucesso ficam limitadas.
Indicam a necessidade de um trabalho que, além de
I ConProEduc e II IncluiEdu 123

envolver a comunidade, proponha atividades para a


participação de todos, ou seja, um trabalho para a
comunidade, valorizando os saberes já disponíveis na
comunidade (SOUSA, 2015, p.108)

No decorrer da entrevista, os entrevistados citaram que todos devem estar


envolvidos com os afazeres da escola: funcionários, alunos, professores, gestores,
família, comunidade local e o poder público.

Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às


carteiras escolares, às mesas, às paredes se o Poder
Público revela absoluta desconsideração a coisa pública?
É incrível que não imaginemos a significação do
―discurso‖ formador que faz uma escola respeitada em seu
espaço. A eloquência do discurso ―pronunciado‖ na
limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos
sanitários, nas flores que adornam. Há uma
pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.
(FREIRE, 1996, p. 50)

Assis e col. (2010), apresentam a possibilidade de construir projetos para


partilhar desejos, sonhos e conhecimentos. Os projetos podem qualificar o trabalho
político pedagógico da escola, por exemplo, envolvendo a temática da violência contra a
escola.

―Muito mais do que um conjunto de objetivos, metas e


procedimentos sua potência está na possibilidade de
instituir outra prática e outra ação[...] As práticas
educativas cotidianas, por menores e pouco visíveis que
possam aparecer, constituem poderosos instrumentos de
reprodução e/ou criação, produzindo os mais
surpreendentes efeitos‖. (ASSIS e col., 2010, p. 246).

O resultado obtido foi o envolvimento do grupo de alunos, convidando a


comunidade escolar a visitar o mural da escola apresentando o texto coletivo,
socializando a sua memória referente a sua construção e formação, as ações que
podemos ter para preservá-la, também fotos e desenhos da entrevista e dos espaços
escolares. Os alunos mostraram –se gradativamente mais zelosos e atuantes no espaço
escolar. Foi perceptível atuação dos alunos orientando seus colegas e familiares sobre os
cuidados com este espaço no sentido de perceber-se pertencente e responsável, pois
vivenciaram um processo de ressignificação da escola.
I ConProEduc e II IncluiEdu 124

Para Freire (1996, p. 154) ―O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade,
como inconclusão em permanente movimento na História. ‖

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES

Com este projeto buscou –se articular o estudo sobre a escola, presente no
currículo escolar, com as indagações feitas pelos alunos sobre este espaço. Foram
questionamentos atuais, que nos remeteram a pesquisar o passado, a memória da escola,
para compreender e buscar respostas para questões presentes.
O projeto, com o objetivo de utilizar práticas de pesquisa no ambiente escolar
para buscar respostas sobre a história da escola, atingiu seu objetivo e possibilitou que o
aluno se reconhecesse como atuante no espaço escolar, colaborando na reconstrução da
sua memória e a reconhecendo como um acervo cultural.
Assim, a escola pode ser interpretada como um acervo cultural, pois é um espaço
que possui uma memória que precisa ser reconhecida, que esta memória testemunha a
história da comunidade, do bairro, e que esta deve ser preservada, pois fornece
elementos para a construção da identidade histórico social dos seus participantes.
Importante destacar, que na busca de se reconhecer como sujeito histórico,
observa se também muitos outros agentes, como adultos, crianças, idosos, nas usas
diferentes atuações na sociedade, na variedade de etnias, no tempo e no espaço. Todos
podem contribuir para a construção da História, seja ela local e de âmbito nacional, não
apenas os heróis nacionais, mas os sujeitos que fazem no cotidiano a História acontecer.
Freire (2017, p. 128)), cita: ―Através de sua permanente ação transformadora da
realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criaram a história e se fazem seres
histórico- sociais‖.
Considerando que todos que atuam e utilizam a escola contribuem para a
construção da sua história, devemos investir em atividades escolares que tragam a
comunidade escolar e local reconhecendo este espaço como seu. Projetos pedagógicos
em que possibilitem a abertura da escola para a integração destes segmentos é uma
possibilidade de se encontrar e reencontra-se neste espaço público, espaço de
convivência e construção de conhecimento.
A busca de uma metodologia que oportunizasse os alunos a pesquisar dados,
fontes histórias, possibilitou a construção do conhecimento de forma dinâmica,
I ConProEduc e II IncluiEdu 125

reflexiva e atual. Pesquisaram e registraram um saber histórico como fazem os


historiadores.
Destaco também a importância do Ensino de História no Ensino Fundamental I,
possibilitando atividades que busquem o fazer História. Que considere além do
currículo escolar as indagações dos alunos na busca do conhecimento. Fazer-se ouvir,
ouvir o outro, relacionar informações, concluir, percebendo que nem sempre existe uma
resposta certa, que as opiniões podem ser diversas e respeitadas, um exercício de
cidadania, em que desde o início da escolaridade precisa ser praticado.

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SOUSA, Marli Luiza de. Violência contra a escola; repercussões curriculares. O


olhar do Conselho de Escola numa escola municipal de Santo André. Dissertação
(Mestrado em Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SP,
2015.
I ConProEduc e II IncluiEdu 127

A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA PEDAGOGICA PARA UM


GESTOR ESCOLAR

Victor Alves Pereira - oalves.pereira@gmail.com


Eliel Unglaub - profeliel@yahoo.com.br
UNASP-EC

INTRODUÇÃO

O gestor escolar possui muitas funções a serem cumpridas dentro do ambiente


denominado ―escola‖. Ele tem que lidar com a parte burocrática, tem que agir como o
mediador de ideias na atual gestão democrática, lida com o planejamento, resoluções de
problemas e muitas outras questões. Todas essas funções são indispensáveis e
fundamentais para um gestor. Mas ao se tratar de um gestor escolar é fundamental que
se desenvolva um tipo de competência que lida diretamente com a educação, ou seja,
uma competência que vise a melhora continua da qualidade da educação. Nesse sentido
é fundamental que o gestor escolar tenha a competência pedagógica, pois é ela que o
ajudará a mobilizar pessoas, bolar estratégias e a conciliar as demais competências para
um único fim: melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem tendo como objetivo o
formar cidadãos competentes e informados.

A COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA

A competência pedagógica é considera a mais importante de todas as demais,


pois está diretamente envolvida com a promoção do ensino e aprendizagem do aluno.
Ela, então, é a competência que rege todas as demais competências de um gestor
escolar, pois lida com a formação do aluno e sua aprendizagem (LÜCK, 2009). Para
Vasconcelos, (1995) a competência pedagógica, não e menos importante que as demais,
mas está interligada a todas as outras, estando diretamente ligada a finalidade da escola.
Essa competência é diretamente originaria da pedagogia, que é, segundo Debesse e
Milaret (1974), a arte de sistematizar e organizar os processos de aprendizagem de uma
pessoa. Para Not (1981) a pedagogia visa a sistematização, a organização e a
implementação do ensino-aprendizagem, que tem que ver com aspectos da gestão, da
I ConProEduc e II IncluiEdu 128

comunicação e da relação interpessoal em grupo. Lück (apud CAMPOS; SILVA, 2009,


p. 1866) mostra que a compreensão dos fundamentos da ação educacional, a relação
existente entre as ações pedagógicas e seus resultados na aprendizagem e formação dos
alunos, o conhecimento sobre organização do currículo e articulação entre seus
componentes e processos, a habilidade de mobilização da equipe escolar para a
promoção dos objetivos educacionais da escola, a habilidade de orientação e feedback
ao trabalho pedagógico são as principais habilidades para um gestor escolar dentro da
área pedagógica (LOCCO; LEMES, 2008). Luck (2009, p.93-94), ainda descreve
algumas características da competência pedagógica:

Promove a visão abrangente do trabalho educacional e do


papel da escola, norteando suas ações para a promoção da
aprendizagem e formação dos alunos; Lidera na escola a
orientação da ação de todos os participantes da
comunidade escolar pelas proposições do projeto político-
pedagógico e do currículo escolar; Promove orientação de
ações segundo o espírito construtivo de superação de
dificuldades e desafios, com foco na melhoria contínua
dos processos pedagógicos voltados para a aprendizagem
e formação dos alunos; Cria na escola um ambiente
estimulante e motivador orientado por elevadas
expectativas de aprendizagem e desenvolvimento, auto-
imagem positiva e esforço compatível com a necessária
melhoria dos processos educacionais e seus resultados;
Promove a elaboração e atualização do currículo escolar,
tendo como parâmetro o Referencial Curricular da
Secretaria de Educação, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem
como a evolução da sociedade, ciência, tecnologia e
cultura, na perspectiva, nacional e internacional; Orienta a
integração horizontal e vertical de todas as ações
pedagógicas propostas no projeto pedagógico e a contínua
contextualização dos conteúdos do currículo escolar com a
realidade; Estabelece a gestão pedagógica como aspecto
de convergência de todas as outras dimensões de gestão
escolar; Identifica e analisa a fundo limitações e
dificuldades das práticas pedagógicas no seu dia-a-dia,
formulando e introduzindo perspectivas de superação,
mediante estratégias de liderança, supervisão e orientação
pedagógica; Acompanha e orienta a melhoria o processo
ensino-aprendizagem na sala de aula mediante observação
e diálogo de feedback correspondente; Articula as
atividades extra-sala de aula e orientadas por projetos
educacionais diversos com as áreas de conhecimento e
plano curricular, de modo a estabelecer orientação
I ConProEduc e II IncluiEdu 129

integrada; Orienta, incentiva e viabiliza oportunidades


pedagógicas especiais para alunos com dificuldades de
aprendizagem e necessidades educacionais especiais e;
Promove e organiza a utilização de tecnologias da
informação computadorizada (TIC) na melhoria do
processo ensino-aprendizagem.

A competência pedagógica de um gestor escolar o ajudará a usar todas as


ferramentas e competências para a realização de uma educação mais qualificada.

A FIGURA DO GESTOR ESCOLAR

O enfoque dado ao gestor em sua dimensão pedagógica deriva da necessidade do


fortalecimento, da criação de condições próprias e essenciais para a melhoria de seu
desempenho, de seu planejamento e de seu aperfeiçoamento na função, visando
prioritariamente a melhoria da qualidade de ensino e desempenho dos alunos, pela
própria pedagógica e pela atuação efetiva do Conselho Escolar. O Gestor deve possuir a
capacidade de influenciar, de ter iniciativa e dinamismo, de tomar decisões frente aos
técnicos pedagógicos e professores, objetivando a implementação de ações pedagógicas
inovadoras, num trabalho coletivo, de mobilização de todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. (LOCCO; LEMES, 2008).

A função do gestor escolar no cotidiano da escola é


essencial para a organização do trabalho pedagógico,
devendo ser planejada e estruturada. Ainda que o gestor
tenha outras pessoas para auxiliá-lo nos aspectos
pedagógicos, como por exemplo, supervisor e coordenador
pedagógico, a condução do processo cabe a ele. É o gestor
escolar quem vai deixar claro quais são as metas e
objetivos da escola com relação às aprendizagens dos
alunos e juntamente com sua equipe escolar construir as
estratégias para o alcance desses objetivos (SILVA, 2014,
p. 25).

Prado, Silva e Silveira (2012) complementa que competência para condução das
atividades educacionais é fundamental para a atuação do gestor escolar assim como ter
conhecimentos técnicos da área pedagógica e da legislação educacional. O Gestor
Escolar precisa ter o conhecimento da legislação em seu aspecto pedagógico, já que
I ConProEduc e II IncluiEdu 130

compreende sua essência, deve se utilizar dela para melhorar a qualidade de sua atuação
(LOCCO; LEMES, 2008).
O Gestor Escolar é considerado o elemento fundamental para o processo
educacional de qualquer Escola. Toda a comunidade, isso inclui pais, alunos, equipes
pedagógicas e administrativas, funcionários, e especialistas em educação, dependem das
decisões finais do gestor. Deve partir do gestor o ideal de caminho para a qualidade do
ensino. É ele que articula o conhecimento e formação de valores da instituição. É ele
quem decide, com o apoio de todos, as questões da formação dos alunos. A ação do
gestor dentro do aspecto pedagógico é de extrema importância, pois é ele que
acompanha e controla os problemas que interferem no processo educacional. Para isso é
necessário que ele pense, reflita e desenvolva, em conjunto, ações apropriadas para que
seja cumprido, com efetividade, a aprendizagem dos alunos. O gestor também é a
pessoa que enfrenta os maiores desafios da Instituição de ensino. Ele conduz as
atividades, os planejamento, a organização, a coordenação e o controle. Ele inicia as
praticas pedagógicas democráticas estabelecendo a unidade escolar e a ordem da
Instituição de ensino. Dentro da articulação pedagógica ele assume um papel
fundamental para estimular os professores a se desenvolverem favorecendo a
oportunidade dos estudantes de receber um ensino de aprendizagem favorável. É
imprescindível a atuação do gestor na dimensão pedagógica, sendo um facilitador do
processo de ensino e aprendizagem. Ele precisa está por dentro de como é a realidade
dos educandos dentro dos aspectos, sociais, familiares, pessoais e escolares. Ele deve
possibilitar o permanente diálogo, sabendo ouvir e mantendo uma postura colaborativa
(LOCCO; LEMES, 2008).
Culturalmente falando, o diretor tem se distanciado das pratica pedagógicas e
ficando somente com a parte da gestão financeira e com os aspectos burocráticos.

Não se recomenda, nem se justifica, a divisão do trabalho


nas escolas, como muitas vezes ocorre, delimitando-se
para o diretor a responsabilidade administrativa e para a
equipe técnico-pedagógica a responsabilidade pedagógica.
Estes profissionais são participantes da liderança
pedagógica exercida pelo diretor exercendo essa
responsabilidade em regime de co-liderança. Ao diretor
compete zelar pela escola como um todo, tendo como foco
de sua atuação em todas as ações e em todos os momentos
de aprendizagem e formação dos alunos. (LUCK, 2009, p.
23)
I ConProEduc e II IncluiEdu 131

Para que essa cultura acabe é preciso que todos compreendam que estão a
serviço da melhoria da qualidade do ensino e que essa melhoria só vai acontecer dentro
de uma ação conjunta e colaborativa (LÜCK, 2009). Dentro desse processo faz-se
necessário o monitoramento e a avaliação do trabalho pedagógico, sendo um fator
primordial para que o gestor escolar tenha condição de acompanhar a evolução das
aprendizagens, garantindo a realização dos objetivos educacionais propostos (SILVA,
2014). Segundo Luck (2013, p.26)

Monitorar significa olhar para detalhes e especificidades


do processo educacional, de maneira a compreender o seu
funcionamento e sua relação com seus resultados, a fim de
garantir a maior efetividade das ações e aprender sobre
quais as mais efetivas e quais as que menos contribuições
promovem. Representa ter o olhar atento para as ações
educacionais de modo a garantir o ritmo, condições e
métodos mais adequados à promoção de melhores e mais
elevadas práticas e, em consequência, níveis mais
elevados e complexos de aprendizagem dos alunos.

O monitoramento das atividades era visto como uma ação de vigiar do gestor
escolar em relação as ações dos professores, onde avia uma cobrança produzindo mais
efeitos negativos do que positivos. Sendo assim, a liderança do gestor escolar é de muita
importância para a construção dessa nova cultura escolar, que é guiada por grandes
expectativas em relação a aprendizagem dos alunos por parte dos professores. O gestor
escolar não só pode como deve realizar o monitoramento da aprendizagem. Ele deve
indicar quais são os índices de aprendizagem alcançados pelos alunos em determinados
períodos. Deve, também, buscar juntamente com a equipe de professores estabelecer
metas a curto e médio prazo, traçar estratégias de aprendizagem e realizar feedback ao
professor sobre o trabalho que está sendo feito e sobre as outras ações (SILVA, 2014).

O feedback revela o que se espera da pessoa, orienta o seu


desempenho, reforçando o que deva ser reforçado,
clarificando o que estiver obscuro, apontando aspectos de
devem ser substituídos, alterados ou eliminados. Dessa
forma, constitui-se em um processo sem o qual não se
realiza de forma clara a orientação do trabalho pedagógico
e a aprendizagem. Sem a capacidade de dar feedback os
gestores não promovem a aprendizagem. (LUCK, 2013,
p.119)
I ConProEduc e II IncluiEdu 132

Para Luck (2013), quando o gestor realiza feedback ele está estimulando o
profissional a repensar suas práticas e a aumentar suas expectativas com relação ao
aprendizado dos alunos, ou seja, estamos falando do gestor escolar que pratica uma
liderança compartilhada, que não visto como um fiscalizador do trabalho do professor e
sim como um ajudador, realizando um trabalho de parceria.
Um gestor escolar que foca nos objetivos da sua escola promove uma equipe
escolar com foco que busca estratégias para vencer os desafios cotidianos, pois é
importante que os professores tenham altas expectativas de aprendizagem dos seus
alunos e que confiem que os alunos são capazes. Eles devem buscar melhorar suas
estratégias e técnicas de ensino na busca por melhores resultados (SILVA, 2014). Para
Prado e Prado (2001) deve ser parte presente na atividade do diretor o envolvimento
com a comunidade, com todos os funcionários da escola e com os professores. Os
trabalhos que dão destaque a gestão democrática, exigem do diretor o desenvolvimento
das competências técnicas, políticas e pedagógica.

O GESTOR ESCOLAR E A COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA

Cabe ao gestor escolar a função de acompanhar o cumprimento dos dias letivo e


horas-aulas estabelecidas. Embora perceba-se o distanciamento do gestor dessa função,
ainda sim se faz necessário a sua atuação para garantir que se cumpra o calendário, o
horário dos professores, a reposição de calendário escolar, garantindo a reposição de
carga horária e de conteúdos, quanto às faltas de Professor em licença médica. É,
também, responsabilidade do gestor avaliar os resultados do plano de trabalho em
conjunto com todos os técnicos pedagógicos e com os professores. A falta desse
procedimento é considerado como sendo um fator que favorece a má qualidade do
ensino. É o gestor que deve incentivar a busca de novas alternativas para solucionar os
problemas. Uma das principais atividades do gestor escolar é a de ser um articulador da
participação de todos os componentes envolvidos na construção do Projeto Político
Pedagógico. Ele, além de articular, deve acompanhar e intervir na elaboração e
avaliação desse projeto como objetivo de melhora a qualidade da Instituição de ensino
visando atender as expectativas dos pais e alunos. O Gestor precisa entender que ele é o
protagonista no quesito aprendizagem, por isso, deve partir dele a iniciativa de
I ConProEduc e II IncluiEdu 133

perguntar, consultar, experimentar, avaliar de modo crítico com todos os envolvidos no


processo. (LOCCO; LEMES, 2008).
O gestor não é só um administrador, mas um educador no âmbito coletivo
exercendo a sua liderança no processo educativo, tomando a dianteira, juntamente com
a equipe pedagógica, diante de todas as ações que serão desenvolvidas. Ele é quem toma
as decisões tanto administrativas como pedagógicas tendo em vista sua responsabilidade
política. Sendo assim, é de fundamental importância que o gestor possua a competência
pedagógica, pois é ele quem tem a responsabilidade de zelar pela melhoria do ensino e
da aprendizagem dos alunos (LÜCK, 2009).

O gestor escolar (diretor de escola) não deve se resignar a


um trabalho meramente burocrático e sim assumir, com a
coragem, o seu ser educador, e como líder, impulsionar a
comunidade escolar à mudança – um projeto de longo
prazo, mas que, se ninguém o iniciar, jamais será
realizado. Os omissos deverão aceitar o veredicto da
historia. (SANTOS, 2013, p. 68)

Para que o ensino continue a melhorar é de fundamental importância que se faça


uma investigação dos recursos e ações desenvolvidos pelo gestor para manter os alunos
na escola, para melhorar o rendimento do aluno, para executar o projeto político
pedagógico e para manter os responsáveis informados. É importante investigar como o
gestor dialoga com a Equipe Pedagógica e com responsáveis dos alunos. Ver a questão
da freqüência escolar, o índice e os motivos de desistência de alunos, quais as
resoluções tomadas pelo Gestor nesta questão, como são feitas as reuniões pedagógicas
e como o gestor articula essas reuniões e os Conselhos de Classe. É indispensável a
contínua melhoria das técnicas a serem desenvolvidas, da utilização de materiais
didáticos de qualidade para a melhoria do ensino e motivação aos alunos. O
desequilíbrio estrutural do Estabelecimento de Ensino, o descompromisso com o
processo educacional, da utilização inadequada do Projeto Político-Pedagógico e
Regimento Escolar, a falta de objetivos educacionais e ausência da identidade da
Instituição de Ensino também devem ser observados (LOCCO; LEMES, 2008).

Parte-se da realidade, com a finalidade de compreendê-la e


de construir conhecimento capaz de transformá-la; utiliza-
se o que já sabe sobre a realidade (conteúdos), não como
algo absoluto e definitivo nem como um fim em si mesmo,
I ConProEduc e II IncluiEdu 134

mas como subsídio para encontrar novas relações; novas


―verdades‖, novas soluções; os protagonistas da
aprendizagem são os próprios aprendentes. Por isso
acentua-se a descoberta, a participação na ação grupal, a
autonomia e a iniciativa; desenvolve-se a capacidade de
perguntar, consultar, experimentar, avaliar, características
da consciência crítica. (Bordenave, 1998, p. 5).

É comum perceber que um dos aspectos fundamentais para que se desenvolva a


função na dimensão pedagógica é o aprimoramento da técnica que promovem e
implementam as novas tecnologias da comunicação e informação no Projeto Político
Pedagógico da Instituição de ensino como objetivo de atender as necessidades dos
alunos e dos professores (LOCCO; LEMES, 2008). ―Hoje, esforços pedagógicos,
administrativos e econômicos combinam-se para conferir um novo sentido ao direito de
aprender. Espera-se que a escola desenvolva competências em cada aluno para que
possa participar ativamente do seu mundo e construir projetos de vida digna em relação
aos outros‖ (GALVÃO; CAVALCANTI, 2009, p.1).
A escola tem como responsabilidade dar a garantia de aprendizagem a todos os
alunos para que eles se tornem cidadãos criativos, consciente de sua função na
sociedade e que sejam capazes de alcançar o sucesso profissional. Nesse sentido é que a
gestão escolar deve contribuir. Isso deve ser feito com acompanhamento,
monitoramento e avaliação dos processos educacionais proporcionando ao gestor
condições de delinear caminhos para corrigir o que for preciso. É notório o esforço em
melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas, mas para que isso que esse
esforça alcance os resultados é necessário que a Intuição seja envolta de uma atmosfera
de entusiasmo pelo trabalho onde os problemas são encarados de positivamente e
enfrentados coletivamente por todos. Isso parece ser uma tarefa complicada ao
considerarmos os obstáculos que são postos na rotina de uma escola, mas é a forma
como a escola entende a sua função que deve ser objeto de preocupação do gestor
escolar (SILVA, 2014). Lück (2011, p. 112) observa:

Quanto menos profissionalizado é o conjunto de


pessoas que atuam na escola, maior distância tende a
existir entre os âmbitos de cultura organizacional e cultura
educacional. Isto é, nessas circunstâncias o modo de ser e
de fazer da escola é mais orientado por sua lógica interna e
por interesses pessoais e corporativos ou lógicas
imediatistas de senso comum e caráter reativo, e menos
I ConProEduc e II IncluiEdu 135

por objetivos de médio e longo prazos voltados para a


formação dos alunos segundo métodos e concepções de
ensino explícitos e claramente entendidos e absorvidos na
prática de todos.

A considerada ―boa escola‖ é aquela cujo os alunos aprendem, ampliam seus


horizontes e desenvolvem competências para a vida (LÜCK, 2009). É perceptível que as
ações desenvolvidas na escola têm um manifesto e intencional sentido pedagógico, ou
seja, que todas as escolas constituam-se em um ato intencional para transformação dos
processos sociais por elas praticados e de transformação da própria prática pedagógica e
da escola como um todo, de modo a que o aluno tire um melhor proveito dela. Essa é a
razão de se constituir a gestão pedagógica em uma das dimensões mais importantes do
trabalho do gestor escolar que, mesmo sendo compartilhada com um coordenador ou
supervisor pedagógico, quando existir na escola, nunca é a esses profissionais
inteiramente delegada (LÜCK, 2007). Sendo assim, todas as ações têm um caráter
pedagógico, que objetiva levar as pessoas a prenderem, desenvolverem compreensões,
hábitos e atitudes. A escolar deve estar voltada para o objetivo de alcançar o equilíbrio
de construir a unidade do trabalho educacional, contemplando, contudo, diversidade e
peculiaridade de cada escola (LÜCK, 2009).

CONCLUSÃO

A competência pedagógica é fundamental para um gestor escolar, pois ela


engloba todas as outras competências do âmbito educacional. É ela que dá ao gestor a
visão do todo da educação viabilizando meios de tornar mais efetiva a educação
desenvolvida em conjunto por todos os participantes da Instituição de ensino.
Sem essa competência o gestor acaba por ficar preso as práticas burocráticas e
administrativas sem cooperar com o corpo de educadores para ajudar, avaliar, organizar
e aplicar os planos para a melhora da educação. O gestor escolar que não possui essa
competência acaba por favorecer o déficit no progresso da educação inviabilizando um
ensino de qualidade para seus alunos.
A competência pedagógica é responsável pelas práticas inclusivas e evolutivas
da escola, pois é ela que proporciona a visão acerca da importância da constante
melhoria das práticas e técnicas da educação. Ela é responsável em proporcionar ao
gestor a visão sobre o que deve ou não ser feito pra o crescimento educacional da escola
I ConProEduc e II IncluiEdu 136

que colaboraram com a formação de cidadãos competentes e qualificados. Esse gestor


saberá dar a real importância para as tratativas em grupo de forma a ser qualificado para
gerir as diversas ideias que lhe serão propostas de moda a sistematizá-las e aplicá-las no
dia a dia escolar.
O gestor que possui a competência pedagógica tem suas ações regidas por um
único objetivo: a melhoria da educação e a melhor qualificação dos alunos e
profissionais envolvidos. Daí a importância de que é dada a formação pedagógica do
gestor escolar.

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educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
I ConProEduc e II IncluiEdu 139

A INCLUSÃO E A DISCRIMINAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Vânia de Sousa Barbosa – v.sousa.barbosa@bol.com.br


Dra. Germana Ponce de Leon Ramírez – germana.ramirez@ucb.org.br
Dra. Elize Keller Franco – elize.franco@ucb.org.br
UNASP-EC

INTRODUÇÃO

O marco legislatório brasileiro estabelece como princípio a promoção do bem de


todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e afirma a proibição de
qualquer discriminação que prive indivíduos de direitos estabelecidos devido a uma
diferença, com o objetivo de destruir ou alterar a equidade de tratamento. Por ser
formado por uma população constituída por diferentes etnias, com diferentes
perspectivas culturais e marcado por uma história de desigualdade econômica e social, o
Brasil tem proposto e implantado um conjunto de programas de educação para as
relações étnico-raciais, educação de jovens e adultos, do campo, quilombola, indígena,
escola para alunos deficientes, autistas e com superdotação. Nesse sentido, a educação
inclusiva está ganhando notoriedade nas políticas educacionais e vem sendo alvo de
reflexão, de pesquisas e tem gerado debates importantes e necessários sobre a inclusão
educacional buscando compreender processos formativos cuja função seja voltada a
acolher e a valorizar a diversidade humana e viabilizar condições de inclusão social de
seus estudantes, bem como de estímulo para implantação de ações que consolidem um
pensamento inclusivo nas escolas.
Entretanto, fatores complexos de natureza política, cultural e de práticas
pedagógicas em uso ainda tornam a escola um espaço excludente. Em termos de
desigualdade e segregação, a prática tem mostrado que os discursos em defesa dos
direitos humanos e de igualdade de oportunidades para todos são bem diferentes. As
sociedades ainda têm enfrentado o problema do preconceito, da discriminação e da
segregação; por conseguinte, a escola, representatividade da quase totalidade dos
indivíduos de todas as classes sociais, ambiente social que deveria ser o mais inclusivo,
o espaço do desenvolvimento humano, o espaço propício para se acolher a diversidade,
revela-se permeada por ações discriminatórias em relação à diversidade, perpetuando o
processo de exclusão, sendo necessária e urgente a reflexão sobre essas questões.
I ConProEduc e II IncluiEdu 140

Nesta perspectiva, escolas inclusivas têm buscado compreender a contribuição


da educação na desconstrução de estereótipos negativos, assim como a importância da
criação de possibilidades de intervenção no processo de formação de identidades e de
construir um espaço educativo voltado a viabilizar condições de inclusão social aos seus
estudantes, quaisquer que sejam igualmente penalizados pela discriminação,
preconceitos ou segregação. Quando o assunto é educação inclusiva, pensa-se em um
processo direcionado apenas aos deficientes, esquecendo-se de outros estudantes que
também se encontram à margem do sistema de escolarização. No entanto, o processo de
inclusão deve envolver todos os alunos que não têm acesso e ingresso às escolas; que
compõem as estatísticas de fracasso escolar; que sofrem discriminação por sua etnia,
gênero, crença religiosa, condição socioeconômica, deficiência ou diversidade biológica
significativa que os coloque em desvantagem.
Este trabalho é de caráter teórico-reflexivo, apoiado em revisão bibliográfica e
objetiva refletir sobre o paradoxo entre a inclusão e a discriminação no espaço escolar
contemporâneo.

REFERENCIAL TEÓRICO/ DISCUSSÕES

Meirieu (2005, p.44) auxilia no entendimento sobre a vocação e o papel da


escola, instituição estabelecida na direção de uma educação inclusiva, quando declara
ser esta a exigência de sua própria existência:

Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras:


é a própria vocação dessa instituição, uma exigência
consubstancial de sua existência, plenamente coerente
com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui
não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma
instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que
tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer
com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar
a todos. Sem nenhuma reserva.

Uma escola que se define como inclusiva deve acolher as diferenças e favorecer
a aprendizagem para todos os estudantes, respeitando sua diversidade decorrente de
idade, gênero, etnia, condição de imigrante, língua, religião, deficiência, ruralidade,
identidade, orientação sexual, pobreza, deslocamento, encarceramento, ou qualquer
outra diferença. Henriques (2012, p. 9) declara que:
I ConProEduc e II IncluiEdu 141

Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de


ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e
respeitando a diversidade e respondendo a cada um de
acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma
escola somente poderá ser considerada inclusiva quando
estiver organizada, para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência,
condição social ou qualquer outra situação. Um ensino
significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto
sistematizado de conhecimentos como recursos a serem
mobilizados.

A educação inclusiva está fundamentada nos direitos humanos que apresenta a


igualdade e diferença como valores indissociáveis, e ao contextualizar as circunstâncias
da exclusão dentro e fora da escola avança em relação à ideia de equidade, removendo
os vários fatores complexos de natureza política, cultural e de práticas pedagógicas que
tornam a escola um espaço excludente. Portanto, medidas precisam ser tomadas para
garantirem o acesso de todos à educação, prepararem todos os indivíduos para
desenvolverem seu potencial, e incentivá-los a conviverem em harmonia e dignidade
(BRASIL, 2008; CARVALHO, 2012).
Neste sentido, a educação inclusiva tem sido alvo de debates e pesquisas no
cenário educacional, evidenciando a necessidade de repensar o papel da escola na
superação da exclusão e de práticas discriminatórias, criando alternativas para assegurar
o direito constitucional à educação e à aprendizagem de forma equitativa a todos
(FANTACINI e CAMPOS, 2017).

A identificação e as providências cabíveis para a


eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem e
acabam excluindo muitos estudantes do processo
educacional escolar compõem a agenda das discussões
sobre o paradigma da educação inclusiva entendida como
proposta similar à da universalização da educação – direito
do cidadão e dever do Estado, em nosso país
(CARVALHO, 2012, p. 45).

Diferentes trabalhos como os de Kassar (2006), Pletsch (2009, 2010) e Carvalho


(2013) vêm mostrando que os alunos não têm apreendido os conhecimentos curriculares
propostos, pois a organização escolar, de modo geral, não proporciona esta
possibilidade. Desta forma, segundo Kassar (2016), mesmo que os alunos estejam
I ConProEduc e II IncluiEdu 142

matriculados nas escolas, que as salas de aulas tenham número reduzido de alunos, que
os professores apresentem a formação exigida por lei, que os alunos atendam às
atividades propostas, mesmo que todos os elementos necessários para que a
aprendizagem se efetive estejam presentes, a relação pedagógica não se efetiva de forma
adequada, pois a educação, apesar de ser vista como aspecto fundamental para a
diminuição das desigualdades sociais, ainda é deficiente. Os professores, a quem é
atribuída a ação de contemplar as diferenças culturais na sua prática pedagógica, podem
não evidenciar essa ação, pois têm internalizado o senso comum da desigualdade, das
diferenças culturais.
O livro didático, por exemplo, pode ser um veículo de expansão de estereótipos
não percebidos pelo professor. Conforme Silva (2005), este material pedagógico muitas
vezes constitui-se para os alunos das classes populares como única fonte de leitura; e
para o professor que atende nas escolas destes estudantes, é o material que supre as
dificuldades pedagógicas. E é possível observar neste material que o homem branco
ainda é o representante da espécie mais frequente nas histórias. Segundo Rosemberg
(1985), o homem branco é o que recebe um nome próprio, que se reveste da condição de
normal. Neste sentido, Silva (2005, p. 22) declara que cabe uma formação específica
para o professor com o objetivo de fundamentá-lo para uma prática pedagógica com as
condições necessárias para ―identificar e corrigir os estereótipos e a invisibilidade
constatados nos materiais pedagógicos, especificamente nos textos e ilustrações dos
livros didáticos‖.
Dentre as atividades possíveis que o professor pode realizar diante da
identificação de estereótipos negativos presentes no material didático, Silva (2005)
enumera a importância de ser trabalhada a visibilidade da diversidade de papéis e
funções, pois a invisibilidade da diversidade dos papéis e funções exercidos tanto por
homens e mulheres negros, quanto outros, nos textos ou nas ilustrações dos livros
didáticos pode ser corrigida, solicitando-se à criança que identifique a importância das
profissões estigmatizadas, mostrando a sua utilidade para a sociedade.

Não ser visível nas ilustrações do livro didático e, por


outro lado, aparecer desempenhando papéis subalternos,
pode contribuir para a criança que pertence ao grupo
étnico/racial invisibilizado e estigmatizado desenvolver
um processo de autorrejeição e de rejeição ao seu grupo
étnico/racial (SILVA, 2005, p. 25).
I ConProEduc e II IncluiEdu 143

Outro fator enumerado é a desconstrução do estereótipo de incompetência. Parte


de muitos professores estabelece uma baixa expectativa em relação à capacidade tanto
de alunos negros quanto daqueles pertencentes às classes populares. Esta representação
pode desenvolver nos estudantes não negros preconceitos quanto à capacidade
intelectual da população negra, e, nos alunos negros, um sentimento de incapacidade
que pode conduzi-las ao desinteresse, à repetência e à evasão escolar. Cabe ao professor
demonstrar aos alunos que não existe correlação entre capacidade intelectual e cor da
pele; e ―formar neles atitudes favoráveis às diferenças étnicas e raciais das pessoas com
as quais convivem na sociedade‖ (SILVA, 2005, p. 26).
A desconstrução dos estereótipos de feio, sujo e mau, conforme Silva (2005) é
outro fator importante, pois a cor negra aparece com frequência associada a personagens
maus, à sujeira, à tragédia, à maldade. O estudante quando interioriza esta representação
negativa tende a não gostar de si e dos outros que se lhe assemelham. O professor deve
evidenciar a cor negra associada a algo positivo. Além de trabalhar a desconstrução do
estereótipo de que cabelos crespos são ruins, realizando atividades que desconstrua a
negatividade atribuída à textura dos cabelos crespos.
A ressignificação das religiões, não somente as afro-brasileiras como ressalta
Silva (2005), mas também as demais, é um fator que também tem contribuído para a
construção e manutenção de estereótipos e consequentemente de atitudes de preconceito
e discriminação devido à predominância de uma única matriz religiosa apresentada nas
escolas, contribuindo para a fragmentação da fé que a criança traz da família, fazendo
com que seja internalizada uma imagem negativa de sua religião. Para mudar este
quadro é necessária a apreciação da história e da cultura das diversas religiões.
Outra atividade que o professor pode realizar é a requalificação e a reconstrução
dos conceitos de pobreza e de minoria, propondo discussões sobre as causas da pobreza,
estabelecendo comparação entre a ilustração do livro e a realidade concreta do aluno,
identificando e corrigindo a ideologia, ensinando que a diferença pode ser bela e
enriquecedora, corrigindo a autorrejeição:

Os estereótipos, a representação parcial e minimizada da


realidade, conduzem o estereotipado e representado, em
grande parte, à autorrejeição, à construção de uma baixa
autoestima, à rejeição ao seu assemelhado, conduzindo-o à
procura dos valores representados como universais, na
ilusão de tornar-se aquele outro e de libertar-se da
dominação e inferiorização (SILVA, 2005, p. 30).
I ConProEduc e II IncluiEdu 144

Neste sentido, Klinberg (1966) afirma que a presença dos estereótipos negativos
nos materiais pedagógicos e especificamente nos livros didáticos pode promover a
exclusão, a cristalização do outro em funções e papéis estigmatizados pela sociedade, a
autorrejeição e a baixa autoestima, que dificultam a organização política do grupo
estigmatizado. Quanto mais as crianças tiverem conhecimento de que os argumentos
usados para provar a inferioridade de outros forem desmentidos, mais fortemente
hábitos e atitudes de aceitação e integração do diferente irão desenvolver. Os
estereótipos geram os preconceitos, que se constituem em um juízo prévio a uma
ausência de real conhecimento do outro.
O preconceito, segundo Pereira (2007), é uma atitude psicológica, um conceito
formado antes de se ter os conhecimentos necessários; é uma opinião formada
antecipadamente, sem maior ponderação. Construções preconceituosas internalizadas e
legitimadas deturpam a formação das identidades. Assim, Fernandes e Souza (2016)
afirmam que abrir-se para a construção das identidades é primordial para um diálogo
transformador e humanizador. Respeitar as diferenças favorece os diálogos entre os
indivíduos de diferentes grupos étnico-raciais, de diferentes classes sociais, com
diferentes aparências, e permite desconstruir estereótipos e preconceitos em relação à
sua identidade, adquirindo o sentimento de pertencer.
As autoras Fernandes e Souza (2016), declaram ainda que a identidade é um
processo permanentemente inacabado, construído em interação e diálogo estabelecidos
com os outros e que se manifesta através da consciência da diferença e contraste com o
outro. Nascimento (2003, p. 32) também afirma que ―O sujeito se constrói a partir de
marcas diferenciais provindas dos outros‖. Entretanto, o preconceito dificulta este
diálogo entre os diferentes grupos que compõem a sociedade, dificulta o respeito às
diferenças; portanto, dificulta a formação das identidades.
Atualmente houve uma ampliação do debate acerca das diferenças e combate ao
preconceito. No entanto, mesmo após os debates de inclusão, há dificuldades para a sua
concretização. Infelizmente, como afirmam Fernandes e Souza (2016, p. 117), ―não são
muitos os espaços que se abrem a discussões em torno da diversidade e do combate à
discriminação e preconceito‖. Conforme as autoras, as diferenças ainda são vistas com
desconfiança. O silêncio ainda é visto como defesa e não como viabilizador de
preconceitos e discriminações (a discriminação ocorre quando o preconceito se
I ConProEduc e II IncluiEdu 145

concretiza em ato). Questões relativas ao preconceito e às diferentes formas de racismos


e xenofobias são alvos de debates e pesquisas.
Raça, por exemplo, é um conceito que tem sido questionado por diversos
pesquisadores de diferentes áreas, por décadas. Como afirma Nunes (2014, p.103), ―não
é possível delimitar grupos humanos marcados por diferenças biológicas a ponto de
configurar raças. Entretanto, tal concepção secular de hierarquização humana continua
presente nas relações sociais‖; é uma questão social, identitária, apoiada nas relações de
poder. Sua manifestação aberta tem sido inibida pelo discurso social de tolerância
juntamente com as ações mundiais voltadas nesta direção. Porém, somente a
conscientização das consequências deste ato não é suficiente para acabar com ele. A
constituição subjetiva é marcada pelas relações raciais e pelo racismo já que a nossa
sociedade é racializada e marcada por um passado escravocrata. No Brasil, o
preconceito racial, principalmente, é uma herança ainda muito presente.
As relações raciais no Brasil são complexas e envolvem vários aspectos.
Questões históricas, sociais, culturais, políticas e psicológicas nos acompanham de
modo a configurar realidades diferentes ao longo do país. O racismo no Brasil existe,
faz parte do nosso cotidiano, mas é velado; tem sido debatido em vários âmbitos da
sociedade, mas não significa que esteja resolvido.
Há uma série de subterfúgios, segundo Nunes (2014), que abrigam o racismo
dentro de nós. No racismo do Brasil, por exemplo, não é só o negro que é discriminado.
Os mestiços que podem ser considerados negros em determinadas situações também
passam por restrições e tratamentos pelos quais passam os negros. O mestiço é
frequentemente tomado como símbolo do nosso antirracismo e ausência de qualquer
discriminação, mas é a contradição explícita das relações entre brancos e negros, é a
lembrança do passado escravocrata de derrota e vitória.
Além disso, conforme Nunes (2014), pesquisas como as de Pettigrew e Meertens
(1995), Pérez e Dasi (1996), Espelt e col. (2006), Lima e Vala (2004), Galeão-Silva
(2007) e Barreto (2008) têm investigado uma nova forma de racismo, chamada de
racismo sutil, que aparece de outra forma, aparece como brincadeiras. Quando um
insulto assume a forma de brincadeiras perde qualquer possibilidade de denúncias de
racismo ou de debate, já que brincar permite a humilhação sem que o racismo esteja
declarado. Um insulto é uma forma de evidenciar a hierarquia e sabotar qualquer
tentativa de tratamento igualitário.
I ConProEduc e II IncluiEdu 146

Guimarães (2002) notou em um estudo sobre insultos raciais, que muitos negros
recebiam xingamentos referentes à sexualidade e animalização disfarçados em
brincadeiras. O racismo sutil não é direto, não está diretamente relacionado com o
conceito de raça, mas por múltiplas vias indiretas. ―No reino da sutileza é mais difícil
lutar contra o preconceito‖, conforme assevera Nunes (2014). Este tipo de preconceito é
frio, distante, e indireto segundo Pettigrew e Meertens (apud NUNES, 2014). O racismo
contra os negros ainda é um fenômeno complexo e multideterminado.
Contudo, este não é o único grupo que sofre algum tipo de preconceito ou
discriminação. Há aqueles que enfrentam algum tipo de exclusão social em relação a
questões de gênero, orientação sexual, cultural, regional, religiosa, de situação de rua,
de condições físicas ou psíquicas, de camadas populares que carregam histórias de vida
de negação dos seus direitos de acesso e permanência na escola, que também
apresentam dificuldades de aprendizagem; jovens, adultos e idosos que não tiveram a
oportunidade de iniciar ou interromperam seu processo de aprendizagem escolar.
Pessoas que tiveram o direito à educação negado por falta de vagas, por inadequações
no sistema de ensino, ou por condições socioeconômicas desfavoráveis, perpetuando
uma dívida social pela privação do acesso à escrita e leitura, bens sociais importantes
para se apresentarem de forma significativa na sociedade. (BRASÍLIA, 2014; SOARES,
2005).
A aquisição de saberes e competências são indispensáveis para a vida em
sociedade e para o trabalho. Portanto, barreiras que dificultam o acesso à leitura e à
escrita têm prejudicado a qualidade de vida de jovens, adultos e idosos; justamente
neste momento em que o acesso aos saberes e aos meios de obtê-los representa uma
separação entre as pessoas, aumentando ainda mais atitudes de preconceito,
discriminação e exclusão. O Parecer CNE/CEB 11/2000 (p. 9) demonstra a relação da
aquisição de conhecimentos básicos e trabalho com o processo de desigualdade que se
instaura para aqueles que se veem desprovidos de bens básicos como a leitura e a
escrita:

A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação


imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o
trabalho, seja para a multiformidade de inserções sócio-
político-culturais, aqueles que se virem privados do saber
básico, dos conhecimentos aplicados e das atualizações
requeridas podem se ver excluídos das antigas e novas
oportunidades do mercado de trabalho e vulneráveis a
I ConProEduc e II IncluiEdu 147

novas formas de desigualdades. Se as múltiplas


modalidades de trabalho informal, o subemprego, o
desemprego estrutural, as mudanças no processo de
produção e o aumento do setor de serviços geram uma
grande instabilidade e insegurança para todos os que estão
na vida ativa e quanto mais para os que se veem
desprovidos de bens tão básicos como a escrita e a leitura.
O acesso ao conhecimento sempre teve um papel
significativo na estratificação social, ainda mais hoje
quando novas exigências intelectuais, básicas e aplicadas,
vão se tornando exigências até mesmo para a vida
cotidiana.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), representação viva da heterogeneidade


da sociedade brasileira, é a modalidade de ensino destinada aos estudantes que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria, que tem a função de
assegurar a escolarização a todos os que foram excluídos do direito garantido pela Carta
Magna: o direito à educação; seja pela oferta irregular de vagas, ou inadequações do
sistema educacional ou por condições socioeconômicas desfavoráveis dos alunos.
Vóvio (2010) afirma que o grupo atendido na EJA é bastante heterogêneo em relação
aos ciclos de vida em que estão, às suas biografias e identidades, às suas disposições
para aprender, às suas necessidades formativas, às representações sobre o ler e escrever,
aos conhecimentos e às habilidades construídos em suas experiências de vida. Diante
da diversidade e pluralidade apresentadas pelos estudantes nesta modalidade
educacional torna-se essencial a oferta de oportunidades educacionais apropriadas, a
organização das práticas pedagógicas considerando as características do alunado, seus
interesses, as condições de vida e de trabalho e a compreensão dos tempos destes
sujeitos a fim de possibilitar a continuidade, a retomada ou o início das aprendizagens.

Sendo assim, pensar a aprendizagem a partir do tempo é


considerar e respeitar que cada pessoa tem o seu ritmo
para aprender. Logo, é necessário flexibilizar os processos
escolares a partir da compreensão das condições de
aprendizagem, participação, frequência e avaliação deste
trabalhador estudante. Flexibilidade esta que não pode ser
tomada como aligeiramento da formação, mas como
adequação aos sujeitos históricos da Educação de Jovens e
Adultos (BRASÍLIA, 2014, p.14).

Entretanto, até os anos de 1990, a maior parte das pesquisas sobre a EJA
homogeneizou os sujeitos de aprendizagem sob a condição e o rótulo genérico de
I ConProEduc e II IncluiEdu 148

―alunos‖ sem valorizar suas identidades diversas de classe, de geração, de gênero,


étnicas, culturais ou territoriais; sem valorizar suas características psicológicas ou
cognitivas; mas construída a partir do estereótipo de analfabetos numa sociedade letrada
e da homogeneidade conferida aos educandos: de trabalhadores rurais ou de baixa
qualificação, e com escassos rendimentos. As análises a partir dos fatores de evasão e
fracasso escolar demonstraram a inadequação da organização da modalidade e das
práticas pedagógicas oferecidas para atender às expectativas destes estudantes
trabalhadores (DI PIERRO, 2005; HADDAD, 1987, 2002).
Di Pierro (2005) salienta ainda que a situação econômica vivenciada pelos
estudantes aliada à má qualidade do ensino fazem com que jovens e adultos (com e sem
deficiência), em geral, desistam de seus estudos, sofrendo um novo processo de
exclusão escolar. De acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p.126):

A má qualidade do ensino combina-se à situação de


pobreza extrema em que vive uma parcela importante da
população para produzir um contingente numeroso de
crianças e adolescentes que passam pela escola sem lograr
aprendizagens significativas e que, submetidas a
experiências penosas de fracasso e repetência escolar,
acabam por abandonar os estudos. Temos agora um novo
tipo de exclusão educacional: antes as crianças não
podiam frequentar a escola por ausência de vagas, hoje
ingressam na escola, mas não aprendem e dela são
excluídas antes de concluir os estudos com êxito.

Estudos mais recentes (OLIVEIRA, 1999; HADDAD, 1987, 2002;


CORROCHANO E NAKANO, 2002; SPOSITO, 2000; GOHN, 2004) favoreceram o
reconhecimento da diversidade dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos
juntamente com movimentos que reivindicam o reconhecimento de identidades sociais
como a das mulheres, negros, jovens, indígenas e dos sem terra. Segundo Di Pierro
(2005), os estudos têm demonstrado a percepção da ―juvenilização‖ do alunado da EJA,
começam a surgir os recortes de gênero e a especificidade do campo. Contudo,
conforme a autora, os estudos que abordam a condição étnico-racial ainda são raros e
recentes, apesar de dados estatísticos indicarem como maioria a incidência de negros
jovens e adultos analfabetos e com baixa escolaridade. E mais notável ainda é a
escassez de conhecimento sobre as práticas religiosas e sua relação com as identidades
I ConProEduc e II IncluiEdu 149

dos jovens e adultos inseridos no processo educacional, bem como de estudantes com
necessidades educacionais especiais, principalmente nesta modalidade de ensino.
Com a política da Educação Inclusiva e após a assinatura da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos em 1990, também os estudantes deficientes e os
superdotados têm assegurado o direito de frequentar a rede regular de ensino e de
conviver com os demais alunos. Desta forma a escola garante o direito básico à
educação para os alunos deficientes e superdotados e se torna mais democrática e torna
mais amplo o respeito à diversidade (BRASIL, 2010). A entrada das crianças com
necessidades educativas especiais na escola, verdadeiramente representou um marco
social, fruto de uma enorme conquista histórica, todavia ainda há muito a fazer para a
construção de uma escola efetivamente inclusiva e comprometida com a diversidade.
Porém, apesar de apresentar significativos avanços no processo de inclusão de
estudantes deficientes, a educação ainda apresenta formas de exclusão e seletividade
que podem ser verificadas por análises feitas por Meletti (2014), Kassar, Serafim e
Françozo (2014), revelando ainda a ineficácia de nosso processo educativo: crianças
deficientes se concentram nos primeiros anos do Ensino Fundamental; há grande
defasagem entre a idade dos alunos deficientes e o ano de sua escolaridade; e, a taxa de
defasagem idade/série é maior entre os alunos deficientes.
Devido a esta defasagem idade/série que os estudantes deficientes apresentam
em sua trajetória de escolarização, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais buscam através da inclusão na EJA a continuação de seus estudos, visando à
possiblidade de inserção no mundo do trabalho. Este aspecto, segundo Fantacini e
Campos (2017), reflete os caminhos e os desafios a serem superados pela educação
inclusiva.
Há avanços na legislação na garantia do direito à educação de qualidade para os
estudantes deficientes; porém, melhores condições precisam ser efetivadas. Os serviços
educacionais precisam ser repensados para garantir o reconhecimento dos direitos e
necessidades destes alunos, incluindo a modalidade EJA. São relevantes novos estudos
na área a fim de se conhecer e compreender como têm ocorrido os processos
educacionais para estes educandos. Siems (2012, p. 67) declara que não se trata de
compensar o insucesso educacional na EJA, mas do atendimento às necessidades
específicas dos indivíduos que ―buscam, na educação, caminhos para a construção de
sua caminhada no interior da sociedade, aí incluídas as perspectivas de formação e
qualificação para o mundo do trabalho‖.
I ConProEduc e II IncluiEdu 150

A superação da discriminação, qualquer que seja, fruto de preconceitos


formados a partir de estereótipos e processos de exclusão social é uma possibilidade
para que a educação (em todas as suas modalidades) mostre seu potencial no
desenvolvimento da pessoa humana, na construção de identidades, assegurando o
direito ao saber, à aprendizagem; por conseguinte, oferecendo à população um
verdadeiro processo de inclusão educacional e social, efetivando o princípio de
―igualdade de oportunidades de modo a revelar méritos pessoais e riquezas
insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e
democrático‖ (BRASIL, 2000, p. 67).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante deste cenário no qual é possível observar que o cotidiano escolar está
marcado pelo paradoxo entre o proposto e o praticado, a Educação Inclusiva tem
assumido um papel importante em debates e pesquisas tanto sobre a sociedade brasileira
contemporânea quanto sobre o papel da escola na superação da exclusão educacional e
social, reconhecendo que ―as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas
para superá-las‖ (BRASIL, 2008, p. 5).
Neste sentido, destaca-se que houve avanços na legislação e nas políticas
educacionais, bem como na bibliografia da área. No entanto, ainda é um processo em
construção. É tarefa de todos, numa ação política, cultural, social e pedagógica
mundialmente desencadeada em defesa do direito de todos à educação, à aprendizagem,
sem nenhum tipo de preconceito, segregação, discriminação ou exclusão baseada nas
diferenças.
A organização de escolas numa perspectiva inclusiva implica em mudanças
estruturais e culturais para que todos os alunos tenham suas necessidades específicas
atendidas. Para a efetivação do direito de todos à educação é necessária a existência de
escolas em número suficiente para acolher a todos os cidadãos e que ninguém seja
excluído. O professor precisa receber formação que o capacite a identificar e combater
qualquer atitude discriminatória, a utilizar o livro didático de forma crítica, como
gerador de consciência crítica.
Em educação, o desafio para esse milênio consiste em fazer com que as
diferenças sejam consideradas no processo ensino-aprendizagem. Os currículos, a
I ConProEduc e II IncluiEdu 151

pedagogia e as avaliações precisam ser construídos à luz destas diferenças. E se as


levarmos a sério, cada pessoa poderá ser capaz de desenvolver-se mais plenamente,
estando juntos. A educação inclusiva está fundamentada no direito de igualdade e
diferença de forma indissociável, na ideia da equidade, contextualizando e combatendo
o processo de exclusão dentro e fora da escola.
Identificando e corrigindo as ideologias que desumanizam e desqualificam os
estudantes, ensinando que a diversidade não significa desigualdade é um dos passos
para a construção de um sistema educacional inclusivo e para ―a reconstrução da
autoestima, do autoconceito, da cidadania e da abertura para o acolhimento dos valores
das diversas culturas presentes na sociedade‖ (SILVA, 2005, p. 31).
Parafraseando Steve Biko (1990), o primeiro passo na luta contra processos
discriminatórios e na implantação de sistemas educacionais mais inclusivos ―é fazer
com que o estudante se encontre a si mesmo, insuflar novamente a vida em sua casca
vazia, infundindo nele o orgulho e a dignidade‖.

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I ConProEduc e II IncluiEdu 156

A PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES QUANTO AO SEU PAPEL


NA PROMOÇÃO DE HÁBITOS E ESTILOS DE VIDA SAUDÁVEIS
NO AMBIENTE ESCOLAR

Eliézer Costa Militão - eliezer.militao@gmail.com


Elaine Carraro - lainecar@yahoo.com.br
UNASP

RESUMO

Embora o crescimento econômico seja de grande importância para o novo


conceito de progresso, pesquisas recentes apontam que este parece não ser suficiente
para a solução dos nossos problemas. Além do progresso as pessoas também desejam
bem-estar. Em países como os EUA, por exemplo, as pessoas não se sentem mais
felizes em função do crescimento econômico. De fato, uma nova ciência da felicidade,
ou bem-estar subjetivo (BES), está em crescimento, provendo evidências concretas
sobre as prioridades necessárias às sociedades que desejam alcançar níveis mais
elevados de bem-estar, e isto está fortemente relacionado a ações de promoção da saúde.
É aqui que se insere o conceito de escola promotora da saúde, da OMS, como um
exemplo do esforço para promoção da saúde de forma mais ampla, mais holística.
Infelizmente este aspecto holístico da saúde ainda é um alvo a ser alcançado. O uso de
agentes naturais como meios eficazes na conservação da saúde ou prevenção de
doenças, ou o desenvolvimento de hábitos saudáveis ainda não estão na lista de
prioridades dos órgãos nacionais ou internacionais ligados à promoção da saúde. Com
este trabalho trazemos à tona a percepção de professores sobre o seu papel para a
promoção de valores, hábitos e estilo de vida saudável, através de uma pesquisa de
campo descritiva e bibliográfica, em que chegamos à conclusão de que apesar de os
professores compreenderem a necessidade da promoção da saúde no ambiente escolar,
parecem não compreender o seu papel nesse tema. A ampliação do envolvimento de
governo e comunidades na formação profissional específica e interdisciplinar dos
professores é uma necessidade marcante, quando se deseja a promoção da saúde na
escola e na comunidade, como preconiza a OMS.
I ConProEduc e II IncluiEdu 157

PALAVRAS-CHAVE: Escolas Promotoras da Saúde; Professores; Bem-estar;


Felicidade.

INTRODUÇÃO

No Fórum Econômico Mundial, de 2012, Um novo conceito de progresso foi


apontado no relatório da Conferência da Agenda Global sobre Saúde e Bem-estar. Um
novo conceito de progresso se destacou entre as tendências recentes. Entre essas
tendências destaca-se a conclusão de que apesar da importância do crescimento
econômico, este parece não ser suficiente para solucionar os problemas das nações.
―Cada vez mais as pessoas sentem que é necessário mais; o que se quer é bem-estar. Em
muitos países, tais como os EUA, a felicidade não tem aumentado a despeito do
crescimento econômico‖. (WEF, 2012, p.5, tradução nossa). Outra tendência aponta que
o futuro crescimento econômico se tornará mais difícil se também tivermos que evitar a
desastrosa mudança climática. Em terceiro lugar está ―o crescimento de uma nova
ciência da felicidade, que provê evidência concreta sobre quais prioridades serão
necessárias se nossas sociedades tiverem que alcançar níveis mais altos de bem-estar.‖
(KAHNEMAN et al., 1999 apud WEF, 2012, p.5 tradução nossa)
Foi na Declaração de Independência dos Estados Unidos da América, de 1776,
que a felicidade foi reconhecida pela primeira vez, como um direito inalienável da
pessoa humana. Assim reza seu segundo parágrafo:

Consideramos estas verdades por si mesmo evidentes, que


todos os homens são criados iguais, sendo-lhes conferidos
pelo seu Criador certos Direitos inalienáveis, entre os
quais se contam a Vida, a Liberdade e a busca da
felicidade. Que para garantir estes Direitos, são instituídos
Governos entre os Homens, derivando os seus justos
poderes do consentimento dos governados. (USA, 1776,
tradução nossa).

Conforme Scorsolini-Comin e Santos (2010), há uma tendência atual para


relacionar o bem-estar subjetivo (BES) à promoção da saúde. De fato, o BES tem sido a
tradução, no meio científico, do termo ―felicidade‖. Para esses autores, os conceitos de
qualidade de vida, ou seja, de saúde, são resultado direto das intervenções que que
visam a melhoria do bem-estar subjetivo das pessoas.
I ConProEduc e II IncluiEdu 158

A própria Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, reconhece o


direito de toda pessoa ter ―um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família
saúde e bem-estar [...]‖ (ONU, 1948, p. 4).
O debate sobre a promoção da saúde, a partir da década de 1960, trouxe uma
abordagem positiva nessa área, que antes preocupava-se apenas no controle da
enfermidade. (BRASIL, 2002). Foram as Conferências de Alma-Ata, em 1978, e
Ottawa, em 1986, que direcionaram a modelagem de um novo paradigma nessa área.
Fontes (2007).
A escolha do estilo de vida como fator dependente da classe social foi visto
como determinante importante na Primeira Conferência Nacional de Saúde, no Canadá,
em 1981, pois era capaz de moldar o comportamento individual. Assim, orientação
centrada nos fatores sociais e ambientais passa a ser a nova base para a promoção da
saúde, com o reforço da ação comunitária. (BRASIL, 2002).
A World Health Organization - WHO, define saúde como ―um estado de bem-
estar completo, físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença ou
enfermidade‖. Frequentemente os esforços para promover a saúde deixam de atingir
essa dimensão. (WHO, 1998, p.2, tradução nossa).
A Organização Mundial da Saúde – OMS, apresenta um conceito de escola
promotora da saúde como um esforço para a promoção da saúde de forma mais
completa, trazendo uma visão holística da saúde, considerando as influências, tanto
positivas quanto negativas sobre a saúde. O bem-estar completo, nos aspectos físico,
mental e social, é mais do que a mera ausência de doença ou enfermidade. WHO
(1998).
O processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua
qualidade de vida e saúde é a designação de ―promoção da saúde‖, conforme apresenta
a Carta de Ottawa, de 1986. (BRASIL, 2002). Ou seja, ―As pessoas não podem realizar
completamente seu potencial de saúde se não forem capazes de controlar os fatores
determinantes de sua saúde‖. (BRASIL, 2002, p.21). Foi nessa conferência que a escola
surge como um dos espaços comunitários ideais para esse tipo de capacitação.
Milhares de escolas ao redor do mundo, com o apoio de funcionários, alunos,
pais e membros da comunidade, têm se tornado Escolas Promotoras da Saúde, e seus
esforços têm ajudado a destacar a visão de saúde da OMS. (UNESCO, 1998).
A percepção do potencial de influência da escola para uma mudança no estilo de
vida das comunidades no seu entorno já era vista no Século XIX. White (2007),
I ConProEduc e II IncluiEdu 159

tratando deste tema, menciona como as comunidades circunvizinhas da escola deveriam


aprender as lições objetivas do progresso, da diligência e do refinamento, em lugar da
desordem ignorância e do desvio das normas.
A Política Nacional de Promoção da Saúde propõe intervenções em saúde ―que
visem ao espaço para além dos muros das unidades de saúde e do sistema de saúde‖
(BRASIL, 2010, p.11). A criação da Rede Nacional de Experiências Exitosas está entre
as estratégias usadas para sua implementação, com o objetivo de estimular a adesão o
desenvolvimento da estratégia de municípios saudáveis. Uma das medidas preconizadas
pela Política de Promoção da Saúde, envolve a prevenção do tabagismo e a promoção
do desenvolvimento sustentável, utilizando as escolas como um dos canais comunitários
que mobilizem e incentivem ações contínuas.
A participação de jovens marginalizados e carentes é incentivada pelas
comunidades em que os adultos compreendem suas necessidades e ajudam no
planejamento dos cuidados de saúde. No entanto, para o poder público o
desenvolvimento de atitudes de vida saudável é um desafio para a educação,
especialmente quanto à garantia de "uma aprendizagem efetiva e transformadora de
atitudes e hábitos de vida" (BRASIL, 1998, p.245).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Saúde foram elaborados com o
objetivo de tratar da realidade brasileira, apontando possibilidades de ação e
transformação padrões existentes na área de Saúde. Fica evidente que quando a escola
se compromete com a educação para a Saúde de seus alunos e é usada como espaço para
a prática e desenvolvimento de estilos de vida saudáveis, também inclui essa abordagem
nos diferentes componentes curriculares. As relações entre saúde e meio ambiente, a
informação sobre os direitos da criança e do adolescente, a prevenção contra drogas, são
exemplos de conteúdos tratados de forma transversal, em relação à vida coletiva.
(BRASIL, 1998).
Essas ações parecem não ter sido suficientes para que os organismos promotores
da saúde abordem minimamente a visão holística da saúde da OMS, que leva em
consideração o ser humano como um todo. Conforme Schneider (2004), embora o ser
humano tenha várias dimensões, ele nem sempre dedica à dimensão física a atenção que
ela merece. O bem-estar, a saúde e a luta contra as doenças são influenciadas pelas
dimensões psíquica, social e espiritual da natureza humana. Para isso, o uso de oito
agentes naturais – a água e elementos do solo, o sol, o ar, o exercício físico, o repouso, a
alimentação, a abstinência de drogas, e uma atitude mental positiva são propostos como
I ConProEduc e II IncluiEdu 160

instrumentos mais eficazes na conservação da saúde ou prevenção de doenças, assim


como a incorporação desses remédios aos próprios hábitos de vida.
A identificação das dificuldades enfrentadas na promoção da saúde na escola,
bem como o papel da família em relação à saúde e qualidade de vida, têm sido objeto de
várias pesquisas. Um exemplo é a pesquisa realizada por Ferreira et al. (2013), uma
equipe de enfermagem, que tratou do cuidado da família como fator de mudanças no
desenvolvimento acadêmico dos alunos, já que estes demonstram alterações no
comportamento e no rendimento escolar em função da situação existente na relação
familiar. A pesquisa-ação conduzida por esses autores destaca a importância da
promoção da saúde na escola, pois esta favorece as atitudes mais saudáveis nos alunos
em relação às condições de sua saúde e qualidade de vida. Alunos, professores, famílias
e coletividade constituem assim, uma diversidade de sujeitos que compõem o cenário
escolar e requerem a contribuição de novos pesquisadores das diferentes áreas do saber.
Bógus e Santos (2007) conduziram um estudo de caso com o objetivo de
identificar as dificuldades enfrentadas na promoção da saúde e um estilo de vida
saudável na escola e a percepção dos educadores, de uma escola pública da cidade de
São Paulo, em relação à educação em saúde e promoção da saúde na escola. Um dos
grupos identificados concebe o trabalho em saúde como se reduzindo ao corpo
biológico, com aproximação higienista; e o outro, que tem uma concepção especialista,
vê no professor de Ciências o profissional mais habilitado na escola para tratar do tema
da educação, devido à sua formação profissional. A visão da saúde como forma
higienista e reduzida a um corpo biológico foi percebida como uma tendência entre os
professores, além da auto exclusão dos professores do processo de planejamento,
deixando essa responsabilidade para o diretor e coordenador pedagógico.
A promoção de cursos de graduação, especialização e pós-graduação, e outras
capacitações profissionais regulares que também possam ser planejadas e oferecidas
pelos órgãos públicos, foram indicados por Bógus e Santos (2007), como meios para se
avançar na Promoção da Saúde.
Assim, chega-se à conclusão de que o êxito na promoção da saúde e de um estilo
de vida saudável junto à comunidade está diretamente relacionado à educação,
especialmente à escola. No entanto, enquanto os professores não forem conscientizados
e formados quanto à responsabilidade da escola, e sua, própria, quanto ao seu papel nas
intervenções necessárias na escola, na comunidade escolar e na própria organização das
estruturas escolares, as metas estabelecidas continuarão aquém das expectativas.
I ConProEduc e II IncluiEdu 161

Em face disso, o problema de pesquisa levantado visou identificar a percepção


dos professores sobre o seu papel na promoção de hábitos e estilos de vida saudáveis no
ambiente escolar.
A hipótese que levantada é que, devido a suas características naturais, a escola, e
os professores, em particular, reúnem o potencial necessário para a execução das
estratégias de implementação das políticas de promoção da saúde nas comunidades do
seu entorno, mas não se julgam capazes de fazê-lo, possivelmente devido à falta de
apoio formativo e de políticas públicas com esse propósito.
Como objetivo geral, pretendeu-se expor a compreensão e a percepção que os
professores têm sobre o seu papel e respectiva importância para a promoção de valores,
hábitos e estilo de vida saudável, bem como indicar possíveis medidas para que isso se
torne uma realidade na comunidade escolar e em sua área de influência.
De forma específica, foram levantados os fatores que impedem a execução de
ações educativas específicas com vistas à promoção da saúde e de um estilo de vida
saudável; identificar a compreensão dos professores sobre o seu papel no tratamento
transversal do tema da promoção da saúde e estilo de vida saudável; verificar a
existência e quantificar propostas de professores, relacionadas a projetos de promoção
da saúde e estilo de vida saudável, para figurarem no Projeto Político Pedagógico – PPP
da escola; e identificar fatores que exemplifiquem ações que visem à promoção da
saúde e de um estilo de vida saudável na comunidade escolar.

METODOLOGIA

Tipo de pesquisa

Conforme Jung (2003), em função dos objetivos a serem alcançados, teóricos ou


práticos, pode haver vários tipos de pesquisa. Em geral os autores concordam que sob
este ponto de vista, a pesquisa pode ser: Pesquisa exploratória; Pesquisa descritiva ou
Pesquisa explicativa, pesquisa intervencionista, e aplicada.
Quanto aos fins, trata-se este trabalho de uma pesquisa descritiva, pois conforme
Prodanov e Freitas (2013), é este o tipo de pesquisa que apenas registra e descreve os
fatos observados sem interferir neles.
I ConProEduc e II IncluiEdu 162

Uma vez que este trabalho se valeu de artigos científicos publicados em


periódicos, Prodanov e Freitas (2013), quanto aos meios, além de bibliográfica, trata-se
também de pesquisa de campo.
Quanto aos meios adotados na coleta de dados, a pesquisa foi feita através de um
questionário online.

Sujeitos

Ao todo, participaram da pesquisa 185 professores, do Ensino Fundamental 1 e 2


e Ensino Médio, das redes pública e privada, sendo que 154 responderam todas as
perguntas do questionário, ou, cerca de 83% dos participantes.

Caracterização dos participantes no estudo

A faixa etária dos participantes variou dos 21 aos 72 anos, sendo que a maior
parte dos professores se situa na faixa etária entre os 30 e 49 anos.
A grande maioria dos professores respondentes tem formação superior, com
cerca de 55,19% dos participantes, sendo que 33,88% também possuem pós-graduação
(Figura 1).

Figura 1 – Formação dos professores

Neste trabalho, os respondentes que lecionam no Ensino Fundamental 1,


representam 57,22%; no Ensino Fundamental 2, foram 22,78% e 20% no Ensino Médio,
I ConProEduc e II IncluiEdu 163

sendo que a maior parte dos professores participantes na pesquisa é da rede particular,
representando 83% do total, e cerca de 17% são professores da rede pública. No estudo
conduzido por Bógus e Santos (2007), sobre a percepção dos educadores sobre a escola
promotora da saúde, a maior parte dos respondentes eram do Ciclo 2, do Ensino
Fundamental.

Instrumentos

Esta pesquisa utilizou questionários autoaplicáveis, montados em um aplicativo


online e distribuídos através de e-mails e redes sociais, na Internet, através de um link
específico fornecido pelo aplicativo, que uma vez acessado registra o endereço IP –
Internet Protocol do do computador do respondente.
Na primeira parte do questionário foram coletadas informações pessoais, de
escolaridade, e profissionais, para identificação dos participantes.
Na segunda parte, foram abordados os temas: saúde na escola, promoção da
saúde, parâmetros curriculares, saúde como Tema Transversal e o papel dos
profissionais nas atividades escolares relacionadas à temática da saúde.
Na terceira parte foram coletadas informações sobre o conhecimento específico
dos professores quanto ao tema da escola promotora da saúde, assim como das ações
formativas em que tomaram parte.
Na última parte, foram levantadas informações sobre a percepção dos
professores quanto ao uso dos recursos naturais para a promoção da saúde e de um
estilo de vida saudável.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Compreensão de educação em saúde, promoção da saúde e papel dos professores

Diante da questão sobre o que o professor entende por educação em saúde,


44,51% dos participantes escolheram a resposta sugerida: Estimular nos alunos a
aquisição de hábitos de higiene e a adoção de modos de vida saudáveis, enquanto 50%
optou pela resposta: Desenvolver conhecimentos, habilidades e destrezas que
contribuíam para a adoção de formas de vida mais saudáveis (Figura 2).
I ConProEduc e II IncluiEdu 164

[...] a percepção e o entendimento do significado e da


importância dos fatos para uma determinada população,
num determinado contexto, é fator essencial para atuar na
modificação de comportamentos. É necessário saber que
grande parte desse contexto comportamental faz parte do
aprendizado sócio-cultural e somente pequena parte é de
cunho pessoal. (GILBERT, 1990/91, p. 127 apud
LERVOLINO, 2000, p. 32)

Figura 2 – O que o professor entende por educação em saúde

Perguntados sobre a importância de trabalhar com o tema educação em saúde na


escola, entre os 163 professores que responderam a esta questão, 46,63% concordaram
com a resposta sugerida de que sim, é importante, pois este é um tema que está
relacionado com a família e com a comunidade, enquanto 30,06% também crê que o
tema é importante e que o mesmo deve fazer parte do dia a dia do aluno e do
planejamento da escola. Outros 23,31% acham que a saúde é muito importante e essa
noção deve ser passada pela escola. Nenhum dos participantes crê que este tema não
deva ser trabalhado na escola (Figura 3).
A importância de introduzir a escola como promotora da saúde na infância e na
adolescência é reforçada pelo conceito de educação no âmbito escolar, que visa o
aprendizado de elementos baseados em valores positivos e apoiados em vivências e
práticas escolares. Lervolino (2000).
I ConProEduc e II IncluiEdu 165

Figura 3 – Importância de trabalhar o tema educação em saúde na escola

Questionados sobre o papel dos profissionais da escola quanto às atividades de


promoção da saúde na escola, as respostas dos professores se distribuíram praticamente
de forma igual entre o planejamento (29,19%), implantação (30,43%) e a execução
(30,43%).
De modo geral, os professores parecem julgar que não seja seu papel a atividade
de avaliar este tema na escola. Somente 0,62% considera ser este o seu papel, conforme
Figura 4.

Figura 4 – Papel dos profissionais da escola quanto às atividades de promoção da saúde na escola

Embora metade dos professores pesquisados (51,22%) entenda que a abordagem


dos temas relacionados à saúde deve ser em atividades específicas, como feiras de
saúde, orientação sexual etc., praticamente a outra metade (48,78%) crê que estes temas
I ConProEduc e II IncluiEdu 166

devem ser abordados nos conteúdos das disciplinas de Ciências e Biologia, por exemplo
(Figura 5).

Figura 5 - Forma de abordagem dos temas relacionados com saúde nas atividades escolares

Essa concepção especialista, na qual o responsável pelo tema de educação em


saúde seria o professor de Ciências, exclusivamente, por ser ele o mais habilitado para
isso, pela sua formação profissional, também é verificado no estudo Bógus e Santos
(2007), embora nessa pesquisa, essa concepção é ressaltada como sendo prevalecente
entre os professores pesquisados.
Em relação à afirmação de que a promoção da saúde no âmbito escolar busca
oferecer conhecimentos e habilidades para a melhoria das condições de saúde da
comunidade escolar, por meio da educação para a saúde, a grande maioria dos
respondentes (78,31%) manifestaram concordar muito, enquanto 19,88% manifestaram
concordar parcialmente (Figura 6). Esse dado nos permite observar que os professores
têm uma boa percepção sobre os objetivos da promoção da saúde no âmbito escolar
através da educação para a saúde.
I ConProEduc e II IncluiEdu 167

Figura 6 – Posição dos professores sobre a promoção da saúde no âmbito escolar, para melhoria das
condições de saúde da comunidade escolar, por meio da educação para a saúde

Os respondentes também manifestaram grande concordância quanto à


responsabilidade do professor pela inclusão do tema transversal saúde nas disciplinas
que lecionam, pois 65,06% concordaram muito com essa afirmação, enquanto 28,92%
concordaram parcialmente (Figura 7).
Conforme Lervolino (2000), percebe-se nas justificativas dos professores a
preocupação em educar para a saúde, mas ressaltam a importância de cada aluno dar à
saúde um valor positivo e que possua conhecimentos que lhe ajude e aos que estão à sua
volta.

Figura 7 – Posição dos professores sobre a sua responsabilidade pela inclusão do tema
transversal saúde nas disciplinas que lecionam
I ConProEduc e II IncluiEdu 168

A participação dos alunos e pais, de forma ativa e autônoma, na discussão e


definição de quais comportamentos devem ser trabalhados para a promoção da saúde, é
algo com o que a grande maioria dos professores concorda (71,69%). No entanto,
24,7% dos pesquisados manifestaram concordar parcialmente com essa assertiva
(Figura 8).

Figura 8 – Posição dos professores sobre a necessidade da participação dos alunos e pais na discussão e
definição de quais comportamentos devem ser trabalhados para a promoção da saúde

Conhecimento específico e participação em ações formativas sobre o tema

Em relação à participação dos professores na elaboração do Projeto Político


Pedagógico - PPP da sua escola, com propostas relacionadas a projetos de promoção da
saúde e estilo de vida saudável, podemos perceber que entre os professores pesquisados,
há um conhecimento razoável sobre o tema, pois a maioria soube indicar a presença
desses projetos no PPP da sua escola, sendo que 39,76% informaram haver mais de 3
projetos de professores e 22,29% informaram haver menos de 3 projetos. No entanto,
31,93% sequer sabem informar (Figura 9).
Conforme Silva (2010), o projeto político pedagógico oferece uma perspectiva
de compreensão, de escuta e de participação social, constituindo-se como um
instrumento participativo que ajuda a redimensionar uma nova relação com o setor
Saúde.
I ConProEduc e II IncluiEdu 169

Figura 9 – Quantidade de propostas relacionadas a projetos de promoção da saúde e


estilo de vida saudável, sugerida por professores

No questionário foi apresentada aos professores uma questão aberta sobre o seu
entendimento do termo ―escola promotora da saúde‖. Entre as respostas dos 135
respondentes podemos notar que, de maneira geral, os professores entendem os
princípios envolvidos nesse termo, especialmente a importância do papel da escola para
influenciar a comunidade escolar e as famílias dos alunos a adotar um estilo de vida
saudável. No entanto, a escola parece ser vista por esses respondentes como uma
entidade dissociada dos seus professores, e a ideia de ação educativa para atingir esses
objetivos se restringe a eventos esporádicos sobre o tema, como feiras de ciências e
semanas culturais.
Quanto à participação dos professores em ações de formação sobre o tema da
escola promotora da saúde, pudemos apurar que a grande maioria nunca participou
desse tipo de formação (64,71%), enquanto 18,3% chegou a participar há menos de um
ano e 11,76%, entre 1 a 5 anos.
I ConProEduc e II IncluiEdu 170

Figura 10 – Idade da participação em formação específica para professor, sobre o


tema de escola promotora da saúde

Assim, para uma escola trilhar os caminhos da Promoção da Saúde, o


conhecimento e o envolvimento com a realidade local são fundamentais, aliados a uma
boa formação profissional, com cursos de graduação, especialização e pós-graduação,
de capacitação profissional, que mantenham uma regularidade e possam ser também
planejados e ofertados pelos órgãos públicos. (BÓGUS e SANTOS, 2007, p. 131)
Também pudemos apurar que apenas 9,21% dos respondentes participaram de
alguma formação específica para professor de escola promotora da saúde, promovida
por instituição pública, enquanto 29,61% já participou desse tipo de formação, mas em
instituição privada (Figura 11).

Figura 11 – Tipo de instituição em que os respondentes já participaram de uma


formação específica para professor de escola promotora da saúde
I ConProEduc e II IncluiEdu 171

Percepção dos professores quanto ao uso dos recursos naturais para a promoção
da saúde

Entre as oito práticas naturais de prevenção e manutenção da saúde do professor


e seus alunos, indicadas no questionário, a nutrição adequada (94,84%), o exercício
físico e o uso da água (com 93,55%, cada) foram assinaladas como as mais importantes,
embora as demais práticas também tenham recebido grande destaque (Figura 12).

Opções de resposta Percentual


Nutrição adequada 94,84%
Exercício Físico 93,55%
Uso da Água 93,55%
Exposição ao Sol 81,94%
Moderação 76,13%
Ar Puro 85,16%
Descanso 87,10%
Espiritualidade 87,74%
Figura 12 – Itens que o professor acha importantes para a sua saúde e de seus alunos

O uso da água (87,58%) e a espiritualidade (88,24%) foram indicados pelos


participantes como sendo os itens que mais são praticados por eles, seguidos do
descanso, com 60,78% (Figura 13).

Figura 13 – Itens mais praticados pelos professores

Também é interessante notar que entre as oito práticas naturais de prevenção e


manutenção da saúde, o item mais indicado pelos professores como sendo o de que mais
necessitam de formação específica para trabalhar com seus alunos, é a nutrição
I ConProEduc e II IncluiEdu 172

adequada (80,85%), seguida do exercício físico com 52,48%. Ainda merecem destaque
a moderação, com 26,24% e a espiritualidade, com 25,53%. (Figura 14)

Figura 14 – Itens que os professores indicaram mais necessitarem


de formação específica para trabalhar com seus alunos

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base no levantamento feito através desta pesquisa, VERIFICOU-SE que os


professores entendem a necessidade da promoção da saúde no ambiente escolar e os
seus objetivos, mas os mesmos não parecem compreender o seu papel no
desenvolvimento desse tema na escola.
Também verificou-se ausência de formação específica sobre a escola promotora
da saúde, seja em nível governamental ou privado, assim como orientações específicas
sobre as práticas naturais para a prevenção e manutenção da saúde dos professores e
alunos.
Assim, conclui-se que para ocorrer a promoção da saúde na escola e, através da
escola, na comunidade, como preconizado pela OMS, é necessária a ampliação do
conhecimento e do envolvimento de governo e sociedade civil, aliados a uma formação
profissional específica e interdisciplinar em cursos de graduação, especialização, pós-
graduação e de capacitação profissional, de forma regular e planejada, de acordo com o
PPP e com o envolvimento das equipes da escola com a comunidade.

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I ConProEduc e II IncluiEdu 176

A PLATAFORMA FOCO APRENDIZAGEM E O ENSINO DE


LEITURA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE INTERVENÇÃO

Dayane Martin Silva - dayanemartinsilva@yahoo.com.br


Ana Sílvia Moço Aparício - anaparicio@uol.com.br
USCS

INTRODUÇÃO

Este trabalho descreve uma experiência sobre o uso da Plataforma Foco


Aprendizagem (daqui por diante, PFA), uma ferramenta implantada pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (daqui por diante SEE) em 2015, que visa ao
acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento de habilidades de leitura dos
alunos, como também de orientação da prática pedagógica do professor através da
análise de dados para planejamento e replanejamento de ações individualizadas de
ensino.
Destacamos a relevância da interpretação minuciosa dos dados dispostos na PFA
para que o docente possa gerir o processo da aprendizagem com maior conhecimento e
segurança, ao realizar diagnósticos, planejar, implementar, monitorar, avaliar e
replanejar ações. Dessa forma, a ferramenta pode proporcionar informações para a
orientação e a reorientação da prática pedagógica, a partir dos resultados de avaliações
realizadas dos estudantes.
A escrita deste texto foi motivada por minha3 participação no curso de Mestrado
Profissional em Educação - Formação de Professores e Gestores da Universidade
Municipal de São Caetano e pela necessidade de refletir sobre minha própria prática à
luz da investigação sobre as possíveis contribuições do uso da PFA para o trabalho do
professor de Língua Portuguesa e melhor desempenho dos alunos na aprendizagem da
leitura na rede pública estadual de São Paulo.

MÉTODO

3
A experiência foi realizada na sala de aula da/pela professora-pesquisadora, uma das autoras deste
artigo, por isso, quando se trata de uma ação muito específica da professora, utilizamos a primeira pessoa
do singular, em outros momentos, optamos por utilizar o plural majestático (nós).
I ConProEduc e II IncluiEdu 177

Este trabalho foi realizado em uma escola pública estadual localizada no ABC
Paulista, tendo como participantes alunos de duas turmas de 6º anos, onde atuo como
professora de Língua Portuguesa. Para o desenvolvimento do trabalho seguimos os
pressupostos da pesquisa intervenção que, de acordo com Damiani, Rochefort, Castro,
Dariz e Pinheiro (2013, p. 62), envolve planejamento e implementação de uma
intervenção e a avaliação de seus efeitos. Por isso, nosso trabalho foi organizado em
dois momentos: o da intervenção e o da avaliação da intervenção.
Desse modo, buscamos evidenciar como as ações e intervenções realizadas pelo
professor de Língua Portuguesa podem gerar aprendizagem dos alunos em leitura e
como o professor de Língua Portuguesa pode administrar, monitorar, intervir e refletir
sob os resultados disponíveis na PFA para promover progressos na aprendizagem dos
alunos em leitura.

O Currículo e os instrumentos de avaliação do estado de São Paulo

O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (daqui


por diante SARESP) vem sendo aplicado anualmente na rede estadual paulista desde
1996, com a finalidade de medir e monitorar a qualidade do ensino das escolas e de
servir de instrumento de análise para a elaboração de novas estratégias de ensino de
Matemática e de Língua Portuguesa. Com o decorrer das aplicações dessa prova e de
outras avaliações externas, observa-se a necessidade de intervenções mais pontuais nas
práticas de ensino, tendo em vista a apresentação de baixas notas dos alunos da rede
pública em Matemática e Língua Portuguesa. Embora somente as avaliações desta
última se refiram às habilidades de leitura, os resultados apontam que os alunos não
entendem o que leem, em ambas as áreas.
A SEE-SP então passou a implementar um material de base comum denominado
―Currículo Oficial do Estado de São Paulo‖, desde 2008, que pertence ao projeto ―São
Paulo faz Escola‖. A implementação desse novo Currículo, desenvolvido pela Fundação
Vanzolini e profissionais de universidades públicas paulistas, passou a visar o
desenvolvimento de competências e habilidades com o apoio de um material unificado
dirigido aos professores denominado ―Caderno do Professor‖, e aos alunos o ―Caderno
do Aluno‖, organizados por disciplina, ano e bimestre. Nesses Cadernos, são propostas
I ConProEduc e II IncluiEdu 178

―Situações de Aprendizagem‖4 para orientar o trabalho do professor no ensino dos


conteúdos disciplinares específicos e a aprendizagem dos alunos. Além disso, o
material é organizado por três eixos: conteúdos, habilidades e competências, adequados
a cada ano, seguindo uma progressão com a diversificação do grau de aprofundamento e
sistematização, ao longo da escolaridade.
Para Perrenoud (2000), competências referem-se ―[...] ao domínio prático de um
tipo de tarefas e de situações‖ (2000, p. 16). Competência pode ser entendida, então,
como o modo que o indivíduo age e toma decisões diante de determinadas situações
sejam problemas, tarefas ou atividades. Com base nessa concepção de competência o
Currículo paulista tem como princípios centrais:

[...]a escola que aprende, o currículo como espaço de


cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a
prioridade da competência de leitura e de escrita, a
articulação das competências para aprender e a
contextualização no mundo do trabalho. (SÃO PAULO,
2011 p.12).

Especificamente a perspectiva do Currículo Oficial de Língua Portuguesa (SÃO


PAULO 2011) está voltada ao uso da língua em diferentes situações, seja na
modalidade oral ou escrita. Está organizado em quatro eixos básicos característicos
dessa disciplina: leitura, escrita, comunicação oral e análise linguística (estudo
contextualizado de aspectos gramaticais da língua), articulados com os conceitos de
gêneros textuais, competências e habilidades.
Conforme o Currículo, ―Em cada Situação de Aprendizagem são desenvolvidas
[...] habilidades centradas em quatro grandes competências: escritora, de leitura, de
habilidades orais, linguística.‖ (SÃO PAULO, 2011, p. 39 e 40). Destacamos que ao se
referir às competências da leitura, o Currículo define como ―a capacidade de escutar,
supor, informar-se, relacionar, comparar, etc.‖ (SÃO PAULO, 2011 p. 21)
Nessa perspectiva, o Currículo de Língua Portuguesa está embasado na
concepção de linguagem defendida por Bakhtin (1992, 1997), vista como lugar de
interação humana, elaborada histórica e socialmente pelos falantes, dando forma aos

4
Termo utilizado na organização dos Cadernos do aluno e do professor para a sequência de atividades
sobre um determinado tema/conteúdo.
I ConProEduc e II IncluiEdu 179

gêneros textuais/discursivos5 , isto é, tipos relativamente estáveis de enunciados cujos


sentidos são construídos nas situações concretas em que ocorrem. Nesse sentido, de
acordo com o Currículo, cabe à escola ensinar a língua materna para e nas práticas
sociais de uso da língua.
Inspirado também em estudos de pesquisadores do chamado Grupo de Didática
de Línguas da Universidade de Genebra, especialmente Joaquim Dolz e Bernard
Schneuwly (2007), o Currículo de Língua Portuguesa propõe os gêneros textuais como
objeto de ensino para o desenvolvimento das capacidades de linguagem em práticas de
leitura, escuta, produção e análise linguística de textos orais e escritos.
Com base, então, nesses referenciais, as orientações dos Cadernos de Língua
Portuguesa, no que se refere às práticas de leitura, nosso foco neste trabalho, estão
voltadas ao desenvolvimento de habilidades de compreensão leitora, sob a expectativa
de que o aluno compreenda o sentido do texto a partir de seus conhecimentos prévios e
de seu entendimento através das novas informações da leitura. Nos termos de Kleiman:

A compreensão de um texto é um processo que se


caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o
leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de
diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento
linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o
leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o
leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento
que interagem entre si, a leitura é considerada um processo
interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o
engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá
compreensão. (KLEIMAN, 2002, p.13)

Entretanto, mesmo diante da implementação do SARESP e dos Cadernos, como


medidas da SEE-SP para organizar o ensino da rede paulista, ainda há necessidade de
um acompanhamento mais sistemático das competências e habilidades de leitura
alcançadas e das que ainda necessitam ser melhoradas e desenvolvidas, evidenciando os
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Para essa sistematização, a SEE-SP
implementou o programa de Avaliação de Aprendizagem em Processo (daqui por diante
AAP); primeiramente, em 2011, por semestre e, posteriormente, em 2016, por bimestre.

5
Neste trabalho vamos utilizar a expressão ―gêneros textuais‖, pois não é nosso objetivo aqui entrar na
discussão teórica que diferencia os termos ―gêneros do discurso‖ e gêneros de textos/textuais‖.
I ConProEduc e II IncluiEdu 180

Os resultados dessas avaliações são apresentados em gráficos e planilhas sobre o


desempenho de cada turma, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Em 2015, em um trabalho conjunto da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) e da Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação
Educacional (CIMA) foi criado um portal intitulado ―Plataforma Foco Aprendizagem‖,
com a principal finalidade de reforçar a relação entre Currículo, avaliação e gestão da
aprendizagem. A partir de 2016, além dos dados do SARESP, a plataforma passou a
contar com os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo (daqui por diante IDESP), com os resultados das AAPs e com materiais de apoio
para os educadores.

Estrutura da Plataforma Foco Aprendizagem

Por meio das ferramentas disponíveis na PFA, os professores da rede estadual de


São Paulo passaram a ter acesso a dados das últimas edições do SARESP e AAP, por
ano e turmas, por meio de gráficos e tabelas que indicam as potencialidades e as
fragilidades nas habilidades de Língua Portuguesa e Matemática. A PFA é disponível
para cada docente em exercício na rede, sendo possível visualizar os seguintes aspectos:
 Resultados Educacionais: são disponibilizados dados e informações do
IDESP, os filtros para alterar entre ano/série, turmas, disciplinas e entre
bimestres.
 A análise por turma: pode-se ver o percentual de participação da turma
ou ano/série e a análise dos percentuais de acertos do grupo.
 A análise por aluno: para cada aluno avaliado é possível ver a alternativa
de resposta dada a cada questão com as correções e o total de acertos,
também é exibido para cada registro a grade de correção.
 A análise por questão: os percentuais obtidos em cada questão pela turma
ou ano/série avaliado.
 As visualizações das questões por gráfico e índice de acertos: os
percentuais de acertos por questão são disponibilizados no formato de
gráfico de colunas e em escala de cores, correspondente às dificuldades.
 Os textos e as questões da AAP: são exibidas as questões com seu grau
de dificuldade (fácil - verde, média - amarela, difícil - vermelha)
I ConProEduc e II IncluiEdu 181

calculada em função dos percentuais de acertos na rede estadual e o


material completo da prova.
 Mapa de Habilidades: informações sobre o grau de domínio que os
alunos de determinada turma do ano vigente possuem em relação às
habilidades de acordo com o Currículo Oficial.
A PFA tornou-se, então, uma ferramenta educacional que oferece uma
visualização didática sistematizada em dados dos resultados das avaliações SARESP e
AAP sobre o que apontam as aprendizagens dos alunos tornando-se possível que o
professor obtenha informações e identifique as competências e as habilidades que
devem ser priorizadas para o planejamento e realização das intervenções.

O processo de recuperação a partir do uso da Plataforma Foco Aprendizagem em


uma escola do ABC paulista

No início do ano letivo de 2016, nos deparamos com a informação de que a


escola em que atuo como professora de Língua Portuguesa não havia atingido as metas
estabelecidas pelo IDESP nos anos finais do Ensino Fundamental, e que a partir de
então teríamos que realizar, ao longo daquele ano, um processo de recuperação da
aprendizagem, de forma contínua e intensiva em todas as turmas dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, para garantir a superação de dificuldades
específicas encontradas pelos alunos durante o seu percurso escolar.
A equipe gestora, instruída pela Diretoria de Ensino, mostrou pela primeira vez
como manusear a ferramenta PFA e ao longo do ano letivo foi solicitada a análise dos
resultados do SARESP e, ao decorrer de cada bimestre a análise das AAPs referente ao
1º, 2º e 3º bimestres de 2016, como avaliação diagnóstica do desempenho do aluno, para
constituir planos de ação para intervenções imediatas dirigidas às dificuldades
específicas, assim que estas fossem constatadas.
No início do ano letivo de 2017, nos deparamos com a informação de que a
escola dessa vez havia superado as metas do IDESP nos dois seguimentos, mas ainda
sim continuaríamos em processo de trabalho intensivo para continuar superando as
dificuldades e acompanhando o desenvolvimento das habilidades dos alunos em
Português e Matemática.
A observação e o acompanhamento desse novo processo que pude vivenciar
ocorreram em duas turmas de 6ºs anos, e embora os dados da plataforma tenham
I ConProEduc e II IncluiEdu 182

evidenciado seis habilidades6 avaliadas a cada bimestre, focalizamos para análise


apenas as duas habilidades recorrentes nas três edições da AAP, a saber: Reconhecer os
elementos da narrativa em um texto e Localizar informação explícita em um texto.
Sendo assim, após a aplicação da AAP referente ao 1º bimestre de 2017,
considerando-se questões a partir de textos dos gêneros conto, fábula, crônica e trecho
de romance, fizemos a leitura dos dados e as informações foram:

QUADRO 1: Habilidades analisadas do 1º bimestre - 6º ano


HABILIDADE DA AAP DO 1º BIMESTRE DOMÍNIO DAS GRAU DE
TURMAS7 DIFICULDADE
Localizar informação explícita em um texto. 52% 2 questões - MÉDIA
Reconhecer os elementos da narrativa em um 50% 1 questão – FÀCIL
texto. 1 questão – DIFÍCIL
Fonte: Elaborado pelas autoras

Para cada habilidade houve duas questões e, como já mencionamos no item


anterior, as questões tem seu grau de dificuldade calculada em função dos percentuais
de acertos na rede estadual.
Diante de tais resultados, observamos que as duas habilidades acima elencadas
foram alcançadas apenas por metade das duas turmas. Entendendo que essas habilidades
não eram dominadas por esse grupo de alunos, pretendíamos diminuir, ao longo do 2º.
bimestre, 10% de defasagens nessas habilidades avaliadas no 1º bimestre, sem
interromper ou comprometer totalmente a programação do bimestre vigente (3º
bimestre), uma vez que ao término deste haveria duas novas avaliações de habilidades
relacionadas ao conteúdo do segundo e do terceiro bimestre.
Em relação às ações de intervenção, a orientação da Diretoria de Ensino
Regional era refletir sobre as formas de agrupamento dos alunos e as atividades de
forma diversificada em relação ao habitual. Assim, em se tratando de agrupamentos
possíveis de serem realizados nas aulas dos 6ºs anos, dividimos cada uma das turmas
em 8 grupos de estudo. Com base no desempenho das turmas na AAP do 1º bimestre,
organizamos os agrupamentos a seguir:
 Selecionamos dois alunos que obtiveram maior desempenho para auxiliar a
professora como monitores, que circulariam entre os grupos de colegas para
orientar sobre as tarefas e refletir sobre os possíveis erros.
6
Nesse artigo não descreveremos todo o processo da recuperação, pois todas habilidades foram
trabalhadas, mas, por não se repetirem, não foi possível realizar a análise de outras possíveis evoluções.
7
Estamos considerando, conjuntamente, os dados das duas turmas de 6º. ano.
I ConProEduc e II IncluiEdu 183

 Selecionamos oito alunos que obtiveram médio desempenho, um para cada


grupo para direcionar e discutir como deveriam realizar a tarefa e explicar o
processo para os colegas com maiores dificuldades.
 Agrupamos os alunos que apresentaram maiores dificuldades na AAP,
distribuindo entre os grupos, conforme afinidades e tipos de habilidades não
atingidos, na tentativa de proporcionar aos grupos as mesmas condições de
aprendizagem.
Dando continuidade às ações de intervenção, para o desenvolvimento das atividades,
selecionamos diversos gêneros textuais em que predomina a tipologia narrativa.
Exploramos em cada um dos textos as seis habilidades avaliadas na AAP 1º bimestre.
Destacamos a seguir, as atividades que realizamos, nas duas turmas de 6º. ano, para o
desenvolvimento das duas habilidades recorrentes nas três AAP.
a) Fizemos revisões sobre a habilidade de Reconhecer os elementos
da narrativa em um texto por meio de uma plataforma online, denominada
GoSpiral8. Assim, no laboratório de informática explicávamos em uma
sequência de slides cada elemento da narrativa (personagem, foco narrativo,
enredo, tempo e espaço). Assim, em aula expositiva, associada a uma
discussão presencial e virtual, fazíamos perguntas sobre as definições dos
elementos da narrativa e sobre essa identificação em diversas modalidades
de textos: vídeo, música, imagem, escrito, entre outros. Os alunos
analisavam em grupo e submetiam as respostas cronometradas a uma
espécie de fórum. E através de cada resposta discutíamos verbalmente e
analisávamos cada texto e cada um dos elementos da narrativa presentes.
b) Sobre a habilidade Localizar informação explícita em um texto,
os grupos tinham que ler um texto do gênero crônica – A última crônica de
Fernando Sabino - e responder perguntas pontuais (Anexo 1) sobre o texto,
ou seja, algo revelado nos enunciados, pois as informações são claras,
literalmente expressas ou por meio de paráfrases e perguntas.
Na última aula da recuperação, retomamos a AAP do 1º bimestre, fazendo a
leitura e a análise das questões coletivamente, assim esclarecendo as dúvidas dos
alunos.

8
Disponível em < https://spiral.ac/teacher/apps/view/849078>
I ConProEduc e II IncluiEdu 184

Alguns dias depois, os alunos foram avaliados novamente, dessa vez pela a AAP
do 2º bimestre. Nessa, em relação à primeira, houve uma pequena diversificação dos
gêneros de textos: conto, miniconto, crônica, trecho de romance, fábula, charge, história
em quadrinho ou letra de música. Novamente, fizemos a leitura dos dados e
percebemos que as habilidades recorrentes tiveram novos resultados nas turmas,
conforme evidencia o quadro 2 a seguir.

QUADRO 2: Habilidades analisadas do 2º bimestre - 6º ano


HABILIDADE DA AAP DO 2º BIMESTRE DOMÍNIO DAS GRAU DE
TURMAS DIFICULDADE
Localizar informação explícita em um texto. 69% 1 questão – FÀCIL
1 questão – DIFÍCIL
Reconhecer os elementos da narrativa em um 87% 2 questões – FÀCIL
texto.
Fonte: Elaborado pelas autoras

Sendo assim, diante dos novos resultados, foi possível constatar que alcançamos
a meta de evolução de 10% sobre as duas habilidades, uma vez que no primeiro caso a
evolução foi de 17% e no segundo 37%.
Esses resultados do desempenho dos alunos nessas habilidades nos serviram
para nortear o planejamento da segunda intervenção. Diante dos resultados da AAP do
2º bimestre, fizemos um novo tipo de intervenção, desta vez com uma maior
diversificação gêneros textuais, tais como: letra de música, crônica, fábula, lenda e
trecho de história em quadrinhos.
Quanto aos agrupamentos dos alunos, mantivemos a mesma organização de cada
uma das turmas em 8 grupos de estudo, desta vez conforme desempenho na AAP do 2º.
bimestre.
Estabelecemos uma nova meta de avançar mais 5% em cada uma das
habilidades, e elaboramos novos objetivos e ações de intervenção, isto é, outro plano de
ação. Mais uma vez, sem interromper ou comprometer totalmente a programação do
bimestre vigente, pois ao término deste haveria uma terceira avaliação de habilidades
relacionadas ao conteúdo do 3º bimestre, realizamos as seguintes intervenções:
I ConProEduc e II IncluiEdu 185

a) Para Localizar informação explícita em um texto, os grupos


tinham que ler cada um dos textos9 e responder perguntas (Anexo 2)
pontuais de modo que houvesse uma discussão para constituir as respostas.
b) Em Reconhecer os elementos da narrativa em um texto por
meio de uma de um jogo intitulado ―Torta na cara”. Cada dois grupos
participavam respondendo sobre os textos lidos nas aulas anteriores pois
fazíamos perguntas sobre os elementos da narrativa em cada texto:
personagens, foco narrativo, tipo de narrador, tempo, espaço e enredo. A
cada resposta certa a equipe acumulava pontos, mas quando se respondesse
errado levava a "tortada‖. Com essa atividade o objetivo era trabalhar a
habilidade de forma diferenciada e atrativa para aprofundá-la.
Na última aula da recuperação, retomamos a AAP do 2º bimestre, fazendo a
leitura e a análise das questões, coletivamente, assim esclarecendo as dúvidas dos
alunos.
Depois de alguns dias, os alunos foram avaliados novamente, com a AAP do 3º
bimestre, contendo outras seis habilidades considerando-se questões a partir de textos
dos gêneros conto, crônica, trecho de romance e notícia. E os resultados das habilidades
recorrentes foram:

QUADRO 3: Habilidades analisadas do 3º bimestre - 6º ano


HABILIDADE DA AAP DO 3º BIMESTRE DOMÍNIO DAS GRAU DE
TURMAS: DIFICULDADE
Localizar informação explícita em um texto. 82% 1 questão – FÀCIL
1 questão – DIFÍCIL
Reconhecer os elementos da narrativa em um 71% 2 questões – DIFÍCIL
texto.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Sendo assim, diante dos novos resultados foi possível constatar que alcançamos
a meta de evolução de 5% em uma habilidade, uma vez que no primeiro caso a evolução
foi de 13% e, no segundo, a porcentagem foi inferior à da edição anterior. Ressaltamos
9
Texto 1: Letra de Música ―Marvin‖ de Nando Reis. Disponível em:
<https://www.vagalume.com.br/nando-reis/marvin.html >Acesso em: 13 de Novembro de 2017.
Texto 2: Crônica ―Cobrança‖ de Moacir Scliar. Disponível em:
<http://slnguaportuguesa.blogspot.com.br/2012/08/cronica.html> Acesso em: 13 de Novembro de 2017
Texto 3: Fábula ―O cão e o lobo‖ de Monteiro lobato. Disponível em: <http://contobrasileiro.com.br/o-
cao-e-o-lobo-fabula-de-monteiro-lobato/>
Texto 4: Lenda ―Iara‖ - Autoria desconhecida. Disponível em: <http://portalsuaescola.com.br/historia-
da-iara/> Acesso em: 13 de Novembro de 2017
Texto 5: Trecho de História em Quadrinhos – Turma da Monica ―O Banho‖ de Maurício de Souza
Disponível em: <https://plus.google.com/+TurmadaM%C3%B4nica/posts/Ltc2TYraA7m> Acesso em:
13 de Novembro de 2017
I ConProEduc e II IncluiEdu 186

que, por serem habilidades distintas em cada bimestre, não foi possível mensurar os
seus efeitos ao término do ano letivo, em todas as habilidades trabalhadas.
Em consequência, da terceira edição de 2017 ocorrer no 4º bimestre e não haver
a aplicação de outra prova, então, consideramos para análise de efeitos das intervenções
realizadas no processo de recuperação, a partir da experiência do uso da PFA no ano
letivo de 2017, os resultados da AAP do 3º bimestre da turma de 6ºs anos, mais
especificamente nas duas habilidades que se repetiram nas três versões da AAP.

RESULTADOS OBTIDOS

Como já mencionamos, não foi possível mensurar os efeitos das intervenções


realizadas junto aos alunos dos 6º. anos, em relação a todas as habilidades trabalhadas,
já que a maioria das habilidades da AAPs dos três bimestres foi diferente. Contudo, foi
possível realizar uma análise em relação às duas habilidades recorrentes nas três AAPs,
conforme o quadro10 a seguir.

QUADRO 4: Habilidades analisadas recorrentes nas três edições da AAP 2017 -


6º ano

AAP AAP AAP


Habilidades EVOLUÇÃO11

1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre

Localizar itens de 52% 69% 82%


SIM / 30%
informação explícita MEDIA/MÉDIA FÁCIL/DIFÍCIL FÁCIL/ MÉDIA

Reconhecer os elementos 50% 87% 71%


SIM/ 21%
da narrativa em um texto FÁCIL/DIFÍCIL FÁCIL/FÁCIL FÁCIL/DIFÍCIL
Fonte: Elaborado pelas autoras

Desta forma, pode-se compreender, com base nos resultados, que houve uma
evolução nessas duas habilidades recorrentes nas AAPs 2017 nas turmas de 6º anos
realizaram. Embora o resultado da habilidade Reconhecer os elementos da narrativa em
um texto na 3ª AAP tenha sido inferior ao da 2ª AAP, devemos considerar que o nível

10
Refere-se ao percentual dos alunos d turmas dos 6º anos que obtiveram êxito nas habilidades elencadas.
11
Ao término do 3º bimestre de 2016.
I ConProEduc e II IncluiEdu 187

de dificuldade exigido pela questão foi mais elevado e que se compararmos ao 1ªAAP
(sobre o mesmo nível de dificuldade) percebemos que também houve uma grande
evolução. Esse fato sinaliza que o uso da PFA contribuiu para que pudéssemos realizar
diagnósticos, e melhor planejar, ações de intervenção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O relato aqui apresentado evidencia que o uso da PFA ao longo de um ano


contribuiu de alguma forma para a melhora do desempenho dos alunos dos 6º anos em
duas habilidades de compreensão leitora.
Percebemos que, após o trabalho de intervenção que fizemos mediante o
diagnóstico apresentado pela PFA, houve uma melhora no rendimento de forma geral
nas habilidades de leitura dos alunos dos 6º anos da escola em que atuamos como
professora de Língua Portuguesa.
Certamente, outras variáveis podem ter interferido para essa melhoria do
desempenho dos alunos, mas tal fato nos chamou a atenção e nos levou a indagar o
quanto essa ferramenta pode contribuir com o trabalho do professor de Língua
Portuguesa e, consequentemente, para um melhor desempenho dos alunos no uso da
língua.
Nesse sentido, entendemos que é relevante aprofundar as discussões sobre o
ensino de habilidades de leitura na escola, em especial com o uso de uma nova
ferramenta à disposição dos professores da rede estadual paulista que é a Plataforma
Foco Aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Os Gêneros do discurso. In:______. Estética da criação verbal.


2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

_______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.


KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas:
Pontes, 2000.
I ConProEduc e II IncluiEdu 188

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre. Artmed,


1999.

SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo:


Ensino médio. 2011.

SÃO PAULO (Estado). SEE-SP/CENP. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,


códigos e suas tecnologias – Ensino Fundamental e médio. São Paulo, 2011.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola.


Campinas: Mercado das Letras, 2007.

ANEXO 1

1. Qual é o foco narrativo da crônica? Que tipo de narrador há no texto?


2. Qual é o lugar em que o poeta está em que resolve escrever uma crônica?
3. Sobre o que ele resolve escrever?
4. O que a mãe (descrita na crônica) carrega em sua bolsa de plástico preto
brilhante?
5. Qual foi o pedido feito pela família?
6. Escreva ao que se refere os termos em destaque:

ANEXO 2

Questões para o texto MARVIN

1. O que fez com que o trabalho de um ano inteiro acabasse?


2. O que o pai de Marvin não tinha?
3. Como era a vida de Marvin, antes de seu pai morrer?

Questões para o texto COBRANÇA

4. O que o homem carregava?


5. Qual relação o homem tem com a mulher da história?
I ConProEduc e II IncluiEdu 189

6. Qual era a profissão do homem?

Questões para o texto O CÃO E O LOBO

7. Quais eram as características (adjetivos) do lobo?


8. Qual era o tratamento dado ao cão?
9. O que o cão usava no pescoço? Para o que esse objeto servia?

Questões para o texto IARA

10. Como Iara também é conhecida?


11. Onde ela costuma ficar?
12. A que folclore essa história pertence?
13. O que os homens fazem quando ouvem ela cantar?

Questões para o texto O BANHO

14. As três personagens na história estão tomando banho, mas não da mesma forma. Explique.
I ConProEduc e II IncluiEdu 190

A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM


ESTUDO INICIAL DAS RECENTES ALTERAÇÕES

Lidiane Moutinho Neves – Mestranda da Universidade Cidade de São Paulo

Eliane Angeolini – Mestranda da Universidade Cidade de São Paulo

Celia Maria Haas – Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em


Educação da Universidade Cidade De São Paulo

RESUMO

Com o intuito de expandir a Educação Superior no Brasil, o Governo Federal


implementou medidas de Educação a Distância, como políticas permanentes de
expansão, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização,
para que as pessoas consigam concluir o ensino superior. Desde a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, várias alterações
foram realizadas nos instrumentos de regulação da Educação Superior a distância no
Brasil. As mais recentes alterações foram o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação
regulatória torna-se mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a
exigência de credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente
EaD e a Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017, que estabelece as normas
para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância. O
presente artigo trata-se de uma análise das alterações ocorridas em 2017 na regulação da
educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva por
meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil. Ainda não
é possível apresentar os resultados dessas alterações, entendemos que esta facilitação
para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos ofertados dessa
modalidade educacional.

Palavras-chave: Política de Expansão, Regulação, Educação à Distância


I ConProEduc e II IncluiEdu 191

INTRODUÇÃO

Atualmente, no século XXI, a Educação vem sofrendo reformulações,


decorrente de mudanças sociais, culturais, tecnológicas e científicas pelo qual passamos.
Cada dia mais aumenta o número de pessoas buscando uma formação e uma
especialização com o objetivo de aperfeiçoamento para o mercado de trabalho. Porém,
devido à dificuldade de conciliar trabalho, estudos e locomoção para assistir a aula
presencialmente na Universidade, o Governo Federal implementou medidas de
Educação a Distância, como políticas permanentes de expansão da educação superior no
País, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização, para
que as pessoas consigam concluir o ensino superior (BRASIL/MEC, 2007).
A modalidade à distância hoje tem um papel importante na ampliação de
oportunidades de acesso à escolarização e de ingresso ao mercado de trabalho. Nesse
sentido vai além do que simplesmente inserir as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC´s) no cotidiano escolar, está atrelada à sua capacidade de
mutabilidade, isto é seu poder de se reinventar diante das novas possibilidades no
ensino.
A educação a distância tem crescido de forma substancial numericamente não só
no Brasil, mas no mundo, devido ao avanço tecnológico, que permite a flexibilidade de
horários, mensalidades mais em conta, economia com locomoção e alimentação, a
estrutura que a EaD proporciona é altamente benéfica para os estudantes. É importante
ressaltar que em 2014, a graduação a distância teve mais de 1.393.752 de brasileiros
matriculados e 233.704 concluintes, segundo levantamento realizado pelo Censo
(2014).
Conforme dados do Censo (2014), o gráfico abaixo ilustra, no período de 2003 a
2014, os cursos superiores ofertados a distância teve um aumento de 2.588,5% e os
cursos presenciais tiveram no mesmo período apenas um aumento de 66,9%.
I ConProEduc e II IncluiEdu 192

Gráfico 1: Evolução do Número de Matrículas em Cursos de Graduação, segundo a


Modalidade de Ensino – Brasil – 2003-2014
Fonte: CENSO 2014

Já o Censo EAD.BR (2015), contabilizou 5.048.912 alunos, sendo 1.108.021 em


cursos regulamentados totalmente a distância e semipresenciais e 3.940.891 em cursos
livres corporativos ou não corporativos. São 1.180.296 alunos registrados a mais do que
em 2014, conforme gráficos abaixo:

Gráfico 2: Matrículas em cursos totalmente a distância e semipresenciais – 2014


e 2015.
Fonte: Censo EAD.BR 2015
I ConProEduc e II IncluiEdu 193

Gráfico 3: Matrículas em cursos livres EaD - 2014 e 2015.


Fonte: Censo EAD.BR 2015

Segundo Araújo Jr. et al., ―no que cerne as políticas educacionais e dos sistemas
de avaliação, a modalidade a distância traz novos elementos que devem ser
considerados nos sistemas de regulação e supervisão e na avaliação da Educação
Superior‖ (ARAÚJO JR. et al., 2016, 41).
Esses elementos que tangem a nova legislação da Educação a Distância no
Brasil favorecem a expansão do ensino superior?
Como as universidades devem se organizar para realizar a Gestão dos Polos,
para que se mantenha a qualidade do ensino?
O objetivo deste artigo é analisar as alterações ocorridas em 2017 na regulação
da educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva,
por meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil.

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES SOBRE AS ALTERAÇÕES NA REGULAÇÃO


DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de


dezembro de 1996, várias alterações foram realizadas nos instrumentos de regulação da
Educação Superior a distância no Brasil.
A nova alteração foi o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação regulatória torna-se
mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a exigência de
credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente EaD.
O artigo 1, promove um novo conceito para a educação a distância:
I ConProEduc e II IncluiEdu 194

Art. 1º - Para os fins deste Decreto considera-se educação


a distância a modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal
qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e
desenvolva atividades educativas por estudantes e
profissionais da educação que estejam em lugares e
tempos diversos (BRASIL, 2017).

Outra alteração contemplada pelo Decreto n.º 9057/2017, é a possibilidade de


credenciar uma IES apenas para a oferta da EAD, sem necessidade de ofertar cursos
presenciais:

Art. 11. As instituições de ensino superior privadas


deverão solicitar credenciamento para a oferta de cursos
superiores na modalidade a distância ao Ministério da
Educação.
§ 1º O credenciamento de que trata o caput considerará,
para fins de avaliação, de regulação e de supervisão de que
trata a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a sede da
instituição de ensino acrescida dos endereços dos polos de
educação a distância, quando previstos no Plano de
Desenvolvimento Institucional e no Projeto Pedagógico de
Curso.
§ 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino
superior exclusivamente para oferta de cursos de
graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância.
§ 3º A oferta de curso de graduação é condição
indispensável para a manutenção das prerrogativas do
credenciamento de que trata o § 2º (BRASIL, 2017).

As IES com autonomia para o processo de credenciamento receberão apenas a


visita na sede para verificação da existência e adequação de metodologias, infraestrutura
física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a realização das atividades previstas no
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e no Projeto Pedagógico do Curso - PPC.
Durante essa visita, por meio documental ou com a utilização de recursos tecnológicos
disponibilizados pelas IES, serão verificados os Polos de EaD previstos no PDI e nos
PPC´s e, também, os ambientes profissionais utilizados para estágio supervisionado e
atividades presenciais.
Observa-se no parágrafo terceiro, que é permitido o credenciamento apenas para
a modalidade a distância, mas para que a IES mantenha a oferta de cursos de pós-
I ConProEduc e II IncluiEdu 195

graduação lato sensu a distância, é necessário manter um curso de graduação também a


distância.
No artigo 12, o Decreto n.º 9.057/2017, credencia todas as instituições públicas
(federais, estaduais ou distritais) na modalidade a distância, automaticamente, pelo
prazo de 5 (cinco) anos, contados da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade.

Art. 12. As instituições de ensino superior públicas dos


sistemas federal, estaduais e distrital ainda não
credenciadas para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância ficam automaticamente
credenciadas, pelo prazo de cinco anos, contado do início
da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade, condicionado à previsão no Plano de
Desenvolvimento Institucional.

Parágrafo único. As instituições de ensino de que trata o


caput ficarão sujeitas ao recredenciamento para oferta de
educação na modalidade a distância pelo Ministério da
Educação, nos termos da legislação específica (BRASIL,
2017).

Para estabelecer as normas para o credenciamento de instituições e a oferta de


cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto n.º 9.057, de 25 de maio
de 2017, foi criada a Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017 que
regulamenta:

Art. 8. As atividades presenciais, como tutorias,


avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório
e defesa de trabalhos, previstas no PDI e PPC, serão
realizadas na sede da IES, nos polos EaD ou em ambiente
profissional, conforme definido pelas DCN (BRASIL,
2017).

As novas configurações para as atividades presenciais incluem os ambientes


profissionais locais, nos quais podem ser desenvolvidas atividades presenciais e de
estágio dos cursos a distância. Segundo Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de
2017, art. 21, esses pontos de apoio presencial, similares a polos, podem ser ―empresas
públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais ou de serviços, agências
públicas e organismos governamentais‖ (BRASIL, 2017). Tais locais podem ser
I ConProEduc e II IncluiEdu 196

articulados com os polos ou independentes deles, pois são vinculados aos cursos por
meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino.
A Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, normatiza o polo como
unidade acadêmica e operacional descentralizada, no pais ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos superiores.

Art. 10. O polo de EaD é a unidade acadêmica e


operacional descentralizada, no país ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos
cursos superiores a distância. Parágrafo único. É vedada a
oferta de cursos superiores presenciais em instalações de
polo EaD que não sejam unidades acadêmicas presenciais
devidamente credenciadas (BRASIL, 2017).

A identificação da IES responsável deve ser bem explicita no polo que deve
apresentar e manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal compatível ao
quantitativo de alunos matriculados.

Art. 11. O polo EaD deverá apresentar identificação


inequívoca da IES responsável pela oferta dos cursos,
manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal
adequada ao projeto pedagógico dos cursos a ele
vinculados, ao quantitativo de estudantes matriculados e à
legislação específica, para a realização das atividades
presenciais, especialmente: I - salas de aula ou auditório;
II - laboratório de informática; III - laboratórios
específicos presenciais ou virtuais; IV - sala de tutoria; V -
ambiente para apoio técnico-administrativo; VI - acervo
físico ou digital de bibliografias básica e complementar;
VII - recursos de Tecnologias de Informação e
Comunicação -TIC; e VIII - organização dos conteúdos
digitais (BRASIL, 2017).

Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017,


é a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem
a necessidade de biblioteca física.
Com o intuito de criar agilidade dos processos de credenciamento da oferta de
curso superior a distância, a nova Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017,
reduz a burocracia e elimina o processo de visita in loco de polos.
I ConProEduc e II IncluiEdu 197

Art. 12. As IES credenciadas para a oferta de cursos


superiores a distância poderão criar polos EaD por ato
próprio, observando os quantitativos máximos definidos
no quadro a seguir, considerados o ano civil e o resultado
do Conceito Institucional mais recente:

Conceito Institucional Quantitativo anual de polos

3 50

4 150

5 250

Quadro 1: Conceito institucional e quantitativo anual de polos


Fonte: INEP (2017)

§ 1o Ocorrendo alteração no Conceito Institucional em um


mesmo ano, a criação de novos polos de EaD deverá
considerar o quantitativo já informado e constantes do
Cadastro e-MEC, cuja soma anual não poderá exceder os
limites ao novo Conceito Institucional.
§ 2o A ausência de atribuição de Conceito Institucional
para uma IES equivalerá, para fins de quantitativos de
polos EaD a serem criados por ano, ao Conceito
Institucional igual a 3 (BRASIL, 2017).

No período anterior ao Decreto n.º 9057/2017, o aditamento de credenciamento


de polos de apoio presencial era moroso e estabelecido pelo Decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que no art. 10, § 3º e 4º, previa:

Pela nova regra, IES que tenham Conceito Institucional 3


(três) - que é a nota mínima de aprovação de operação de
uma Universidade, Centro Universitário ou Faculdade,
podem abrir livremente até 50 (cinquenta) polos por ano.
Para o Conceito 4 (quatro), até 150 polos por ano. E, para
o Conceito 5 (cinco), até 250 polos por ano em cada IES
(SANTOS, 2017, p. 1).

Sendo assim, as IES terão dificuldade de garantir um padrão de qualidade


baseando-se apenas nas novas regras do Decreto n.º. 9.057/2017.

O credenciamento automático, por decreto, é um ato


estatal bastante questionável, pois frustra o princípio
constitucional da garantia do padrão de qualidade (Art.
I ConProEduc e II IncluiEdu 198

206, VII) e contrasta com a exigência do Art. 80,


parágrafo primeiro, da LDB, que prevê: "A educação a
distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União (JACOB, 2017, p.1).

Em contrapartida, haverá contribuição para a sociedade com a competição entre


as IES, o valor das mensalidades pode ficar mais acessível, e esse fator gera maior
facilidade e flexibilidade para a expansão das instituições e altera de forma radical a
competição entre as universidades que buscam a liderança no mercado.

Ganha a sociedade com a maior competição, que pode


derrubar os preços e ainda trazer inovações tecnológicas
para atender os alunos mais jovens, já habituados com o
mundo virtual (SANTOS, 2017, p. 1).

Outra justificativa para a desburocratização do credenciamento dos Polos EaD é


facilitar a expansão da educação superior no Brasil, que de acordo com a meta 12 do
Plano Nacional de Educação (2014-2024), deve-se elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento
da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas matrículas, no segmento
público.

CONCLUSÃO

As alterações na legislação da educação a distância no Brasil ocorridas em 2017,


ainda estão sendo pouco discutidas pelos autores, devido ser uma grande novidade.
Realizamos uma análise documental do Decreto n.º 9.057/2017 e Portaria
Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, que são as mais recentes alterações na
Legislação, com relação à Educação a Distância.
Ainda não é possível apresentar os impactos dessa mudança, mas iremos tecer
algumas conclusões:
Essa facilitação para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos
oferecidos na respectiva modalidade educacional, devido qualquer faculdade, centro
universitário ou universidade credenciada e com CI (Conceito Institucional) de no
mínimo 3, ter a autorização de credenciar polos EaD, que podem não ter um modelo
I ConProEduc e II IncluiEdu 199

bem definido, tecnologia adequada para os alunos ou mesmo, profissionais com


experiência.
A abertura de novos polos com infraestrutura física adequada, tecnológica e de
pessoal compatível ao quantitativo de alunos matriculados fica sob responsabilidade da
IES credenciada, com a prerrogativa de inserir nos PPC´s a lista dos novos polos e
prever a referida expansão em seus PDI´s. Este será o novo desafio das Universidades
para realizar a gestão de polos.
A nova legislação inclui, também, para as atividades presenciais os ambientes
profissionais, que podem ser empresas públicas ou privadas, indústrias,
estabelecimentos comerciais ou de serviços, e organismos governamentais. Tais locais,
que podem ser articulados com os polos ou independentes deles, são vinculados aos
cursos por meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino, abrindo a
possibilidade de abertura de cursos que necessitam de atividades práticas e facilitando o
alargamento da oferta de EaD.
Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, é
a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem a
necessidade de biblioteca física.
Acreditamos que essas alterações na legislação serão contestáveis por alguns
autores, que não concordarão com o credenciamento automático.
Também percebemos que a expansão pode contribuir com a redução dos preços
das mensalidades devido à maior concorrência entre as IES.
A nova legislação vai ao encontro da meta 12 do Plano Nacional de Educação
(2014 – 2024), pois foi desburocratizado o credenciamento dos Polos EaD e será um
facilitador para expansão da educação superior no Brasil.
Portanto é necessário acompanhar uma mudança real da forma de estudo, do
ensino, da aprendizagem, rever os papeis dos atores e participantes da educação a
distância, e ter as tecnologias como apoio ao ensino e aprendizagem aliados à boa
qualidade no processo da educação.
São necessárias novas competências e atitudes para que o processo seja
significativo, a utilização das diversas tecnologias precisa se dar de maneira crítica para
compreender, propor e desenvolver as estratégias de construção do conhecimento, para
que esteja a serviço de uma educação preocupada com a mudança na sociedade.
I ConProEduc e II IncluiEdu 200

REFERÊNCIAS

ARAÚJO JR., et al., A regulação da Educação Superior a Distância no Brasil:


marcos de uma trajetória. São Paulo. Editora Terracota, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe


sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a
distância. Disponível em: Acesso em: 17 jul. 2017.

BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei


nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9057.htm .Acesso em: 01 set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 11, de 20 de junho de 2007. Estabelece


normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância,
em conformidade com o Decreto no 9.057, de 25 de maio de 2017.. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 01 set. 2017

CENSO EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2015.


[organização] ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância; [traduzido por
Maria Thereza Moss de Abreu]. Curitiba: InterSaberes, 2016. Disponível em:
<http://abed.org.br/arquivos/Censo_EAD_2015_POR.pdf>. Acesso em 17 jul. 2017.

INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Censo da educação superior 2014. Brasília, DF, 2014.
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2015/censo
_da_educacao_superior_2014_principais_resultados.xls. Acesso em: 17 jul. 2017.

JACOB, Edgar. O credenciamento "por decreto" para EAD. Disponível em: <
http://www.jacobsadvogados.com.br/single-post/2017/06/13/O-credenciamento-por-
decreto-para-EAD>. Acesso em 05 set. 2017.
I ConProEduc e II IncluiEdu 201

SANTOS, JOÃO VIANNEY VALLE DOS. MEC muda regras da Educação a


Distância e provoca queda nas mensalidades. Disponível em: <
http://www.abed.org.br/arquivos/MEC_facilita_expansao_EaD_e_provoca_mudancas_
no_mercado_VIANNEY.pdf>. Acesso em 05 set. 2017.
I ConProEduc e II IncluiEdu 202

A REUNIÃO DE PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA


CONTRIBUIÇÃO NA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA

Cristiane Lino Zoadelli


e-mail: cristiane.zoadelli@gmail.com

Lígia de Carvalho Abões Vercelli


e-mail: vercelli.ligia@gmail.com

Universidade Nove de Julho (Uninove)

INTRODUÇÃO

Este artigo é um recorte de uma pesquisa-intervenção ainda em andamento, tem


por objetivo analisar como ocorre a participação das famílias nas reuniões de pais em
uma escola de educação infantil
Buscamos responder as seguintes perguntas: De que forma a professora de
educação infantil conduz as reuniões de pais? Quais nossas percepções sobre as
reuniões de pais conduzidas pela professora de Educação Infantil e possíveis formas de
encaminhá-las? O que as mães dizem e propõem sobre e para as reuniões?
Nossa hipótese é a de que as professoras de educação infantil, em sua maioria,
conduzem as reuniões de pais de forma autoritária, unilateral e não abrem espaço para o
diálogo com as famílias.
O universo da pesquisa é uma escola pública municipal de Educação Infantil,
localizada na cidade de São Bernardo do Campo, região metropolitana do estado de São
Paulo. Os sujeitos são uma professora que leciona na turma de crianças de 3 a 4 anos de
idade e duas mães.
A metodologia utilizada é de cunho qualitativo do tipo intervenção pautada na
pesquisa-ação na perspectiva da ação-reflexão-ação proposta por Paulo Freire e os
instrumentos de coleta de dados são observação das reuniões conduzidas pela
professora, entrevistas semiestruturadas com as mães e posterior diálogo com a
professora e com as mães em roda de conversa.
I ConProEduc e II IncluiEdu 203

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Elencamos a educação infantil para estudo, pois compreendemos sua


importância no contexto da educação. Historicamente, foram várias as mudanças na
educação infantil. Oliveira (2011) destaca que a partir do século XIX, com a abolição
da escravatura no país, a quantidade de pessoas nas cidades aumentou, promovendo, em
diferentes locais, certo desenvolvimento tecnológico e cultural.
Surgiram questões como o destino dos filhos dos escravos, promovendo além
disso, um crescimento de abandono de crianças. Desta forma, buscando uma ―solução‖
para os problemas, foram criadas creches, asilos, internatos, todos com características
semelhantes, com finalidade de cuidar das crianças pobres, porém locais com
características assistencialistas.
Ainda no século XIX, ocorreram influências do Movimento das Escolas Novas que
aconteceram na Europa. Dessas influências, vieram os Jardim de infância, esses foram
alvo de aceite por uma parte da sociedade, por outro lado, também críticas por serem
lugares de simples guarda das crianças, com características de caridade.
Com o acontecimento da Proclamação da República em 1889, a urbanização e a
industrialização contribuíram para muitas mudanças, também no setor social

Durante a segunda metade do século XX, as características


do sistema econômico adotado no Brasil- um capitalismo
dependente e concentrados de riquezas – continuaram
impedindo que a maioria da população tivesse satisfatórias
condições de vida. Ao mesmo tempo, o incremento da
industrialização e da urbanização no país propiciou novo
aumento da participação da mulher no mercado de
trabalho. Creches e parques infantis que atendiam crianças
em período integral passaram a ser cada vez mais
procurados não só por operárias e empregadas domésticas,
mas também por trabalhadoras do comércio e funcionárias
públicas (OLIVEIRA, 2011, p. 102).

Essas mães trabalhadoras, necessitaram de soluções emergenciais em relação a


ter onde deixarem seus filhos, dessa forma, os confiavam com membros da família, ou
pagavam mulheres chamadas ―criadeiras‖. Nessa época, chegaram ao Brasil imigrantes
europeus utilizados pelas fábricas, também como mão de obra. Esses, organizavam-se
em sindicatos com os demais operários, para fazerem reivindicações trabalhistas e
dentre elas, pela existência de locais para guarda das crianças enquanto suas mães
I ConProEduc e II IncluiEdu 204

trabalhavam. A partir daí, foram feitas pelos empresários algumas creches, para seus
funcionários.
A autora relata que com o passar do tempo, essas reivindicações foram sendo
destinadas ao Estado, e no ano de 1922, no Rio de Janeiro, ocorreu o Primeiro
Congresso Brasileiro de Proteção a infância, surgindo as primeiras regulamentações
para o atendimento das crianças.
Outro fator significativo na história, aconteceu em 1932 com o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, defendendo vários pontos, dentre eles, a educação como
função pública. Todavia, as creches eram vistas como paliativos contra os efeitos
nocivos do capitalismo monopolista.
Neste contexto, entidades filantrópicas laicas e religiosas tornaram-se
responsáveis pelas creches fora das indústrias, mantendo ainda características
assistenciais. Essas características estenderam-se pelos anos, contudo no ano de 1961, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), resguardava que a educação
pré-primária para crianças até 7 anos, ocorreria em escolas maternais ou jardins de
infância. Além de acrescentar que empresas deveriam manter sozinhas, ou em
colaboração com poderes públicos, instituições de educação pré-primária. A
municipalização das escolas ocorreu na década de 190, pois a demanda aumentou
consideravelmente , entretanto ― [...] o descrédito da educação pré-escolar enquanto
política educacional com maior impacto continuou perdurando.‖(OLIVEIRA, 2011,
p.111).
Somente após a homologação da Constituição Federal de 1988, iniciou-se no
Brasil novo olhar em relação a educação infantil, garantindo em seu artigo 208 que
crianças de 0 a 6 anos fossem atendidas em creches e pré-escolas. Outro marco
importante, foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), consolidando o que foi
conquistado como direitos das crianças na Constituição Federal. Soma-se a isso, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB- lei n. 9394/96) estabelecendo a
educação infantil como etapa inicial da educação básica.
Além disso, foi colocada a função sociopolítica e pedagógica, que encontramos no
artigo 7 da Resolução CNE/CEB nº05/09, segundo Oliveira, (2011, p. 121),

Na observância dessas diretrizes, a proposta pedagógica


das instituições de educação infantil deve garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I ConProEduc e II IncluiEdu 205

I – oferecendo condições e recursos para que as crianças


usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV – promovendo a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
no que se refere ao acesso a bem culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
V – construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.

Podemos analisar, que a Resolução CNE/CEB nº05/09 deixa claro, que as


instituições de educação infantil devem compartilhar com as famílias a função de educar
e cuidar das crianças, sendo fundamental neste sentido, uma boa relação entre essas
duas instituições. Além disso, também considera que todas as crianças, independente da
classe social possuem as mesmas oportunidades educacionais, isso implica ao educador
ter uma consciência de seu papel social, em oportunizar para as crianças o acesso a
cultura mais elaborada, das quais as famílias de muitos não mantinham acesso, mas ao
mesmo tempo, não deixar de valorizar a cultura vivida pelas crianças, adquiridas de
acordo com suas relações na sociedade em que estavam inseridos.

A REUNIÃO DE PAIS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Como dito anteriormente, o universo da pesquisa é uma escola pública


municipal de Educação Infantil, localizada na cidade de São Bernardo do Campo, região
metropolitana do estado de São Paulo. Os sujeitos são uma professora que leciona na
turma de crianças de 3 a 4 anos de idade e duas mães.
Frequentemente, as reuniões de pais são momentos destinados somente a
informações, imposição de regras, fala exclusiva do professor e desta forma, o diálogo é
algo inexistente, sem trocas e relações significativas entre a escola e a família. Nesta
linha de pensamento, segundo Kramer ―Buscamos , então, o intercâmbio escola -
I ConProEduc e II IncluiEdu 206

famílias, visando o melhor conhecimento das crianças e, portanto, uma maior qualidade
para o trabalho pedagógico.‖ (KRAMER, 1989, p. 100).
Primeiramente, acompanhamos a professora em sua primeira reunião de pais do
ano de 2017, precisamente no mês de fevereiro. Observamos como tudo procedeu e
anotamos detalhadamente como a reunião aconteceu, de que forma o espaço estava
organizado, se ocorreu receptividade para as famílias, se houve diálogo entre escola e
família, entre outros detalhes. Após estas anotações, duas mães de alunos da sala foram
convidadas a realizarem uma entrevista, respondendo a 10 questões referentes a reunião
ocorrida.
As mães aceitaram o convite, demonstraram-se ansiosas para responderem as
perguntas. As entrevistas foram bastante ricas e, posteriormente, deram sugestões para
adaptações nas próximas reuniões. Como exemplo, as mães sugeriram que fossem
criados momentos em que os pais pudessem dialogar com a professora e com os outros
pais, pois muitos pareciam sentir-se ―sem jeito‖ para expor suas ideias e realizar suas
críticas e/ou sugestões. Também relataram, sobre a importância da professora explicitar
o trabalho pedagógico realizado com as crianças, sendo assim Galuzzi (2009, p. 126)
faz algumas contribuições importantes:

Envolver os pais, com o trabalho pedagógico da escola,


torna-se item primordial no sucesso das situações
polêmicas, questionamentos embaraçosos e plena
segurança na condição da reunião, agindo, sempre, com
sutileza e cautela em todas as indagações. Quando os pais
têm conhecimento claro do trabalho proposto pela escola,
quando eles são ―acionados‖na medida em que os
problemas surgem, tudo fica mais fácil, Fora dessa
proposta, o trabalho não fica transparente e tudo ―estoura‖
na reunião de pais como os questionamentos sem nenhum
propósito , situações vexatórias com as professoras a, às
vezes, até a necessidade de intervenção da coordenação e/
ou direção.

Verificamos como é imprescindível o fato dos pais estarem informados e


envolvidos no trabalho realizado com suas crianças. A informação como visto, é algo
fundamental para que as famílias não fiquem carregadas de dúvidas, incertezas e mais
ainda, que ―fofocas‖, ou assuntos distorcidos sejam colocados de maneira errada, em
momentos como nas reuniões de pais.
I ConProEduc e II IncluiEdu 207

Retornando a pesquisa, realizamos uma posterior conversa com a professora


deixando-a ciente da entrevista com as mães. Propomos a professora, algumas
intervenções para a próxima reunião, em consonância com as sugestões das mães e
sobre o que avaliamos poder ser melhorado. Prontamente, a professora acolheu as
sugestões e achou interessante modificar suas reuniões de pais, mas salientamos que a
professora teve liberdade para concordar ou não com as modificações colocadas. Como
relata Freire, (1996, p.120),

Deve fazer parte de nossa formação discutir quais são


estas qualidades indispensáveis, mesmo sabendo que elas
precisam ser criadas por nós, em nossa prática, se nossa
opção político-pedagógica é democrática ou progressista e
se somos coerentes com ela. É preciso que saibamos que,
sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade,
respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela
alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade
à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos,
identificação com a esperança, abertura à justiça, não é
possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz
apenas com ciência e técnica.

Questões elencadas pelo autor como abertura ao novo, disponibilidade à


mudança, humildade, exigem que o professor (a) esteja ciente da importância de sua
profissão, consciência de que possui autonomia para realizar suas ações, porém deve
ser coerente e focar no que é essencial para a melhoria de sua prática, desfazendo-se,
em muitos casos, de maus hábitos e costumes.
Pautada nestas intervenções, a reunião de pais ocorrida em agosto modificou-se de
uma maneira bastante positiva e contou com as seguintes ações: cadeiras colocadas em
formato de círculo (facilitando a visão de todos os presentes na reunião), foi ofertado
suco e um bolo de milho (feito no dia anterior pelas crianças, sob orientação da
professora), para recepcionar as famílias; exposição das atividades das crianças de uma
maneira a facilitar o manuseio e a apreciação das famílias; caixa de sugestões para as
próximas reuniões.
Além dessas intervenções, a professora conduziu a reunião de uma forma bastante
acolhedora e agradável, permitiu que houvesse diálogo e que a reunião não ficasse
―presa‖ unicamente a uma pauta, mas que fluísse naturalmente, onde questões surgiram
e puderam ser discutidas entre todos.
I ConProEduc e II IncluiEdu 208

Em nova entrevista com as mães, foi relatado a satisfação em todas as mudanças


ocorridas entre a primeira e segunda reunião, sentiram um ambiente mais prazeroso e
propício ao diálogo, gostaram também de todas as outras modificações ocorridas. Fora
isso, uma das mães contribuiu, dizendo que gostaria que houvesse uma dinâmica no
início da reunião, o que será exposto e verificado com a professora em futura conversa,
onde serão realizados combinados de intervenções para a última reunião do ano e
posteriormente, nova entrevista com as mães participantes da pesquisa.
Somando-se a isso, segundo Althuon, Essle e Stoeber (1996) para os professores
obterem um melhor resultado em suas práticas exige que tenham respeito ao que os pais
dos alunos desejam, além da reflexão sobre os anseios e angústias que os próprios
educadores possuem. Os professores precisam diante de sua prática, refletirem
constantemente e terem como base, indícios teóricos para que possam realizar relações
desses conhecimentos científicos com suas práticas no cotidiano escolar.
Outro aspecto importante, ressaltado pelos autores, é a necessidade dos
professores possuírem seus pares, outros profissionais da educação, para debaterem,
refletirem e conseguirem trocar ideias para modificarem suas práticas nas reuniões de
pais, pois esse é um processo que não é realizado sozinho, mas em conjunto.
Estas atitudes são importantes para que as reuniões de pais não se tornem
momentos de sofrimento quando ocorre,
-Insegurança por parte do professor.
-Falta de empatia entre professores, pais e alunos.
-Falta de objetividade.
-Reuniões que se transformam em monólogo.
-Falta de conhecimento entre os pais.
-Expectativa alta sem o retorno esperado.
-Falta de planejamento da reunião.
-Reunião imposta pela direção.
-Reunião meramente informativa e burocrática.
-Tensão entre pais e professores.
-Pais em oposição a escola.
-Falta de compreensão da linha pedagógica da
escola.
-Falta de comparecimento e participação dos pais.
-Grupo de alunos difíceis. (ALTHUON, ESSLE E
STOEBER, 1996, p. 27)

Postas estas questões, compreendemos como tais agravantes colaboram para


reuniões de pais ―fracassadas‖, nas quais os professores não conseguem realizar um
trabalho prazeroso, nem de qualidade.
I ConProEduc e II IncluiEdu 209

No entanto, se os professores tiverem dispostos a aproximar as famílias da escola,


precisam ter olhares mais apurados em relação a como aproveitar os momentos
oportunizados, de maneira democrática e construtiva.
Um ponto importante que deve ser modificado, trata-se da reunião ser meramente
informativa, pontuando somente assuntos de interesse do professor, centrando neste o
direito e oportunidade de falar e colocar-se diante das situações. Cabe também aos
professores e a escola, apresentarem aos familiares das crianças, como é realizado o
trabalho pedagógico na escola, debater, dialogar e permitir que as culturas,
conhecimentos das diversas famílias sejam consideradas no plano pedagógico,
permitindo com que a aprendizagem seja significativa para os envolvidos.
De acordo Althuon, Essle e Stoeber, (1996) os professores devem possuir
segurança para realizarem suas reuniões, pois as famílias percebem quando um
professor (a) não sabe o que está dizendo, e isso traz constrangimento ao profissional e
falta de credibilidade da figura do professor (a) perante as famílias. E uma das maneiras
de evitar essas inseguranças por parte dos professores, é realizar um adequado
planejamento para as reuniões, deixando de lado os improvisos, mas para tanto esses
profissionais devem estudar, ter preparação, assim como relata Freire (1998, p.41)

Estudar é um que-fazer exigente em cujo processo se dá


uma sucessão de dor, de prazer, de sensação de vitórias, de
derrotas, de dúvidas e de alegria. Mas estudar, por isso
mesmo, implica a formação de uma disciplina rigorosa
que forjamos em nós mesmos, em nosso corpo consciente.

Desta forma, com estudo, respaldo científico, as famílias sentirão que suas
crianças estão ―nas mãos‖ de profissionais preocupados em se aperfeiçoarem e
responsáveis em seu papel de educadores.
Segundo Szymanski (2003), é de muita relevância, que os professores reconheçam
qual o referencial de família que eles próprios possuem, para ter conhecimento de seus
conceitos e também dos pré conceitos atrelados a este assunto. Isso deve ser feito,
principalmente para que não queiram colocar as famílias de seus alunos em modelos já
formados. Isso é importante, para que as opiniões, experiências e as diferentes culturas
das famílias das crianças sejam aceitas democraticamente, e durante as reuniões de pais,
todos permaneçam com os mesmos direitos e respeitados.
I ConProEduc e II IncluiEdu 210

Diante da importância da participação das famílias, Szymanski (2003) também


considera que há um grande ganho em considerar que além de terem a capacidade de
aprender, as famílias também têm muito a ensinar, havendo uma relação horizontal e de
diálogo entres as instituições família e escola. Nesta linha de raciocínio, podemos
observar a grande relevância que a reunião de pais possui, dentro de um trabalho
pedagógico. Pode contribuir, e muito, para a realização de todo trabalho elaborado e
trazer cada vez mais para perto, familiares que até então, não eram participativos na
escola.
Para isso, a reunião de pais deve ser reconhecida pelos professores e por toda
escola, como um dos momentos únicos, para aproximar as famílias, ―desmascarar‖
qualquer eventual imagem negativa, que os pais possam ter das reuniões de pais. Com
uma nova visão das reuniões, as famílias irão formar com a escola uma união, em prol
de uma educação renovada e mais harmoniosa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da pesquisa mencionada ainda não ter sido concluída, observamos que os
resultados preliminares já nos mostram que as intervenções realizadas foram bastante
proveitosas e chamam a atenção por sua capacidade de trazer integração entre família e
escola.
Percebemos como as intervenções durante as reuniões proporcionaram mudanças,
deram um novo formato para a reunião de pais da professora de educação infantil. O
trabalho pedagógico também foi beneficiado, pois envolveu tanto as crianças, como as
famílias puderem conhecer melhor sobre os projetos trabalhados e sentiram-se à
vontade, para opinar e participar ativamente.
Com as entrevistas, as mães tiveram o direito de serem ouvidas e suas falas
acolhidas. Foi interessante, como entre uma entrevista e outra, as melhorias realizadas
nas reuniões terem sido relatadas com alegria e reconhecimento pelas mães, além
destas, terem sua autoestima elevada, por terem a oportunidade de falar abertamente,
sem restrições ou imposições.
Observando o histórico da educação infantil no Brasil, podemos visualizar como
esta importante etapa da educação básica sempre foi excluída, e tratada sem a
importância devida, ausente de respaldo pedagógico. O cunho assistencialista, voltado a
cuidados da saúde, higiene e alimentação sempre teve um destaque, quando o assunto
I ConProEduc e II IncluiEdu 211

era a educação infantil, a grande preocupação era se as crianças estavam limpas,


alimentadas e de banho tomado.
Neste cenário, a relação da família com a escola permaneceu distante, com pouco
ou nenhum diálogo, apenas a maior preocupação eram as questões de cuidados básicos
das crianças. Com o tempo, observamos que com as mudanças sociais ocorridas, as
demandas em relação a escola aumentaram, os assuntos pedagógicos de um modo geral,
passaram a ser também motivo de preocupação, não somente da sociedade como
também das famílias.
Mesmo com estas mudanças, frequentemente, a escola não possui um bom contato
com as famílias, permanece ainda como uma instituição distante, com verdades
absolutas e isso leva muitas famílias a se distanciarem, muitas com receio de falarem
coisas ―sem sentido‖, ou até mesmo que não teriam valor para uma discussão. Com esta
perspectiva, a reunião de pais, historicamente, não foi considerada um momento de
aprendizagens, trocas e interação entre a escola e as famílias das crianças, muito pelo
contrário, geralmente motivo de ―medo‖, ―vergonha‖, justamente por representarem um
verdadeiro ―puxão de orelhas‖ da escola, em relação aos familiares e crianças.
A partir disso, tornar a reunião de pais um momento de aprendizagens e de maior
participação das famílias, torna-se uma forma de estreitar relações e procurar
transformar a imagem negativa e distante, que muitas escolas possuem.
Mesmo trazendo desafios e a necessidade de empenho e criatividade, atitudes
inovadoras, como visto nesta pesquisa, é necessário ouvir o que as famílias têm a dizer,
suas sugestões e críticas, são todas bem vindas para um trabalho bem sucedido e mais
democrático.
Podemos relatar, que conquistar a presença da família nas reuniões de pais muitas vezes
pode ser uma tarefa difícil, árdua e que demanda um certo tempo. Mas com
planejamento e diálogo essas mudanças podem acontecer. Porém, devemos ter ciência
que há a necessidade de professores (as), familiares, enfim todos estarem abertos a
mudanças e acreditarem no trabalho.
Com esta nova visão de reunião de pais, apresentada até este ponto da pesquisa,
concluímos que com essas ações, a escola conquista maior confiança das famílias, pode
realizar relações de trocas de aprendizagens e compreender o que as famílias pensam,
possibilitando espaço de diálogo e trocas, para que participem de maneira efetiva na
aprendizagens de suas crianças.
I ConProEduc e II IncluiEdu 212

É possível que as reuniões de pais sejam mais valorizadas, obtenham uma maior
finalidade, conferindo que sua função no trabalho da escola, conquiste o
reconhecimento que deve ter diante de toda comunidade escolar. E principalmente, que
a partir deste exemplo, desta situação de aprendizagem, outros profissionais também
acreditem na importância das reuniões de pais em que atuam, evoluam, contribuindo
para uma educação de maior qualidade, para todos que fazem parte do processo.
Assim, compreendemos que realizar uma reunião de pais de qualidade é possível e
traz inúmeros benefícios para a prática pedagógica dos professores. Acreditamos, que
somente transformando práticas já ―acomodadas‖ historicamente, e que não condizem
mais com a realidade de mundo, em que vivem as crianças que estão nas escolas de
educação infantil, o trabalho na escola possa fluir melhor. Pois a relação família e
escola, que em vários casos se perdeu, pode acontecer na prática, quando a escola
repensa seu lugar na sociedade e retira de si uma autoridade, que deve ser trabalhada em
conjunto com as famílias.
São de situações assim que a educação necessita, que muitos teóricos relatam e
que a sociedade pede em suas reivindicações.

REFERÊNCIAS

ALTHON, B.G.; ESSLE, C.H;STROBER, I.S. Reunião de pais: sofrimento ou prazer?


São Paulo. Casa do Psicólogo, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio


de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

______. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água,
1998.

GALUZZI, C.S.P. Propostas para reuniões de pais. São Paulo: Edicon, 2004.

KRAMER, Sônia. (Org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
para a educação infantil.São Paulo: Ática, 1989.
I ConProEduc e II IncluiEdu 213

LÜDKE, Menga; ANDRÈ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens


qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

OLIVEIRA, Zilma R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,


2011.

SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília:


Plano Editora, 2003.
I ConProEduc e II IncluiEdu 214

“AGORA É PRA VALER!”


A MOTRICIDADE HUMANA COMO REFERÊNCIA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Sérgio Oliveira dos Santos


CECAPE – Centro de Formação de Professores Dr.ª Zilda Arns
sergio_oliveirasantos@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O desafio atual na formação de professores precisa superar as superficialidades e


considerar aspectos antropológicos e ontológicos do fenômeno educativo. Diante de
tantas inovações, a matriz cartesiana da educação ainda é a estrutura dominante. O
dualismo corpo-mente impera e os reducionismos12 são validados pelos sistemas de
avaliação oficial. As vivências, como autênticas formas de conhecimento, seguem
menosprezadas e a corporeidade/motricidade passa distante das pautas de discussão
sobre qualidade de educação. É desolador deparar-se com afirmações: ―Aproveitem
para inventar e brincar nas aulas de Arte e Educação Física, pois na sala de aula, a coisa
é pra valer! ‖. ―Pra valer‖? O que deve ser pra valer na educação? Um agrupamento de
ações que, empobrecidas de sentido, responde às exigências de uma dinâmica de
―domínio de conteúdo e validação por prova estandardizada‖ ou as vivências corpóreas
e seus desdobramentos narrativos por múltiplas possibilidades linguísticas, próprias de
um ser que busca a plenitude de suas realizações num ―ato criador‖ coexistente?
O que deve ser pra valer na educação? O ensino de conteúdos, habilidades e
competências deslocadas de contexto ou as essências dos atos humanos como: o
processo criador, o sentido profundo e transcendente das ações em distintos âmbitos de
realidade, o acesso consciente à matriz sensível da corporeidade, a configuração das
relações interhumanas e seus valores, a ética, a imaginação, a apreciação e

12
Aqui não se trata apenas de considerar o reducionismo como procedimento científico cartesiano, mas
sobretudo, tecer uma crítica aos processos validativos que reduzem as experiências de conhecimento a
meros objetos e dados para serem manipulados estatisticamente disposto, por assim dizer, numa dimensão
infracriadora. Para estabelecer essa crítica adotamos como referência o conceito de ―âmbito‖ proposto por
Alfonso López Quintás. Cf. LÓPEZ QUINTÁS, A. Inteligência criativa: descoberta pessoal dos valores.
São Paulo: Paulinas, 2004, p. 105.
I ConProEduc e II IncluiEdu 215

compartilhamento das narrativas e histórias de vida e todo processo de interpretação que


permeia as múltiplas vivências e linguagens de um ser situado e transcendente?
Essa perspectiva torna-se hodiernamente relevante já que as ações humanas,
compreendidas como competências e habilidades, referenciam a Base Comum
Curricular para o Ensino Fundamental (BNCC). Assim perguntamos: Qual a ciência que
adota a ação humana como ―objeto‖ de estudo? Como organizar propostas educativas
valorosas sem considerar com profundidade ontológica ser-da-ação? Será suficiente,
para a formação humana, supervalorizar o pragmatismo da ação?
Diante dessas questões saímos em defesa de um programa de formação de
professores referenciado pela Ciência da Motricidade Humana (CMH), fonte de outra
antropologia, matriz de outro referencial epistemológico e ontológico na formação do
ser que vivencia um ato educativo intencional. Nessa defesa, tratamos de duas questões:
1) Como a motricidade humana pode fundamentar um programa de formação de
professores, assumindo as vivências como autêntica fonte de conhecimento? 2) Como a
adoção desse paradigma promove ressonâncias nas essências dos atos educativos?
O objetivo geral desse trabalho é apontar caminhos formativos para profissionais
da educação, motivados em posicionar-se num paradigma emergente. Adotamos a
metodologia fenomenológico-hermenêutica denominada de ―Apreciação da Motricidade
Humana‖ (AMH) que, desde 2013, está sendo utilizada em diferentes grupos de
profissionais da educação pública municipal de São Caetano do Sul, a partir do
CECAPE – Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação Dra. Zilda Arns. Os
resultados, que compreendemos como ―estados dinâmicos ressonantes‖, apontam uma
excelente aceitação e um envolvimento qualitativo e motivado a avançar nos
emergentes desafios escolares e a reestruturação na dinâmica das aulas, conduzidos pelo
aprofundamento da compreensão da ação humana.

A CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA (CMH) COMO ORIENTAÇÃO


EPISTEMOLÓGICA E ONTOLÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A Ciência da Motricidade Humana (CMH), idealizada pelo filósofo português


Manuel Sérgio, traduz os fundamentos epistemológicos e ontológicos de uma nova
ciência humana a partir do conceito de homem contemporâneo, revelado por um
caminho antropológico filosófico existencialista. Seu ponto de partida é a aproximação
da Educação Física com uma matriz de compreensão antropológico-filosófica e política.
I ConProEduc e II IncluiEdu 216

Na década de 70, já anunciava que a Educação Física deveria avançar das explicações
anátomo-fisiológicas para um conceito do ser que estivesse situado numa outra
categoria de compreensão, e que fosse capaz de revelar outros horizontes para o humano
em movimento, possivelmente numa relação entre o bios e a cultura, onde já
13
prenunciava uma ―ciência do movimento humano‖, ou ―quinantropologia‖ , o que
mais tarde viria a ser a CMH.
Com esse posicionamento, Manuel Sérgio já delineava um percurso a partir da
epistemologia para configurar um paradigma atualizado no qual propõe abandonar o
modelo da racionalidade clássica. Para tal construção, vai ao encontro de um novo
conceito de homem, abrindo caminho para uma antropologia-filosófica contemporânea.
Ao rejeitar todo tipo de fragmentação ou dualismo que compreenda o ser
humano e, ao mover-se para além dos condicionantes biológicos (por isso o movimento
da transcendência), há um movimento de aproximação e encontro com a
fenomenologia-hermenêutica, onde se é capaz de superar o rígido dualismo cartesiano
res cogitans/res extensa (SÉRGIO, 1994, p.17). Ao aproximar-se da experiência do
corpo-próprio (Merleau Ponty), considerando o mundo vivido que vai além da relação
dual sujeito-objeto, Manuel Sérgio destaca a perspectiva de Edgar Morin e a dialética
que figura o ser humano físico, biológico e antropossociológico, condição que
possibilita a ―physis organizada e organizadora, produtora e autoprodutora‖ (SÉRGIO,
1994, p.20).
Há uma aproximação também do pensamento de Arnold Gehlen14 que, por
apresentar o homem como um ser que se reconhece ―carente‖ e, por isso, move-se em
busca de superação, revela-se a possibilidade de transfiguração do útil e do necessário
para a sobrevivência. Manuel Sérgio destaca nessa busca o ser práxico, em suas

13
Assim Manuel Sérgio (1995, p. 16) pensava o conceito de ―Quinantropologia – Cinantropologia‖: ―A
Cinantropologia, seguindo mais uma definição real do que nominal, será então a ciência que estuda o
comportamento motor do indivíduo e da coletividade, em ordem de desenvolvimento global da pessoa
humana e fundamentada nas leis biológicas e na dimensão cultural. A motricidade humana é, por essência
tão irredutível a um intelectualismo idealista, na peugada do cogito cartesiano, como o empirismo
naturalista que faz do homem o produto de influências físicas, fisiológicas, sociológicas, etc. É
impensável falar-se de uma cinantropologia que não seja intencional, intersubjetiva e não reflita a
interioridade e exterioridade humanas‖.
14
Arnold Gehlen (1904 - 1927), considerado um dos fundadores da moderna antropologia filosofia, tem
suas ideias sobre o homem, orientado Manuel Sérgio em suas reflexões. Podemos destacar a condição do
homem saber-se carente, ou seja, um "ser de carências" e, por esse motivo, que o ser humano é um ser
de ação. Num nível básico, a ação humana frente à condição de carência corresponde aos atos necessários
à transformação do ambiente em benefício a sobrevivência. Segundo Gehlen o ser humano se distingue
dos animais por ser ―aberto ao mundo‖, é estimulado pelo meio ambiente mais este não o determina. A
não relação altamente especializada do humano frente às circunstâncias o obriga a construir uma
―segunda natureza‖, ou seja, a cultura.
I ConProEduc e II IncluiEdu 217

palavras: ―é pela cultura que o ser humano adapta e adapta-se. Ser carente – ser práxico,
mas ser práxico porque dotado de inteligência inventiva e de linguagem‖ (SÉRGIO,
1994, p. 22). Ao estudar as antropologias mais atualizadas, já que encontrar o homem
novo foi o ponto de partida de sua formulação epistemológica da motricidade humana,
Manuel Sérgio conclui que o conjunto dessas referências defende a interação da
natureza-cultura, do corpo-alma, entre outras superações dualistas para revelar o homem
em sua complexidade. Daí resulta que a totalidade humana, em seu entendimento, é
corpo-alma-desejo-natureza-sociedade (SÉRGIO, 2003, p.43).
Diante dessa posição, Manuel Sérgio destaca que o homem não é um estado,
mas sim, um estar sendo, ―um processo de transcensão ininterrupta‖ (SÉRGIO, 1994,
p.25).

Quem tentar definir o homem, esquecendo ou


minimizando sua tensão permanente em relação à
transcendência, não apreendeu duas coisas: que só se é
verdadeiramente, quando somos em Alguém que nos
anuncia a realização pessoal; que não basta ser de
qualquer maneira, pois importa ser em todos os planos da
existência. (SÉRGIO, 1994, p. 25)

Além da aproximação com a antropologia de Gehlen, que dá a Manuel Sérgio o


pressuposto do homem como um ser carente e, portanto um ser práxico que em sua
totalidade (corpo-alma-desejo-natureza-sociedade), pela motricidade, busca a
transcendência ou superação, o idealizador da CMH aproxima-se da obra de Merleau
Ponty, em especial da ―Fenomenologia da Percepção‖15 , resultando na delimitação de
outros pontos fundamentais que edificam a CMH, como o conceito de consciência
intencional, o conceito de corpo próprio, a abertura para o sentido da ação, as
emergências das essências e a significação do mundo. Manuel Sérgio (1994, p.30) passa
a reconhecer na motricidade humana a intencionalidade operante, um estatuto
ontológico. Assim, o agir humano, em seu entendimento, surge como a ―emergência da
corporeidade‖, marca de quem está no mundo como ―sinal de um projeto‖. O autor
então faz a aproximação da ideia do ser-práxico de Arnold Gehlen com a
intencionalidade operante de Merleau Ponty, o que resulta na condição humana de

15
MERLEUA-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fonte, 2011.
I ConProEduc e II IncluiEdu 218

ruptura e apelo à transcendência, razão do mover-se, ou seja, um dos fundamentos do


ser-motrício16 .
Para Manuel Sérgio (1994, p.33) a motricidade pressupõe:

1. Uma visão sistêmica do homem (que o


mesmo é dizer: em termos de relação e de integração).
2. A existência de um ser não especializado e
carenciado, aberto ao Mundo, aos Outros e a
Transcendência. (...) O Homem é, de fato, um peregrino
do absoluto, porque viver é sentir a contingência da nossa
condição atual e ... tentar superá-la.
3. E, porque aberto ao Mundo, aos Outros e à
Transcendência e deles carente, um ser práxico,
procurando encontrar e produzir o que, na complexidade e
na liberdade (...) lhe permita a unidade e a realização.
4. E, porque ser-práxico, com acesso a uma
experiência englobante, agente e fautor de cultura, projeto
originário de todo o sentido (o Homem não pode senão
revelar o sentido), memória do mundo e ser axiotrópico
(que persegue, apreende, cria e realiza valores).

O autor completa apontando que a motricidade constitui:

1. Uma energia... que é estatuto ontológico, vocação e


provocação de abertura a transcendência.
2. O processo adaptativo, a um meio ambiente variável,
de um ser não especializado e, por isso, em que o ritmo
evolutivo, incluindo as estruturas do Sistema Nervoso
Central, é lento. Implicando e existência de uma demorada
puberdade e de uma família estável e duradoura.
3. O processo evolutivo de um ser, com predisposição
à interioridade, à prática dialogal e à cultura.
4. O processo criativo de um ser em que as praxias
lúdicas, simbólicas e produtivas traduzem a vontade e as
condições de o Homem se realizar como sujeito, ou seja,
autor responsável por seus atos; designam, além disso, a
capacidade (e o direito) de construir uma situação pessoal
de maturidade e de sonho, que torne possível uma
existência liberta e libertadora e que adquira a expressão
do inédito e do absoluto. Grifo nosso.

O paradigma emergente da CMH confere uma matriz disciplinar que, segundo


Manuel Sérgio (1994, p. 50) possui as seguintes características: ―Auto-organização

16
SANTOS, S.O. O ser-motrício. Revista International Studies on Law and Education. Cemoroc/EDF-
USP e Univ. do Porto, nº 27, setembro-dezembro de 2017, p. 37-48. Disponível em:
http://www.hottopos.com/isle27/37-48Sergio.pdf
I ConProEduc e II IncluiEdu 219

subjetiva, complexidade consciência, inter-relação corpo-alma-desejo-natureza-


sociedade, práxis-transformadora, cine fantasia, primado do todo em relação às partes,
transcendência e linguagem corporal‖.
A matriz disciplinar da qual a motricidade humana projeta-se como um
paradigma emergente se constitui, para a formação de educadores e pesquisadores,
segundo Manuel Sérgio (1994, p. 53), considerando o paradigma emergente,
antidualista e holístico que expresse a passagem da ―educação do físico‖ ao ser-motrício
compreendida a partir de duas correntes da filosofia atual, a fenomenologia e a
hermenêutica, pois, nessa direção, o ser-motrício não é visto como um conjunto de
capacidades físicas, mas a ―capacidade de doar sentido ao movimento que visa à
transcendência‖ (SÉRGIO, 1994, p. 54). Deve-se considerar que o ser-motrício é, na
perspectiva de CMH, o corpo-consciência cultural e historicamente situado.
O paradigma emergente anunciado por Manuel Sérgio (1994, p. 62) é por ele
definido como ―o homem movimentando-se com sentido e conteúdo – o conteúdo do
desejo e o sentido da transcendência!‖ É na tarefa de abrir horizontes de compreensão
para os fenômenos ligados ao corpo em ato que emerge a CMH. Para tal construção
epistemológica que se anuncia é condição premente o salto qualitativo e a configuração
de rupturas e de cortes epistemológicos.
Manuel Sérgio (2014, p. 104) afirma que foi diante da necessidade de ler a obra
de Husserl ―A crise das ciências europeias e a fenomenologia transcendental‖ (1935)
que se deparou com a dimensão de que as ciências devem ligar-se ao mundo da vida
(Lebenswelt) e onde encontra a noção de estrutura intencional da consciência. Outro
destaque que os estudos fenomenológicos anunciam é a ideia da motricidade
compreendida como intencionalidade operante, que aponta que o movimento não é um
simples movimento, mais um ―status ontológico‖ uma vez que o ser humano é portador
de sentido. A CMH nasce no mundo cultural e social como problema ontológico,
epistemológico e político (SÉRGIO, 2005, p. 272).
Manuel Sérgio, portanto, posiciona em sua tese de doutoramento a estrutura
epistemológica da motricidade humana e a ruptura com o paradigma cartesiano
dominante anunciando que: ―a motricidade humana é o corpo em ato, é virtualidade
para a ação, é o movimento intencional de quem visa transcender e transcende-se‖
(SÉRGIO, 2014, p. 105). Afirma que ―a motricidade é a expressão da corporeidade, ato
criador e decifrador do corpo; revela exteriormente, porque à intencionalidade corpórea
só a motricidade pode conferir visibilidade, dizibilidade, sonoridade‖ (SÉRGIO, sd, p.
I ConProEduc e II IncluiEdu 220

99). Para que tenha o devido reconhecimento social, e se evidencie como uma disciplina
científica foi necessário assegurar certa legitimidade e uma possível construção de
identidade.

Por isso na motricidade não há movimento, unicamente.


Integra-o mas excede-o, de maneira nítida. No movimento
emerge um ato essência da motricidade, porque se situa no
momento de saída da motricidade, quando esta, carregada
de um espantoso potencial intelectual e afetivo, quer dizer
alguma coisa. A motricidade é automanifestação do
homem, tanto com o universal singular, como com o
singular universal, quer como ato originante, quer como eu
operante. A motricidade é a personalização, humanização
de todo o movimento. Poderíamos acrescentar, neste
passo, que também pela motricidade o ser humano é um
―sendo‖ temporal. (SÉRGIO, sd, p. 64-65)

E recusando o homem cartesiano, por apoiar-se no pensamento contemporâneo,


Manuel Sérgio afirma que o ―homem passa a entender-se, não somente como um ser-
diante-do-mundo, mas como um ser que é elemento do próprio mundo (SÉRGIO, 1994,
p. 17).
Porque o humano, na perspectiva da superação da incompletude, tende a
transfigurar e transpor a dimensão bios de sua corporeidade, especialmente pela
consciência de sua finitude, e não só, mas principalmente pela desejabilidade de ver
surgir seus possíveis e, pela autêntica e plena ação materializá-los, o ser é práxis e
move-se construindo o percurso de sua existência, portanto, habita a práxis criadora.
A motricidade humana toma como objeto de estudo a complexidade do humano
em ato, o que torna sua tarefa irremediavelmente interdisciplinar. Por essa linha é que
tomamos a CMH como referencial epistemológico para um programa de formação de
professores, especialmente por aprofundar a compreensão em torno da vinculação da
formação humana com o desenvolvimento de habilidades e competências, como sugere
a BNNC.

REFERENCIAIS EDUCATIVOS: A CMH E SUA PAIDEIA

O vasto referencial epistemológico e ontológico da CMH permite a formulação


de referenciais educativos configuradores, ou seja, um forte conjunto de princípios para
os atos educativos, não formulados a partir das estruturas disciplinares, próprias do
I ConProEduc e II IncluiEdu 221

modelo cartesiano, mas a partir da ação, dos sentidos, das múltiplas linguagens e das
temáticas situacionais.
Para configurar a Paideia criada a partir da CMH, vamos dividi-la em três
estruturas referencias: 1) O ser de aprendizado compreendido como ser-motrício; 2)
Algumas essências para os atos educativos17 ; 3) Os temas orientadores para uma
educação a partir da CMH:

O ser-motrício e as realidades humanas

Como indicamos anteriormente, consideramos fundamental uma análise mais


profunda de aspectos ontológicos da ação humana para ampliarmos a compreensão
sobre as competências e habilidades nos projetos educativos. Isso significa revelar as
essências do ser-de-ação, que nos estudos em motricidade humana denominamos: ser-
motrício.
Ser-motrício18 está o mais próximo da essência do existir já que está
―mergulhado‖ numa dimensão específica do tempo constituído pela consciência
humana. Pode-se predizer que a essência e o modo de ser humano é ser-motrício, pois o
ser-motrício rompe com a possibilidade do nada já que se realiza como possível, é o que
move-ser e não existe porque pensa, como no cogito cartesiano, mas porque interatua,
modo fenomenal dos atos humanos tomados como formas ativas de ―ser‖. Assim,
podemos dizer que:
 O ser-motrício transcende os condicionantes biodinâmicos para encontrar seus possíveis
de realização;
 A práxis criadora é o habitar autêntico do ser-motrício;
 O ser-motrício está situado numa rede que permite compreender-se numa situação
dinâmica. Ação que se edifica desde a materialidade vivida e percebida, onde estão as
formas da ação, entrelaçadas com as dimensões de sentido, relacional e valorativa,
circunscritas num fluxo de acontecimentos histórico/cultural/ético/político/estético;
 O ser-motrício é um fenômeno cuja compreensão não cabe num conceito e sim num
plano dinâmico de existir;
17
As essências dos atos educativos aqui apresentados resultam dos trabalhos de pesquisa desenvolvidos
pelo GEH – Grupo de Estudos Horizontes – CECAPE – Centro de Capacitação de Profissionais da
Educação de SCSul Dra. Zilda Arns.
18
Cf. SANTOS, S.O. A educação do ser-motrício e a práxis criadora. Tese de doutorado. UMESP –
Universidade Metodista de São Paulo, 2016. Disponível em:
http://tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1590/2/SergioSantos.pdf
I ConProEduc e II IncluiEdu 222

 Ser-motrício é um modo de agir numa relação imbricada entre percepção-motricidade-


mundo. Estado de realização do ser que se move na busca da plenitude de seus
possíveis, num encontro do si mesmo coimplicado;
 Ser-motrício é o ser que busca horizonte, expressão e sentido. É transcendência, pois
sua realização é a expansão do modo de ser, pois não é acabado, é tarefa, é narrativa;
 Ser-motrício como ―co-moção‖, vinculação e desejabilidade de ―mover-com‖, um afeto
que reconhece o esforço na busca de ser-mais.

Algumas essências para os atos educativos

A partir da compreensão do ser de aprendizado como ser-motrício,


metodologicamente foi estruturada uma matriz de essências para os atos educativos
formais e não formais que, tanto orientam a formação dinâmica dos docentes como dos
discentes. Pela Paideia referenciada pela CMH, os atos educativos são compreendidos
como:
 Espaço-tempo de autonomia lúdico-criadora, dimensão de formação de identidade,
lugar de encantamento, assombro e descoberta;
 Dimensão de trocas, interação, entrelaçamento e dialogo;
 Realidade humana capaz de ―invocar‖ a matriz ―SENT‖, isto é, a matriz de
―sentido‖, a criação de uma ―certa atmosfera‖ (âmbito) propícia ao conhecimento;
 Considerar a matriz ―SENT‖ como sentido-sensível e sentido-significado;
 Organizar e organizar-se no espaço/temporalidade onde emerge as realidades
objetivas, subjetivas, intersubjetivas e transcendentes;
 Dimensão (âmbito) que privilegia o exercício da interpretação de múltiplas
realidades por múltiplas linguagens;
 Realidade que precisa considerar que a cognição é corpórea e resulta da interação
sujeito-meio, dimensão repleta de narrativas e fenômenos histórico/sociais;
 Oportunidade de explorar a tarefa de edificar-se, de potencializar o si mesmo, isto é,
criar um espaço/temporalidade para o cuidado de si, para que o ser da ação (ser-
motrício) encontre-se implicado no ato de conhecer;
 Oportunidade de potencializar e explorar as múltiplas linguagens na ação, superando
assim as fragmentações disciplinares;
 Dimensão de pertencimento, cuja participação está na perspectiva de ―assumir‖ a
coimplicação, os atos confluentes e suas ressonâncias.
I ConProEduc e II IncluiEdu 223

Temas orientadores para uma educação a partir da CMH

Como terceiro desdobramento referencial para a estruturação do programa de


formação de professores orientados pela CMH, apresenta-se a seguir alguns princípios
que compõem a metodologia de Apreciação da Motricidade Humana19 :

 Práxis criadora;
 Imaginação;
 Transfiguração de realidades;
 Desejabilidade de transcendência e busca da plenitude;
 Inteligência consciente – presencialização do ato intencional;
 Vislumbrar possíveis de ação, projetar e projetar-se;
 Possibilidades de interpretação em distintas realidades;
 Expressão por múltiplas linguagens;
 Narratividade; Metáforas; Historicidade;
 Explorar a matriz sensível da corporeidade;
 (Re) configuração valorativa e ética da ação;
 Compreender a si mesmo em ato/situação;
 Afeto; Vínculo; Emoção;
 Coimplicação/ Encontro.

É evidente que cada uma dessas terminologias, nas três grandes estruturas
referenciais, mereceria um desdobramento compreensivo próprio, mas que não será
objeto de estudo abordado nesse artigo. O que desejamos destacar é a real possibilidade
de referenciar a formação de professores pelo paradigma da CMH.

Abertura de novos horizontes possíveis: os “estados dinâmicos ressonantes”

A ação humana é criadora porque é transgressora de uma realidade pré-


configurada. É projeto ininterrupto da formação e (re) construção de mundos e por isso,

19
Cf. SANTOS, S.O. A educação do ser-motrício e a práxis criadora. Tese de doutorado. UMESP –
Universidade Metodista de São Paulo, 2016. Disponível em:
http://tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1590/2/SergioSantos.pdf , p. 287.
I ConProEduc e II IncluiEdu 224

tem profunda conexão com a educação. Os valores, os sentidos e as relações que


atribuímos às dinâmicas vivenciais são criações que só se consolidam na presença de
uma humanidade educadora. Aí reside a grande importância do modo como o (a)
educador (a) constituiu sua historicidade motrícia, ou seja, como formou suas próprias
dimensões e caminhos de experiência. O (A) educador (a) interpretará e apreciará a
motricidade humana a partir das vivências que contribuíram na formação de seu ser-
motrício. Seu olhar interpretativo é fruto de sua própria educação motrícia. Seus
recursos compreensivos estão encarnados nos próprios desdobramentos de seu ser-
motrício. Esse, de acordo com nossa compreensão, é o primórdio referencial do (a)
educador (a) do ser-motrício. Esse é o princípio para interpretar e compreender a
realidade motrícia dos outros corpos, ou seja, o conhecimento encarnado do (a)
educador (a) em sua trajetória de vida.
A condição de abertura das dimensões e desdobramentos motrícios também diz
respeito à formação dos (as) educadores (as), já que estão em processo contínuo de
constituir-se. Não estão prontos e acabados, permanecem por realizar-se, consolidam-se
como projeto contínuo, são dinâmicos como a vida de todo ser-motrício, daí a
importância da formação continuada definitivamente marcada por uma historicidade
corpórea.
Desenvolver o potencial humano implica considerar os desdobramentos
motrícios que, em sua totalidade, formam a cultura corporal de uma comunidade
educativa ou grupo social. No caso da interatuação do (a) educador (a), é princípio de
sua formação ―enxergar-se‖ no seu próprio modo de ser-motrício. Um (a) educador (a)
do ser-motrício é invocado (a) ao contínuo exercício de autoconsciência de seu ser
situado.
Se o (a) educador (a) do ser-motrício atender a invocação da CMH e aos apelos
das novas configurações da realidade vivida, uma forte inquietação vai emergir de seus
projetos educativos. Uma infinidade de elementos relacionados a formulações dos
conteúdos, dos objetivos e dos processos avaliativos entrarão em ―xeque‖. Será
inevitável uma série de questionamentos diante de todo tipo de pragmatismo estrutural
que possa destituir o ser-motrício de viver a autenticidade de sua ação criadora numa
experiência educativa. Isto é, se o (a) educador (a) estiver sensibilizado (a) e estruturado
(a) para atender a essa invocação.
Compreendemos que os sentidos e significados das ações educativas emergem a
partir de como o ―ser educador‖ vivenciou essas referências em sua historicidade
I ConProEduc e II IncluiEdu 225

motrícia. Consideramos esse fenômeno como condição encarnada do qual o ser que
implica-se em interatuar com o outro num processo educativo, não pode ―se livrar‖ só
porque, ―racionalmente‖, assumiu a função formadora.
Dentro dessa compreensão o (a) educador (a) tem um papel fundamental: o
desenvolvimento da consciência de que organiza e propõe situações de vivências
corporais aos seus educandos (as) de acordo com o conjunto e a complexidade das
dimensões motrícias (ação-sentido-valor-relação-situação) experienciadas em sua
própria vida. Tais dimensões ultrapassam os domínios reflexivos da ação de ensinar e
criam um espaço educativo de inter-relacionamento afetivo e coimplicado, que envolve
os processos de co-moção , mimese e empatia que chamamos de ―atmosfera ou âmbito
da experiência educativa‖. Porém, na maioria dos casos, os (as) educadores (as) do ser-
motrício não são conscientes do potencial formativo dessa essência.
O conjunto de orientações apresentadas, desde a matriz teórica e seus
desdobramentos metodológicos, tem permitido o desenvolvimento de ações relevantes
em diferentes realidades educativas. Compreendemos esse processo como ―abertura de
horizontes‖, não necessariamente um conjunto de resultados delimitados por coleta de
dados, mas um deslocamento consistente de ações e sentidos que envolvem alguns
grupos de profissionais da educação. Uma vez tenham compreendido o potencial
formativo das incursões expostas, seus integrantes são motivados a promover
ressonâncias em seus espaços cotidianos de trabalho, atualmente mapeados por projetos
como:

• Criação da REMoHC – Rede Educativa de Motricidade Humana e


Corporeidade e do NMHC;
• Criação do Núcleo de Motricidade Humana e Corporeidade;
• Criação e desenvolvimento do Festival Dança São Caetano;
• Elaboração do programa de Oficina de Prática Corporais;
• Maior integração entre educadores;
• Participação mais ativa nas politicas públicas;
• Criação de espaços dialógicos – Mapas conceituais e cartográficos; Grupos de
Estudo;
• Desenvolvimento e gerenciamento de Oficinas de Formação para Professores
em diferentes temáticas;
• Desenvolvimento de Mostra de Práxis Educativa;
I ConProEduc e II IncluiEdu 226

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conduzidos pelo aprofundamento da compreensão da ação humana, os


resultados apontam para uma excelente aceitação num vasto percurso de inovações e
envolvimento qualitativo, especialmente motivado a avançar nos emergentes desafios
escolares e na reestruturação dinâmica das aulas.
A Ciência da Motricidade Humana, como referencial epistemológico e
ontológico, pressupõe um conjunto significativo de novas referências para a formação
humana, tanto nas esferas formais como informais. Tal pressuposto edifica-se
principalmente na estruturação de outros ―pontos de partida‖, por um lado pela mais
profunda compreensão da condição humana a partir da revelação do ser-motrício, por
outro pelo dimensionamento do próprio ser-motrício entrelaçado com a dinâmica do
cotidiano da vida, da sua coimplicação com os outros e com o mundo, mas
potencialmente capaz de ver-se consciente nessa coimplicação.
O artigo evidencia, portanto, a possibilidade da CMH ser considerada uma
referência para a formação de professores, notadamente envolvidos numa perspectiva
paradigmática emergente que considera o ser humano na sua ―totalidade aprendente‖,
não somente depositário de uma racionalidade representativa, mas um ser criador de
âmbitos e, nestes, um vasto conjunto de sentidos, valores e relações.

REFERÊNCIAS

LÓPEZ QUINTÁS, A. Inteligência criativa: descoberta pessoal dos valores. São


Paulo: Paulinas, 2004.

MERLEUA-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fonte,


2011.

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UMESP – Universidade Metodista de São Paulo, 2016. Disponível em:
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I ConProEduc e II IncluiEdu 227

___________.O ser-motrício. Revista International Studies on Law and Education.


Cemoroc/EDF- USP e Univ. do Porto, nº 27, setembro-dezembro de 2017, p. 37-48.
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SÉRGIO, M. Para uma epistemologia da motricidade humana: prolegómenos a


uma nova ciência do homem. Lisboa: Compendium, sd.

__________. Motricidade humana. Contribuições para um paradigma emergente.


Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1994.

__________. Motricidade Humana: um paradigma emergente. Blumenau, SC:


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__________. Motricidade Humana - qual o futuro? Motricidade, vol. 1, núm. 4,


octubre, 2005, pp. 271-283. Disponível em:
http://www.redalyc.org/pdf/2730/273020412006.pdf

__________. Críticas à Ciência da Motricidade Humana, In: SÉRGIO, M; TRIGO, E.;


GENÚ, M.; TORO, S. Motricidad humana: uma mirada retrospectiva. España –
Colômbia: Instituto Internacional del Saber. Colección Léeme, 2014.
I ConProEduc e II IncluiEdu 228

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

NATAL, Loryza Rodrigues Barbosa de Barros – UNITAU – loryzanatal@hotmail.com


BUSSOLOTTI, Juliana Marcondes – UNITAU – julianabussolotti@gmail.com
MELO, Luciana Ribeiro – UNITAU – luemau@gmail.com
CAMPANA, Rosichler Maria Batista Prado– UNITAU –
rosichlercampana@gmail.com
SILVA, Angela Melissa – UNITAU – angelamel2509@gmail.com

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar a importância da alfabetização e


letramento na inclusão especial, considerando a valorização do sujeito aprendiz em uma
sociedade contemporânea e globalizada, capacitando-os como cidadãos atuantes para
uma sociedade igualitária, e isso se faz no papel socializador da escola na convivência
dos alunos com necessidades especiais. O objetivo traçado propõe uma análise
qualitativa sobre considerações importantes de alguns dos principais autores que se
dedicaram a tratar de aspectos relativos a esta problemática. O procedimento
interpretativo de revisão bibliográfica permitiu maior compreensão do tema,
possibilitando o ato reflexivo por parte dos autores deste artigo e a sistematização de
conteúdos que o sustentou. O eixo principal recaiu sobre a forma de apresentar que em
um mundo tão raso no que diz respeito à vida letrada em que estamos inseridos, é
preciso difundir o incentivo a mudança desse quadro para que nossas futuras gerações
não sofram a triste realidade de viver em um ambiente que suas habilidades para a vida
externa, não nasçam através de um raciocínio crítico e destinado a mudar o rumo de sua
própria história, de sua autoconstrução, assim há grande necessidade de investir no
educador, dando-lhe meios de exercer seu trabalho com mais dignidade e coragem. O
resultado dessa linha de evolução do pensamento, a análise e recontextualização deste
estudo, possibilitaram aos pesquisadores entender que a alfabetização e letramento não
se dão pelo simples fato de saber ler e escrever, e nesse contexto, alguns indivíduos em
face da sua condição especial, ou seja, para que o aluno especial possa se sentir
confortável no ambiente escolar, a escola deve proporcionar condições para recebê-los
sem quaisquer distinções. Independente do grau de dificuldade, o que se deve levar em
I ConProEduc e II IncluiEdu 229

conta é o direito que todo cidadão tem que ter a sua disposição, ensino educativo e que
esteja preparado para lidar com seus problemas. A inclusão deve estar presente nas
diretrizes escolares de modo que os professores possam estar preparados para tal tarefa,
o que na prática não está ocorrendo, pois, alguns professores têm relatado dificuldade
em assumir tal responsabilidade. Ao final do processo chegou-se afirmação de que a
construção da aprendizagem é um processo que acontece entre o aprendente e o objeto
de conhecimento. Pode-se concluir que a formação do docente deve primar por
princípios construtivos baseados em cooperação, aprimoramento dos profissionais
envolvidos, qualidade na infraestrutura da escola, de modo que a inclusão ocorra de
maneira natural.

Palavras Chave: Alfabetização, letramento, inclusão.

ABSTRACT

This article points out the importance of the literacy process in the inclusion of special
needs students, seeking to value these students in our contemporary and globalized
society and empower them as active citizens in a more egalitarian world;their inclusion
is accomplished in the school‘s socializing role. The objective here is to propose a
qualitative analysis ofsome important considerations from the main authors reviewed
who have devoted themselves to dealing with aspects relating to this issue. The
interpretation and review of this literature allowed a greater understanding of the theme
and the systematization of its contents. The main focus is toshow that, in a world so
superficial in terms of literacy, it is necessary to encouragea change to this framework
so that future generations may have their worldly skills born out of critical thinking and
beable to change their trajectory, their self-construction. This is why there is a great
need to invest in educators, giving them the means to pursue their work with more
dignity and courage. This line of thought, along with the analysis and
recontextualization of this study, enabled the researchers to understand that literacy is
not determined by the simple fact of knowing how to read and write, particularly for
individuals with special conditions—that is,in order for special needs students to feel
comfortable in the school environment, the school must provide conditions to receive
them without any distinctions. Regardless of the degree of difficulty, what must be
taken into account is the right of every citizen to have educationalteachingat their
I ConProEduc e II IncluiEdu 230

disposal that is prepared to deal with their particularities. There must be inclusion in the
educational guidelines so that teachers can be prepared for this task, which is currently
not the case, since some teachershave reported difficulty in taking on such
responsibility. At the end of this analysis it was assertedthat learning is a process that
happens between the learner and the object of knowledge. We can conclude that the
training of the teacher should strive to follow constructive principles based on
cooperation, improvement of the professionals involved, and quality in the school
infrastructure, so that inclusion can occur naturally.

Keywords: Reading, writing, inclusion.

INTRODUÇÃO

Historicamente analfabetismo corria a passos largos no Brasil devido à falta de


comprometimento social. A alfabetização não se dá pelo simples fato de saber ler e
escrever, e nesse contexto, alguns indivíduos em face da sua condição especial, ou seja,
para que o aluno especial possa se sentir confortável no ambiente escolar, a escola deve
proporcionar condições para recebê-los sem quaisquer distinções. Independente do grau
de dificuldade, o que se deve levar em conta é o direito que todo cidadão tem que ter a
sua disposição, ensino educativo e que esteja preparado para lidar com seus problemas.
No Brasil o conceito de alfabetização teve em 2001 seus parâmetros
remodelados, passando a incluir o uso da linguagem, comunicação, meios tecnológicos,
números, imagens, buscando a compreensão de mundo de cada individuo para assimilar
a realidade humana. É interessante observar que a alfabetização e o letramento, não
devem ser entendidos isoladamente, estando eles quase sempre associados.
Os alunos com necessidades educacionais especiais ainda são avaliados dentro
de um sistema classificatório, quando deveriam ser avaliados dentro de suas
necessidades e especificidades com conteúdos adaptados através de um processo
diagnóstico e formativo, já que neste momento o importante é valorizar a aprendizagem
contínua do trabalho realizado através da necessidade do educando. E nesse contexto,
muitos educadores se sentem incapazes e despreparados para trabalharem com esses
alunos dentro da mesma sala de aula do ensino regular, acreditando que o melhor para o
educando é colocá-lo em uma sala especial, pois, demanda de conhecimentos mais
I ConProEduc e II IncluiEdu 231

específicos para educar, necessitando a busca de materiais facilitadores no processo de


desenvolvimento da aprendizagem escolar.
Nesse sentido, a escolha do tema foi motivada devido à importância da
valorização do sujeito aprendiz em uma sociedade contemporânea e globalizada,
capacitando-os como verdadeiros cidadãos atuantes para uma sociedade igualitária.
Levando em consideração esses aspectos, a escola deve estar aberta para a
inclusão, em que o aluno é incorporado naturalmente nas classes de ensino regular,
“através de trabalhos específicos do professor de Educação Especial”. É muito
importante o papel socializador da escola na convivência dos alunos com necessidades
especiais. À medida que este convive com os alunos ditos normais e com eles participa
de determinadas experiências, aprende a conviver com suas próprias deficiências, dentro
das condições normais de vida.
A partir da leitura dos trabalhos selecionados foram elencados alguns autores
para subsidiar este trabalho, entre eles: FREIRE (2001); PIAGET (1987); SOARES
(2003); FERREIRO (1985), em que foi desenvolvida a revisão de literatura a seguir.

OBJETIVO

O presente estudo tem como objetivo apresentar a importância da alfabetização e


letramento na inclusão especial.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A alfabetização e letramento são primordiais na vida dos indivíduos, e


atualmente com as novas tecnologias, os atos sociais de modo geral, nos impulsionam
para o aprendizado. Tanto que a ideia de letramento não se dá apenas no aspecto da
língua portuguesa, mas também em relação à compreensão das operações matemáticas,
apesar de que nosso foco seja a leitura e seu incentivo.
Nessas circunstâncias constituir o aprendizado de modo satisfatório, dependerá
muito mais do conhecimento do mundo em que a criança está inserida, do que em
embasamentos metodológicos que se apresentam aos pequenos. (CAGLIARI, 1990).
A alfabetização é definida como o conhecimento do alfabeto, a mecânica da
escrita/leitura – processos que visam que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja,
I ConProEduc e II IncluiEdu 232

consiga codificar e decodificar os sons da língua (fonemas) em material gráfico


(grafemas ou letras), ou seja, o domínio da escrita alfabética. (SOARES, 2003).
O aprendizado acontece, a título de exemplificação, através de livros ilustrados,
apresentação das letras e suas formas, brincadeiras com palavras, dentre outras, tudo
para desenvolver o interesse pela leitura e sua evolução.
A diferença entre alfabetização e letramento é que alfabetização trata do
indivíduo que lê e escreve; e letramento é aquele que além de ler e escrever tem maior
conhecimento dos assuntos que envolvem o processo de escrita e leitura. (FARACO,
2012).
A descoberta das palavras e todo conhecimento que as envolvem, principalmente
quando se está iniciando a leitura, vira uma verdadeira revelação de sentidos, assim
nada melhor que o incentivo à leitura para um bom aprendizado nos primeiros anos do
ciclo escolar, afinal a leitura do mundo já ocorre quando, por exemplo, ela consegue ler
rótulos e marcas. (MICOTTI, 2015).
O ambiente em que a criança está integrada dá forma a seu comportamento, que
por sua vez, não é inato ou condicionado. Assim, tanto o comportamento biológico,
quanto intelectual também implicará em sua formação, fazendo com que a mesma se
adapte a diversas situações em que lhes são impostas. (FERREIRO, 1985).
Logo, cada indivíduo, como ser único que é se desenvolve de modo diferente.
Consequentemente, quanto mais cedo à criança que está em plena formação psíquica,
estiver agregada ao universo das letras e for estimulada a participar desse mundo
letrado, adquirirá capacidade de construir uma formação produtiva e funcional.
(PIAGET, 1987).
Todavia é preciso salientar que não há fórmula mágica para alfabetizar, muito
menos tornar aquele aprendiz em um bom, ou um leitor assíduo e que compreende o
espaço que o rodeia, ou seja, uma pessoa letrada.
É preciso despertar o hábito diário de ler, ainda que os pais não tenham tido essa
preparação em sua infância, ainda que a escola tenha certa precariedade com relação a
materiais para o desenvolvimento de seu trabalho e ainda que o educador, muitas vezes,
saia de sua graduação sem muito aparato para desenvolver tais habilidades em seus
alunos e encontre diversos problemas para evoluir em seu ofício, tais como classes
lotadas e conteúdos muitas vezes exaustivos.
O professor precisa ter um olhar diferenciado aos alunos incluídos neste
processo. A alfabetização e letramento dos alunos especiais demandam de materiais
I ConProEduc e II IncluiEdu 233

adaptados conforme suas necessidades e dependendo da deficiência, este tendo pouco


conhecimento, irá necessitar de um profissional facilitador na mediação dos conteúdos
abordados para o processo de aprendizagem ocorrer.

O processo educacional e seus métodos

Até meados do século 19, os que predominavam entre os métodos de ensino


eram aqueles os quais os docentes tinham aprendido, ou seja, eles repassavam para seus
alunos o que lhes havia sido ensinado, primeiro aprendia-se as letras, depois a formar as
sílabas e posteriormente a junção delas para a formação de palavras e frases. Já no
século 20 surgiram dois métodos de leitura e da escrita, que foram chamados de
sintéticos e analíticos. (OLIVEIRA, 2002).
A reflexão e produção pedagógica se fazem necessárias para o desenvolvimento
pessoal e profissional do docente na construção e reconstrução de novos saberes
direcionados a alfabetização e letramento dos alunos surdos ou deficientes auditivos,
que requer do educador uma formação que propicie condições de trabalho no sentido de
promover em seu educando o reconhecimento de sua identidade, cultura e relação entre
conhecimentos da vida pessoal e acadêmica. Essa reflexão requer planejamento,
consciência do ato, compromisso do professor com a reformulação das metodologias e
práticas pedagógicas observadas, estratégias de ensino e tomadas de decisões,
reorientando o trabalho diário após formação permanente reflexiva, contribuindo para o
desenvolvimento do conhecimento profissional gerando um conhecimento ativo
podendo assim adaptar e modifica-las conforme a diversidade. Segundo Quadros (2006,
p.18), a educação bilíngue: Envolve pelo menos, duas línguas no contexto educacional.
As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue a uma criança em uma
escola dependem de decisões político-pedagógicas.
O fato da prática da leitura ter surgido em vários países ao mesmo tempo fez
com que essa semelhança ficasse somente nesse aspecto, no Brasil a alfabetização é
muito inferior à prática realizada nos países de primeiro mundo, sendo que aqui o
domínio do sistema de escrita está num patamar muito superior. Os problemas
socioeconômicos ocorridos em nosso país acabaram de certa forma contribuindo para o
atraso da alfabetização. Tais questões não foram priorizadas pelos governantes, e por
isso, o ensino nos países de primeiro mundo produzem resultados mais satisfatórios.
I ConProEduc e II IncluiEdu 234

Efetivamente, pela linguagem nos expressamos - nos revelamos - nos


relacionamos uns com os outros e com o mundo. Somos humanos pela linguagem,
através da linguagem provocamos nosso imaginário, criamos, construímos a sociedade,
fazemos história. A linguagem e a escrita são parte do universo criado pela leitura, e por
isso, os debates relacionados à alfabetização devem promover discussões sobre a
melhoria da qualidade no ensino. (MOLL, 2009).
A ação de ler compreendida de modo amplo caracteriza toda a relação racional
entre o indivíduo e o mundo que o cerca. Pois, se este lhe aparece, num primeiro
momento, como desordenado e caótico, a tentativa de impor a ele uma hierarquia
qualquer e significados, representa de antemão, uma luta, porque imprime um ritmo e
um conteúdo aos seres circundantes. (VYGOTSKY, 1987).
O desenvolvimento do aluno no universo da leitura e da construção de textos,
inicialmente representa a leitura que ele faz do texto. Se a leitura é, sobretudo, a
compreensão dos outros, a escrita é, sobretudo, a compreensão do próprio aluno.
(DORNFELD, 2008).
A interação dialógica é que aproxima texto-leitor, porque a paixão pela leitura
não é algo casual, uma vez que ela se alimenta da formação do hábito que desencadeia o
interesse, a motivação e o encantamento pelo mundo mágico, atraindo inicialmente
pequenos leitores apaixonados pelo diálogo que se dá entre leitor-texto, transformam-se
em excelentes adultos leitores. (SAVATER, 2000).
A escola também pode promover atividades sobre a importância da leitura e o
papel que ela desempenha na aprendizagem. Poderá realizar encontro com escritores,
estudiosos e estudantes; organizar visitas culturais; providenciar livros, revistas, jornais,
vídeos e outros recursos; viabilizar eventos culturais com integração de outras escolas;
exposições de trabalhos produzidos pelos alunos.

Ensino e aprendizagem

A criança não é neutra, nem vazia de conhecimentos. O letramento acontece


mesmo antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente, ao
observar os adultos durante a leitura de receitas médicas, livros, quando a mãe lê e
segue as instruções das embalagens ou prepara receitas culinárias, em todo momento ela
está sendo influenciada. (FREIRE, 2001).
I ConProEduc e II IncluiEdu 235

Uma ação educativa precisa acontecer no sentido de provocar, desafiar,


estimular, ajudar o sujeito a estabelecer uma relação pertinente com o objeto, que
corresponda em algum nível, à satisfação de uma necessidade sua, mesmo que essa
necessidade não estivesse tão consciente no início. (PIAGET, 1987).
A alfabetização precisa ser significativa, envolvente, e os alunos precisam sentir-
se parte integrante do processo, onde seu cotidiano, suas histórias de vida e ideias sejam
valorizadas e trazidas para o contexto de sua aprendizagem. (SOARES, 2003).
As crianças necessitam ser instigadas, desafiadas, levadas a refletir, provocadas
a participar de forma ativa de seu aprendizado, em um processo de construção de
hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita, transformando as
informações recebidas em conhecimentos.
É certo concluir que a primeira infância se revela de forma curiosa e incansável
no que diz respeito à leitura do mundo. Logo, é indiscutível a chance que o professor
tem nessa fase para desenvolver ações em que a escrita seja usada de forma sistemática
e reveladora, assim como seu uso expressivo e real.
Franchi, autora do livro ―Pedagogia do alfabetizar letrando, relata que mesmo
em sala que só tem ouvintes o processo de aprendizagem ainda tem muita defasagem e
que gostaria que outros profissionais ao ler o livro pudessem colaborar com novos
olhares sobre a metodologia vivenciada por ela e que necessita de uma visão de
conjunto dos múltiplos aspectos coligados nos processos de alfabetização e letramento e
que as pessoas não fechem os domínios de investigação, mas considere o
desenvolvimento da linguagem da criança em uma perspectiva dinâmica, cujos
parâmetros e faces de aproximação são todos solidários, quando situados do ponto de
vista do professor. (Franchi, 2012, pág. 139).
Diante disso, é claro, o valor do professor quando se fala na horizontalidade,
afinal a criança deve tê-lo como elo com o saber, não como aquele que abrange todo o
saber.
Em um mundo tão raso no que diz respeito à vida letrada em que estamos
introduzidos, é preciso difundir o incentivo a mudança desse quadro para que nossas
futuras gerações não sofram a triste realidade de viver em um ambiente em que suas
habilidades, para a vida externa, não nasçam através de um raciocínio crítico e
destinado a mudar o rumo de sua própria história, de sua autoconstrução, assim há
grande necessidade de investir também no educador, dando-lhe meios de exercer seu
trabalho com mais dignidade e coragem.
I ConProEduc e II IncluiEdu 236

O processo de alfabetização e letramento para a construção do conhecimento

A alfabetização é um processo importante para o aluno em toda sua vida escolar,


pois aprender significa entender o processo da relação entre a fala e a escrita, com isso
os textos elaborados precisam ser fáceis de entender, que possuam rimas, relações entre
animais e objetos, ou seja, textos criativos. O processo de alfabetização começa em casa
com a língua oral. O ambiente ao mesmo tempo em que deve incluir a dinâmica do
ensino/aprendizagem também proporciona desafios que a vida moderna oferece a
criança. (CARVALHO, 2005).
É relevante salientar que é preciso empregar todo esforço para que a criança,
diante do ambiente em que está situada, seja motivada a pensar sobre o que está
escrevendo, apropriando-se da língua, de forma que tal exercício aconteça naturalmente.
Os textos trazem esta importância no processo de leitura e escrita além de
encantar, despertar a imaginação, a descoberta, o mundo encantado. O estímulo à leitura
cria um hábito e forma bons escritores, pois para cada livro lido é uma porta que se abre
em um mundo letrado.
A educação deve fazer os homens cada vez mais conscientes de seu papel na
sociedade, e tal conhecimento deve ser usado sempre que possível de modo crítico e
consciente. (VYGOTSKY, 1987).
A leitura é um importante instrumento para a libertação do povo e para o
processo de reconstrução social. Ler é conhecer, e, nesse contexto, é possível perceber
as forças e relações existentes no mundo da natureza e dos homens. (SMOLKA, 2003).
O ato de ler é um ato de aprender, de conhecer, de compreender e ajudar a viver
com mais plenitude. A leitura não é apenas um ato mecânico, ou seja, ler é um ato
libertador. Quanto maior a vontade consciente de liberdade, maior será o índice de
leitura. Um dos efeitos da leitura é o aprimoramento da linguagem, da expressão, nos
níveis individual e coletivo, dessa forma, uma sociedade que sabe dizer o que quer, é
menos manipulável. (RIBEIRO, 1996).
Faz-se necessário que as práticas educativas, desenvolvidas no cotidiano escolar,
desencadeiem um trabalho voltado para formar leitores, a partir do oferecimento de
livros, materiais e recursos que estejam próximos da realidade dos alunos, de modo que
sejam levantadas questões significativas para a vida humana.
A contradição fundamental está no distanciamento entre discurso sobre
importância da leitura e as condições concretas em que ela se efetue. No entanto, o
I ConProEduc e II IncluiEdu 237

essencial é saber distinguir o que ler de modo que o processo de socialização e educação
seja mais significativo. (CALIGARI, 1990).
É importante discutir e delinear outras funções para a leitura. A função social da
leitura se vincula à conscientização ou politização dos brasileiros, aos movimentos da
luta por uma sociedade melhor. Para tanto, há que se pensar nas condições concretas dos
profissionais da educação, às lutas por melhores salários e melhores condições para
ensinar, que proporcionarão aos professores um horizonte de melhoria e transformação
no ensino da leitura.
A criança está inserida num contexto social em que a tecnologia invade e
redimensiona a realidade, proporcionando situações que muitas vezes acabam
distorcendo valores e incutindo certos padrões sociais, que nem sempre primam pela
dignidade e pela vida. Essa é, na verdade, a grande luta de nossos tempos fazendo com
que o ser humano encontre o verdadeiro significado da vida. (FERREIRO,1985).
Nesse sentido, é importante que a criança aprenda a se conhecer e a se entender.
Só assim será capaz de se relacionar com outros de forma a encontrar significado para a
sua existência.
Sem o hábito de leitura, o homem acaba isolado, desvinculado da sociedade e de
seu ambiente. Lendo, ele encontra um novo mundo, diferente do qual ele está inserido,
pois pode fazer viagens que jamais imaginou, conhecer o desconhecido, permanecer ou
sair de lugares no momento que achar oportuno. Somente o fantástico mundo da leitura
é capaz de proporcionar ao leitor viagens incríveis e sensacionais sem sair de casa.
(YUNES, 1984).
Com isso, é possível perceber a grande responsabilidade e influência do
professor na concepção da leitura na escola, pois, a maneira pela qual o professor
concebe o processo da leitura, orienta todas as ações de ensino em sala de aula. (SILVA,
1986).
Se for concebida por simples decodificação, as atividades serão organizadas
visando ler por ler, memorizar, repetir e copiar ideias. Se conceber por ato de interagir
com o texto, as atividades serão criativas oportunizando os alunos a recriar, refletir,
analisar, inferir, levando-o a ler diversas formas de leitura.

Inclusão
I ConProEduc e II IncluiEdu 238

A literatura relata que até o início do século XV as crianças que nascessem com
algum problema de saúde eram atiradas nos esgotos da Cidade Antiga de Roma.
Posteriormente, na idade média, os considerados deficientes eram encontrados
facilmente nos abrigos das igrejas. Entre os séculos XVI ao XIX os deficientes viviam
isolados do resto da população, em locais como albergues, conventos e asilos, até
surgirem os hospitais psiquiátricos que faziam atendimento especializado em pessoa
com necessidades especiais. Já no século XX, os direitos destas pessoas passaram a ser
respeitados pela sociedade, e tal fato culminou com a criação da Declaração dos
Direitos Humanos no ano de 1948. (HOFFMANN, 1995).
Aqui no Brasil, Segundo Mazzotta (2003, p. 15), a ―inclusão data de poucos
anos, e tal fato se exteriorizou pela evolução da sociedade e dos direitos civis, e das
políticas protecionistas instaladas neste último século‖.
Um dos maiores desafios para inclusão social plena das pessoas com deficiência
foi o acesso ao sistema regular de ensino, sendo esta considerada como a garantia de
direitos e o exercício da cidadania. Após uma longa trajetória de busca por políticas de
inclusão para as pessoas com deficiência, na atualidade, podemos contar com um
considerável número de legislações que visam garantir a inclusão nos diversos setores
da sociedade. ―A Educação Inclusiva é o resultado de muitos estudos teóricos e práticos,
bem como discussões que tiveram a participação e apoio de organizações de pessoas
com deficiência e educadores.‖ (KUSS, 2016, p. 27).
Em 1950 a inclusão começa a ser tratada com maior preocupação pelos
legisladores. Atualmente por iniciativa de vários órgãos o atendimento aos sujeitos com
necessidades especiais visa à sua inserção na sociedade. (BEYER, 2005).
Para Mazzotta (2003, p. 16), os indivíduos com necessidades especiais requerem
uma proteção com relação aos aspectos sociais e civis, a qual foi postulada na
Constituição Brasileira de 1967.
A legislação brasileira se atentou a inserir em seus dispositivos legais, normas
que exijam a inclusão das pessoas com necessidades especiais. A Educação Inclusiva
abrange a integração escolar, a qual é um recurso contra a discriminação, abuso e
abandono. A inclusão refere-se a intervenções necessárias para a criança com
deficiência acompanhar a escola e superar-se. (SELAU, 2007, p. 45).
A Educação Inclusiva abandona a ideia de que a criança tem que ser normal para
contribuir. A Escola deve resgatar o seu papel de ensinar, aprender com a diferença e
despertar o desejo de todos de aprenderem com as novidades que eles carregam consigo,
I ConProEduc e II IncluiEdu 239

considerando o potencial que poderá ser desenvolvido pelas crianças, e não ficando
circunscritas as suas dificuldades. O acesso ao saber deve ser garantido a todos, de
forma objetiva, adequada, especialmente àqueles com deficiência, para que se assegure
realmente a igualdade de oportunidades entre os alunos considerados especiais e
normais. (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Conforme Fonseca (2007, p. 39), independente ou paralelamente a existência da
Escola Inclusiva cabe a cada cidadão a responsabilidade pela construção e manutenção
da Sociedade Inclusiva, a qual deverá refletir o tipo de escola que será oferecida a todos.
Ao dispor sobre o conceito de necessidades especiais, parte do papel da escola e
da educação escolar, promover de forma intencional, o desenvolvimento de certas
capacidades, a apropriação de conteúdos da cultura, fundamentais para as pessoas se
tornarem membros ativos dessa cultura, que no Brasil, chama-se construção da
cidadania. (ARANHA, 2004, p. 23).
Para Mantoan (2005, p. 25) ―inclusão pode ser entendida como o processo que
visa capacitar e reconhecer as diferenças entre os cidadãos, de modo que todos possam
compartilhar suas experiências‖.
Os alunos que chegam à escola regular são responsabilidade de todos os
educadores, e não apenas do profissional que se interessa pela Educação Especial.
(BOLONHINI JR., 2004).
Martins (2012) compreende que as escolas são espaços em que a construção do
conhecimento, as relações estabelecidas e as práticas desenvolvidas podem ser
semeadas e cultivadas de forma democrática e inclusiva.
O processo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais
normalmente é lento, em função das próprias características desta condição: adaptação
social inadequada, capacidade reduzida para o aprendizado e lentidão do processo de
maturação. As etapas no processo de aprendizagem são: motivação, objetivo,
preparação, obstáculo, resposta, reforço e generalização. (BEYER, 2005, p. 44).
A fim de que o processo de aprendizagem se efetue de forma favorável, é
importante considerar ou criar princípios facilitadores como: oferecer experiências de
sucesso, passagem lenta de uma etapa para a outra, proceder de modo sistemático, entre
outros. As condições para a inclusão de alunos com necessidades especiais em relação
ao ensino estão legalmente criadas, mas é evidente que a escola regular não está
preparada para recebê-lo. A presença de um aluno especial no ensino regular cria novas
necessidades e exigências.
I ConProEduc e II IncluiEdu 240

As escolas precisam eliminar atitudes preconceituosas, preparar todos os alunos


e suas famílias para conviverem à luz da filosofia da inclusão escolar, capacitar
continuamente todos os profissionais que atuam na escola e educar a comunidade local
para a adoção de atitudes inclusivas e proporcionar um currículo para todos os alunos,
adequado às necessidades, capacidades e diferenças individuais.

Legislação inclusiva e os desafios encontrados para inclusão

O entendimento da educação expresso na LDB possui um alcance maior do que


o de educação escolar e encontra-se na raiz de questões básicas quanto à problemática
da educação como a distância entre teoria e prática, entre trabalho intelectual e manual,
entre o mundo da escola e o mundo do trabalho. (CARVALHO, 2007, p. 52).
Dessa forma, a educação brasileira tem como objetivo trabalhar para a formação
de pessoas independentes, de visão empreendedora e que se posicionem de modo
solidário frente à sociedade, respeitando o ser humano na construção da efetiva
democracia. (AZEVEDO, 2004, p. 42).
Baseado nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) a
legislação brasileira considera que todas as crianças e jovens com deficiència devem
frequentar a escola regular e as estas devem estar adequadas para o acesso desses
estudantes. Para tal fim foram promovidas ações, tais como o Atendimento Educacional
Especializado, tendo como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas.
Anísio Teixeira, no início dos anos 60, considerava que a escola é, ―em verdade,
o lugar para aprender, mas nesse processo a troca de experiência faz dessa atividade
uma recreação e torna esse processo muito mais prazeroso‖. (MOTTA, 1997, p. 221).
Portanto, se verifica que o legislador brasileiro procurou dar tratamento a essas
questões, e a legislação nos últimos anos apresentou avanço com relação às normas
anteriores.
Por esse, motivo tem-se pensado, no contexto da sociedade e instituição, em uma
gestão educacional e não apenas em uma administração dos objetivos educacionais.
Então, para que essa prática se desenvolva com sucesso propõem-se que o profissional
reflita durante sua própria ação sem interrompê-la, ou seja, é necessário que se tenha um
I ConProEduc e II IncluiEdu 241

diálogo com sua ação, com a própria situação e em seguida vê-se como necessário a
reconstrução mental da ação. (OLIVEIRA, 2002).
A exclusão não recai somente em alunos deficientes, recai também em alunos
desfavorecidos economicamente, e que necessitam em muitos casos trabalhar para
custear seus estudos.
O desafio de aprendizagem na vida de uma criança deve transcorrer de forma
normal para que estes problemas não influenciem no seu aprendizado, há quem
considere o período escolar como ameaçador na vida do estudante, entretanto, não se
pode esquecer a importância do estudo na formação do caráter do cidadão, e os
benefícios que este pode trazer a vida de qualquer um. Os alunos considerados especiais
em virtude de problemas físicos ou mentais são os que requerem maior cuidado por
parte dos Entes Governamentais, responsáveis pela criação das diretrizes escolares.
(JOSÉ; COELHO, 2002).
Como forma de evitar que esse aluno entre nessa estimativa negativa é
necessária tratar a inclusão com seriedade por parte dos responsáveis, de modo que as
pessoas colocadas nessa categoria possam ter o mesmo tratamento igualitário
dispensado aos alunos considerados normais, essa desigualdade deve permitir ao aluno
condições de aprendizado segundo sua capacidade. (LEITE, 2009, p. 64).
A qualidade é à base do ensino escolar, e deve ser assumida pelos responsáveis
durante a elaboração das diretrizes, e por aqueles responsáveis por colocar essas ações
em prática. A inclusão proporciona a integração entre seus alunos de modo que as
práticas discriminatórias não ocorram. (MARTÍNEZ; TACCA, 2011).
Segundo Aranha (2004, p. 27) ―a inclusão deve democratizar o ensino escolar de
modo que as pessoas envolvidas nesse processo possam conversar entre si, analisar,
discutir e propor soluções para os problemas enfrentados pela escola‖.
A participação e interação das pessoas envolvidas nesse processo devem
convergir para o mesmo sentido, qual seja, o de melhoria dos níveis educacionais. A
inclusão deve promover entre os alunos, interação e não exclusão, o ensino deve ser
transmitido de forma igualitária na medida estabelecida pela desigualdade, pois, aquele
considerado especial irá apresentar maior dificuldade de aprendizado, mas nem por isso
deva ser considerado excluído.

Deficiência de aprendizagem
I ConProEduc e II IncluiEdu 242

As dificuldades de aprendizagem são neurologicamente baseadas em problemas


de processamento das informações pelo cérebro. Estes problemas de processamento
podem interferir no aprendizado de habilidades básicas como leitura, escrita,
aprendizagem de matérias que envolvam cálculo numérico, como a física e a
matemática. A dificuldade de aprendizagem pode interferir em ações que envolvam
planejamento, organização do tempo, raciocínio abstrato, a memória a longo ou curto
prazo, entre outras. É importante perceber que as dificuldades de aprendizagem podem
afetar a vida dos indivíduos muito além da aprendizagem, ela pode afetar as relações
com a família, amigos e no trabalho. (SMITH; STRICK, 2001).
A Lei Brasileira de Inclusão resultou de um longo processo de elaboração do
estatuto da pessoa com deficiência, que teve inúmeras versões. Ao apensar todos os
projetos de lei anteriores, foi necessária a sua reelaboração. A Lei n° 13.146/2015
compilou toda norma produzida no país e sua implementação parte de um conjunto de
conquistas em fase de consolidação.
Em 1989 foi definido que a criança deficiente era a que se desvia da média ou da
criança normal em características mentais, aptidões sensoriais, características
neuromusculares – corporais, comportamento emocional – social, aptidões de
comunicação, e, múltiplas deficiências. (MAZZOTA, 2003).
Os novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial na
perspectiva inclusiva, possibilitaram a implantação de salas de recursos multifuncionais
para a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em
todos os municípios brasileiros, atingindo em torno de 50% das escolas públicas com
matrícula desses estudantes.
O conceito de necessidades educacionais especiais pode ser demasiadamente
amplo, pois, ele não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas a todas as pessoas
que, por diversos motivos, em algum momento de suas vidas necessitam de algum tipo
de atendimento especial. Sendo assim entendem-se como necessidades educacionais
especiais, além das dificuldades sobre as deficiências, situações temporárias e
individualidade biológica, também aquelas consequentes de diversas situações que
possam interferir no processo de aprendizagem, seja pela sua condição étnica,
socioeconômica, cultural, experiências ou outra característica qualquer que os diferencie
dos demais. (BOLONHINI JR, 2004).
Em termos simples, a aprendizagem de uma pessoa com deficiência resulta na
maneira como o cérebro irá processar as informações. As crianças com dificuldades de
I ConProEduc e II IncluiEdu 243

aprendizagem podem ser mais ou menos inteligentes do que a maioria das outras
crianças, mas, elas irão apresentar dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita,
ortografia, raciocínio, organização de informações. (HONORA; FRIZANCO, 2008).
De um modo generalista se pode dizer que os indivíduos com dificuldades de
aprendizagem são alunos medianos, em que, muitas vezes, parece existir uma diferença
entre seu sucesso potencial e seu real sucesso alcançado. É por isso que a dificuldade de
aprendizagem é referida como uma deficiência oculta. (BEYER, 2005).
A dificuldade de aprendizagem possui correlação com outros termos tais como
distúrbios de aprendizagem, transtornos de aprendizagem e problemas de aprendizagem,
onde, cada um desses possui características próprias, sendo, porém, todos responsáveis
pelo não aprender ou aprender de forma parcelada ou desestruturada. (NUNES et al.,
2000).
Valorizar o indivíduo, respeitando suas diferenças é uma tarefa não só das
Instituições Educacionais, mas também da sociedade como um todo, devendo cada
cidadão estar atento ao papel fundamental na participação dessa mudança de
paradigmas.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada está em concordância com o procedimento de pesquisa


bibliográfica, trabalhando assuntos correlacionados com o tema central.
De acordo com Lakatos e Marconi, a pesquisa bibliográfica se divide em oito
fases distintas: escolha do tema – elaboração de plano e trabalho – identificação –
localização – compilação – fichamento – análise e interpretação e redação. Tais fases
adotadas no processo de pesquisa irá nortear e tonar o trabalho mais consistente e
coerente com os objetivos propostos. (LAKATOS; MARCONI, 2011).
Nota-se a importância de obsevar os conceitos relevantes para a compreensão do
tema e dos objetivos, antes de introduzi-los no trabalho.
A cerca da pesquisa é qualitativa e exploratória, que de acordo com Gil (2010),
dispõe que o seu principal objetivo é aprimorar ideias ou descobrir intuições. (GIL,
2010).
O material escolhido foi selecionado para dar qualidade ao trabalho e mostrar a
importância da alfabetização e letramento na educação especial.
I ConProEduc e II IncluiEdu 244

RESULTADOS

A sociedade do século XXI sofre constantes mudanças, discute novos rumos


para a escola e quais as melhores concepções a serem utilizadas na área de educação por
pessoas com necessidades educativas especiais. Desde 1990 se discute sobre o assunto,
e sobre o modelo aplicado ao caso concreto em escolas particulares e públicas.
O acesso a uma sala de aula de educação especial muitas vezes é chamado de
autossuficiente, em virtude do que é oferecido a esses alunos, e muitas vezes, eles têm a
capacidade de trabalhar individualmente com professores especializados em educação
especial, de modo que o conteúdo abordado seja compatível com seu aprendizado.
A construção da aprendizagem é um processo que acontece entre o aprendente
(aluno) e o objeto de conhecimento (conteúdo aula), e pode-se ditar que existem dois
ciclos na aprendizagem seguindo a Teoria de Piaget, onde: 1º - antes de Piaget - na
escola dita ―antiga, e 2º - depois de Piaget - com a inserção das teorias da Epistemologia
genética. (FACCI, 2006).
O ideal é que todas as instituições trabalhem de forma consciente com a
inclusão, mas não se pode negar que incluir o aluno com necessidade especial ainda é
um desafio. Há instituição escolar que coloca em prática o ensino inclusivo sem o
mínimo de condição para atendê-lo, e dessa forma, dificilmente conseguirá atingir os
seus objetivos.

CONCLUSÃO

Nota-se que as instituições de ensino almejam promover a prática inclusiva, de


modo que as escolas, as salas de aulas e os profissionais que ali trabalham sejam
preparados para ensinar a todos os alunos ditos ―normais‖ e ―especiais‖. A educação
escolar inclusiva não pode ser pensada somente na colocação do aluno especial na sala
de aula, mas se preocupar com que todos os alunos possam se envolver entre si e com o
professor.
A formação do docente escolar deve primar por princípios construtivos baseados
em cooperação, aprimoramento dos profissionais envolvidos, qualidade na
infraestrutura da escola e etc., de modo que a integração possa ocorrer de maneira
natural e sem maiores problemas.
I ConProEduc e II IncluiEdu 245

Dessa forma, conclui-se que não é uma tarefa fácil encontrar uma escola de
qualidade e com bons profissionais, quando o assunto é matricular uma criança especial.
Mas nos dias atuais o número de crianças que possuem algum tipo de deficiência
aumentou muito, e isso fez com que se criassem melhorias nas escolas.

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I ConProEduc e II IncluiEdu 250

ALFABETIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO


CIENTÍFICO: POSSÍVEIS RELAÇÕES

Bárbara Francischini
Ana Silvia Moço Aparício
Maria de Fátima Ramos de Andrade
Universidade Municipal de São Caetano do Sul

RESUMO

O presente artigo faz parte de uma pesquisa que tem como objetivo geral
analisar estratégias de ensino que colaboram para o desenvolvimento do pensamento
científico no processo de alfabetização. Como caminho metodológico, na primeira
etapa, faremos um levantamento quantitativo e qualitativo, com aplicação de
questionário – questões fechadas e abertas - com os professores que atuam nos dois
primeiros anos do Ensino Fundamental. Na sequência, entrevistaremos professores que
tenham, em suas práticas, intenções de fazer com que seus alunos desenvolvam uma
postura investigativa. Por fim, feita a entrevista, os professores serão convidados a
realizarem, colaborativamente, a construção e validação de sequências didáticas, na área
da alfabetização, que propiciem o desenvolvimento do pensamento científico. O
trabalho encontra-se em desenvolvimento, na fase de revisão da literatura, levantamento
e estudo bibliográfico sobre a temática proposta. Espera-se, com o presente estudo,
destacar e futuramente difundir acerca da importância do desenvolvimento do
pensamento científico no processo de alfabetização e durante o percurso escolar do
aluno.

Palavras-Chave: Alfabetização; Pensamento científico; Estratégias de ensino.

INTRODUÇÃO

Pensar cientificamente é algo que se aprende. Exige postura reflexiva e


investigativa. Assumir uma postura investigativa é um processo complexo, pressupõe
uma concepção de educação e de escola. Logo, dependendo de como o ensino é
I ConProEduc e II IncluiEdu 251

ministrado pelo docente um olhar mais investigativo, científico poderá ser desenvolvido
ou não.
Nesse sentido, se a intenção é a apropriação de conteúdos que colaborem no
desenvolvimento do pensar cientificamente, que façam com que os alunos consigam
refletir, propor soluções sobre problemas e questões atuais, de forma a trabalhar e
cooperar socialmente, as decisões do que queremos ensinar e como isso ocorrerá são de
extrema importância. Ao refletir sobre a minha prática, pude perceber que dependendo
do como ensino, do papel que assumo no contexto da sala de aula, a criança pode ou
não desenvolver o pensamento científico. Logo, pensar as estratégias de ensino que
colaborem para o desenvolvimento do pensamento científico, é pensar no papel do
professor e nos procedimentos didáticos, é assumir uma concepção de educação e de
escola.
Tendo em vista essas preocupações, a pesquisa que deu origem a esse artigo
intenciona investigar que estratégias de ensino, no processo de alfabetização, colaboram
no desenvolvimento do pensamento científico? Como desenvolver o pensamento
científico no processo de alfabetização? É possível pensar cientificamente quando a
criança está aprendendo a ler e escrever?
Na minha experiência profissional, na docência, observo que ainda temos muita
dificuldade de conceber um ensino que privilegie o desenvolvimento do pensamento
científico. Vejo alunos muito curiosos, atentos e interessados em aprender a escrever.
Sinto no olhar deles vontade de buscar o conhecimento, de compreender como o
sistema alfabético funciona, enfim, como construímos a escrita. Alfabetizar sem abrir
mão do desenvolvimento do pensamento científico poderia ser um caminho a ser
trilhado.
Ao discutir o desenvolvimento do pensamento científico na fase de
alfabetização, poderíamos considerar as práticas dos docentes que despertam a
inquietação de conhecer o mundo num olhar mais investigativo, incentivando o discente
a ter vontade de buscar sempre mais, de pesquisar e assim entender melhor o seu
entorno. O pensamento científico é algo que se ensina e se aprende de forma planejada.
Um dos elementos é estimular os estudantes para que saibam refletir, resolver
problemas, enfim, fazer com que sejam cidadãos mais críticos e participativos. Pensar
cientificamente é defender um ponto de vista, é saber argumentar de modo a despertar a
busca de outras informações com assertividade, não apenas acumular informações é
explorar e compreender melhor o mundo.
I ConProEduc e II IncluiEdu 252

Na primeira parte do artigo, apresentamos o referencial teórico, procurando


explicitar o conceito de desenvolvimento científico, na sequência, explicitamos os
procedimentos metodológicos que estão estruturando o estudo e, por último, apontamos
as primeiras conclusões da pesquisa.

REFERENCIAL TEÓRICO

A autora Délia Lerner, em sua obra Ler e escrever na escola; o real, o possível e
o necessário, discorre sobre os desafios de ensinar numa perspectiva que considere o
desenvolvimento do pensamento crítico, ou seja, que colabore no desenvolvimento do
pensamento científico. Um leitor que não apenas pratique a leitura e a escrita, mas que
possa entender e buscar sempre mais estímulos para um pensamento mais amplo, que
busque soluções para os problemas, que entenda o mundo em sua volta. A autora afirma
que o desafio da escola é:‖ formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e
de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implícita, pelos autores
dos textos com os quais interagem.‖ (LERNER, 2002, p 27)
Desta forma, para Lerner (2002), práticas mecânicas em sala de aula, ou seja,
aquelas que não visam estimular/mediar a construção do pensamento crítico pela
criança, são práticas descontextualizadas que bloqueiam o desenvolvimento da leitura e
escrita nos discentes, pelo fato de os alunos não encontrarem sentido nesta prática, logo,
eles tornam meros copistas acríticos.
Como dito anteriormente, pensar cientificamente é algo que se aprende; não
nascemos com olhar científico. Paulo Freire (2004), em sua obra Pedagogia da
autonomia, afirma que a escola poderia propiciar condições para que a curiosidade
espontânea, presente na criança, se transformasse em curiosidade epistemológica. Esse
processo é complexo, carrega uma concepção de educação e de escola.
O autor ainda cita que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção, ensinar requer uma reflexão
crítica sobre a prática. O docente precisa buscar novos conhecimentos sempre usando
materiais teóricos para melhorar cada vez mais sua prática, para Freire, a teoria e a
prática são fundamentais para o docente. Ele fala também da importância de pesquisar,
não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino, Pesquisa para conhecer o que
ainda não conheço e para comunicar o novo. Nesse sentido, podemos inferir que Paulo
I ConProEduc e II IncluiEdu 253

Freire parece reforçar a ideia de um ensino que provoque a reflexão, a discussão e o


espírito investigativo: o desenvolvimento do pensar cientificamente.
É esperado que os professores tenham a pesquisa como elemento importante
para sua formação, tenham mais condições de desenvolver uma postura investigativa em
seus alunos. Uma preocupação do presente estudo é saber se os docentes estão
estimulando os discentes de forma a utilizar as estratégias para desenvolver o
pensamento investigativo desses discentes. Seria um grande ganho ter docentes
capacitados a influenciar esse pensamento para o sujeito e para a cultura científica do
país.
Nóvoa (2007), ao discutir o papel da escola, propõe um ensino centrado na
aprendizagem, lembrando a escola assumiu muitas missões que até então seriam para a
família. Uma escola centrada na aprendizagem necessita ser um lugar onde a criança
aprende a estudar e a trabalhar. As práticas dos professores, muitas vezes, continuam
são homogêneas e uniformes, considerando pouco a capacidade de diferenciação
pedagógica. Para o autor, a escola deveria propiciar um ensino que privilegiasse o
pensar criticamente, que oferecesse condições ao aluno de ações mais autônomas.
Apostamos que nesse contexto, os alunos teriam mais chances de desenvolver uma
postura mais investigativa.

proporcionam o desenvolvimento do pensamento científico, nos deparamos com uma


experiência na Colômbia (Programa Ondas). Esse programa visa desenvolver a
formação da educação cientifica, tecnológica e da inovação, como estratégia
pedagógica, procurando ressaltar a importância da pesquisa no mundo moderno. Ela dá
importância ao incentivo investigativo da criança e adolescente, a fim de explorar as
inquietações desses, farem eles explorar mais questionarem mais.
No Brasil, a educação científica, segundo Santos (2007), começou tarde, no
século XIX, e teve pouca repercussão, embora tivesse sido incentivada por muitas
pessoas que marcaram a história. Foi nos anos de 1930 que oficializou no currículo
escolar, como uma procura para a inovação. Com isso, surgem os conceitos de
alfabetização científica e letramento científico. Para muitos pesquisadores, os objetivos
da alfabetização científica e do letramento científico ainda não estão claros. Na verdade,
muitos cientistas sociais se importam com o letramento científico tecnológico, como
destaca Santos:
I ConProEduc e II IncluiEdu 254

os educadores em ciência se preocupam com a educação


nos sistemas de ensino, os cientistas sociais estão voltados
para o interesse do público em geral por questões
científicas; os sociólogos, envolvidos com a interpretação
diária da ciência; os comunicadores da ciência, com a
divulgação científica em sistemas não-formais; e os
economistas, interessados no crescimento econômico
decorrente do maior consumo da população por bens
tecnológicos mais sofisticados que requerem
conhecimentos especializados, como o uso da
informática.(2007, p. 477)

Santos (2007) cita que por volta dos anos de 1950, com o lançamento do
primeiro satélite artificial, grande parte dos Estados Unidos se atentou e se preocupou
em formar cientistas com a finalidade de preparar os cidadãos a pesquisar, investigar,
como os cientistas fazem. Logo depois, houve um episódio que começou a preocupar os
educadores, o meio ambiente, mais um motivo para formar cidadãos pensantes,
pesquisadores e agora, com o foco na ciência, tecnologia e sociedade.
O pensamento científico é um conhecimento em que não entra fantasia,
preconceito, enfim, quando falamos em pensamento científico, falamos de pesquisa, de
buscar o conhecimento de entender melhor o mundo. Pensamento científico é algo que
podemos desenvolver na rotina do dia a dia, são dúvidas que aparecem e que temos a
iniciativa e a curiosidade em resolver, surgindo assim, perguntas para tentar resolver e
fazendo nos levar a buscar verdades e os ‗porquês‘ das coisas. Pensar cientificamente,
requer pensar e buscar soluções através de pesquisas e isso é algo válido, pois quando
aprendemos a pesquisar, construímos mais conhecimentos e informações, com isso,
temos mais autonomia intelectual.
Antigamente se pensava que o conhecimento da criança desenvolvia-se por meio
de repetições. Delval (2005) cita em sua obra alguns estudos de Piaget em que observa o
estudante em sala de aula e leva a conclusão de que o conhecimento é construído. Deval
comenta que o ser humano já vem com uma aprendizagem e um conhecimento prévio
antes de entrar na escola mas, é na escola que o cidadão começa a ser induzido para o
pensamento científico, por meio de aprendendizagem mais prazerosa, pois sabe o que
está aprendendo e tem o interesse de procurar, pesquisar mais. ―O aprendizado só é
possível com a existência das pré-estruturas necessárias à sua produção. A formação de
novos conhecimentos, por sua vez, modificará essas estruturas‖ (DELVAL,2005, p.9)
I ConProEduc e II IncluiEdu 255

Delval (2005) cita que o ser humano é o único ser pensante, capaz de
desenvolver vários comportamentos, viver em diversas situações na sociedade e em
diversos ambientes. Fazer pesquisas é saber defender um ponto de vista, é saber
argumentar, é despertar a busca de outras informações com qualidade, é explorar e
compreender melhor o mundo. Essa dinâmica, ao discutirmos o papel do professor,
pressupõe um ensino que desperte o interesse no aluno, de construir o conhecimento.
Por isso, o papel do professor na construção do conhecimento é ao mesmo tempo muito
importante e muito cautelosa. Uma vez que o professor não pode pesquisar pelo
estudante, ou seja, o professor precisa se atentar no seu papel de mediador, fazer que o
estudante descubra, pesquise e investigue por si só, para que então consiga questionar,
construir ideias, conceitos, etc.
Salvador (1994) também defende a teoria de Piaget e ainda afirma que o
conhecimento do estudante precisa ter uma relação com o professor. Essa relação é a
vontade de incidir na aprendizagem do estudante, o professor precisa provocar interesse
no aluno, de construir o conhecimento. Por isso, o papel do professor na construção do
conhecimento é muito importante e exige postura cautelosa, uma vez que o professor
não pode pesquisar pelo estudante, ou seja, o professor é mediador, fazer que o
estudante descubra, pesquise e investigue por si só, para que então consiga questionar,
construir ideias, conceitos, etc.
Salvador (1994), ao discutir sobre a construção do conhecimento, afirma a
importância do papel do professor nesse processo, uma vez que ele é responsável por
intervenções que contribuem para o aprendizado do aluno. Não se pode pensar em uma
sala de aula em que o docente é responsável por transmitir conhecimento e o discente
um mero espectador da transmissão do docente. Essa prática gera uma relação muito
distante do professor e aluno e pouco contribui para o aprendizado
É preciso ter como base o engajamento do professor, a motivação e o
protagonismo do discente. O estudante com autonomia, autor da própria vida acadêmica
e os professores mediadores do processo ensino-aprendizagem.
Desenvolver o pensamento científico é compreender e interpretar as questões
propostas, saber usar estratégias para uma pesquisa e com isso possibilita ao sujeito,
construir argumentos fora do senso comum.

Tornar a educação científica uma cultura científica é


desenvolver valores estéticos e de sensibilidade,
I ConProEduc e II IncluiEdu 256

popularizando o conhecimento científico pelo seu uso


social como modos elaborados de resolver problemas
humanos. Para isso, torna-se relevante o uso de meios
informais de divulgação científica, como textos de jornais
e revistas e programas televisivos e radiofônicos em sala
de aula. Além disso, visitas programadas a espaços não-
formais de educação, como museus de ciência, jardins
zoológicos, jardins botânicos, planetários, centros de visita
de instituições de pesquisa e de parques de proteção
ambiental e museus virtuais, entre outros, são importantes
estratégias para inculcar valores da ciência na prática
social. (SANTOS, 2007, p. 487).

Ensinar ciências para Santos (2007) é ensinar a ler é interpretar formulas,


gráfico, tabelas, entre outros, o problema é que não estamos preparados para a
incentivar esse tipo de leitura no aluno, ainda seguimos muito pelo conceito de
memorização e uma criança que está desenvolvendo o pensamento científico, é alguém
que interpreta e busca informações/estratégias para resolver os problemas. Os autores
Lorenzetti & Delizoicov (2001) falam que essa prática do desenvolvimento científico é
algo para sempre, para a vida toda, sendo assim é importante despertar na criança esse
pensamento desde muito cedo, assim já começam a discutir e ser críticos afim de
entender melhor o que ocorre a sua volta, forma-se então, cidadãos sociais que
contribuem para a melhoria do mundo.
Para as autoras, Viecheneski; Carletto(2014), a alfabetização científica se
entende como o processo da linguagem da ciência se dá significados. Elas citam Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN- Brasil, 1997) como aliados para esse
desenvolvimentoMas que para isso o docente precisa assumir o papel de mediador:

Segundo os PCN (Brasil, 1997), o professor precisa


assumir o papel de mediador entre o conhecimento
científico e os alunos. As ações didático-metodológicas
devem aproximar e articular os conteúdos escolares ao
contexto social dos estudantes, possibilitando a ampliação
de conhecimentos e a construção de novos saberes
necessários e úteis à vida. Em vista disso, os PCN (Brasil,
1997) propõem que os conteúdos de ciências sejam
trabalhados a partir da problematização de temas
socialmente relevantes que permitam abordar a ciência e a
tecnologia, abarcando as intrincadas relações entre estas e
os aspectos históricos, sociais, econômicos, culturais.
(Viecheneski; Carletto,2014, p. 527)
I ConProEduc e II IncluiEdu 257

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Iniciamos a pesquisa a partir de levantamento bibliográfico a respeito da


temática proposta. A intenção foi conhecer estudos que tratam de alfabetização e
desenvolvimento do pensamento científico. A pesquisa é de natureza exploratória e
descritiva, com a intenção de unirmos dados qualitativos e quantitativos que, segundo
Creswell (2007), é um método misto.
O primeiro procedimento é a realização de um questionário com perguntas
fechadas e abertas, com professores de duas escolas públicas da grande São Paulo que
atuam no primeiro ano do ensino fundamental. A intenção é conhecer professores que
valorizam a importância do desenvolvimento do pensamento científico, enfim, que
investem, no contexto de suas aulas, na construção de atitudes investigativas. Na
sequência, partiremos para o segundo procedimento que será qualitativo, pretendemos
entrevistar alguns professores que responderam os questionários. Por último,
pretendemos construir, em parceria com os professores, sequências didáticas que
colaborem para o desenvolvimento do pensar cientificamente.

ALGUNS ACHADOS

Estamos na primeira fase, ou seja, estudo bibliográfico. Até momento,


constamos que estudos relacionados ao desenvolvimento do pensamento científico estão
centrados no ensino de ciências. Ainda não encontramos propostas práticas que
proponham atividades a serem realizadas em sala de aula e que promovam o
desenvolvimento de uma postura científica no processo de alfabetização. Esse é o nosso
desafio. Cumpre lembrar que a nossa intenção, na última etapa da pesquisa, é a
elaboração de uma sequência didática, construída colaborativamente com dois
professores, que visa proporcionar além da reflexão sobre o tema, uma forma prática de
trabalhar com o desenvolvimento do pensamento científico no processo de
alfabetização.

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I ConProEduc e II IncluiEdu 260

APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO MINIMAMENTE INVASIVA – O


EXEMPLO DO PROJETO "BURACO NA PAREDE"

Guilherme Ruthes – UFPR/Uninter guiruthes@gmail.com

Prof.ª Dr.ª Tania Stoltz – UFPR tania.stoltz795@gmail.com

Prof. Dr. Ademir Ap. Pinhelli Mendes Ademir.m@uninter.com

INTRODUÇÃO

Problema

O desenvolvimento deste trabalho ao descobrirmos o projeto Hole in the Wall,


em um artigo lido on-line na Wired Magazine, intitulado ―A Radical way of unleashing
a generation of geniuses‖ (Uma maneira radical de desencadear uma geração de gênios),
publicado em 15 de outubro de 2013. E que abordava o potencial que a internet estava
tendo na educação de crianças em uma escola primária, próxima a um lixão mexicano e
próximo à fronteira com os Estados Unidos.
O professor responsável por estas atividades encontrou um vídeo que descrevia o
trabalho realizado pelo professor Sugata Mitra, que apresentava um projeto no qual
crianças tinham acesso à computadores conectados à internet e podiam ensinar a si
mesmas, sem nenhuma instrução, conteúdos que iam de biologia à língua inglesa.
Este conceito de crianças poderem ensinar a si mesmas, com pouca ou nenhuma
interferência é algo que me chamou muita atenção, pois vai de encontro a ideais de
autonomia, liberdade e empoderamento, que eu gostaria de ver amplamente difundidos
em nossos processos educacionais. Assim como o modelo de educação minimamente
invasiva, concebido por Mitra, era relacionado a outros modelos de práticas educativas,
mais populares que o Buraco na Parede. Como as práticas estabelecidas por Maria
Montessori, Rudolf Steiner, a Escola Summerhill, Reggio Emilia, entre outros.
Tal modelo despertou minha curiosidade em saber como ele era desenvolvido e
os resultados obtidos. Como também levou a questionar se este modelo, ou algo similar,
não poderia ser uma boa alternativa a ser abordada na educação básica brasileira, quase
sempre apontada como sendo tão problemática.
I ConProEduc e II IncluiEdu 261

Isto nos levou ao sítio do projeto e à pesquisa sobre artigos acadêmicos


publicados sobre o mesmo que poderiam servir como subsídio para o desenvolvimento
deste trabalho de pesquisa, realizando a revisão bibliográfica dos trabalhos produzidos
sobre o assunto e identificando as referências que davam suporte ao projeto, buscando
analisar o que é a Educação Minimamente Invasiva e, se e como, ela poderia ser útil
para a educação básica.

Objetivos

O objeto central deste estudo é analisar o modelo de Educação Minimamente


Invasiva, proposta educativa que apresenta o pressuposto de que crianças aprendem por
meio da interação com o outro, principalmente pares. A interação entre pares oferece
importante contexto para a aprendizagem social e cognitiva, juntamente da interação
com os conteúdos, disciplinas e ferramentas que se esperam sejam desenvolvidas.
Contribui-se, assim, para que estas crianças criem sentido a partir de suas próprias
experiências e de seu ambiente.
Juntamente com a identificação e compreensão desta proposta educacional,
desenvolvida por meio do projeto "Hole in the Wall", iniciativa desenvolvida entre os
anos de 1999 e 2004 em áreas carentes nos arredores de Nova Délhi, Índia, buscamos
subsidiar teoricamente esta metodologia, principalmente no que concerne à
aprendizagem dos sujeitos envolvidos enquanto atores deste modelo.
Realizar tal investigação nos permite conhecer e explorar outro modelo
educativo, que é focado nos sujeitos e no qual a aprendizagem é desenvolvida por meio
das interações, entre os indivíduos e destes com o ambiente e com sua realidade.
Libâneo (2010) nos apresenta a relação entre educação e interação em que:

A educação associa-se, pois, a processos de comunicação


e interação pelos quais os membros de uma sociedade
assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes, valores
existentes no meio culturalmente organizado e, com isso,
ganham o patamar necessário para produzir outros saberes,
técnicas, valores, etc. É intrínseco ao ato educativo seu
caráter de mediação que favorece o desenvolvimento dos
indivíduos na dinâmica sociocultural de seu grupo, sendo
que o conteúdo dessa mediação são os saberes e modos de
ação.(LIBÂNEO, 2010, p.32, grifos do autor)
I ConProEduc e II IncluiEdu 262

Por sua vez Jarvis (2009) também nos apresenta a interação como uma das
formas de aprendizagem, dividindo estas interações em duas vertentes: a externalização
e a internalização. Processos que ocorrem principalmente por meio da fala, mas que
podem ser mediados tanto pela escrita, pela produção de imagens, pela comunicação de
forma geral. Em interações que acontecem em duas vias, independente de seu meio, seja
ele físico ou virtual.
Tanto a educação formal quanto a informal tem como objetivo a transmissão de
conhecimentos, que a primeira tem como características mais latentes a rigidez e a
normatização do planejamento, ordenamento e controle, enquanto a segunda se refere à
qualquer atividade educacional que se organize exteriormente ao sistema formal de
educação. (DANGWAL; e KAPUR, 2009a)
Esta organização não formal da educação, com o foco em interações, vão ao
encontro da definição de aprendizagem apresentada por Rogers (1977):

Definamos, com um pouco mais de precisão os elementos


envolvidos em tal aprendizagem significativa ou
experiencial. Tem ele a qualidade de um envolvimento
pessoal – a pessoa como um todo, tanto sob o aspecto
sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato
da aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o
primeiro impulso ou estímulo vêm de fora, o senso da
descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem
de dentro. É penetrante. Suscita modificação no
comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na
personalidade do educando. É avaliada pelo educando.
Este sabe se está indo ao encontro de suas necessidades,
em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta
luz sobre a sombria área de ignorância da qual tem ele
experiência. O locus da avaliação, pode-se dizer, reside,
afinal, no educando. O significado é a sua essência.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de
significação desenvolve-se para o educando, dentro de sua
experiência como um todo. (ROGERS, p. 21. 1977)

Pode-se dizer que esta definição se aproxima do modelo de educação


minimamente invasiva, possibilitando aos sujeitos a liberdade para que desenvolvam
envolvimento pessoal com os temas estudados, com o senso de descoberta e tornando-se
penetrante. Neste modelo, cada indivíduo é responsável por sua educação e
desenvolvimento, podendo ajudar e ser ajudado dentro de um grupo de pares.
I ConProEduc e II IncluiEdu 263

Metodologia

O estudo foi realizado com base em revisão bibliográfica, fundamentada de


maneira qualitativa, a qual

dirige-se à análise de casos concretos em suas


peculiaridades locais e temporais, partindo das expressões
e atividades das pessoas em seus contextos locais.
Consequentemente, a pesquisa qualitativa ocupa uma
posição estratégica para traçar caminhos para que as
ciências sociais, a psicologia e outras áreas possam
concretizar as tendências apresentadas por Toulmin, no
sentido de transformá-las em programas de pesquisa,
mantendo a flexibilidade necessária em relação a seus
objetos e tarefas: 'Como construções em escala humana,
nossos procedimentos intelectuais e sociais apenas serão
capazes, nos anos por vir, de produzir aquilo que
precisamos, se tivermos a cautela de evitar uma
estabilidade excessiva ou despropositada, e os
mantivermos funcionando de maneira que se adaptem a
situações e a funções imprevistas, ou mesmo
imprevisíveis. (1990, p. 186) (in Flick, 2008. p. 37)

Para o desenvolvimento da pesquisa, foi realizada a leitura teórica sobre o tema,


publicada em revistas científicas reconhecidas ao redor do mundo, principalmente o
British Journal of Educational Technology, Australasian Journal of Educational
Technology e o International Journal of Education and Development using Information
and Communication Technology. Tais fontes foram utilizadas para fundamentar e
discorrer sobre o projeto utilizado como base para este estudo.
Para o levantamento do marco teórico sobre o tema foram utilizadas as
considerações de Sampieri, Collado e Lucio (2010), que definem o desenvolvimento da
perspectiva teórica por meio de etapas sequenciais, sendo a revisão da literatura
utilizada para a detecção de literatura pertinente, obtenção da mesma, consulta, extração
e recompilação da informação de interesse e, finalmente, a construção do marco teórico.
Por meio dos dados coletados foi possível identificar a influência de autores
construtivistas para o desenvolvimento do modelo e da teoria, sendo o mais presente
deles Lev Vygotski e seu livro ―O Problema do desenvolvimento das funções mentais
superiores‖ (1931). Para uma ampliação teórica foram utilizados autores como Carl
Rogers, Peter Jarvis, Paulo Freire e José Carlos Libâneo.
I ConProEduc e II IncluiEdu 264

Os artigos levantados sobre o tema foram organizados em eixos teóricos,


permitindo a organização e sistematização dos dados coletados e possibilitando sua
análise. Com base nesta análise, discutimos as possibilidades de que tal modelo seja
expandido para a aplicação na educação escolar regular.

SOBRE O PROJETO

A pesquisa desenvolvida sobre a educação minimamente invasiva apresenta a


visão de que crianças aprendem através da interação com o outro, principalmente pares,
já que estes oferecem um importante contexto para a aprendizagem social e cognitiva,
sendo através destas relações que as crianças desenvolvem sentido de suas próprias
experiências e de seu ambiente.

O processo de compreender as nuances do processo de


aprendizagem tem sido um esforço contínuo. O que é
aprendizagem e como ela ocorre nos seres humanos tomou
um novo significado no ambiente de aprendizagem.
Atualmente, aprender não mais é visto como uma
atividade interna ou individual, ao invés, emergiu como
um processo social, incorporando múltiplas, porém
distintas, fases. (LAVE & WENGER; LEVINE e
MORELAND, 1991; in DANGWALL e KAPUR, 2009a)

Definir a aprendizagem como um processo único, sem variabilidade entre os


indivíduos, e tentar definir ou utilizar determinada metodologia de ensino como
―definitiva‖ vai contra o paradigma de um mundo que muda e se desenvolve, e com ele
as pessoas em seus diversos ambientes. A hipótese levantada pelo projeto ―Hole in the
Wall‖ é de que a aquisição de habilidades básicas de computação por qualquer grupo de
crianças pode ser alcançada através da aprendizagem incidental, considerando que é
dado aos alunos acesso à instalações adequadas de computação, com conteúdo
interessante e motivador e mínima orientação.
O trabalho e as observações que foram desenvolvidas com base em quiosques
montados com computadores públicos permitiu a identificação de que tal modelo,
permeado pela utilização livre de recursos, métodos colaborativos e minimamente
invasivos sugerem a possibilidade de que este modelo possa ser expandido para
diversos outros assuntos, muito além da aprendizagem da informática (MITRA, 2000).
I ConProEduc e II IncluiEdu 265

O projeto ―Hole in the Wall‖ apresentou em seus resultados o estabelecimento


de um modelo de aprendizagem, denominado como Educação Minimamente Invasiva, o
letramento digital e o aprendizado como consequência da aprendizagem colaborativa,
desenvolvida pelos pares dos grupos de crianças que utilizavam os computadores dos
quiosques.
De acordo com Dangwal, Jha e Kapur (2006), as crianças que foram
acompanhadas nos quiosques apresentaram diferenças em suas curvas de aprendizagem,
como se espera em qualquer tipo de ambiente ou na aplicação de qualquer metodologia
de ensino.
A análise destes resultados contribui para fortalecer um modelo educacional que
favorece o auto aprendizado e o trabalho colaborativo entre os pares, oferecendo o
mínimo de apoio por professores ou instrutores capacitados, incentivando as crianças a
assumirem o trabalho e a pesquisa, sem o direcionamento de conteúdos ou atividades,
permitindo o desenvolvimento de atividades que sejam consideradas relevantes e
sensíveis a cada indivíduo ou ao seu grupo de pares.

“THE HOLE IN THE WALL”

No ano de 2006 Sugata Mitra e dois colegas do National Institute of Information


Technology - NIIT (Multinacional Indiana voltada para a tecnologia da informação)
planejaram uma rota que ia de Nova Delhi até o coração da área rural ao noroeste da
Índia, em uma rota que evitasse grandes área urbanas. Ritu dangwal e Leher Thadani
alugaram um carro e percorreram esta rota, parando em cada escola que encontravam e
aplicando uma série de testes nas crianças a fim de definir a proficiência das crianças
em inglês, matemática e ciências.
O projeto teve início em 26 de janeiro de 1999, quando um computador foi
instalado em um muro em Kalkaji, um bairro em Nova Delhi. A tela era visível da rua e
o acesso ao computador estava disponível para qualquer um que estivesse de passagem.
O computador tinha acesso a internet e uma série de programas que poderiam ser
usados, mas nenhuma instrução era fornecida. Crianças vieram das favelas próximas e
estavam ―grudadas‖ ao computador, e apenas aquilo não era suficiente, elas clicavam e
exploravam, elas começaram a aprender como usar aquele dispositivo estranho, e em
poucas horas aquelas crianças estavam navegando na internet. (MITRA, 2012)
I ConProEduc e II IncluiEdu 266

Vencido o maravilhamento inicial, procedeu-se a investigação científica. O


computador foi deixado da mesma forma e nos próximos seis meses as crianças haviam
aprendido todas as operações com o mouse, sabiam abrir e fechar programas, utilizar a
internet para baixar jogos, músicas e vídeos. Sempre que eram questionadas sobre como
haviam aprendido todas aquelas manobras sofisticadas com o computador a resposta
que sempre era oferecida era a de que haviam aprendido tudo aquilo sozinhas.
As crianças frequentemente criavam seus próprios termos para descrever o
computador e suas funções, cunhando palavras que representavam o que viam na tela ou
o tipo de tarefa que desejavam realizar. Utilizando em grande parte termos e palavras
que relacionavam os símbolos e objetos digitais à coisas e elementos que faziam parte
de seu cotidiano e sua cultura.
Os resultados que foram obtidos nas experiências iniciais foram apresentados,
primeiramente, na CRIDALA - Conference on Research in Distance and Adult Learning
in Asia (Conferencia sobre pesquisa em ensino à distância e de Adultos), no ano 2000
em Hong Kong, entitulado de ―Minimally Invasive Education for mass computer
literacy‖ (Educação minimamente invasiva para letramento computacional em massa) e
no British Journal of Educational Technology (BJET), vol. 32 em 2001, intitulado
―Children and the Internet: experiments with minimally invasive education in India‖
(Crianças e a internet: experimentos com educação minimamente invasiva na Índia).
É nesta conferência que primeiramente somos apresentados ao conceito de
Educação Minimamente Invasiva (Minimally Invasive Education), levantando a
hipótese de que o uso não supervisionado de computadores pode levar a acelerada
aprendizagem de habilidades computacionais em crianças. Utilizando como suporte
teórico as teorias construtivistas sobre desenvolvimento e aprendizagem cognitiva,
apontando como base trabalhos de Forman & Puffal, 1988; Newman, Griffin, e Cole,
1989; Piaget, 1973; Resnick, 1989; Vygotsky, 1978. Sendo que

uma das premissas fundamentais é que as crianças


constroem ativamente o seu conhecimento ao invés de
simplesmente absorver ideias ditas a elas pelos
professores. Posto que as crianças atualmente inventam
suas ideias. Elas assimilam novas informações a simples,
noções pré-existentes, e modificam sua compreensão à luz
de novas informações. No processo suas ideias ganham
complexidade e força, com o apoio apropriado elas
desenvolvem conhecimentos críticos sobre como elas
I ConProEduc e II IncluiEdu 267

pensam e o que elas sabem sobre o mundo‖. (MITRA,


2000, p.4. Tradução nossa).

EDUCAÇÃO MINIMAMENTE INVASIVA

Com o desenvolvimento das experiências, a observação e a análise dos


resultados foi desenvolvida uma abordagem educacional, fundamentada em acesso livre
(aos computadores e à internet) e o mínimo de intervenção. Esta abordagem foi
chamada de Educação Minimamente Invasiva e apresentou o seguinte processo de
aprendizagem:

1. Uma criança explora aleatoriamente a


interface gráfica de usuário, outras assistem até que uma
descoberta acidental seja feita. Por exemplo, quando
descobrem que o cursor muda para um formato de mão em
determinadas partes da tela.
2. Diversas crianças repetem a descoberta por
conta própria ao pedirem para a primeira criança deixa-las
tentar.
3. Enquanto na etapa 2, uma ou mais crianças
fazem mais descobertas acidentais ou incidentais.
4. Todas as crianças repetem todas as
descobertas feitas e, no processo, fazem novas descobertas
e começam a criar um vocabulário para descrever suas
experiências.
5. O vocabulário as encoraja a perceber as
generalizações (―quando se clica com o cursor em formato
de mão, ele muda um pouco para o formato de ampulheta
e uma nova página aparece‖).
6. As crianças memorizam procedimentos
inteiros para fazer alguma coisa, por exemplo, como abrir
um programa de ilustração e recuperar uma imagem salva.
Eles ensinam uns aos outros procedimentos mais curtos
para fazer a mesma coisa, sempre que alguma delas
descobre um procedimento novo e mais curto.
7. O grupo se divide entre os que ―sabem‖ e nos
que ―não sabem‖, no entanto, elas percebem que uma
criança que sabe vai dividir o seu conhecimento em troca
de amizade e do intercambio de conhecimentos oposto a
posse de coisas físicas sobre as quais podem se utilizar da
força para conseguir aquilo que elas desejam.
8. Um patamar é atingido quando descobertas
subsequentes não são mais realizadas e as crianças se
ocupam em praticar aquilo que elas já sabem. Neste ponto
a intervenção é necessária para ―semear‖ uma nova
descoberta (―vocês sabiam que computadores podem tocar
I ConProEduc e II IncluiEdu 268

música? Deixe-me tocar uma música para vocês‖).


Geralmente, se segue uma espiral de novas descobertas e
um novo ciclo de autoinstrução se inicia. (MITRA, 2000,
p.17.)

Informações similares foram apresentadas na Conferência Asiática de Ciência e


Tecnologia, realizada no Japão no ano 2000. Nestas anotações Sugata Mitra apresenta
algumas referências para a instalação do projeto e para o desenvolvimento dos
quiosques, ou estações de aprendizagem, amparado pelos ―quatro pilares da
aprendizagem‖ definidos pela UNESCO. Aprender a saber, aprender a fazer, aprender a
viver em comunidade e aprender a ser.
Aborda também a forma como as crianças aprendem, apontando o brincar e o
experimentar como valores chave para o aprendizado e apontado a teoria construtivista
como suporte teórico, indicando autores como Piaget (1973, 1989) e Vygostsky (1978),
além de outros.
Demonstra que foram através de alguns experimentos iniciais, abordados de
forma breve, que foi possível apontar o modelo de educação minimamente invasiva e se
aprofundar nas tecnologias necessárias para a instalação, manutenção e funcionamento
das estações de aprendizagem, apontando também a possibilidade de sistemas auto
organizados representarem o futuro da educação. (MITRA, 2000)

ENCAMINHAMENTOS FUTUROS

Em um colóquio publicado no BJET, volume 34, número 3, no ano de 2003,


intitulado ―Minimally invasive education: a progress report on the ―hole-in-the-wall‖
(Educação minimamente invasiva: um relatório de progresso do projeto Buraco na
Parede), são reportados os progressos obtidos com estas experiências, juntamente com o
levantamento de algumas hipóteses e encaminhamentos futuros. As hipóteses
apresentadas são em número de três, apresentadas da seguinte maneira:

Hipótese 1 (Pimária): Se forem oferecidos acesso e


conectividade, grupos de crianças podem aprender a
operar e usar computadores e a internet com nenhuma ou
mínima intervenção de adultos.
Hipótese 2 (Suporte): É possível instalar um computador,
conectar à internet, projetá-lo para o uso por crianças, e
I ConProEduc e II IncluiEdu 269

mantê-lo em condições de funcionamento em qualquer


ambiente externo (ao ar livre) na índia.
Corolário: É possível instalar um computador, conectar à
internet, projetá-lo para o uso por crianças, e mantê-lo em
condições de funcionamento em qualquer ambiente
externo (ao ar livre) no Mundo.
Hipótese 3 (Especulativa): Se for fornecido acesso,
conectividade e conteúdo apropriado, grupos de crianças
podem aprender a operar e usar computadores e a internet
para atingir um conjunto específico de objetivos da
educação primária, com nenhuma ou mínima intervenção
de adultos. (MITRA, 2003, p. 369-370. Tradução nossa.)

Para isso foi desenvolvido um projeto de estações de aprendizagem destinadas


ao uso por crianças em ambientes externos, que foi projetado até ser considerado
suficientemente robusto, através dos quais era possível monitorar remotamente uma
série de indicadores de uso e funcionamento, como temperatura, humidade, iluminação,
condições elétricas, histórico de movimento do mouse, histórico de aplicativos e
programas utilizados, imagens da tela, imagens das pessoas utilizando os terminais,
gravação de voz dos utilizadores e histórico dos sites visitados na internet.
Com base nestas observações é apresentado o postulado de que qualquer
currículo pode ser dividido em três partes de forma que os alunos adquiram as
competências necessárias, este postulado é apresentado como a possibilidade de ser
―uma nova pedagogia‖. A qual apresenta uma primeira parte, que precisa de um
professor humano, familiarizado com o assunto e com metodologias de ensino, uma
segunda parte que precisa de um assistente que seja melhor informado sobre o assunto
do que o aluno, e uma terceira parte que necessita apenas de recursos e de um grupo de
pares (MITRA, 2003).
Como nos é apresentado em seu livro ―Beyond the Hole in the Wall: Discover
the Power of Self Organized Learning‖ (2012), Mitra explica que os testes de
durabilidade dos computadores e dos quiosques seriam realizados através da instalação
dos mesmos em 22 locais por toda Índia, que haviam sido selecionados devido a sua
diversidade populacional e diferentes condições climáticas. Nos quais seriam então
escolhidas, ao acaso, 15 crianças em cada localidade, compondo uma série de grupos
focais dos quais iriam acompanhar seu progresso durante nove meses. Estas
informações seriam comparadas a crianças que não tiveram acesso aos computadores. O
objetivo final seria obter algum insight no que foi chamado de "Efeito buraco na
parede" (MITRA, 2012).
I ConProEduc e II IncluiEdu 270

Para esta coleta foram adaptados testes em que eram apresentados 77 ícones
comuns em um ambiente Windows e era solicitado que se descrevesse o que cada um
deles significava.
O teste que foi administrado, no próprio escritório dos pesquisadores, com
pessoas acostumadas a utilização de computadores para o desenvolvimento de suas
atividades profissionais, apresentou resultados de acerto de cerca de 70% dos ícones. A
familiaridade com programas específicos apresentava um maior índice de acerto nos
ícones a eles relacionados. O teste foi batizado de "Inventário de Associação de Ícones".
Comparado com instrumentos estabelecidos para este tipo de análise a ferramenta media
em cerca de vinte minutos o que testes padronizados faziam em cerca de duas horas,
com 98% de similaridade.
Estas informações são apresentadas com maior detalhamento em artigo
publicado no AJET, volume 21, número 3, de 2005, intitulado ―Acquisition of
computing literacy on shared public computers: children and the ‗hole in the wall‖
(Aquisição de letramento computacional em computadores públicos compartilhados:
crianças e o ‗buraco na parede‘). Neste trabalho são apresentadas as adaptações
realizadas nos testes de associação de ícones, utilizados como ferramenta de
mensuração.
Para a aplicação dos testes foram utilizados três grupos distintos de crianças, o
grupo focal selecionado, um grupo de usuários frequentes, que apesar de não fazerem
parte do grupo focal faziam uso frequente das estações de aprendizagem, e grupos de
controle, selecionados em vilarejos próximos, com similaridades socioeconômicas e que
não haviam tido acesso aos computadores.
Para a comparar estes resultados foram avaliados grupos de crianças
regularmente matriculadas em escolas, na mesma faixa etária dos usuários das estações
de aprendizagem, mas que tinham aulas de informática em seu currículo regular. E um
segundo grupo de alunos do ensino tradicional, matriculados para um curso de um ano
em tecnologia da informação no NIIT em Nova Délhi.
De acordo com os resultados apresentados o grupo focal inicia com os resultados
mais baixos, em 6.65%, tendo 10,44% e 11,96% para a escola regular e para o curso de
tecnologia da informação, respectivamente. No terceiro mês de avaliação os resultados
são bastante similares, em 22,12%, 24,01%, e 23,73% para o grupo focal, escola regular
e alunos de tecnologia da informação, respectivamente e no oitavo mês o grupo focal
havia atingido 38,18% de aproveitamento e os alunos de tecnologia da informação
I ConProEduc e II IncluiEdu 271

haviam atingido 49,17%. Não são apresentados resultados para os alunos da escola
regular no oitavo mês, mas estes devem estar entre os resultados dos outros dois grupos.
Os grupos focais foram testados durante nove meses e os resultados foram
comparados com os grupos de controle e outros usuários frequentes. Estimativas de que
40mil crianças utilizaram estes computadores e muitas dessas crianças alfabetizaram-se
digitalmente por conta própria (computer literate). A pontuação nos testes era de
incríveis 40% após o período de nove meses (MITRA, 2005; MITRA, 2012).
Com isto obtiveram provas da aprendizagem auto regulada, e desta vez sabiam
que isto seria possível com qualquer criança em qualquer lugar do mundo. Decidiram
chamar este metodo de Educação Minimamente Invasiva (Minimally Invasive
Education). O resto do mundo ainda o chama de "buraco na parede" (MITRA, 2012).
Nas conclusões de trabalho apresentado por Ritu Dangwal (2005) são apontados
que a maioria das crianças desenvolveram seu letramento digital por conta própria,
ampliaram significativamente sua maturidade intelectual, melhoraram sua performance
escolar e a performance em testes aplicados junto ao programa. Considerando que tanto
a família como a relação com os pares são de grande importância para o
desenvolvimento das crianças nesta etapa de pré-puberdade e puberdade.

TRANSFORMAÇÃO

Além do desenvolvimento de habilidades em informática e do progresso em


alguns aspectos escolares houveram também outras mudanças, como a redução de
pequenos crimes e outras malandragens. Os computadores estavam ocupando o tempo
livre destas crianças.
Havia a constante preocupação de que as crianças acessassem pornografia,
simplesmente por estes computadores estarem conectados à internet e este tipo de
conteúdo estar amplamente disponível na rede mundial de computadores. Mas em cinco
anos apenas 1,5% da utilização dos quiosques foi direcionada a conteúdo pornográfico.
Porque? Primeiro porque os quiosques foram projetados para crianças com menos de 15
anos, esta audiência tem interesse apenas marginal em pornografia. Os quiosques eram
instalados em áreas de alta visibilidade, tornando difícil para que crianças naveguem em
pornografia estando em grupos heterogêneos e expostos a transeuntes adultos. E
também, as unidades eram remotamente monitoradas e as telas eram visíveis através da
I ConProEduc e II IncluiEdu 272

internet. As crianças sabiam disto, pois, cada quiosque continha um aviso de que o
conteúdo era monitorado. (MITRA, 2012)
Através das observações que foram realizadas durante o desenvolvimento do
projeto, como nos é apresentado na obra ―Beyond the Hole in the Wall: Discover the
Power of Self Organized Learning‖ (2012) (Além do Buraco na Parede, em tradução
nossa), Mitra apresenta a observação de um processo de aprendizagem, desenvolvido
pelas crianças, bastante similar em todas as frentes do projeto, anteriormente
apresentado e que pode ser simplificado da seguinte forma: 1. Descoberta > 2.
Compartilhamento > 3. Novas descobertas > 4. Novo compartilhamento > 5. Definições
> 6. Memorização > 7. Saber ou não saber > 8. Patamar > 9. Intervenção.

E, para que o processo apresentado acima possa ter lugar é


importante que:
1. O computador precisa ser instalado ao ar livre, pois
pais ficam inseguros em relação à instalações internas,
como salas fechadas ou clubes. Instalá-los em parques de
escolas denota diversão e entretenimento.
2. Os computadores devem ser utilizados por grupos
heterogêneos.
3. Não deve existir interação por parte de adultos, ou
supervisão quanto ao uso dos computadores. Exceto em
relação à segurança e bem-estar das crianças.
4. O funcionamento do computador e a conexão com a
internet devem ser checados com frequência.

Com estas diretrizes em mente, posteriormente foi consolidada a ideia dos Self
Organized Learning Environment (Ambientes de Aprendizagem Auto Organizados) ou,
simplesmente, SOLE.

UTILIZAÇÃO E APRENDIZAGEM

Para analisar e acompanhar a utilização dos computadores Hole in the wall e a


constituição dos ambientes de aprendizagem em que estes se tornavam ou favoreciam,
no artigo publicado por Dangwal e Kapur (2008) no Australasian Journal of Educational
Technology são apontados três métodos que foram utilizados para mapear o ambiente
de aprendizagem, que foram entrevistas, relatórios diários de observação elaborados por
pesquisadores e a utilização de diários pelas crianças. A utilização destes três métodos
auxiliou na compreensão das diversas perspectivas do ambiente de aprendizagem. O que
I ConProEduc e II IncluiEdu 273

as crianças estavam aprendendo, como elas estavam aprendendo, de quem elas estavam
aprendendo e como elas se sentiam sobre a estação de aprendizagem e suas experiências
com o ―buraco na parede‖.
Foi constatado, através destas observações, que o aprendizado acontecia em
grupos através da interação entre as crianças e com as estações de aprendizagem.
Grupos que eram tipicamente heterogêneos em sua natureza, misturando meninos e
meninas com idades diferentes. A utilização dos diários permitiu acompanhar o uso que
as crianças faziam das estações, através destes registros era possível acompanhar o uso
dos computadores, como aplicativos utilizados, sites visitados e indicações sobre quem
os havia ensinado ou se haviam descoberto algo por conta própria. Foi possível
perceber, com base nos diários, o que as crianças queriam aprender, porque elas
queriam aprender e de quem elas queriam aprender.
Com estas observações foi determinado que a faixa etária das crianças variava
entre os oito e os quatorze anos de idade.

Esta faixa etária está relacionada com a prontidão da


criança para o aprendizado. Para que qualquer aprendizado
aconteça nesta idade a criança precisa ter o repertório
mental e físico para que isso aconteça. Elas precisam ter
os sistemas sensório-motor e cognitivo desenvolvidos
antes que possam aprender qualquer coisa do ambiente em
que estão inseridos (DANGWAL e KAPUR, 2008, p.346)

Conforme a idade aumentava as crianças passavam a apresentar menos interesse


pelas estações de aprendizagem, fosse pela grande presença de crianças menores, que as
provocavam e incomodavam, ou pela chegada da adolescência e falta de novidade no
trabalho com os computadores. Um dos grandes determinantes do projeto ―Hole in the
Wall‖ é a novidade, o estímulo da novidade. Com as estações de aprendizagem tendo
papel central na percepção e reação das crianças a este elemento de novidade, com a
surpresa como um elemento importante no processo de atenção e a atenção um
elemento importante no processo de conquista cognitiva, transformando-se em
elementos cognitivos como antecipação e expectativa (PIAGET, 1952, in DANGWAL e
KAPUR, 2008, p.347). De acordo com Piaget, a criança aprende ao assimilar e se
adaptar à novas situações.
A utilização das estações de aprendizagem localizava as crianças em uma
situação na qual elas próprias determinavam seus objetivos de aprendizagem e como
I ConProEduc e II IncluiEdu 274

elas os atingiriam. Este aspecto de aprendizagem abriga teorias como as da cognição


situada e do construtivismo, que são bastante próximas da abordagem da educação
minimamente invasiva. Teorias estas que foram abordadas por autores como Piaget,
1973, Vygotsky, 1978, Forman e Pufall, 1988, Newman, Griffin e Cole, 1989 e
Resnick, 1989 (DANGWAL e THOUNAOJAM, 2011). Abordando a premissa de que
as crianças constroem seu conhecimento ao invés de absorver ideias apresentadas por
professores ou preletores. Durante o processo suas ideias ganham complexidade e força,
e com o suporte adequado podem desenvolver a observação crítica sobre sua forma de
pensar e do que sabem sobre o mundo.
Ao contrário de uma sala de aula, na qual os alunos são tradicionalmente
passivos, em um computador instalado em ambiente natural a criança passa a ser um
aprendiz ativo. Como também a atividade em grupos resulta em mais atividades e leva à
aprendizagem através da interação com pares. As crianças têm acesso livre as estações
de aprendizagem mas nenhum professor é disponibilizado, ao invés disto elas operam
em grupos, nos quais elas aprendem por colaboração ou por cognição compartilhada,
encorajadas ao aprendizado em grupo de pares.
Esta abordagem minimamente invasiva leva as crianças a trabalharem de forma
colaborativa e com o compartilhamento de informações. Através deste modelo as
crianças são auto orientadas e auto motivadas, o que faz delas aprendizes auto
regulados.
A aprendizagem auto regulada comporta estratégias metacognitivas para o
planejamento, monitoramento e modificação de sua cognição (BROWN et al. 1983;
CORNO, 1986; ZIMMERMAN e PONS, 1986, 1988; in DANGWAL e
THOUNAOJAM, 2011b). Durante a utilização das estações de aprendizagem as
crianças utilizavam diferentes estratégias cognitivas, como tentativa e erro, utilizado
quando não existe outra fonte de informação e denotando a natureza inquisitiva das
crianças, ensaio, na sequência da tentativa e erro quando se percebe que algo acontece
―por acaso‖ e passa-se a repetir aquela tarefa até considera-la dominada, auto
descoberta, quando a criança inicia uma jornada de auto descoberta e aprofundamento
da exploração na busca por mais conhecimento, e prática e treinamento, quando a
criança deseja desenvolver domínio pleno sobre suas descobertas e passa a praticar e
treinar as mesmas para consolidar seu conhecimento.
Este artigo, intitulado ―Self regulatory behaviour and Minimally Invasive
Education: A Case study in the Indian context‖ (Comportamento auto regulatório e
I ConProEduc e II IncluiEdu 275

educação minimamente invasiva: Um estudo de caso no contexto indiano)


(DANGWAL e THOUNAOJAM, 2011b) apresenta, em sua conclusão, que um
aprendiz auto regulado é aquele que é metacognitivamente, motivacionalmente, e
comportamentalmente um participante ativo em seu processo de de aprendizagem
(ZIMMERMAN e MARTINEZ-PONS, 1988, 1990 in DANGWAL e THOUNAOJAM,
2011b) e tem vantagens motivacionais como alto nível de auto eficiência e motivação
intrínseca. Foi observado que o ambiente de aprendizagem buraco na parede é um
ambiente que encoraja a curiosidade, levando à auto motivação, aprendizagem
colaborativa, cognição compartilhada e comportamentos auto organizados. É um
ambiente no qual o usuário ativamente seleciona e cria o seu ambiente social, que o
ajuda a otimizar seu processo de aprendizagem. (DANGWAL e THOUNAOJAM,
2011b)
Outras estratégias são apresentadas no trabalho de Dangwal e Kapur (2009c),
como a demonstração, as inserções verbais e a observação. Através destas observações
foi possível observar um padrão na utilização das estações de aprendizagem durante o
período de nove meses nos quais as observações foram realizadas. Foi identificado um
padrão de uso intenso no início, a partir dos primeiros contatos com os computadores,
com uma queda acentuada no quarto mês e o retorno da intensidade novamente no nono
mês. Resumidamente, este padrão consiste em uso intenso no início, queda no período
intermediário seguido por uso intenso nos últimos meses (geralmente oitavo e nono mês
da observação).
Uma observação apontada como importante pelos autores é o aspecto do
desenvolvimento de sinergia, no sentido de apoio mútuo e colaboração entre os pares,
estimulando a criação de uma plataforma de aprendizado junto ao grupo de crianças,
sendo um fruto do trabalho em grupo realizado por elas. Esta sinergia oferece suporte
significante para que produzam ou criem seu ambiente de aprendizagem.
Resultados confirmam que crianças aprendem através da interação com pares,
elas criam sentido sobre sua própria experiência e sobre o ambiente. A interação que
resulta do curso destas atividades fornece um contexto para aprendizagem social e
cognitiva (BROWNELL e CARRIGER, 1991; RISNICK, 1991; in DANGWAL e
KAPUR, 2009). As pesquisas sobre educação minimamente invasiva confirmam que
crianças aprendem de maneira mais eficiente quando estão engajadas em interações, ao
invés de atividades apenas receptivas ou passivas, como é observado em práticas
escolares formais.
I ConProEduc e II IncluiEdu 276

Estas informações apontam que a aprendizagem humana acontece em dois


níveis, individual e social. A força da educação minimamente invasiva consiste na rede
de relacionamento social e nas inter-relações que existem entre os indivíduos, onde as
crianças aprendem primeiro socialmente, na interação com os pares, e posteriormente
consolidam este aprendizado individualmente.

ESTABELECENDO LIMITES

Neste sentido de avaliação e mensuração da aprendizagem, juntamente com os


dados apresentados na obra ―Beyond the Hole in the Wall‖ Mitra (2012) apresenta a
realização de uma pesquisa, realizada em 2006, na qual a universidade de Newcastle
considerou a ideia do projeto hole in the wall ambiciosa por afirmar que crianças podem
aprender assuntos complexos por conta própria. Para tentar encontrar um limite para a
aprendizagem auto organizada foi estudado um grupo de crianças de 10 a 14 anos,
falantes de tamil, de uma remota aldeia indiana e sua capacidade em aprender conteúdos
básicos de biologia molecular. Inicialmente as crianças trabalhavam apenas com os
computadores hole in the wall e posteriormente com um mediador que não tinha
conhecimentos sobre o assunto.
O objetivo era simples, mas ambicioso, descobrir se crianças falantes de tamil,
língua falada pelos povos habitantes da Índia meridional das regiões norte e oeste do
Ceilão, poderiam aprender, por conta própria, Biotecnologia em língua inglesa. Estes
resultados seriam comparados aqueles de crianças, alunos de escolas públicas, dentro ou
abaixo da média nacional, e na mesma faixa etária, que não fossem fluentes em inglês,
mas que foram ensinados biotecnologia na escola. Os resultados também seriam
comparados aos obtidos por um grupo de crianças de uma escola privada de alta
performance, fluentes em inglês e que foram ensinadas sobre o assunto por professores
qualificados.
O experimento iniciou na aldeia de Kalikuppam no sul da Índia. Utilizando um
computador hole in the wall, as crianças aprenderam Biotecnologia e obtiveram
resultados de 30% em testes em apenas dois meses. A pontuação inicial era 0%.
Foi pedido a uma jovem local, sem formação em Biotecnologia, que auxiliasse
as crianças. Ela assumiu o papel de uma mediadora amigável que se interessava e
estimulava o aprendizado. Em mais dois meses os resultados avançaram para mais de
50% nos testes. Sendo que os resultados obtidos apenas pelas crianças são comparáveis
I ConProEduc e II IncluiEdu 277

ao das escolas públicas e com o auxílio de um mediador os resultados foram


equivalentes aos da escola privada de alto rendimento.
Ao verificarem o desenvolvimento de conhecimentos computacionais foi
constatado que as crianças que utilizavam apenas os quiosques, sem nenhum tipo de
instrução formal, detinham conhecimento suficiente para cumprir o currículo de
informática exigido pelo equivalente a educação básica. Dangwal, Jha, Chaterjee e
Mitra (2004), ao abordarem o aprendizado das crianças através da utilização de um
inventário associativo de ícones, constataram que o conhecimento das crianças era
próximo ao de usuários frequentes de computadores em suas atividades cotidianas,
enquanto grupos de controle de crianças giravam em torno de um terço do resultado
obtido pelos grupos estudados.

SOLE

Todo este trabalho e pesquisa contribuiu para o desenvolvimento do que passou


a ser conhecido popularmente como SOLE, uma sigla para Self Organized Learning
Environment (Ambiente de aprendizagem auto organizado). Isto se deu através,
também, de experiências realizadas em Gateshead, Inglaterra, em junho de 2009, que
levaram à compreensão da aprendizagem em ambientes auto organizados, conectados
com o mundo. (MITRA, 2012)
Emma Crawley e Sugata Mitra criaram um ambiente SOLE, no qual o trabalho
era realizado em grupos (3 a 5 indivíduos), com computadores conectados à web,
liberdade para conversarem, se movimentarem e verem o que as outras crianças estavam
fazendo.
Para este grupo também foram aplicados testes, testes de nível secundário
(General Certificate Secondary Education) no qual a maioria das questões foi
respondida corretamente com acesso aos computadores. Os mesmos testes foram
repetidos após um período de dois meses e as notas não diminuíram, em alguns casos
elas até aumentaram.
De acordo com Mitra (2012) não existe um teste que defina aprendizagem
profunda, na qual é possível relacionar coisas aprendidas com outros conteúdos para
retenção de longo prazo e compreensão. E que, portanto, permita avaliar a retenção de
longo prazo daquilo que foi aprendido nas estações de aprendizagem. Mas também
levanta a hipótese de que se forem dadas a infraestrutura digital adequada, um ambiente
I ConProEduc e II IncluiEdu 278

livre e seguro e um mediador amigável, grupos de crianças podem ser aprovadas nos
exames de conclusão de estudos (como o ENEM) por conta própria. Situação que existe
apenas como hipótese, pois estudos abordando esta possibilidade não foram
identificados.
Em 2010 Bret Millot e Paul McKena (diretores de duas escolas de Melbourne,
Austrália) adotaram o método e levaram a ideia de SOLE além, integrando-a a
metodologia escolar, Considerando que um SOLE vai funcionar em uma escola se o
diretor quiser.
A utilização de SOLEs pode abrir portas para assuntos que tipicamente não
fazem sentido para as crianças. É apontado como exemplo o Teorema de Pitágoras,
sobre o qual diferentes grupos de crianças, em diferentes locais, trabalharam de formas
diferentes, mas obtiveram resultados corretos. Estas diferentes abordagens eram
provenientes de diferentes perguntas, que geravam bastante debate e argumentações
animadas. Estes debates e argumentos abrem a porta para a aprendizagem.

PROBLEMAS NA PAREDE

O trabalho de Arora (2010), publicado no British Journal of Educational


technology, e intitulado ―Hope-in-the-Wall? A digital promise for free learning‖
(Esperança na parede? Uma promessa digital para aprendizagem livre) busca definir
porque duas estações falharam em se estabelecer na região central do Himalaia,
analisando os princípios e a sustentabilidade destas iniciativas, a instalação dos
quiosques apresentou investimento inicial, mas pouca ou nenhuma manutenção, que
com o passar do tempo resultou no abandono da mesma.
A promessa de que crianças podem aprender, e aprendem, por conta própria é
atraente, em ambientes livres das barreiras crônicas impostas pela escola em regiões de
risco. A ausência da escola resulta em menos suporte institucional, social e de outros
fatores, transformando esta educação livre em não tão livre neste sentido. As estações
de aprendizagem ofereciam uma dualidade. As estações existiam porque haviam poucos
professores nas áreas rurais da Índia, e elas também existiam devido a uma inovadora
pedagogia Freireana que faz oposição à aprendizagem por rotas lineares, que
frequentemente ocorre nas escolas (ARORA, 2010).
I ConProEduc e II IncluiEdu 279

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto Hole in the Wall ou Buraco na Parede, foi uma iniciativa ousada que
instalou computadores conectados à internet em áreas públicas, principalmente da Índia,
para serem utilizados por crianças sem a supervisão ou a instrução de adultos. Ao
pensarmos em algo parecido, considerando a realidade brasileira, as primeiras perguntas
que nos vinham à mente eram sobre o risco de vandalismo e as possibilidades de mal
uso dos terminais, principalmente pelo acesso a conteúdos indevidos ou inadequados.
As estações foram pensadas de forma a reduzir as possibilidades de vandalismo
e de favorecer a utilização por crianças, que eram o público alvo do projeto. Para isso
foram criadas soluções como mouses de estado sólido, adequações de altura e barreiras
de proteção. Estas medidas foram tomadas para, ao mesmo tempo, tornar as estações
atraentes para as crianças e dificultar a utilização por adultos.
As atividades do projeto foram desenvolvidas como pesquisa entre os anos de
1999 e 2004, quando foi formado o Hole in the Wall Education Ltd (Buraco na Parede
Educação Ltda. Tradução nossa), que se esforça para oferecer acesso digital através de
quiosques equipados com computadores em parques de escolas e em instalações fora
das escolas.
Enquanto o programa abordado busca a inclusão e o letramento digital, nossa
investigação estava mais centrada nos conceitos de educação minimamente invasiva, no
qual as crianças aprendem com o mínimo de interferência de professores ou outros
adultos, e também o conceito de educação auto organizada, proveniente da interação das
crianças com os computadores e com as outras crianças que frequentavam os quiosques,
ou ambientes de aprendizagem.
Também como, e se, estes conceitos poderiam auxiliar na educação formal
regular, oferecendo um novo modelo pedagógico teórico que pudesse, posteriormente,
ser levado a campo para a observação do desenvolvimento e dos resultados alcançados.
As iniciativas de avaliação comparativa utilizadas durante o período de
realização do projeto nos mostraram que, em áreas específicas, as crianças podem
aprender por conta própria o equivalente ao que aprendem as crianças que frequentam a
rede pública de ensino em escolas dentro ou abaixo da média de qualidade do ensino
nacional na Índia. Enquanto em situações nas quais um adulto, sem instrução formal nos
conteúdos trabalhados ou sobre metodologias de ensino, era designado para acompanhar
as crianças e atuar como um mediador amigável entre as crianças e o conhecimento, os
I ConProEduc e II IncluiEdu 280

resultados obtidos eram similares aos apresentados por crianças que frequentavam
escolas privadas, acima da média de qualidade de ensino da Índia. Reforçando a teoria
de Vygotski da zona de desenvolvimento proximal.
Nas situações em que as crianças tinham completa liberdade para utilizarem os
computadores, as atividades realizadas sempre estavam relacionadas ao download e
utilização de jogos, softwares de desenho e ilustração, ouvir músicas e assistir à trailers
de filmes. De forma geral, a proposta do projeto era atingida, o letramento digital, mas
estas crianças não estavam buscando conhecimentos escolares que pudessem lhes ajudar
a melhorar suas notas e seu rendimento. Isto acontecia quando existia mediação, fosse
esta realizada por uma pessoa ou por programas e conteúdos específicos que fossem
disponibilizados nos computadores e tivessem seu uso incentivado.
Sem a apresentação de objetivos não havia nenhuma forma de direcionamento
de conteúdos que não fosse o interesse individual de cada criança, por mais que elas
compartilhassem o aprendizado sobre as funções do computador e sua utilização.
Tais iniciativas, dentro do grupo de crianças, determinam que elas podem, sim,
aprender por conta própria e compartilhar este aprendizado com seus pares, ensinando e
aprendendo em grupo.
Explorar a bibliografia sobre o projeto Buraco na Parede nos permitiu perceber
que é, sim, possível que as crianças aprendam por conta própria, mas que desenvolverão
uma aprendizagem muito mais eficiente se esta for mediada. Que, sem a existência de
mediação ou a orientação para alguns objetivos, as crianças aprenderiam apenas aquilo
que lhes interessa, e grande parte destes interesses não corresponde aos itens do
currículo escolar. A utilização de computadores com acesso à internet se apresenta
como uma ferramenta poderosa para a aprendizagem, principalmente se sua utilização
for bem orientada.
O verdadeiro interesse aqui é favorecer a autonomia dos estudantes, favorecer
sua atuação como sujeitos ativos do processo educativo, com a possibilidade de
escolherem os métodos que consideram mais favoráveis para sua aprendizagem,
adequarem melhor o tempo escolar ao seu tempo de aprendizagem e incentivar a
participação ativa nos processos democráticos da escola, inclusive na seleção dos
processos avaliativos. Os pressupostos apresentados pelo projeto Buraco na Parede nos
parecem interessantes para subsidiar esta abordagem.
I ConProEduc e II IncluiEdu 281

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I ConProEduc e II IncluiEdu 284

ARTE, CULTURA E INCLUSÃO: VIVÊNCIAS INCLUSIVAS COM


ARTE NA CRECHE

Cleia Souza Santos – USCS - cleiatulipa53@gmail.com


Marcelo Tadeu Marton – USCS - marcelotadeumarton@gmail.com
Rosana Donizeti Martinho Gazotto – USCS - rosana_gazotto@hotmail.com
Marta Regina Paulo da Silva – USCS - martarps@uol.com.br

INTRODUÇÃO

Este artigo: ―Arte, Cultura e Inclusão: vivências inclusivas com arte na creche‖,
é uma pesquisa em estudo que foi apresentada no I ConProEduc e II IncluiEduc20 que
tem como objetivo dialogar sobre a importância do protagonismo infantil e tendo os
espaços educativos dentro de uma proposta de escola inclusiva desde a creche, pois
acreditamos que estes ambientes são ricos em aprendizagens significativas e podem
favorecer diferentes tipos de interações e que o (a) professor (a) tem papel fundamental
como organizador (a) dos espaços onde ocorre o processo de construção de
conhecimento e baseia-se na escuta, no diálogo e na observação de necessidades e
interesses expressos pelas crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos.
A pesquisa de mestrado profissional em educação, em andamento, com
contribuições pedagógicas constituirá em uma pesquisa-ação no município de Santo
André com crianças de creche pública e é referente a artes visuais e brinquedos não
estruturados e pretende dar visibilidade ao protagonismo infantil nas tomadas de
decisões dentro da rotina da creche, tendo como disparador a arte e suas múltiplas
linguagens em diferentes espaços educativos, visando construir um ―lugar brincante‖,
que promova aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagens e que desafie
a relação criança–criança, criança–adulto e consequentemente criança-adulto-espaço. O
espaço lúdico precisa ser dinâmico, vivo, ―brincante‖, explorável, transformável e
acessível para todos (as).
Os (as) pesquisadores (as) são professores (as) de creche e algumas das
inquietações de suas práxis pedagógicas são referentes as temáticas descritas neste
artigo como: arte e suas múltiplas linguagens, cultura e inclusão. Enfim, a construção de
20
I ConProEduc e II IncluiEduc - I Congresso de Pós-Graduação Stricto Sensu Profissional em Educação
– 2017- II Seminário de Educação Inclusiva
I ConProEduc e II IncluiEdu 285

uma escola inclusiva desde a creche implica em pensar e repensar seus espaços, tempos
e recursos pedagógicos voltados para as possibilidades de acesso, permanência e
qualidade de educação para as crianças nas diferentes relações sociais.
A criança se caracteriza pela diferenciação de um sujeito em tamanho e idade,
pois ainda está em processo de desenvolvimento em relação ao adulto. Não que o adulto
não continue se desenvolvendo, mas a criança passa, durante a infância, por um
processo de crescimento físico, pessoal e subjetivo bastante significativo em sua vida.
―As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem
e pensam o mundo de um jeito muito próprio‖ (BRASIL, 1998, p. 21). A designação
―criança‖, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
significa:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações


ou práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

A (LDB 9394/96)21 define a educação infantil como primeira etapa da educação


básica que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Considerando a
proposta de educação inclusiva opção brasileira referendada em suas políticas
educacionais, entendemos que o movimento de reorganização da escola tem que
começar na educação infantil por ser esta, conforme prescrito na lei, a primeira etapa da
educação.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2007), a inclusão escolar deve ter início na educação infantil,
quando se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global.
A construção e a concepção de uma escola inclusiva desde a creche têm se
fortalecido no sentido de que implica em pensar e repensar em seus espaços, tempos,
recursos pedagógicos, voltados para a possibilidade de acesso, permanência e qualidade
de na educação das crianças e nas formações dos (as) professores (as) e se abrir para a

21
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - (LDB 9394/96).
I ConProEduc e II IncluiEdu 286

diversidade, acolhendo (a), respeitando (a) e, acima de tudo, valorizando (a) como
elemento fundamental na constituição de uma sociedade democrática. E que a escola
seja realmente um lugar onde não são observadas diferenças, tais como, cor, credo, raça,
potencialidades, limites, etc., é preciso que realmente a escola seja um local de
aprendizagem da cidadania.
A história da educação infantil no Brasil nos remete ao surgimento das creches,
vinculadas à história da mulher trabalhadora, caracterizando se como uma instituição
substituta do lar materno. Durante o final do século XIX e início do século XX, essa
concepção assistencialista prevaleceu e o caráter educacional dessa faixa etária foi
desconsiderado. O estabelecimento da educação infantil como um direito de todas as
crianças só foi reconhecido com a Constituição Federal de 1988 e com a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
O momento atual em que vivemos na creche é um número muito grande de
liminares por unidades escolares e estes fatos vão de encontro a toda proposta
pedagógica pensada no acolhimento, inserção das crianças, em seu protagonismo
infantil e educação com qualidade. Acredita-se que por meio das múltiplas linguagens
da arte as crianças possam se expressar e comunicar um pouco do que veem, pensam,
sentem, imaginam e toda a escola como um todo se que expressa artisticamente.
Diante dessa crise na ampliação do atendimento pela falta de vagas na creche e a
prática excludente do desserviço que vem acontecendo com a superlotação dos espaços
infantis e o colapso entre a necessidade das vagas para a comunidade e a proposta
educativa sobre a concepção de creche, criança, brincar e aprender, pretende-se
fomentar experiências em artes visuais inclusivas. Os referenciais teóricos se baseiam
nos estudos de Carla Rinaldi, Carolyn Edwards, Loris Malaguzzi, Luciana Esmeralda
Ostetto, Paulo Freire, Maria Teresa Mantoan, Romeu Kazumi Sassaki, ressaltando a
criança como protagonista, pensando que a arte é para uma educação transformadora
que propicia histórias de vida e experiências estéticas diversificadas, vivenciadas e
compartilhadas pelos objetos e suportes, onde a arte não está preocupada com o
produto final e nem em produzir novos talentos, mas sim com o empoderamento das
crianças e sua liberdade de expressar as linguagens que melhor possam manifestar sua
voz, alegria e encantamento pelo mundo das descobertas.
Tratando-se de um mestrado profissional, espera-se ao final da pesquisa elaborar
materiais em artes visuais, sugestão da produção de um ateliê com atividades e
I ConProEduc e II IncluiEdu 287

propostas pedagógicas que estimulem e fortaleçam as práxis pedagógicas dos(as)


professores(as), ideias e sugestões para a creche.
Esta pesquisa é fruto de muitas das nossas inquietações que se iniciaram bem
antes dos nossos estudos acadêmicos, ou seja, eles estão presentes desde os tempos da
pré-escola até os dias atuais enquanto mestrandos (as) do curso do Mestrado
Profissional em Docência e Gestão Educacional da Universidade de São Caetano do Sul
- USCS, que traz em seu escopo não só reflexões de cunho teórico/prático, mas também
indagações repletas de emoções, conquistas, superações, desafios e protagonismos que
nem sempre foram bem sucedidos, mas que podem ser desdobrados ao enredar as
possibilidades das mais variadas formas, de linguagens que são indispensável na
educação infantil, onde procuramos que olhem a arte e a escola inclusiva de forma
possível , reflexiva, desafiadora e afetuosa.
Abramowicz, (1997, p. 89) relata que é possível fazer uma pedagogia que não
tenha medo da estranheza, do diferente, do outro. Precisamos de uma pedagogia que
seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os (as) alunos (as), com
seus pais, com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros
tipos humanos menos dóceis e disciplinados (as).
Abramowicz afirma que, (1997, p.166) desenvolveu um trabalho que vai ao
encontro desta forma de pensar, enfocando que a escola não pode tudo, porém pode
mais. Pode acolher as diferenças. Enfim a verdadeira educação inclusiva e as sutilezas
do processo e a construção de possibilidades voltando um olhar sensível àqueles que
"vivem no entre‖, um lugar vertiginoso de pertencer à escola e estar fora dela.

DESENVOLVIMENTO

Diante da diversidade de olhares para a educação é preciso organizar um


trabalho pedagógico em que priorize as diferentes linguagens com as quais as crianças
possam se expressar. Incluir não é simplesmente inserir uma pessoa em ambientes
destinados à sua educação, saúde, lazer, trabalho. Implica também acolher todos (as),
independentemente de suas características, ou seja, é considerar que as pessoas são seres
singulares, diferentes uns (as) dos (as) outros (as), sem categorizar. Todos têm
particularidades que fazem com que, em muitos aspectos (ideias, classe social, cor da
pele, formas de expressar a afetividade) sejam semelhantes a muitas outras pessoas,
revelam-se diferentes na complexidade das características individuais e nas diversas
I ConProEduc e II IncluiEdu 288

formas de pensar, sentir e agir que nos fazem únicos e singulares e isso quer dizer que o
caminho da mudança também deve ser inclusivo.
O objetivo geral desta investigação, é conhecer e analisar as estratégias que
potencializam o Protagonismo Infantil utilizadas estimulada pela professora como
indicador da aprendizagem com as crianças para as crianças com três anos em escola
pública municipal em Santo André – São Paulo.
Assim como Rinaldi (2012), acredito ―que são precisamente a documentação e a
pesquisa que nos dão a força geradora que torna cada dia um dia especial‖ (p.181),
apresento as Estratégias da Investigação e da Documentação juntas nesta seção. Elas se
complementam, uma vez que, unidas, abrem espaço ao diálogo, ao pensamento e à
construção coletiva. As questões que norteadoras da pesquisa:
 Quais Estratégias são utilizadas como potencializadoras do Protagonismo
Infantil na sala de aula?
 Como as crianças se apresentam frente aos desafios propostos?
 Como as crianças protagonizam seus argumentos nas situações em que se
encontram livres para realizarem aquilo que desejam sem o
direcionamento proposto?
 Como se apresenta frente às situações em que as crianças manifestam o
protagonismo infantil?
 Quais as possibilidades da arte na creche?
 Como contribui com a aprendizagem das crianças?
 Como transformar a escola em um grande ateliê?
 Quais as melhores estratégias para revelar às crianças as diversas
linguagens expressivas do universo da arte?
 Qual é o caminho para potencializar a criatividade e provocar o
conhecimento?
 O espaço como o segundo educador?

A construção efetiva e prática de escola democrática e inclusiva perpassa pelo


cuidado da linguagem. Linguagem essa de concepção crítica, que dialogue com a
cultura e com experiências significativas para a formação das crianças e professores
(as), desenvolvendo a sensibilidade, percepção e significação poética, pois é o
conhecimento, a organização do trabalho pedagógico, sua execução nas rotinas e
I ConProEduc e II IncluiEdu 289

atividades, que nos interessa enquanto criadora de uma verdadeira escola inclusiva na
exploração, na experimentação e na criação, onde as vozes das crianças são escutadas
no cotidiano escolar, em sua peculiar forma de ver, compreender e vivenciar a realidade.
(RINALDI, 2012, p. 184).
A arte aguça na criança a dimensão do sonho, da força de comunicação dos
objetos que a rodeia, da sonoridade da poesia, das criações musicais, das cores, formas,
gestos e luzes. Através dessas percepções, a arte possibilita a criança o desenvolvimento
de seu modo próprio de ver o mundo ou dar sentido, a desenvolver estratégias pessoais
para resolução de problemas e habilidades para construção de textos (BRASIL, 1997).
Segundo os PCN22 , a Arte desenvolve o pensamento, a percepção, a
sensibilidade, a imaginação e o lado artístico de cada criança. Compreender a
metodologia no Ensino de Artes, pode influenciar o desenvolvimento criativo da
criança.

―A educação em Arte propicia o desenvolvimento do


pensamento artístico e da percepção estética, que
caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas, quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.‖ (BRASIL, 2001, p.19)

A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental,


envolvendo os aspectos cognitivos, emocionais e culturais. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação 9.394/96, (BRASIL, 1996), veio garantir o espaço da arte na educação
infantil.
As aulas de arte podem estar pautadas no contato das crianças com a
cotidianidade, natural e cultural e no contato com obras. Naturalmente, as crianças
entram em contato com o mundo sensível, agindo sobre ele com afeto, cognição,
motricidade; e constroem para si um repertório perceptivo de formas, cores, texturas,
sabores, gestos e sons, atribuindo a este mundo, sentidos e organizações diferentes. O
professor deve considerar essas significações já construídas e colocar o desafio de
construir outras, inclusive as estéticas.

22
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
I ConProEduc e II IncluiEdu 290

Após a definição dos objetivos e problemas a serem pesquisados, Thiollent


(1998) assinala o método/técnica do seminário, o qual ocorre por meio de grupos
constituídos por pesquisadores e pesquisados e tem por finalidade analisar, debater,
decidir e avaliar os dados sobre o procedimento de investigação.
Consequentemente, como aponta Thiollent (1998), durante todo o processo de
pesquisa-ação ocorrerá uma investigação-ação, ou seja, a fim de que haja um
aperfeiçoamento da prática pelo movimento entre o agir através dela e o pesquisar sobre
ela. Tal com base no planejamento, implementação, descrição e avaliação da ação
tomada para aprimorar a prática.
Diante dos objetivos, a justificativa para o desenvolvimento desta pesquisa
sustenta a estima de percebermos a criança como capaz de protagonizar o seu próprio
processo de aprendizagem, com autonomia e criticidade e pelas suas próprias relações
com o mundo à sua volta. Assim, a creche, pode ser um espaço acolhedor e cheio de
possibilidades para as crianças onde o Protagonismo Infantil seja beneficiado.
Dewey, em a ―Arte como experiência‖, sobre teoria estética contemporânea,
onde o artista cria apenas o "produto artístico", diz o autor. A "obra de arte" é o que ele
provoca em quem o experimenta. (DEWEY, 2010, 144).
A metodologia e à sua forma de direcionar os projetos com as crianças da creche
precisam de envolvimento e comprometimento com a aprendizagem.
Nesse sentido, além da garantia de espaços educativos de qualidade em uma
creche, outro elemento referente a educação infantil são os materiais que comporão este
ambiente. Assim, torna-se imprescindível destacar que:

A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão


organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são
elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço
físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e
mobiliários não devem ser vistos como elementos
passivos, mas como componentes ativos do processo
educacional que refletem a concepção de educação
assumida pela instituição (BRASIL, 1998, p. 68).

Construir uma prática pedagógica que estimule as oportunidades de acesso à


riqueza da produção artístico-cultural, promovendo a aproximação das crianças aos
diferentes códigos estéticos, ampliando seus repertórios vivenciais e culturais, encorajá-
las à experimentação, ao contato, ao manuseio, a exploração, a invenção, a produção
I ConProEduc e II IncluiEdu 291

com diferentes materiais e nesse sentido, darem forma e expressão às suas múltiplas
linguagens. Enfim, a serem autores, criadores e sua relação dialógica com a linguagem
artística. (MALAGUZZI, 1999, p. 101).
A experiência estética é, também, uma experiência de liberdade, de
possibilidades de escolha. Conviver com novas descobertas de conhecimento e
vivências abre espaço para refletir sobre o exercício do olhar estético nesse processo de
transformação.
A arte, como linguagem e expressão de conhecimentos social e cultural que
possibilita às crianças exercer seu potencial imaginativo e criativo. Podemos pensar no
processo tanto artístico quanto inclusivo comparando-os com um caleidoscópio que
produz diante dos nossos olhos um número infinito de combinações, onde sua
configuração depende da composição formada por inúmeros pedacinhos coloridos.
Alimentar o universo imaginário das crianças, provocando o desejo que faz
mover a busca, implica tempo Chronos de espera. É preciso tempo Kairós para deixar as
coisas acontecerem. Sem isso, invariavelmente, haverá a impo¬sição de ritmos e no
âmbito da creche, falamos em ampliação dos repertórios vivenciais e culturais das
crianças como um dos objetivos a serem conquistados, assim como na necessi¬dade de
um trabalho que considere as múltiplas linguagens da infância.
Seria a arte instrumento de resistência e luta contra a exclusão, já que a mesma
permite diferentes formas de manifestação e expressão das crianças?
Freire (2001, p. 37), acredita que o ser humano é capaz de inventar e transformar
sua realidade.
Diante do exposto, faz-se necessário a descrição deste espaço educativo.
Segundo os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para a Educação Infantil, este deverá
ser:

(...) promotor de aventuras, descobertas, criatividade,


desafios, aprendizagens, e que facilite a interação criança-
criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O
espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo,
"brincável", explorável, transformável, e acessível para
todos (BRASIL, 2006 p. 10).

Para Malaguzzi, (1999, p.135), pensar o espaço significa pensar além da


estrutura física. É preciso, segundo ele, planejar os materiais, jogos e brinquedos
adequados ao projeto pedagógico da instituição e ressalta a importância e a qualidade e
I ConProEduc e II IncluiEdu 292

também como estes espaços de nossa infância nos marcam profundamente, ou seja, o
fato é que influenciam definitivamente nossa maneira de vermos o mundo e de nos
relacionarmos com ele.
Inclusão e Arte trabalhadas juntas contribuem para o desenvolvimento das
crianças enquanto multiplicadores de conhecimentos culturais e sociais. Sabemos que a
presença, nas nossas escolas, de crianças de diversas origens culturais tem vindo a
diversificá-las, mas será que também não tem vindo a enriquecê-las? A diversidade
cultural presente na sala de aula, não será ela própria um fator de enriquecimento no
desenvolvimento global da criança?
A diferença na diversidade e coletivamente nos torna mais humanos? Devemos
aprender com as diferenças e serem elas nossos disparadores? Desigualdade existente
nos objetos, nas pessoas, nas culturas e sociedades, mas sobretudo dialogar com as
crianças a ouvir, a falar e a pensar sobre as diferenças e semelhanças, e a conhecer-se a
si mesmas e aos outros. Enfim, implica em reciprocidade e trocas na aprendizagem,
comunicação e socialização entre todas as crianças da unidade escolar, pois, nas
palavras de Buoro (2000, p. 39) ―Arte se ensina, Arte se aprende‖.
Por meio de uma diversidade de atividades, diálogos, questionamentos e de
leituras de imagens, que é possível ampliar as narrativas visuais das crianças, realizar
uma educação estética com construção de significados e de percepção de ―camadas‖ de
leituras: o que se vê, porque se vê assim, o que não é mostrado, o que quero mostrar e
como. Constatou-se que as crianças transformaram suas narrativas, se apropriaram de
códigos sem deixar de lado a imaginação e a capacidade criativa. (HOLM, 2005, p. 84).
Segundo Buoro (2000, p.10), a criança não pode compreender a Arte se não a
conhece. É tarefa do professor (a) sensibilizá-la.
Para Alves, (2004, p. 94), para se começar um trabalho com as artes visuais é
preciso que o (a) professor (a), instigue na criança um olhar voltado às coisas do seu
cotidiano, e passe a observar o belo que está ao seu redor, ou seja, a arte é expressão e
não imitação.

Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores.


Eu, que ando sempre na direção oposta, e acredito que a
verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar
sobre o contrário: a alegria de ser professor. (ALVES,
2004, p.8)
I ConProEduc e II IncluiEdu 293

De acordo com Iavelberg (2003, p,16), sem fascinação pela arte é difícil
empreendermos uma educação continuada. É primordial que o (a) professor (a) esteja
estimulado (a) para envolver-se com o estudo e a reflexão da arte na creche, e que
amplie o pensar crítico, valorizando as atividades em sala de aula como forma de
impulsionar uma revolução estética capaz de influir na qualidade de vida das crianças
com as quais trabalha na creche.
Segundo Iavelberg (2003, p.9), a arte deve ser trabalhada considerando os três
eixos da aprendizagem, como produção da criança, apreciação das crianças pelos
trabalhos delas, dos colegas e dos artistas e a compreensão da arte integrada como
perspectiva histórica e cultural na sociedade.
Professores (as) de creche tem formação em magistério ou pedagogia e são
polivalentes, ou seja, trabalham com todas as áreas do conhecimento e não tem
formação específica em arte, então o que ele (a) ensina na creche? Por que ele (a) tem
que dar conta do ensino da arte na creche, já que para ensinar arte é indispensável que o
(a) professor (a) tenha vivência com a linguagem artística, conhecimentos teóricos e
práticos de arte, bem como saber promover a experiência estética?

É necessário que o professor seja um estudante fascinado


por arte, pois só assim terá que ensinar e transmitir a seus
alunos a vontade de aprender. Nesse sentido, um professor
mobilizado para a aprendizagem contínua, em sua vida
pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a seus
estudantes. (IAVELBERG, 2003, p. 12).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em meio a estas considerações sobre a pesquisa em andamento, retomamos ao


ponto de partida. Mestrandos (as) que esperavam resolverem suas dúvidas e
questionamentos práticos em suas aulas e que inocentemente pensava que poderia
mudar o mundo através da sua profissão. Hoje, mais ciente das suas escolhas e das suas
responsabilidades, já compreendem que o ensino e a educação não mudam o mundo,
porém como já nos relatou Paulo Freire em seu livro: Por uma pedagogia das grandes
urgências planetárias:‖ se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda‖. (FREIRE, 2011).
Hoffmann (1996, p. 133) afirma que a avaliação na educação infantil precisa
resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento e de
I ConProEduc e II IncluiEdu 294

reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano educativo, como elo na


continuidade da ação pedagógica, ou seja, como norteador da ação pedagógica do
professor (a).
O processo de iniciação artística na creche é construído pelo lúdico, e se
apresenta no fazer infantil como ponto de partida para a construção do conhecimento
em arte. Ter espaço para brincar é condição para a apropriação e o desenvolvimento de
gostos e atitudes que, respondendo ao convite da imaginação, atribuem às coisas outros
sentidos (OSTETTO, 2013, p.44)
Segundo Rinaldi (2002, p.79) o espaço é uma linguagem poderosa e
fundamental. Ele estimula a investigação e é capaz de se renovar, ou seja,
autotransformar-se, e de reconhecer as necessidades e a vida das crianças e dos adultos
que o habitam.
Cada espaço educativo, deverá ser entendido como um lugar editável. A unidade
escolar é um cenário de grandes acontecimentos e de muitos sujeitos históricos. É um
território em plena transformação que oferece às crianças e aos professores (as) a
possibilidade de investigar e entender tudo que está a sua volta. Todos os materiais e
objetos que pertencem ao espaço serão escolhidos e construídos de acordo com o
contexto no qual serão utilizados, estando sujeitos às modificações ou adequações de
acordo com as propostas pedagógicas ou os projetos. (EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p. 141).
Como nos diz a artista e educadora Anna Marie Holm (2005, p. 48), ―é
importante conservar nas crianças sua fantástica capacidade de pensar diferente‖.
Procuramos propiciar momentos de observação, sensibilização, exploração,
experimentação e criação, valorizando o trabalho de cada criança. As crianças apreciam
muito a exploração e a manipulação de todos os materiais e suportes oferecidos e para
que a inclusão aconteça, é preciso olhar a educação de outro modo. É de extrema
importância que o (a) professor (a) ofereça para as crianças a maior diversidade possível
de materiais, suportes e desafios para além do ambiente, estimulando assim a
exploração dos mesmos para que novos conhecimentos aconteçam e possam ser
mediados e socializados coletivamente com seus pares. (GANDINI, 2012, p. 22).
Paulo Freire (2001, p. 89) destaca que o diálogo é a forma mais segura para a
educação e a libertação de todos os homens e todas as mulheres, opressores e
oprimidos. Assim ―a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade‖.
I ConProEduc e II IncluiEdu 295

As falas revelam, ainda, a compreensão de que a formação de professores (as)


não é algo pontual, que se dá meramente via curso de graduação, pós-graduação, ou
ainda, quando este (a) professor (a) afasta-se de sua sala de aula para participar de um
se¬minário. Esta concepção estabelece uma cisão entre a teoria e a prática, entre o fazer
docente e a reflexão sobre este fazer. Revelam uma nova concepção de formação, com-
patível com a perspectiva de uma escola inclusiva.
Gostaríamos de salientar que os (as) professores (as) manifestam um grande
desejo e a necessidade do trabalho com arte em sua rotina e quanto isso qualifica
estratégias para as crianças e intensifica a aprendizagem, mas reconhecem que é
fundamental melhorias nas práticas educativas e investimento em políticas públicas e
formação continuada para os (as) professores (as), avaliando esta grande contribuição da
arte na creche entende- se a relevância deste ensino, pois é vivenciando arte desde cedo
que se aprende a valorizar a cultura/história de seu povo/sociedade.
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas
de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades.
(UNESCO, 1994).
Valorizamos o espaço devido e seu poder de organizar, de promover afetividade
com os materiais, crianças, adultos, criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças,
de promover escolhas e atividades, potencializar experiências fala do ateliê como ―um
lugar para as cem linguagens. (RINALDI, 2012, p. 191).

O ateliê trouxe outra diferença para a escola e promoveu


ao máximo a ideia de diversidade, incentivando uma nova
pedagogia que enfatizasse a subjetividade (e
interconectividade) da criança. Considerando o ateliê
como uma metáfora, gostaria de dizer (e não sou a única)
que a escola inteira tem que ser um grande ateliê, onde
crianças e adultos encontram suas vozes em uma escola
que se transforma em um grande laboratório de pesquisa e
reflexão. (RINALDI, 2012, p. 191).

Em nosso entendimento o ambiente se faz pela ocupação e pelos sentidos que


criamos no espaço: a maneira como os materiais estão dispostos, o tempo que ali
I ConProEduc e II IncluiEdu 296

passamos, as pessoas que o frequentam. Também é um movimento audacioso que


desperta em todos nós a curiosidade e a vontade de ser surpreendido a todo o momento.
(BRASIL, 2006, p. 29).
Na Itália, principalmente em Reggio Emilia, o espaço é considerado o terceiro
educador (GANDINI, 1999). Em nossa realidade e faixa etária, considera-se o espaço
como segundo educador por existir somente um professor na sala de aula.
Ao conceber os espaços educativos das creches como um elemento educativo,
entendemos que a sua utilização reduzida e a disposição inadequada dos mobiliários
afetam de modo negativo a aprendizagem das crianças, reduz a possibilidade de adquirir
melhorias na qualidade do atendimento, prejudica desenvolvimento integral das mesmas
e fere os direitos constitucionais destes cidadãos. (BRASIL, 2006, p. 21).
Assim, esta pesquisa permite refletir sobre a importância do protagonismo
infantil e a potencialização dos espaços educativos com foco nas múltiplas linguagens
da arte, pensando numa escola que atenda a todos (as), as discussões, as leituras, a
análise dos dados, a construção do projeto de pesquisa e o desenvolvimento da mesma
que foram nos dando suportes e tornando mais claros os caminhos e as decisões
teóricas/práticos.
Dessa maneira, justifica-se a importância da pesquisa ressaltando que a mesma
pretende contribuir para os estudos da temática do protagonismo infantil e as estratégias
em creche, potencializando a arte, a cultura e a escola inclusiva e todos (as) que
desempenham fundamentais contribuições educativas na creche com materiais não
estruturados, partindo da concepção de creche e de criança, faz-se urgente dar novo
significado e sentido aos conhecimentos construídos e os processos de aprendizagens, já
que esses territórios da arte podem corroborar na construção de novas práticas e
diversidades culturais.

REFERÊNCIAS

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Campinas, SP. Papirus (1997).

ALVES, Rubem. O olhar do professor. Gaiolas ou asas. A arte do voo ou a busca do


aprender. Porto: Edições Asa, 2004.
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Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.

_________, Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação


Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

_________. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de


2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
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BUORO, A. B. O Olhar em Construção: uma experiência de ensino e


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DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a


criança. Jussara Hoffmann. Cadernos da Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação,
1996.
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HOLM, A. M. Fazer e pensar arte. São Paulo: MAM, 2005.

IAVELBERG, R. Para Gostar de Aprender Artes: sala de aula e formação de


professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

NÓVOA, Antônio. A formação contínua entre a pessoa-professor e a organização


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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez,


1998.
I ConProEduc e II IncluiEdu 299

A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM


ESTUDO INICIAL DAS RECENTES ALTERAÇÕES

Lidiane Moutinho Neves – Mestranda Da Universidade Cidade De São Paulo

Eliane Angeolini – Mestranda Da Universidade Cidade De São Paulo

Celia Maria Haas – Professora Doutora Do Programa De Mestrado Profissional Em


Educação Da Universidade Cidade De São Paulo

RESUMO

Com o intuito de expandir a Educação Superior no Brasil, o Governo Federal


implementou medidas de Educação a Distância, como políticas permanentes de
expansão, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização,
para que as pessoas consigam concluir o ensino superior. Desde a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, várias alterações
foram realizadas nos instrumentos de regulação da Educação Superior a distância no
Brasil. As mais recentes alterações foram o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação
regulatória torna-se mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a
exigência de credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente
EaD e a Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017, que estabelece as normas
para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância. O
presente artigo trata-se de uma análise das alterações ocorridas em 2017 na regulação da
educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva por
meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil. Ainda não
é possível apresentar os resultados dessas alterações, entendemos que esta facilitação
para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos ofertados dessa
modalidade educacional.

Palavras-chave: Política de Expansão, Regulação, Educação à Distância;


I ConProEduc e II IncluiEdu 300

INTRODUÇÃO

Atualmente, no século XXI, a Educação vem sofrendo reformulações,


decorrente de mudanças sociais, culturais, tecnológicas e científicas pelo qual passamos.
Cada dia mais aumenta o número de pessoas buscando uma formação e uma
especialização com o objetivo de aperfeiçoamento para o mercado de trabalho. Porém,
devido à dificuldade de conciliar trabalho, estudos e locomoção para assistir a aula
presencialmente na Universidade, o Governo Federal implementou medidas de
Educação a Distância, como políticas permanentes de expansão da educação superior no
País, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização, para
que as pessoas consigam concluir o ensino superior (BRASIL/MEC, 2007).
A modalidade à distância hoje tem um papel importante na ampliação de
oportunidades de acesso à escolarização e de ingresso ao mercado de trabalho. Nesse
sentido vai além do que simplesmente inserir as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC´s) no cotidiano escolar, está atrelada à sua capacidade de
mutabilidade, isto é seu poder de se reinventar diante das novas possibilidades no
ensino.
A educação a distância tem crescido de forma substancial numericamente não só
no Brasil, mas no mundo, devido ao avanço tecnológico, que permite a flexibilidade de
horários, mensalidades mais em conta, economia com locomoção e alimentação, a
estrutura que a EaD proporciona é altamente benéfica para os estudantes. É importante
ressaltar que em 2014, a graduação a distância teve mais de 1.393.752 de brasileiros
matriculados e 233.704 concluintes, segundo levantamento realizado pelo Censo
(2014).
Conforme dados do Censo (2014), o gráfico abaixo ilustra, no período de 2003 a
2014, os cursos superiores ofertados a distância teve um aumento de 2.588,5% e os
cursos presenciais tiveram no mesmo período apenas um aumento de 66,9%.
I ConProEduc e II IncluiEdu 301

Gráfico 1: Evolução do Número de Matrículas em Cursos de Graduação, segundo a Modalidade


de Ensino – Brasil – 2003-2014
Fonte: CENSO 2014

Já o Censo EAD.BR (2015), contabilizou 5.048.912 alunos, sendo 1.108.021 em


cursos regulamentados totalmente a distância e semipresenciais e 3.940.891 em cursos
livres corporativos ou não corporativos. São 1.180.296 alunos registrados a mais do que
em 2014, conforme gráficos abaixo:

Gráfico 2: Matrículas em cursos totalmente a distância e semipresenciais – 2014 e 2015.


Fonte: Censo EAD.BR 2015
I ConProEduc e II IncluiEdu 302

Gráfico 3: Matrículas em cursos livres EaD - 2014 e 2015.


Fonte: Censo EAD.BR 2015

Segundo Araújo Jr. et al., ―no que cerne as políticas educacionais e dos sistemas
de avaliação, a modalidade a distância traz novos elementos que devem ser
considerados nos sistemas de regulação e supervisão e na avaliação da Educação
Superior‖ (ARAÚJO JR. et al., 2016, 41).
Esses elementos que tangem a nova legislação da Educação a Distância no
Brasil favorecem a expansão do ensino superior?
Como as universidades devem se organizar para realizar a Gestão dos Polos,
para que se mantenha a qualidade do ensino?
O objetivo deste artigo é analisar as alterações ocorridas em 2017 na regulação
da educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva,
por meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil.

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES SOBRE AS ALTERAÇÕES NA REGULAÇÃO


DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de


dezembro de 1996, várias alterações foram realizadas nos instrumentos de regulação da
Educação Superior a distância no Brasil.
A nova alteração foi o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação regulatória torna-se
mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a exigência de
credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente EaD.
O artigo 1, promove um novo conceito para a educação a distância:
I ConProEduc e II IncluiEdu 303

Art. 1º - Para os fins deste Decreto considera-se educação


a distância a modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal
qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e
desenvolva atividades educativas por estudantes e
profissionais da educação que estejam em lugares e
tempos diversos (BRASIL, 2017).

Outra alteração contemplada pelo Decreto n.º 9057/2017, é a possibilidade de


credenciar uma IES apenas para a oferta da EAD, sem necessidade de ofertar cursos
presenciais:

Art. 11. As instituições de ensino superior privadas


deverão solicitar credenciamento para a oferta de cursos
superiores na modalidade a distância ao Ministério da
Educação.
§ 1º O credenciamento de que trata o caput considerará,
para fins de avaliação, de regulação e de supervisão de que
trata a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a sede da
instituição de ensino acrescida dos endereços dos polos de
educação a distância, quando previstos no Plano de
Desenvolvimento Institucional e no Projeto Pedagógico de
Curso.
§ 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino
superior exclusivamente para oferta de cursos de
graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância.
§ 3º A oferta de curso de graduação é condição
indispensável para a manutenção das prerrogativas do
credenciamento de que trata o § 2º (BRASIL, 2017).

As IES com autonomia para o processo de credenciamento receberão apenas a


visita na sede para verificação da existência e adequação de metodologias, infraestrutura
física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a realização das atividades previstas no
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e no Projeto Pedagógico do Curso - PPC.
Durante essa visita, por meio documental ou com a utilização de recursos tecnológicos
disponibilizados pelas IES, serão verificados os Polos de EaD previstos no PDI e nos
PPC´s e, também, os ambientes profissionais utilizados para estágio supervisionado e
atividades presenciais.
I ConProEduc e II IncluiEdu 304

Observa-se no parágrafo terceiro, que é permitido o credenciamento apenas para


a modalidade a distância, mas para que a IES mantenha a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu a distância, é necessário manter um curso de graduação também a
distância.
No artigo 12, o Decreto n.º 9.057/2017, credencia todas as instituições públicas
(federais, estaduais ou distritais) na modalidade a distância, automaticamente, pelo
prazo de 5 (cinco) anos, contados da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade.

Art. 12. As instituições de ensino superior públicas dos


sistemas federal, estaduais e distrital ainda não
credenciadas para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância ficam automaticamente
credenciadas, pelo prazo de cinco anos, contado do início
da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade, condicionado à previsão no Plano de
Desenvolvimento Institucional.

Parágrafo único. As instituições de ensino de que trata o


caput ficarão sujeitas ao recredenciamento para oferta de
educação na modalidade a distância pelo Ministério da
Educação, nos termos da legislação específica (BRASIL,
2017).

Para estabelecer as normas para o credenciamento de instituições e a oferta de


cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto n.º 9.057, de 25 de maio
de 2017, foi criada a Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017 que
regulamenta:

Art. 8. As atividades presenciais, como tutorias,


avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório
e defesa de trabalhos, previstas no PDI e PPC, serão
realizadas na sede da IES, nos polos EaD ou em ambiente
profissional, conforme definido pelas DCN (BRASIL,
2017).

As novas configurações para as atividades presenciais incluem os ambientes


profissionais locais, nos quais podem ser desenvolvidas atividades presenciais e de
estágio dos cursos a distância. Segundo Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de
2017, art. 21, esses pontos de apoio presencial, similares a polos, podem ser ―empresas
I ConProEduc e II IncluiEdu 305

públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais ou de serviços, agências


públicas e organismos governamentais‖ (BRASIL, 2017). Tais locais podem ser
articulados com os polos ou independentes deles, pois são vinculados aos cursos por
meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino.
A Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, normatiza o polo como
unidade acadêmica e operacional descentralizada, no pais ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos superiores.

Art. 10. O polo de EaD é a unidade acadêmica e


operacional descentralizada, no país ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos
cursos superiores a distância. Parágrafo único. É vedada a
oferta de cursos superiores presenciais em instalações de
polo EaD que não sejam unidades acadêmicas presenciais
devidamente credenciadas (BRASIL, 2017).

A identificação da IES responsável deve ser bem explicita no polo que deve
apresentar e manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal compatível ao
quantitativo de alunos matriculados.

Art. 11. O polo EaD deverá apresentar identificação


inequívoca da IES responsável pela oferta dos cursos,
manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal
adequada ao projeto pedagógico dos cursos a ele
vinculados, ao quantitativo de estudantes matriculados e à
legislação específica, para a realização das atividades
presenciais, especialmente: I - salas de aula ou auditório;
II - laboratório de informática; III - laboratórios
específicos presenciais ou virtuais; IV - sala de tutoria; V -
ambiente para apoio técnico-administrativo; VI - acervo
físico ou digital de bibliografias básica e complementar;
VII - recursos de Tecnologias de Informação e
Comunicação -TIC; e VIII - organização dos conteúdos
digitais (BRASIL, 2017).

Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017,


é a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem
a necessidade de biblioteca física.
Com o intuito de criar agilidade dos processos de credenciamento da oferta de
curso superior a distância, a nova Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017,
reduz a burocracia e elimina o processo de visita in loco de polos.
I ConProEduc e II IncluiEdu 306

Art. 12. As IES credenciadas para a oferta de cursos


superiores a distância poderão criar polos EaD por ato
próprio, observando os quantitativos máximos definidos
no quadro a seguir, considerados o ano civil e o resultado
do Conceito Institucional mais recente:

Conceito Institucional Quantitativo anual de polos

3 50

4 150

5 250

Quadro 1: Conceito institucional e quantitativo anual de polos


Fonte: INEP (2017)

§ 1o Ocorrendo alteração no Conceito Institucional em um


mesmo ano, a criação de novos polos de EaD deverá
considerar o quantitativo já informado e constantes do
Cadastro e-MEC, cuja soma anual não poderá exceder os
limites ao novo Conceito Institucional.
§ 2o A ausência de atribuição de Conceito Institucional
para uma IES equivalerá, para fins de quantitativos de
polos EaD a serem criados por ano, ao Conceito
Institucional igual a 3 (BRASIL, 2017).

No período anterior ao Decreto n.º 9057/2017, o aditamento de credenciamento


de polos de apoio presencial era moroso e estabelecido pelo Decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que no art. 10, § 3º e 4º, previa:

§ 3º A instituição poderá requerer a ampliação da


abrangência de atuação, por meio do aumento do número
de polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao
ato de credenciamento.
§ 4º O pedido de aditamento será instruído com
documentos que comprovem a existência de estrutura
física e recursos humanos necessários e adequados ao
funcionamento dos polos, observados os referenciais de
qualidade, comprovados em avaliação in loco (BRASIL,
2017).

Com essas regras, era preciso esperar cerca de três anos para ter um pedido
limitado de aditamento de credenciamento de polos de apoio presencial com a
tramitação concluída pelo Ministério da Educação.
I ConProEduc e II IncluiEdu 307

Pela nova regra, IES que tenham Conceito


Institucional 3 (três) - que é a nota mínima de aprovação
de operação de uma Universidade, Centro Universitário ou
Faculdade, podem abrir livremente até 50 (cinquenta)
polos por ano. Para o Conceito 4 (quatro), até 150 polos
por ano. E, para o Conceito 5 (cinco), até 250 polos por
ano em cada IES (SANTOS, 2017, p. 1).

Sendo assim, as IES terão dificuldade de garantir um padrão de qualidade


baseando-se apenas nas novas regras do Decreto n.º. 9.057/2017.

O credenciamento automático, por decreto, é um


ato estatal bastante questionável, pois frustra o princípio
constitucional da garantia do padrão de qualidade (Art.
206, VII) e contrasta com a exigência do Art. 80,
parágrafo primeiro, da LDB, que prevê: "A educação a
distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União (JACOB, 2017, p.1).

Em contrapartida, haverá contribuição para a sociedade com a competição entre


as IES, o valor das mensalidades pode ficar mais acessível, e esse fator gera maior
facilidade e flexibilidade para a expansão das instituições e altera de forma radical a
competição entre as universidades que buscam a liderança no mercado.

Ganha a sociedade com a maior competição, que pode


derrubar os preços e ainda trazer inovações tecnológicas
para atender os alunos mais jovens, já habituados com o
mundo virtual (SANTOS, 2017, p. 1).

Outra justificativa para a desburocratização do credenciamento dos Polos EaD é


facilitar a expansão da educação superior no Brasil, que de acordo com a meta 12 do
Plano Nacional de Educação (2014-2024), deve-se elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento
da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas matrículas, no segmento
público.
I ConProEduc e II IncluiEdu 308

CONCLUSÃO

As alterações na legislação da educação a distância no Brasil ocorridas em 2017,


ainda estão sendo pouco discutidas pelos autores, devido ser uma grande novidade.
Realizamos uma análise documental do Decreto n.º 9.057/2017 e Portaria
Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, que são as mais recentes alterações na
Legislação, com relação à Educação a Distância.
Ainda não é possível apresentar os impactos dessa mudança, mas iremos tecer
algumas conclusões:
Essa facilitação para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos
oferecidos na respectiva modalidade educacional, devido qualquer faculdade, centro
universitário ou universidade credenciada e com CI (Conceito Institucional) de no
mínimo 3, ter a autorização de credenciar polos EaD, que podem não ter um modelo
bem definido, tecnologia adequada para os alunos ou mesmo, profissionais com
experiência.
A abertura de novos polos com infraestrutura física adequada, tecnológica e de
pessoal compatível ao quantitativo de alunos matriculados fica sob responsabilidade da
IES credenciada, com a prerrogativa de inserir nos PPC´s a lista dos novos polos e
prever a referida expansão em seus PDI´s. Este será o novo desafio das Universidades
para realizar a gestão de polos.
A nova legislação inclui, também, para as atividades presenciais os ambientes
profissionais, que podem ser empresas públicas ou privadas, indústrias,
estabelecimentos comerciais ou de serviços, e organismos governamentais. Tais locais,
que podem ser articulados com os polos ou independentes deles, são vinculados aos
cursos por meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino, abrindo a
possibilidade de abertura de cursos que necessitam de atividades práticas e facilitando o
alargamento da oferta de EaD.
Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, é
a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem a
necessidade de biblioteca física.
Acreditamos que essas alterações na legislação serão contestáveis por alguns
autores, que não concordarão com o credenciamento automático.
Também percebemos que a expansão pode contribuir com a redução dos preços
das mensalidades devido à maior concorrência entre as IES.
I ConProEduc e II IncluiEdu 309

A nova legislação vai ao encontro da meta 12 do Plano Nacional de Educação


(2014 – 2024), pois foi desburocratizado o credenciamento dos Polos EaD e será um
facilitador para expansão da educação superior no Brasil.
Portanto é necessário acompanhar uma mudança real da forma de estudo, do
ensino, da aprendizagem, rever os papeis dos atores e participantes da educação a
distância, e ter as tecnologias como apoio ao ensino e aprendizagem aliados à boa
qualidade no processo da educação.
São necessárias novas competências e atitudes para que o processo seja
significativo, a utilização das diversas tecnologias precisa se dar de maneira crítica para
compreender, propor e desenvolver as estratégias de construção do conhecimento, para
que esteja a serviço de uma educação preocupada com a mudança na sociedade.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO JR., et al., A regulação da Educação Superior a Distância no Brasil:


marcos de uma trajetória. São Paulo. Editora Terracota, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe


sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a
distância. Disponível em: Acesso em: 17 jul. 2017.

BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei


nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9057.htm .Acesso em: 01 set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 11, de 20 de junho de 2007. Estabelece


normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância,
em conformidade com o Decreto no 9.057, de 25 de maio de 2017.. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 01 set. 2017

CENSO EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2015.


[organização] ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância; [traduzido por
I ConProEduc e II IncluiEdu 310

Maria Thereza Moss de Abreu]. Curitiba: InterSaberes, 2016. Disponível em:


<http://abed.org.br/arquivos/Censo_EAD_2015_POR.pdf>. Acesso em 17 jul. 2017.

INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Censo da educação superior 2014. Brasília, DF, 2014.
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2015/censo
_da_educacao_superior_2014_principais_resultados.xls. Acesso em: 17 jul. 2017.

JACOB, Edgar. O credenciamento "por decreto" para EAD. Disponível em: <
http://www.jacobsadvogados.com.br/single-post/2017/06/13/O-credenciamento-por-
decreto-para-EAD>. Acesso em 05 set. 2017.

SANTOS, JOÃO VIANNEY VALLE DOS. MEC muda regras da Educação a


Distância e provoca queda nas mensalidades. Disponível em: <
http://www.abed.org.br/arquivos/MEC_facilita_expansao_EaD_e_provoca_mudancas_
no_mercado_VIANNEY.pdf>. Acesso em 05 set. 2017.
I ConProEduc e II IncluiEdu 311

AS TIC NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE O


EMPREGO DAS FERRAMENTAS DIGITAIS GOOGLE FOR
EDUCATION E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Priscila Cristiane Escobar Silva, UNITAU, priscila.escobar2@gmail.com


Letícia Maria Pinto da Costa, UNITAU, leticiampcosta@gmail.com

RESUMO

A década passada e a atual foram marcadas por profundas transformações na


sociedade. De um lado se vê uma geração transitória que chegou ao século XXI e tenta
acompanhar a velocidade com que ocorrem as mudanças no mundo. Do outro, uma
geração que é o fruto da sociedade da informação marcada pelos avanços científicos e
tecnológicos que influenciam em todos os setores e nos modos de construção do
conhecimento, de se comunicar e de aprender. Tal situação, expressa a crescente
presença das tecnologias na sociedade e condiciona mudanças nas práticas docentes,
exigindo a inclusão de ferramentas que despertem o interesse dos alunos e contribua
para o processo de ensino-aprendizagem. Considerando, as TIC tais ferramentas,
questiona-se: o que pensam os professores sobre o uso das tecnologias digitais Google
for Education e suas contribuição no processo de ensino-aprendizagem? Nesse contexto,
objetiva-se conhecer as opiniões do corpo docente presente na Educação Básica e
Superior de uma instituição de ensino particular sobre a relação tecnologia e educação
sob o viés das ferramentas digitais Google for Education e seu reflexo sobre o processo
de ensino-aprendizagem. Para cumprimento dessa tarefa realizou-se um estudo de caso,
com uma amostra não aleatória intencional composta por 7 professores, sendo 4 da
Educação Superior e 3 da Básica. A coleta de dados ocorreu por meio de grupo focal no
intuito de obter informações sobre a temática por meio da interação dos participantes. A
interpretação dos resultados baseada na Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Os
resultados apontam que a presença das TIC é um fenômeno com grande participação no
contexto educacional. É visto ainda que todos os professores fazem uso das ferramentas
digitais Google for Education considerando as modalidades e níveis de ensino que
atuam, destacando algumas possibilidades e fragilidades no emprego dos recursos no
que se refere ao processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a escolha das
I ConProEduc e II IncluiEdu 312

ferramentas de trabalho está atrelada as necessidades percebidas em sala de aula para


auxiliar na compreensão dos conteúdos ministrados, estimulando os alunos na produção
do saber e a construção de aulas mais dinâmicas.

Palavras-chaves: Educação. Google for Education. Ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O século XXI é marcado pelos avanços tecnológicos, dada a presença das TIC
(Tecnologia da Informação e Comunicação) na sociedade, já sendo muito comum
observar o uso das tecnologias nas diversas atividades cotidianas da humanidade.
Nesse contexto, Moran, Masetto e Behrens (2013) e Leite et al. (2014) explicam
que as TIC atingiram a todos rapidamente, sendo irreversível e de fácil reconhecimento
sua presença nas áreas da atividade humana. Destacam, Mercado (1998) e Simião e
Reali (2002) que o reconhecimento de uma sociedade tecnológica é determinante para a
conscientização da necessidade das escolas assumirem seu papel nesse processo e
incluir em seu currículo habilidades e competências para lidar com as tecnologias.
Dessa forma, nasce a necessidade de inserção das TIC nas escolas como
ferramenta de apoio ao trabalho do professorado e as suas estratégias didático-
pedagógicas, contribuindo significativamente dentro do processo de ensino-
aprendizagem.
E, é nesse cenário que, em outubro de 2006 a empresa Google começa uma
movimentação para levar tecnologia às escolas, culminando em 2014 nas denominadas
ferramentas digitais Google for Education.
O recurso foi desenvolvido no intuito de contribuir com as atividades no meio
educacional, isto é, tem-se uma tecnologia específica dedicada à educação, sendo
necessário conhecer as opiniões dos professores acerca do recurso e seu reflexo sobre o
processo de ensino-aprendizagem.
Diante desse cenário, Perrenoud (2000, p. 138) menciona:

Melhor seria que os professores exercessem antes de mais


nada uma vigília cultural, sociológica, pedagógica, para
compreenderem do que será feita a escola de amanhã, seu
público e programas. Se lhes resta um pouco de
I ConProEduc e II IncluiEdu 313

disponibilidade, uma abertura para o que se desenrola na


cena das NTIC seria igualmente bem-vinda.

Evidencia-se dessa maneira, a necessidade de se discutir com os professores


sobre o futuro da educação, nos mais variados sentidos e, com especial atenção ao que
concernem às tecnologias da informação e comunicação.
Diante do exposto, torna-se fundamental a discussão sobre a relação em torno
das tecnologias e a educação, principalmente no que se refere as suas contribuições para
o processo de ensino-aprendizagem e, nesse cenário que entram as ferramentas digitais
Google for Education.
Além disso, a realização da pesquisa faz-se relevante pela necessidade de gerar
conteúdo teórico científico, proporcionando maiores saberes acerca do assunto, uma vez
que, a elaboração do estado do conhecimento nos principais bancos de dados onlines
não retornaram correspondências para temática. Ressalta-se que as pesquisas
encontradas apenas citam algumas das ferramentas que compõe a plataforma for
Education como mecanismo de apoio a alguma tarefa, por exemplo, uso do Scholar para
buscas e Maps para apresentar alguma localização ou descrevem algumas de suas
funcionalidades, mas não objetivam analisar o recurso em nenhum aspecto.

Problema

A crescente presença das TIC na sociedade e na escola exige aos docentes


mudanças na forma de condução das aulas, ou seja, que repensem as estratégias
didático-pedagógicas aplicadas e incluam ferramentas que envolvam os alunos,
despertem seu interesse no assunto e contribuam com o processo de ensino-
aprendizagem.
Nesse contexto, considerando as TIC como uma ferramenta de apoio ao
professor em sua prática pedagógica em uma instituição de ensino privado onde a
tecnologia é um dos seus principais eixos de trabalho, questiona-se quais são as
opiniões dos professores sobre o uso das tecnologias digitais Google for Education no
que se refere sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem?

Objetivo
I ConProEduc e II IncluiEdu 314

Conhecer as opiniões do corpo docente presente sobre a presença das TIC na


educação no que se refere ao uso das ferramentas digitais Google for Education e sua
contribuição para o processo de ensino-aprendizagem.

Método

A metodologia é a responsável por direcionar a investigação para a construção


de novos conhecimentos mediante emprego de procedimentos científicos, estabelecendo
assim tipo de pesquisa que se realizará, a população/amostra participante e os
instrumentos e procedimentos para a coleta e análise de dados.
Nesse cenário a pesquisa é definida como estudo de caso por basear-se em um
fenômeno contemporâneo e em contexto real (YIN, 2001). Apresenta-se ainda nesta a
amostra não aleatória intencional valendo-se da estatística descritiva com a escolha dos
participantes propositadamente pelo pesquisador. (CARNEVALLI e MIGUEL, 2001).
Quanto ao instrumento utilizado para a coleta de dados foi realizado o grupo focal para
obter opiniões com base na interação dos indivíduos (IERVOLINO e PELICIONI
2001).
Por fim, a interpretação dos resultados baseou-se na análise de conteúdo, sob a
ótica de Bardin (2011), sendo essa descrita ―como um conjunto de técnicas de análises
das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens‖ (p. 44). A autora descreve que a análise ocorre em torno de 3
momentos, sendo eles: 1) a pré análise; 2) exploração do material; 3) tratamentos dos
resultados. Nessas condições, a primeira etapa se dá pela organização dos materiais de
acordo com os objetivos da pesquisa e pela leitura descompromissada da entrevista. A
etapa seguinte tratou da codificação do material, por meio da categorização dos dados
de acordo com o agrupamento das falas dos sujeitos da pesquisa. Finalmente a última
etapa tratou os resultados para se obter unidade de sentido através da discussão
qualitativa dos dados.
Em relação ao desenvolvimento do estudo foi realizado o grupo focal com 7
professores, sendo 4 do Ensino Superior e 3 da Educação Básica em momentos distintos
devido a quantidade de participantes e a demanda educacional distinta entre os níveis de
ensino.
O grupo focal foi dividido em três momentos, sendo eles, a apresentação dos
participantes, introdução a temática e discussão profunda sobre os eixos da pesquisa,
I ConProEduc e II IncluiEdu 315

possibilitando conhecer o perfil dos entrevistados, esclarecer o rumo da conversa aos


participantes promovendo a interação entre eles e finalmente iniciar a discussão sobre os
aspectos em torno da educação e tecnologia e seus reflexos sobre o processo de ensino-
aprendizagem com base no uso das ferramentas digitais Google for Education.

REFERENCIAL TEÓRICO

Esta seção apoia-se nas construções de Demo (2011), Leite et al. (2014),
Libâneo (2003), Moran, Masetto e Behrens (2013), Perrenoud (2000), Simião e Reali
(2002), Ferreira, Souza e Reis (2014), Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) e do site oficial
da Google no intuito de apresentar as ferramentas Google for Education.

As TIC e a educação

As TIC e a educação, como subseção nasce da necessidade de discutirmos a


temática e, quem nos acompanha é Perrenoud (2000): ―Entre adeptos incondicionais e
céticos de má-fé, talvez haja espaço para uma reflexão crítica sobre as novas
tecnologias‖ (p.126).
Percebe-se que os pensamentos são invadidos por muitos questionamentos
quando a educação se relaciona com a tecnologia e, estes são evidenciados por Leite et
al. (2014): ―o que tem a educação a ver com a tecnologia?‖ (p.13).
E, trazidos por Libâneo (2003): ―Para que se utilizam NTIC na educação? Qual é
o lugar das NTIC na escola?‖ (p. 68).
Como começo de conversa, na busca de se trazer evidências para a presença das
TIC na educação, respondendo aos questionamentos, Leite et al. (2014) menciona que a
inegável presença das tecnologias na sociedade, por si, justifica a presença delas na
escola.
Contribuindo a discussão, Perrenoud (2000) explica que uma cultura tecnológica
consistente faz-se necessária para pensar as relações entre a evolução dos instrumentos,
as competências intelectuais e a relação com o saber que a escola pretende formar.
Demo (2011) destaca ainda que, observa nas ―TIC uma oportunidade ímpar de
ensino, mesmo que sejam apenas ferramentas‖ (p.77).
I ConProEduc e II IncluiEdu 316

E, defendem Simião e Reali (2002) que as tecnologias da informação se


constituem de instrumentos facilitadores no ambiente de aprendizagem além de torna-se
desafiadores lúdicos capazes de construir conhecimentos interdisciplinares.
Além disso, Moran, Masetto e Behrens (2013) mencionam que as TIC têm
contribuição significativa para tornar as aulas dinâmicas, vivas, participativas e mais
próximas a nova realidade de estudo.
É possível constatar dessa forma que as TIC são tidas como ferramentas
educacionais que auxiliam o trabalho do professor no que se refere ao processo de
aprendizagem dos alunos e contribuem para a formação de diversas competências
educacionais, uma vez há cooperação no desenvolvimento de trabalhos
interdisciplinares.
Como provocações a discussão Moran, Masetto e Behrens (2013) apresentam
que chegada das TIC no campo da educação e, principalmente dentro das salas de aula
trouxeram tensões, novas possibilidades e grandes desafios.
Para os autores ao mesmo tempo em que inúmeras possibilidades surgem com o
avanço das tecnologias e do mundo digital, as instituições de ensino têm ficado
perplexas sobre o que deve ser mantido, alterado e incluso na educação atual.
Assim, como medida para as novas exigências educacionais e fechando a
discussão, Demo (2011) propõe encontrar um meio termo que preserve a presença
incontestável das tecnologias e do papel o professor.
Diante das premissas apresentas nesta discussão é possível observar que as TIC
afetaram sensivelmente o campo educacional pelo crescimento exponencial que
apresentaram em todos os ambientes, deixando as escolas atordoadas sobre como
conduzir os caminhos da educação. Ademais, é percebido que as TIC são concebidas
como ferramentas que auxiliam na aprendizagem dos alunos, pois se compuseram
agentes motivadores para o saber.

As ferramentas digitais Google for Education

Em face do reconhecimento das inúmeras possibilidades que as TIC trouxeram


para o cenário educacional, cabe-nos conhecer um pouco mais sobre as ferramentas
digitais Google for Education e suas funcionalidades, pois elas se estabelecem como
recursos tecnológicos dedicados a educação.
I ConProEduc e II IncluiEdu 317

Nesse contexto mencionam Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) assim como


Ferreira, Souza e Reis (2014) que a Google disponibiliza uma série de recursos
tecnológicos de forma gratuita em um ambiente virtual, contemplando a área de
negócios e a educação, destacando que todos os recursos existentes na versão business
estão disponíveis também na para as escolas e, estes últimos contam ainda com recursos
específicos, sendo estes denominados de Google for Education.
De acordo com o site oficial da Google as ferramentas digitais For Education é
―Uma solução desenvolvida para professores e alunos‖, ou seja, a empresa declara que
no cenário da sociedade tecnológica aonde se encontram ―Nativos e Imigrantes
Digitais‖ as ferramentas contribuem sobre a tarefa de o professor ensinar para alunos
que já nasceram ―conectados‖.
Enfatiza Junior, Lisbôa e Coutinho (2011, p. 19) que:

Os aplicativos desenvolvidos pela Google


permitem aos seus utilizadores o desenvolvimento de
várias competências em diferentes níveis tais como: a
escrita online (pessoal ou colaborativa), o estímulo visual
através de imagens e por fim o auditivo através da
gravação e reprodução de arquivos em formato de som.
Todos estes recursos são gratuitos e encontram-se à
disposição do professor e dos alunos através da Internet.

Além disso, os autores destacam que embora as ferramentas estejam presentes


há algum tempo no mercado, o que dificulta o alcance de suas potencialidades é o fato
de muitos não conhecerem a maioria dos APPs, ou não saber utilizar corretamente estes
recursos, principalmente em sala de aula (JUNIOR; LISBÔA; COUTINHO, 2011).
Nesse contexto, observa-se que muitos são os recursos digitais que estão
presentes no grupo das ferramentas Google for Education e, seu sentido de uso busca
viabilizar e dinamizar a ação de ensinar dos professores, observado pela
disponibilização gratuita de aplicativos que envolvem entre outros, elementos visuais,
auditivos e de escrita que vão ao encontro das formas como os alunos aprendem,
facilitando dessa maneira o processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, é necessário considerar que o uso das ferramentas ainda é limitado
diante das possibilidades que oferecem, visto que, muitos professores não conhecem os
recursos, ou se conhecem, ainda não sabem como utilizar corretamente em sala de aula.
I ConProEduc e II IncluiEdu 318

Assim, percebe-se a necessidade de se explorar um pouco mais sobre o universo


das ferramentas digitais Google for Education, assegurando que sejam conhecidos os
principais aplicativos que são disponibilizados através da plataforma e suas
funcionalidades para melhor emprego dos recursos em sala de aula.
Nesse cenário, passamos a apresentar os aplicativos que constitui o ambiente
virtual educacional da Google, com base nas definições de Ferreira, Souza e Reis
(2014).
 O primeiro aplicativo é denominado Planilhas e, está entre suas funcionalidades
a criação e formatação de planilhas de forma interativa, além da edição de
fórmulas para cálculos;
 Em seguida, têm-se o aplicativo Apresentação, responsável por criar, editar e
executar apresentações, incluindo entre seus recursos, imagens, vídeos, entre
outros;
 Outro aplicativo encontrado é o Formulário, utilizado para planejamento de
eventos, envio de pesquisas e aplicação de testes;
 Há ainda a ferramenta Desenho, que permite a elaboração de fluxogramas,
diagramas entre outros;
 E, o aplicativo Documento, constituído como recurso de edição de documentos,
isto é um processador de textos interativo.

Ainda sobre as ferramentas apresentadas Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) explicam


que o recurso permite múltiplas formas de uso e exploração em nível pessoal e
pedagógico.
Diante desse cenário é possível perceber que as ferramentas apresentam diferentes
funções de uso e, que com base nos objetivos pedagógicos, ao serem empregadas no
contexto de sala de aula são capazes de diversificar e ampliar a aprendizagem. Além
disso, quando se fala em pesquisa educacional e mercadológica, a fase de coleta e
organização dos dados, acontece com maior rapidez através do uso da ferramenta
Formulário.
Em continuidade a apresentação das ferramentas outros recursos que pertencem a
plataforma Google for Education, são destacados por Ferreira, Souza e Reis (2014),
entre eles:
I ConProEduc e II IncluiEdu 319

 Agenda ou Calendar: ferramenta para a organização de tarefas e eventos de


forma compartilhada;
 Sites: é um aplicativo online que permite a criação e edição de páginas da
internet;
 Hangouts: ferramenta composta por um conjunto de recursos de bate papos e
videoconferências;
 Gmail: recurso de email que permite o acesso a diversas ferramentas da
plataforma for Education.

Sobre o segundo conjunto de ferramentas apresentadas, Junior, Lisbôa e Coutinho


(2011) trazem ainda que o Hangouts é um mensageiro instantâneo que permite a
comunicação de forma síncrona entre seus usuários. No contexto educacional a
ferramenta pode ser utilizada para a comunicação entre professor e aluno no intuito de
construir redes de discussão, ministrar conteúdos ou esclarecer dúvidas.
Assim, é visto mais uma vez a diversidade de ferramentas presentes na plataforma
For Education e, as numerosas formas que podem ser empregadas no campo escolar.
Nesse sentido, ações acadêmicas como controle de atividades, processo de criação,
comunicação instantânea para diversos fins e construções colaborativas são viabilizadas
e facilitadas pelo uso dos recursos.
Observando ainda o universo de possibilidades que são geradas por meio das
ferramentas digitais Google for Education, com base em pesquisa realizada no site
oficial da empresa é apresentado Google Sala de Aula Virtual, também conhecido como
Google Classroom, sua principal ferramenta de trabalho meio acadêmico.
No site é descrito que ―O Google Sala de aula foi criado com professores e alunos
para facilitar a comunicação da turma, acompanhar o progresso dos alunos e permitir
que professores e alunos atinjam resultados melhores juntos‖ (GOOGLE, 2016).
Ainda de acordo com o site o Google Sala de aula é a central de controle do
professor. Neste espaço ele pode controlar todas as suas turmas, distribuindo tarefas,
publicando avisos, atribuindo notas as atividades e enviando feedback. Além disso,
neste ambiente todas as ferramentas Google for Education estão inseridas e trabalham
colaborativamente (GOOGLE, 2016).
Observa-se dessa maneira que a Sala de Aula Virtual, é tida como ―AVA‖
(Ambiente Virtual de Aprendizagem) da Google, nele todos os recursos que formam a
I ConProEduc e II IncluiEdu 320

plataforma For Education estão concatenados e permite ao professor o usá-los de


maneira integrada, mas o destaque mesmo da ferramenta é dado pela capacidade de
organização do trabalho docente em relação as suas turmas.
Cabe mencionar, de acordo com Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) que para a versão
educacional estão disponíveis os recursos mais comuns do Google para seus usuários,
tais como: os motores de buscas (.COM e Scholar), ferramentas de localização
geográfica (Maps e Earth), dispositivos de vídeos (YouTube), Livros, Diretórios e
Drive. Isto é, os aplicativos que comumente os usuários têm acesso, não ficaram de fora
da plataforma For Education, demonstrando mais uma vez, a quantidade significativa de
recursos que podem ser trabalhados em sala de aula por meio das ferramentas digitais.
Em suma, muitos são os aplicativos disponibilizados na plataforma Google for
Education que de acordo com suas especificidades e, em consonância com o projeto
pedagógico de cada disciplina podem maximizar as potencialidades de aprendizagem do
aluno por meio de atividades interativas e colaborativas, além de facilitar e organização
da rotina do professor de acordo com sua turma de trabalho.

RESULTADOS

Nesta seção serão tratadas as opiniões dos professores sobre o uso das TIC na
educação com foco sobre as ferramentas digitais Google for Education e seu reflexo no
processo de ensino-aprendizagem, a partir da construção dos grupos focais. Para tanto,
foram proposta dois questões para a discussão dos sujeitos da entrevista com vistas a
alcançar o objetivo deste estudo. Assim, as participações dos professores resultaram na
construção das categorias: ―Eu tenho usado‖ e ―Parcialmente‖.

Eu tenho usado

Quadro 1: Definição das categorias e segmentos ilustrativos sobre uso das ferramentas
Google for Education (N = número de participantes)

Categoria Segmentos ilustrativos N

Eu tenho usado ―Eu uso muito o Classroom‖ (PC, 2017) 5


I ConProEduc e II IncluiEdu 321

―Eu só utilizei o Docs para fazer edição de textos coletivos. [...] O Classroom,
é para mim mais um capital aquilo lá. É só pra colocar, é só um armário. E o...
Qual, que é o do banco de questões mesmo? Sempre esqueço. Google Forms. 3
Mas, volta naquilo que a gente comentou. É um medidor, ponto. Eu pelo
menos uso essas duas ferramentas.‖ (PA, 2017)

―Bom como eu estou lecionando aula de História no 1º ano, o conteúdo ele é


teórico, eu gosto de mostrar muitos vídeos no YouTube, vídeos curtos onde eu
vou fazendo a intervenção durante os vídeos. [...] O que eu gosto, que eu faço
bastante também é uso das imagens, é importante também. [...] A mesma coisa
na Geografia, para dar uma diferenciada. Então se você falar de Egito, de caça,
4
aquelas coisas, você fala de vídeos que eles assistiram, quer dizer. É uma coisa
que eles olham e falam. Sempre de trazer exemplos atuais, enfim. [...] Isso
exatamente, com a realidade, porque aquela, a pergunta que eles fazem:
‗porque eu tenho que saber isso?‘ Esse tipo de coisa, claro, a ferramenta
tecnológica ajuda bastante.‖

Fonte: Professores (2017) – Adaptação nossa

Como sugere a nomenclatura desta categoria, os professores expressam utilizar


as ferramentas Google for Education no desenvolvimento de suas aulas. Entretanto, a
maior parte dos professores demonstrou fazer uso da ferramenta Classroom.
Colaborando a fala da professora PC apresentada no segmento ilustrativo do quadro 1, a
professora PD (2017) menciona: ―Classroom‖, descrevendo que esta é sua principal
ferramenta de trabalho.
Em continuidade a discussão o professor PB menciona as ferramentas e as
formas que têm utilizado os recursos em sua prática, metodologia similar ao trabalho
desenvolvido pelo professor PA e descrito no quadro 1.

Eu também tenho usado o Classroom, mas da mesma


forma que o ―PA‖, ou seja, é para ir colocando material lá,
como se fosse um grande drive. Ele tem quase a mesma
função do Google Drive que faz parte do Google. [...] A
única vantagem é que você pode ficar vendo quem abriu,
quem não abriu. Que ele pode postar, você pode... E o
Google Forms eu tenho usado também (PB, 2017).

Colaborando a discussão, a professora PC (2017) descreve ―Ah o Classroom eu


uso frequentemente. O Forms também‖. Revelando a periodicidade com que faz uso do
recurso e incluindo mais um recurso de trabalho. No mesmo sentido, o professor ―PB‖
(2017) acrescenta, ―E o Forms na hora que você usa obrigatoriamente você tem usar o
Planilhas. Porque as respostas, vem pelo Planilhas.‖
Além disso, a professora PF (2017) descreve:
I ConProEduc e II IncluiEdu 322

E quando você utilizar o Classroom, você consegue puxar


todas as listas, você consegue mandar e-mail para ele,
você consegue mandar e-mail para os pais, você consegue
se comunicar com todo mundo ao mesmo tempo, ver tudo
que o aluno está vendo, você consegue ver o que cada um
fez, você consegue dar um retorno para ele sobre aquilo
que eles fizeram, é muito isso, é muito bom, é muito
bacana.

Até esse ponto, é evidenciado na fala de todos os professores o uso certo e


frequente da ferramenta Google Classroom, se configurando como um portal, onde
materiais, avisos, atividades são publicadas para a turma e o professor pode fazer o
controle dos acessos, das entregas que são realizadas pelos alunos.
Dessa forma, encontramos nas palavras dos professores, conformidade com a
apresentação a ferramenta de acordo com o site oficial da empresa, onde é definido que
―o Google Sala de aula é a central de controle do professor‖ (GOOGLE, 2016).
Ainda em consideração as falas dos professores são relatadas o uso de outras
duas ferramentas, o Google Docs e Forms. A primeira para a elaboração de textos
colaborativos e a segunda como questionário. É observada ainda a menção ao Google
Planilhas, nesse contexto, como recurso auxiliar para as respostas enviadas através do
Forms, exibindo automaticamente os resultados da pesquisa.
Assim, encontramos nas descrições de Ferreira, Souza e Reis (2017) que as
funcionalidades das ferramentas são definidas pela produção de textos interativos e
aplicação de testes e pesquisas, mais uma vez em conformidade com uso apresentado
pelos professores.
Nesse sentido, é possível estabelecer que as ferramentas Google for Education
utilizadas pelos professores é dado em decorrência dos cursos que atuam, facilitando a
aplicação de atividades que correspondam as suas áreas.
Retomando aos segmentos ilustrativos do quadro 1, o professor PE deixa ainda
mais evidente que a escolha das ferramentas Google for Education em seu trabalho está
diretamente associada às disciplinam que leciona, utilizando do recurso como
mecanismo ilustrativo, isto é, usando da parte visual para que o aluno consiga criar
conexão com a parte teórica, relatando que as ferramentas ajudam muito nesse processo,
além de auxiliar na construção de aulas mais dinâmicas.
Colaborando as falas, a professora PG (2017) relata:
I ConProEduc e II IncluiEdu 323

Eu uso mais o Google e o YouTube, com aqueles vídeos


assim, é que tem musiquinhas que ensina alguma coisa
que eles estão vendo. E também Imagem é que também
muitas crianças, muitas vezes não sabem como é a raiz de
uma planta então, não tem na sala, mas aí.

É evidenciada na fala da professora que faz uso predominantemente em sua aula


dos recursos áudio-visuais, isto é, das ferramentas Google Imagens e YouTube como
mecanismo de ligação entre o conteúdo que deve ser abordado e o conteúdo que deve
ser aprendido pelos alunos, principalmente quando é necessário demonstrar algo que os
alunos ao têm como material em sala.
Nesse cenário, explicam Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) que entre os
aplicativos disponibilizados pelo Google é possível trabalhar o estímulo visual através
das imagens e vídeos desenvolvendo competências em diferentes níveis de trabalho com
os alunos, trazendo assim uma correspondência das práticas dos professores com as
funcionalidades pertencentes a ferramentas.
No entanto, é importante observar ainda na fala do professor ―PE‖ o
reconhecimento das potencialidades da ferramenta, mas principalmente que em sua
prática o seu papel não é diminuído, pois como apresentado, ao exibir um vídeo para os
alunos, há a necessidade de intervenções para que seja construído o conhecimento,
estabelecendo as pontes entre a teoria que de ser abordada e a apresentação que é
passada.
Em proximidade a tais ações, a professora PF (2017) relata:

Ah eu uso muito. Eu uso, por exemplo, o drive,


apresentações, tudo que eu posso ali, até mesmo, por
exemplo, o aluno fica enjoado de ficar só na sua aula, só
na apostila, como eu disse engessado. Ele não quer, ele
quer dormir, ele quer fazer qualquer coisa e, quando você
pega o conteúdo que está na apostila e joga, ou você faz
um trabalho em grupo e ele tem que fazer apresentação e,
ele tem que jogar, tem que compartilhar no Docs, ou
colocá-la nas Apresentações é diferente. É uma
interatividade. Por exemplo, nos 9º anos, a gente tem a
apostila inteira sobre Literatura e é uma coisa chata para
eles. Nessa idade para ficar interessante eu faço uma
decodificação para que eles possam preparar essa
apresentação e, sai coisas muito maravilhosas, além do
que eu imagino. Sempre me surpreende. E ao final eu faço
esse fechamento, daquilo que eles precisam a mais para
compreender, o que eles apresentaram. [...] Então eu acho
I ConProEduc e II IncluiEdu 324

que funciona muito mais do que ficar só aquilo, professor


explica, vamos fazer exercício escrito.

Assim, a professora apresenta que faz uso de muitos recursos que pertencem à
plataforma For Education, tais como o drive, Docs, Apresentações de acordo com a
necessidade de organização do seu trabalho, mas principalmente de acordo com os
objetivos da disciplina, dessa forma, ela consegue dinamizar o processo de ensino, onde
o aluno passa a atuar mais ativamente dentro das aulas e o professor é o responsável por
assegurar a aprendizagem, construindo intervenções quando necessário e,
especificamente em seu caso, produzindo as considerações finais do que foi
apresentado.
Nesse contexto, encontramos mais uma vez em Junior, Lisbôa e Coutinho (2011)
que o potencial educativo das ferramentas Google se apresenta entre outras formas no
processo de criação e publicação online dos trabalhos de maneira facilitada, o que pode
provocar nos alunos a vontade de tornar-se sujeito ativo na busca das informações e
conhecimento em processos por meio da interação e da aprendizagem colaborativa.
É visto assim o alinhamento das práticas empregadas pelos professores com
funcionalidades idealizadas para as ferramentas Google for Education. Para mais,
Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) mencionam que os recursos viabilizam diversas
possibilidades de uso de caráter pessoal e pedagógico.
Em suma, podemos considerar que a escolha das ferramentas digitais Google
For Education pelos professores está atrelada necessidades percebidas em sala de aula
para auxiliar na compreensão dos conteúdos ministrados. Em uma correlação é possível
que esta seria a estratégia de ensino dos professores no emprego dos recursos para o
desenvolvimento de suas as aulas para assegurar que os objetivos de aprendizagem
sejam alcançados, além de facilitar a rotina de trabalho do professor.
Observa-se ainda que não há determinação de tempo específico para o emprego
dos recursos em aula, isto é, de acordo com a necessidade de trabalho imposta pelos
conteúdos a serem apresentados os professores recorrem ao uso dos aplicativos. É
estabelecido também que entre as finalidades de uso das ferramentas está à necessidade
o estímulo os alunos pela produção do saber e a construção de aulas mais dinâmicas.
Além disso, é possível constatar que entre as ferramentas digitais Google for
Education disponibilizadas certamente o ambiente Classroom é o recurso mais utilizado
pelos professores, pois é apresentado como a Sala de Aula Virtual, onde diversas tarefas
I ConProEduc e II IncluiEdu 325

docentes podem ser concentradas em um único espaço e facilitando o acompanhamento


em tempo real das atividades entregue pelos alunos.

Parcialmente

Quadro 2: Definição das categorias segmentos ilustrativos sobre o processo de ensino-


aprendizagem sob o viés das ferramentas Google for Education (N = número de
participantes)

Categoria Segmentos ilustrativos N

―Eu acho que é mais assim, se a gente utilizar em sala de aula é ensino. Se eu
disponibilizo que é o caso do Classroom é aprendizagem, mas, vou falar por
mim e talvez pelo ―PB‖ como a gente faz uma grande biblioteca, ela vai ser
um ponto de início para a aprendizagem, mas não a aprendizagem em si e, é
por isso que a aula acaba sendo importante‖ (PA, 2017).

―É, concordo que pela aprendizagem em si, não. Ou seja, como de repente um
jogo de ferramentas que você pode economizar em atividades práticas, tirar
cópias, pegar material, distribuir, aí sim, nesse ponto, aí sim‖ (PB, 2017).

―É um suporte de bagagem. Eu acredito que é um suporte de bagagem. Porque


Parcialmente 6
para você destrinchar um determinado conhecimento, você precisa de uma
bagagem e, as ferramentas funcionam como um suporte de bagagem‖ (PC,
2017).

―Na minha turminha também lá eu sinto mais efeito assim, quando eu passo
algum vídeo, alguma imagem, a gente fala, comenta sobre aquilo, do que eles
ficarem só visualizando na apostila‖ (PG, 2017).

―É com essas ferramentas a aula fica mais dinâmica, fica mais lúdica, mais
visual. Você consegue passar a informação de uma maneira mais consistente,
então você...‖ (PE, 2017).

Fonte: Professores (2017) – Adaptação nossa

A nomenclatura dada a categoria, revela que parte dos professores expressam a


parcialidade ao julgarem a efetividade das ferramentas dentro do processo de ensino-
aprendizagem, isto é, para eles, o recurso tem contribuído de diversas formas nas
atividades docente e até mesmo na produção do conhecimento, mas não representa
sozinho o ensino, tampouco a aprendizagem.
Com base no segmento ilustrativo apresentado no quadro 2, em seu trabalho o
professor descreve que a ferramenta é o passo inicial para a aprendizagem, no entanto
I ConProEduc e II IncluiEdu 326

para ele, somente em sala de aula, junto ao fazer docente, isto é, na presença do
professor que o ensino realmente acontece.
Ainda com base no segmento ilustrativo do quadro 2, o professor PB destaca sua
concordância com a fala de ―PA‖ e reforça que a ferramenta sozinha não produz a
aprendizagem, mas tem facilitado a rotina do professor quando se trata de atividades
antes eram demoradas e que em alguns casos, nem todos os alunos tinham acesso ou
portavam do material para o desenvolvimento da aula. Para ele, essa é a grande
vantagem que as ferramentas oferecem especialmente no caso da Classroom, o recurso
mais utilizado pelos professores.
O segmento ilustrativo do quadro 2, revela ainda que a professora PC defende
mais uma vez que as ferramentas auxiliam nas diversas atividades docentes, entre elas,
na construção do conhecimento, pois funciona como um mecanismo de suporte a
informação que o aluno deve ter acesso e que o professor desenvolverá em sala de aula,
promovendo o ensino e assegurando a aprendizagem efetiva, além de reforçar a
importância do professor em todo esse processo.
Em continuidade a discussão, o segmento ilustrativo presente no quadro 2,
revela que a professora PG assim como os professores PA e PB, baseia-se em sua
prática para falar das contribuições das ferramentas no processo de ensino-
aprendizagem, evidenciando que para ela o uso dos recursos áudio-visuais tem
facilitado a compreensão dos alunos para os assuntos tratados em sala e, principalmente
por dinamizar a aula em relação aos métodos tradicionais de aula.
Colaborando com a fala da professora PG, o professor PE reforça com base no
segmento ilustrativo do quadro 2, a importância dos recursos áudio-visuais para que os
alunos consigam assimilar os conteúdos trabalhados em sala, além de serem
apresentados como fator estimulante para a aula.
Dessa maneira, os professores revelam que as ferramentas auxiliam na
construção do conhecimento, mas que não geram sozinha a aprendizagem, pois em suas
práticas o emprego do recurso é sempre associado às ações em sala de aula, onde o
papel do professor é o do ator principal no processo da aprendizagem.
Ainda nesta discussão, enfaticamente a professora ―PF‖ (2017) diz que ―Sim‖
para as contribuições das ferramentas Google for Education no processo de ensino-
aprendizagem e traz uma experiência vivenciada para exemplificar a situação.
I ConProEduc e II IncluiEdu 327

Eu tinha um aluno que eu passei o Ensino Médio inteiro


tentando conquistar aquele menino. Ele não gostava de
fazer nada, ele dormia na sala. Eu me preocupando, eu
mandava recado. Eu falava, mas será que esse menino está
doente ou coisa assim? No último ano quando ele
começou a fazer o Duolingo, ele se empolgou, ele saiu na
frente, ele tinha mais pontos, maior pontuação, a
pontuação dele tava lá em cima, acima de todos da sala.
Então assim, no último ano ele acordou com uma simples
ferramenta, com aplicativo. Que eu percebi que ele tem
interesse então, só precisava daquele aplicativo, as notas
deles começaram a melhorar (PF, 2017).

No exemplo trazido pela professora é possível perceber que as ferramentas


contribuíram no processo de ensino-aprendizagem do aluno como um estimulante por
promover a interação e sendo apresentado como um suporte a aula. Nesse sentido,
temos que as falas dos professores apresentam proximidade em relação às percepções
sobre o processo de ensino-aprendizagem no que se refere ao uso das ferramentas
digitais Google for Education, isto é, que há contribuições positivas do recurso
especialmente quando se trata de dinamizar as aulas e auxiliar as atividades dos
professores.
Dessa forma, encontramos em Simião e Reali (2002) e em Moran, Masetto e
Behrens (2013) que as TIC, nesse caso representada pelas ferramentas digitais Google
for Education, atuam como instrumentos facilitadores e contribuem para dinamizar e
tornar viva e participativa as aulas.
Em suma, é possível considerar que há concordância entre os professores sobre a
eficácia das ferramentas Google for Education como elemento de suporte as atividades
docentes e uma parcela de contribuição na aprendizagem do aluno ao dinamizar as aulas
com estímulos áudio-visuais e de interação, sendo então um princípio para a promoção
do conhecimento. No entanto, a ressalva nas falas dos professores se dá ao evidenciar
que o ensino ocorre em sala de aula e, portanto na presença do professor, pois este é o
agente educacional de suma importância dentro de todo o processo.

CONSIDERAÇÕES

Diante do exposto consideramos que os professores têm feito uso das


ferramentas digitais Google for Education em suas aulas, sendo a principal ferramenta
de trabalho a Classroom pela oportunidade de concentrar muitos recursos em um único
I ConProEduc e II IncluiEdu 328

local, além de facilitar o as atividades docentes, no que se refere ao acompanhamento de


entrega de atividades, lançamento de notas, disponibilização de material e comunicação
com os alunos.
Para mais a ferramenta de vídeo YouTube, está entre as opções de trabalho dos
professores, por proporcionar aspectos lúdicos para o entendimento dos alunos sobre a
temática ou por aproximar o aluno de uma realidade que ele não conhece ou não tem
acesso naquele momento.
Consideramos ainda que, em relação ao processo de ensino-aprendizagem é
observado que as ferramentas têm contribuído parcialmente nessa atividade, pois a
ferramenta tende a dinamizar as aulas pela interatividade que proporciona e por oferecer
subsídios de apoio ao professor, sendo assim, um princípio para a promoção do
conhecimento, no entanto, são feita ressalvas de que o ensino ocorre em sala de aula e,
portanto na presença do professor, destacando a importância do professorado em todo o
processo, isto é do ensino a aprendizagem, no que se refere a presença das TIC na
educação sob o viés das ferramentas digitais Google for Education.
Em decorrência a finalização deste instrumento, ao constatar que o objetivo
proposto foi alcançado, concede a continuidade a futuros trabalhos, no que se refere a
análises sobre as ferramentas Google for Education, contribuindo para a ampliação das
produções teóricas sobre a temática.

REFERÊNCIAS

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70, 2011.

CARNEVALLI, José Antonio; MIGUEL, Paulo Augusto Cauchick. Desenvolvimento


da pesquisa de campo, amostra e questionário para realização de um estudo tipo Survey
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DEMO, Pedro. Formação permanente e tecnologias educacionais. 2ª ed. Petrópolis,


RJ: Vozes, 2011.
I ConProEduc e II IncluiEdu 329

FERREIRA, Maria de Nazaré; SOUZA, Raquel; REIS, Alcir. Gestão educacional no


Ensino Superior de engenharias: plataforma Google APPs For Education na educação a
distância. In: Cobenge. 42. 2014, Juiz de Fora, MG.

IERVOLINO, Solange Abricesi; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. A utilização do


grupo focal como metodologia qualitativa na promoção da saúde. Rev Esc Enf USP.
São Paulo, v.35, n.2, p.115-21, jun. 2001.

JUNIOR, João Batista Bottentuit; LISBÔA, Eliana Santana; COUTINHO, Clara


Pereira. Google educacional: utilizando ferramentas Web 2.0 em sala de aula. Revista
EducaOnline. Rio de Janeiro, v.5, n.1, p.17-44, jan./abr. 2011

LEITE, Lígia Silva, et al. Tecnologia educacional. 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências


educacionais e profissão docente. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2003

MORAN, José Manuel; MARCOS, Masetto; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas


tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2013

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed


Editora, 2000.

SIMIÃO, Lucélio Ferreira; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. O uso do


computador, o conhecimento para o ensino e a aprendizagem profissional da docência.
In: Maria da Graça Nicoletti e REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (orgs.),
Formação de professores: práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdUFSCar, 2002

SITE OFICIAL DA GOOGLE. Produtos Google for Education. Disponível em:


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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2ª ed. Porto Alegre:
Bookmam, 2001.
I ConProEduc e II IncluiEdu 330

ASPECTOS LEGAIS DA FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR

HEES, Carlos Alexandre – UNASP-EC/ carlos.hees@unasp.edu.br


WANZELER Jr., Elias Moia – UNASP-EC/ mwanzeler@outlook.com

INTRODUÇÃO

A formação do Gestor Escolar ocorre, atualmente, no curso de graduação em


pedagogia e são oferecidos alguns cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, sendo
que os cursos de stricto sensu estão sujeitos as avaliações externas da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
A qualificação do gestor para atender demandas que vem sendo esboçadas pela
sociedade exigem uma profunda revisão e discussão dos processos de formação nos
quais a gestão focada na coordenação, na liderança, na reunião de esforços e na
organização institucional constituem fatores decisivos para a qualidade de ensino.
(CATRO 1998, p. 46).
O resgate da legislação possibilita ampliar a compreensão dos dilemas sobre a
formação do gestor. Este capítulo tem por escopo tecer algumas considerações acerca
dos aspectos legais da formação do gestor escolar e visa descrever as possibilidades de
formação do gestor escolar que deve contribuir para adquirir a competência necessária
para o exercício de suas funções.
Esse estudo está circunstanciado no âmbito das abordagens qualitativas,
utilizando como metodologia a análise documental, visto que foi versado os dispositivos
legais que originaram e os que recentemente orientam a formação do gestor para o
espaço escolar.

FORMAÇÃO INICIAL

A sociedade em que atuamos, acentuadamente marcada e orientada pela


economia, fundado no conhecimento exacerbado e pelo avanço da tecnologia e
comunicação, demonstra profunda rotatividade social, bem como influências
globalizadas que podem resultar em oportunidades para todos que tem o saber como
lema para a vida. O dinamismo em que estamos envoltos serve como desafios e
I ConProEduc e II IncluiEdu 331

protestos avassaladores. Nesse ínterim, a educação torna-se essencial como ato contínuo
e estável, requerendo das instituições que a promovem, a ação de se reinventar a cada
dia e buscar sempre a excelência em suas competências.
A Constituição Federal de 1988, versando já em seu artigo 6º sobre a educação,
alocou-a como um direito social e inerente ao cidadão. Sendo um direito de todos e
dever do Estado e da família, que juntamente com a colaboração da sociedade será
promovida e incentiva, sempre buscando o mais primoroso desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(art. 205 da CF/88).
A Constituição Imperial de 1824 instituiu a gratuidade da educação primária
para todos os cidadãos e anteviu a criação de colégios e universidades. Na Constituição
Republicana de 1891, houve a preocupação em discriminar a competência legislativa da
União e dos Estados em matéria educacional, cabendo aos Estados legislar sobre o
ensino secundário e primário e à União legislar sobre o ensino superior.
Instituindo uma nova fase da história constitucional brasileira, a Constituição de
1934 passou a proferir normas que exorbitam a temática tipicamente constitucional,
revelando a constitucionalização de direitos econômicos, sociais e culturais, e
estabelecendo a competência legislativa da União para delinear diretrizes da educação
nacional. Neste sentido, Gustavo de Resende Raposo afirma:

A Constituição de 1934 apresenta dispositivos que


organizam a educação nacional, mediante previsão e
especificação de linhas gerais de um plano nacional de
educação e competência do Conselho Nacional de
Educação para elaborá-lo, criação dos sistemas educativos
nos estados, prevendo os órgãos de sua composição como
corolário do próprio princípio fede¬rativo e destinação de
recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino.
Também há garantia de imunidade de impostos para
estabe¬lecimentos particulares, de liberdade de cátedra e
de auxílio a alunos necessitados e determinação de
provimento de cargos do magistério oficial mediante
concurso (Raposo, 2005, p. 1).

O status de direito social somente foi adquiro e regulado a partir da Constituição


Federal de 1934, com o Governo de Getúlio Vargas, de viés democrático, a qual
concedera direito de cidadania para os excluídos ou, mais precisamente, direito à
educação.
I ConProEduc e II IncluiEdu 332

A Constituição de 1937 foi marcada pelo retrocesso em relação à questão


educacional, vinculando a educação a valores cívicos e econômicos. Com a
Constituição de 1946 resgatou-se os princípios das Constituições de 1891 e 1934, a
educação voltou a ser conceituada como direito de todos e foram definidos princípios
norteadores do ensino, entre eles a liberdade de cátedra e o ensino primário obrigatório
e gratuito.
As Cartas Magnas de 1967 e de 1969 conservaram a estrutura organizacional da
educação nacional, preservando os sistemas de ensino dos Estados, todavia com
restrições à liberdade acadêmica, devido a fobia subversiva.
A Constituição de 1988, ao citar os direitos sociais previstos no artigo 6º, expôs
um universo de normas que ―enunciam tarefas, diretrizes e fins a serem perseguidos
pelo Estado e pela sociedade‖. A constitucionalização do direito à educação busca
conservar e resguar¬dar a democracia burilada na Carta Constitucional de 1988, que
adotou um entendimento contemporâneo de cidadania quanto à indivisibilidade dos
direitos humanos, quando ―os direitos sociais são direitos fundamentais, sendo, pois,
inconcebível separar os valores liberdade (direitos civis e políticos) e igualdade (direitos
sociais, econômicos e culturais) ‖ (Piovesan, 2010, p. 378 e 385).
Heloísa Lück (2009, p.19), ressalta que a educação é um processo organizado,
sistemático e intencional, bem como complexo, evolutivo e dinâmico, tendo em vista a
demanda de um complexo grupo de pessoas, isto é, não se restringe em quadros
funcionais quantitativos, mas envolve e necessita da participação da comunidade, dos
pais, e de diversas organizações. Desse modo, destaca-se a figura dos gestores escolares,
tão importantes para regular o funcionamento da escola, consistentes em uma equipe de
gestão, responsáveis pela organização e orientações administrativas e pedagógicas.
Devem promover o novo, estimular de forma organizada e concatenada o
desenvolvimento, a construção do conhecimento e aprendizagem, dando o suporte
necessário para o exercício da cidadania.
A formação do gestor, sendo habilitado para organizar e dirigir uma
administração escolar do Curso de Pedagogia, iniciou-se sob as balizas da Resolução nº
02/69, que vigorou até a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia, na modalidade licenciatura, previstas na Resolução CNE/CP, nº 1, de 15
de maio de 2006. O artigo 4º, parágrafo único, desta resolução, afirma que as atividades
de docentes também se referem ao planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de projetos e tarefas do setor da Educação. Porém, ao
I ConProEduc e II IncluiEdu 333

analisar a redação da resolução, observa-se a tendência de privilegiar o curso de


licenciatura em pedagogia à formação de professores para exercer funções de
magistérios na educação infantil e nas séries iniciais, médios, ou em áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
A União, nos termos do art. 22, inciso XXIV, da Carta Magna de 1988, tem
competência privativa para estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, e
sendo o referido inciso uma norma de eficácia limitada, depende de regulamentação e
integração por meios de normas infraconstitucionais. Desse modo, somente no final do
ano de 1996 é gerado e inserido no ordenamento jurídico prático a lei 9.394, sanando
com tal lacuna até então existente.
A Lei de Diretrizes e Bases em seu artigo 64 estabeleceu duas possibilidades de
formação do profissional de educação para administração, inspeção, planejamento,
supervisão e orientação educacional para a educação básica, qual seja: cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação.
Ressalta-se que a primeira proposta sobre as Diretrizes para o curso de
graduação em pedagogia, conforme o Parecer CNE/CP nª 5/2006, agrediu fortemente o
estabelecido no art. 64 da LDB, uma vez que não ofereceu abertura para a formação de
gestores escolares, no curso de graduação em Pedagogia. Assim, a possibilidade de
formação dos profissionais, atores da gestão escolar, só seria possível através da
segunda opção, em cursos de pós-graduação voltados para tal finalidade. Observa-se o
total desrespeito e a inobservância do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96.
A reação da comunidade educacional, e isto incluem conselheiros, associações e
sindicados, desenvolveu-se de forma rápida e massiva, culminando com o Parecer
CNE/CP nº 3/2006, no qual alterou o artigo 14 da então proposta agressora, dessa vez,
assegurando a formação dos profissionais da educação nos termos em que trata o art. 64
da LDB. Portanto, a nova redação dirimiu as dúvidas existenciais, deixando claro que a
Licenciatura em Pedagogia realiza a formação de profissionais para o cargo de gestão
escolar. Igualmente, é importante a observação da redação do Parágrafo Primeiro do art.
67 da Lei 9394/96, no sentido em que ―a experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções magistério‖ (ALBUQUERQUE,
2010).
Os conselheiros, de fato, revelaram para a comunidade educacional no Parecer
CNE/CP nº 3/2006, em especial ao sistema de formação dos profissionais da educação,
I ConProEduc e II IncluiEdu 334

sua inquietação no sentido de acabar e superar aqueles vínculos formados em uma


estrutura de hierarquias e burocracias. Atualmente, os profissionais em formação devem
se basear no princípio da gestão escolar democrática, a qual é obrigatória no ensino
público.
A gestão democrática escolar revela o avanço e desenvolvimento do profissional
que está diante de desafios diários, sendo principalmente responsável pela formação do
ser humano em questão. Esta gestão procederá sempre que houver a integralização da
escola com a família, comunidade e sociedade (FREITAS, 2007). Nesse sentido, Maria
de Fátima Felix Rozar (1999, p. 168) relata que num Estado Mínimo, segundo a lógica
neoliberal, tal gestão só pode ser ―administrada de forma democrática com a
participação da comunidade‖.
Por outro lado, o artigo 7º das Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006,
estabelece que o Curso de Licenciatura em Pedagogia deverá cumprir a carga horária
mínima de 3.200 horas de trabalho acadêmico. Nota-se que as diretrizes, bem como a lei
9394/96, adotaram a política do silêncio quando tratamos da determinação do número
de anos do curso. Cria-se a possibilidade de as instituições responsáveis pelo Curso de
Pedagogia, licenciatura, reduzirem a duração em anos do curso, coadunando com a
lógica do mercado ―fast food‖. Isto contribui para que seja lançado no mercado vários
técnicos, em oposição ao que se idealizava quando elaborou-se as diretrizes, ou seja, de
profissionais com pensamentos críticos, reflexivos, criativos e capazes de contribuir em
pesquisas científicas (art. 5º da Res. CNE/CP nº 1).
O MEC recomendava, na década de 70, que todos os cargos de diretores de
escola fossem ocupados por profissionais formados no curso de pedagogia. Entretanto,
na década de 80, com a abertura política e a prática de eleição para assumir a função de
diretor escolar, diminuiu significativamente a procura para esses cursos. Nesse quadro
houve um aumento notável na oferta de cursos de especialização em gestão.
A formação inicial aponta caminhos, fornece conceitos e fundamentos básicos e
necessários para atuação do profissional. Todavia, o gestor precisa seguir sua trajetória
formativa. É essencial que o profissional da atualidade precise cada vez mais se
especializar e isso também pode ser atendido pelos cursos de pós-graduação.

CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU


I ConProEduc e II IncluiEdu 335

O parecer n 977, de 3 dezembro de 1965, do Conselho Federal de Educação,


exarado pela Câmara de Ensino Superior (CES) visa a definição da pós-graduação, seus
graus e seus desígnios. Carlos R. Jamil Cury afirma que, do ponto de vista doutrinário,
em matéria oficial, esse parecer permanece sendo a grande, senão a única referência
sistemática da pós-graduação em nosso país (2005, p. 10). Declara também que:

O parecer CFE nº 977/65 é texto fundador da pós-


graduação sistemática no Brasil e, após ele, parece não
haver nenhum outro texto que articule doutrina e
normatização sobre o assunto com tanto impacto sobre
esse nível da educação superior no Brasil (CURY 2005, p.
18).

Esse parecer foi homologado pelo ministro da Educação em 6 de janeiro de 1966


e publicado no Diário Oficial da União em 20 de janeiro de 1966, conceitua e normatiza
os cursos de pós-graduação no Brasil. O parecer é fundamentado no art. 69 da
4.024, de 20/12/19618 (LDB):

Art. 69. Nos estabelecimentos de ensino superior podem


ser ministrados os seguintes cursos:
a) de graduação, abertos à matrícula de candidatos que
hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente, e obtido
classificação em concurso de habilitação;
b) de pós-graduação, abertos a matrícula de candidatos
que hajam concluído o curso de graduação e obtido o
respectivo diploma;
c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou
quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino,
abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que
vierem a ser exigidos.

O parecer possui sete temas: a procedência da pós-graduação, sua necessidade,


seu conceito, exemplo da pós-graduação nos Estados Unidos, a pós-graduação na LDB
de 1961, a pós-graduação e o Estatuto do Magistério, e a definição e caracterização da
pós-graduação. Conforme esse documento, a pós-graduação tem como objetivos a
formação de um corpo docente competente, a formação de pesquisadores de alto nível, e
a qualificação profissional técnico-administrativos necessários ao desenvolvimento
nacional. (CURY 2005, p. 11). O documento determina que além dos "interesses
práticos imediatos, a pós-graduação tem por fim oferecer, dentro da universidade, o
ambiente e os recursos adequados para que se realize a livre investigação científica e
I ConProEduc e II IncluiEdu 336

onde possa afirmar-se a gratuidade criadora das mais altas formas da cultura
universitária."

justificam a oferta de mestrados e doutorados são:

1-Formação de professorado competente que possa


atender a demanda no ensino básico e superior garantindo,
ao mesmo tempo, a constante melhoria da qualidade;
2-Estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por
meio da preparação adequada de pesquisadores;
3-Assegurar o treinamento eficaz de técnicos e
trabalhadores intelectuais do mais alto padrão para fazer
face às necessidades do desenvolvimento nacional em
todos os setores. (CAPES)

Nesse cenário, a pós-graduação é apontada como um dos caminhos para


formação do gestor escolar. Essa formação precisa ser discutida, diante das mudanças
que advêm da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Varias ações foram estabelecidas
na esfera da formação continuada, pois a busca pela qualidade de educação exigia
competências gerenciais cada vez mais específicas e ao mesmo tempo gerais para
atender a demanda do atual contexto educacional globalizado. Urban, Schebel e Maia
(1999, p. 41) corroboram afirmando que:

As inúmeras transformações que vem ocorrendo, no


mundo do trabalho e na sociedade em geral, e as
mudanças que se processam no sistema de ensino tem
posto em evidencia o papel essencial da gestão.
Compreende-la em seu contexto histórico constitui um
aspecto essencial no curso de Pedagogia, e também nos
demais cursos de licenciatura. Tendo em vista que a escola
e as outras instâncias do sistema educacional constituem o
espaço primordial de atuação do profissional de Educação.
Por essa ótica, considera-se necessário a inclusão dessa
temática no currículo, de forma a proporcionar a
problematização das relações entre processos produtivos e
sociais, as mudanças nos padrões de gestão e organização
do trabalho, as novas exigências postas para a Educação e
os projetos pedagógicos que vem sendo construídos. Isso
pela compreensão tem de que os egressos desses cursos
com base na docência provavelmente irão atuar nas
escolas e nas demais instancias do sistema educacional.
I ConProEduc e II IncluiEdu 337

A preocupação com a formação dos profissionais da educação, prevista no artigo


64 da LDB (Lei nº 9.394/96), tenta recuperar o bacharelado que foi banido do Curso de
Pedagogia. A percepção de que as escolas precisam desses profissionais adequadamente

Portanto, o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, aprovou em


14 de dezembro de 2005, a Deliberação CEE n 53 que fixou as ―normas para os
Cursos de Especialização que se destinam à formação de profissionais da Educação

53).
Segundo essa deliberação, os cursos de especialização para formar profissionais
da educação deverão ser organizados obedecendo os seguintes critérios:

Artigo 2º - A instituição interessada poderá


organizar e ministrar os seus Cursos, requerendo a
aprovação do Conselho Estadual de Educação, observados
os seguintes critérios:
I - Apresentação do projeto pedagógico do curso,
que deverá contemplar: a) justificativa do curso e seus
objetivos;
b) organização curricular do curso, de acordo com
o perfil de competências pretendido;
c) estrutura curricular com indicação da carga
horária de cada componente curricular e respectivas
ementas;
d) exigências para matrícula, critérios de
distribuição de vagas e planejamento de distribuição de
carga horária;
e) normas de avaliação dos alunos e exigências
para obtenção do certificado de conclusão.
II - Indicação dos professores responsáveis com as
respectivas titulações e qualificações, com a titulação
mínima de Mestre obtida em curso credenciado.
III - Indicação do coordenador responsável pelo
curso e sua qualificação, com titulação mínima de mestre.
1 - O Conselho Estadual de Educação poderá,
excepcionalmente, aprovar docente portador de
Certificado de Especialista, se sua experiência e
qualificação forem julgadas suficientes para o referido
curso e desde que não ultrapassem 10 (dez por cento)
dos docentes indicados pela Instituição.
2 - A realização do curso, sua organização, sua
duração, qualificação dos professores, recursos
disponíveis e critérios de avaliação devem ser informados
I ConProEduc e II IncluiEdu 338

e divulgados após aprovação do Conselho Estadual de


Educação.
3 - A divulgação, a inscrição e a matrícula só
podem ocorrer após a publicação do ato autorizatório.
§ 4 - O Conselho Estadual de Educação deverá
manifestar-se no prazo improrrogável de até cento e
oitenta dias, contados da data do protocolo.
Artigo 3 - Os Cursos de Especialização de que
trata esta Deliberação, qualquer que seja a denominação,
terão carga horária mínima de mil horas, das quais
duzentas se destinam ao estágio supervisionado e
oitocentas horas se destinam a atividades acadêmicas
presenciais.
1 - As atividades acadêmicas deverão abranger
todas as áreas de atuação de profissionais da educação e as
horas serão distribuídas como segue:
I - 200 horas de formação básica compreendendo
conteúdos de gestão da escola, da função social e das
políticas públicas para a educação, numa perspectiva
histórico político-social;
II - 600 horas de formação específica, sendo 200
horas destinadas a conteúdos de gestão da organização
escolar nas dimensões humana e gerencial, incluindo
gestão das tecnologias da informação e da comunicação;
200 horas destinadas a conteúdos de currículo e avaliação,
tendo em vista a elaboração e a implementação do projeto
pedagógico da escola e 200 horas destinadas a orientação
escolar dos alunos e orientação para o trabalho.
2 - O estágio supervisionado será realizado de
acordo com projeto próprio que deverá integrar o projeto
pedagógico do curso.
Artigo 4o - Para aprovação do curso, a Câmara de
Educação Superior poderá submeter o projeto à análise de
Especialista especialmente designado, que apresentará
relatório recomendando ou não a sua aprovação.
Artigo 5 - Para matrícula no curso de que trata
esta Deliberação, o candidato deverá ser portador de
licenciatura.
Artigo 6 - Farão jus ao Certificado de Conclusão
correspondente, os alunos que tenham, comprovadamente,
frequentado, pelo menos, 75 (setenta e cinco por cento)
da carga horária prevista e atingido o mínimo de
aproveitamento global estabelecido no projeto do curso e
nas normas da Instituição.
- Os certificados, expedidos e
registrados em livro próprio da Instituição, deverão conter,
no verso, o respectivo histórico escolar, do qual constarão
obrigatoriamente:
I ConProEduc e II IncluiEdu 339

I - Estrutura curricular do curso, relacionadas, para


cada componente curricular, a carga horária prevista e a
nota de aproveitamento; frequência;
II - Conceito ou média final global de
aproveitamento e percentual global de
III - Período em que foi ministrado o curso e sua
carga horária total;
IV - Ato do Conselho Estadual de Educação que
aprovou a realização do curso.
Artigo 8 - Os cursos de que trata a presente
Deliberação ficam sujeitos à supervisão e à avaliação
periódica deste Conselho.
Parágrafo único - Para efeito do disposto no
"caput", as Instituições deverão elaborar relatório final,
conclusivo e completo, de cada curso oferecido.
Artigo 9 - Os processos, em tramitação na data de
publicação desta Deliberação, deverão adequar-se aos seus
termos.
Artigo 10 – As instituições, que tem curso já
aprovado conforme Deliberação CEE no 26/02, deverão
encaminhar a este Conselho novo projeto incluindo as
disposições desta Deliberação, para as turmas que se
iniciarem a partir de 1o/03/2006.
Artigo11 - Esta Deliberação entra em vigor na data
da publicação da sua homologação, pela Secretaria de
Estado da Educação, revogando-se as disposições em
contrário, em especial, a Deliberação CEE no 26/02.

Essa deliberação foi específica para o estado de São Paulo. Somente em 2007, o
Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação
Superior, estabeleceram a Resolução n 1/ 2007 que fixou as normas para os cursos de
pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, para todo o Brasil.
s
apenas por instituições devidamente credenciadas, para candidatos que possuam
diplomas em cursos de graduação (art.1º, § 3º). A duração dos cursos foi determinada
em um mínimo de 360 horas, além das horas destinadas à elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso - TCC (art. 5º). A avaliação do curso é realizada pelos órgãos
competentes (art. 2º) e 50% dos seus docentes devem ter título de mestre ou doutor (art.
4º).
Sobre os cursos de pós-graduação, o Parecer CFE no 977/65 afirma que um
programa eficiente de estudos ―é a condição básica para conferir à universidade um
I ConProEduc e II IncluiEdu 340

caráter verdadeiramente universitário, para que deixe de ser instituição apenas


formadora de profissionais e se transforme em centro criador de ciência e cultura‖.

CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

Na pós-graduação stricto sensu há a concretização dos fins essenciais da


universidade, acatando estudos e pesquisas adiantadas de maneira permanente e
propiciando um grau acadêmico de alta competência científica em determinado ramo do
conhecimento que, mesmo operando em âmbitos prático-profissionais, tem desígnio
fundamentalmente científico.
A pós-graduação stricto sensu, a nível de mestrado (Mestrado Profissional (MP)
e o Mestrado Acadêmico em Educação (MA)) e o doutorado também possibilitam a
formação dos profissionais da educação. Segundo o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) os programas de pós-graduação stricto sensu são abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de
ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº 9.394/1996).
A Portaria Normativa n 7, de 22 de junho de 2009, dispõe sobre o mestrado
profissional no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES. Os objetivos do curso são:

I - Capacitar profissionais qualificados para o exercício da


prática profissional avançada e transformadora de
procedimentos, vi- sando atender demandas sociais,
organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho;
II - Transferir conhecimento para a sociedade, atendendo
de- mandas específicas e de arranjos produtivos com vistas
ao desenvolvimento nacional, regional ou local;
III - promover a articulação integrada da formação
profissional com entidades demandantes de naturezas
diversas, visando melhorar a eficácia e a eficiência das
organizações públicas e privadas por meio da solução de
problemas e geração e aplicação de processos de inovação
apropriados;
IV - Contribuir para agregar competitividade e aumentar a
produtividade em empresas, organizações públicas e
privadas. (Art.4º)

Fischer (2005) explica que o mestrado profissional tem como finalidade a


formação profissional avançada, propendendo a orientar o ensino para a pesquisa
I ConProEduc e II IncluiEdu 341

aplicada (p. 24), e o mestrado acadêmico visa a formação de docentes e pesquisadores


para o ensino superior, cuja produção de pesquisas científicas reverterá para a academia.
O trabalho de conclusão do curso no mestrado profissional pode ter formato de:

Dissertação, revisão sistemática e aprofundada da


literatura, artigo, patente, registros de propriedade
intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas,
desenvolvimento de aplicativos, materiais didáticos e
instrucionais e de produtos, processos e técnicas; produção
de programas de mídia, editoria, composições; concertos;
relatórios finais de pesquisa; softwares, estudos de caso;
relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação
técnica, protocolo experimental ou de aplicação em
serviços, proposta de intervenção em procedimentos
clínicos ou de serviço pertinente, projeto de aplicação ou
adequação tecnológica, protótipos para desenvolvimento
ou produção de instrumentos, equipamentos e kits,
projetos de inovação tecnológica, produção artística; sem
prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da
área e a finalidade do curso, desde que previamente
propostos e aprovados pela CAPES (Portaria no 7/09,
Artigo 7º, § 3º).

O mestrado profissional e o mestrado acadêmico em diversos aspectos


evidenciam distancia entre a natureza dos dois cursos:

Mestrado Profissional Mestrado Acadêmico


Diversidade e multiplicidade de trabalhos Produção de uma dissertação
para conclusão do curso
Não h norma específica, todas orientações Normas e procedimentos para a apresentação
estão incluídas na Portaria n7/2009. e avaliação de propostas de cursos (Portaria n
088, de 27 de setembro de 2006).
Pode ser oferecido por universidades, Só pode ser oferecido por universidades.
instituições de ensino e centros de pesquisa.
Duração de no mínimo um ano e máximo Duração de 2 anos podendo ser estendido até
de dois anos para titulação. 2 anos e meio para titulação.
Proporcionalidade no corpo docente entre: Professores com titulação mínima de doutor
doutores, profissionais e técnicos com existência prévia de um grupo de pesquisa
e peri ncia em pesquisa aplicada ao consolidado na área de conhecimento do
desenvolvimento e inovação Art , curso (Res. n1/2001, Art.1, §5).
Inciso V).
Finalidade: a formação profissional Finalidade: a formação de docentes e
avançada pesquisadores para o ensino superior.
I ConProEduc e II IncluiEdu 342

Produção de conhecimentos para o Produção de conhecimentos científicos


e ercício da pr tica profissional reverterá para a própria academia.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir das resoluções sobre o funcionamento dos cursos e
ALBUQUERQUE (2010).

O mestrado profissional e o mestrado acadêmico possuem dois pontos em


comum: a autorização e avaliação externa pela CAPES e obtenção do título de Mestre,
com os mesmos direitos de possibilidade de acesso ao Doutorado. (Resolução nº 7/09 ,
Art. 2º e Resolução Nº1/01, Art. 1º).
A legislação que rege os cursos de pós-graduação dispõe de algumas portarias,
regulamentações e a própria LDB com