LA ATENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE ORAL:

UN REQUISITO PREVIO AL APRENDIZAJE

LECTOESCRITOR
 
José Luis Gallego Ortega (")
 
En este artículo se conceptualiza la atención temprana en el ámbito de la comunicación
oral, se recogen y comentan algunos de los objetivos y contenidos básicos de los
programas de estimulación lingüística y se ofrece una propuesta funcional (objetivos y
tareas) para la enseñanza del lenguaje oral en el aula.
 
«Verdaderamente hablara los siete meses es un caso desagradable de precocidad.
Luego... Bien, que los chicos sean luego inteligentes y creadores es una satisfacción
para los padres. Pero a su tiempo» (M. DELIBES).
 
La enseñanza del lenguaje oral desde edades tempranas requiere, en sus diferentes
fases, un conjunto de actuaciones intencionadas y sistematizadas por los educadores
encargados de diseñar y guiar el proceso. Éste, conducido a través de sucesivos
estadios, será convenientemente organizado para estimular los aprendices utilizando
técnicas de previsión y optimización capaces de facilitar el desarrollo de los
componentes protagonistas del aprendizaje. El objetivo final parece bien sencillo:
perseguir el desarrollo integrado de todas las habilidades comunicativas.
 
Se propone aquí un proyecto o método dirigido a los niños, niñas y docentes que
conviven en las aulas de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Su itinerario,
trazado desde el tratamiento de los contenidos preverbales hasta aquellos
considerados como paraverbales, es un plan en que anida el deseo de servir como
recurso valioso para aplicarse en aquella realidad que lo estime.
 
Introducción
 
El lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes,
en general, y los profesionales de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, en
particular, están obligados a prestar una especial atención tanto a los procesos de
adquisición y desarrollo del mismo como a sus posibles perturbaciones. Son
suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre el
desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen
de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que
dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las
capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Atención/Estimulación Temprana
adquiere su máximo interés y se convierte en una técnica no ya necesaria, sino
absolutamente imprescindible.
 
La expresión oral es, tal vez, uno de los aspectos más importantes y a la vez más
descuidados de la Escuela Infantil y Primaria, al ser entendido -el desarrollo del
lenguaje- como un proceso de maduración natural que no merece consideraciones
especiales durante los primeros años de la infancia. La precariedad de esta argu-
mentación es tan evidente hoy que en multitud de trabajos se insiste en la importan
cia que tiene el lenguaje en la adquisición de los aprendizajes escolares y en la con-
veniencia de su abordaje desde ópticas preventivas y estimuladoras, y no estricta
mente rehabilitadoras.
 
Partiremos, en este artículo, de algunos objetivos generales básicos que la
estimulación temprana, en el ámbito de la comunicación, debe mantener, para una vez
establecidos los contenidos de la misma, ofrecer una propuesta funcional que abarque
los distintos aspectos implicados, precisando unos objetivos-tendencia y sugiriendo
algunas actividades ejemplificadoras. Y todo ello sin olvidar qué sentido tiene la
atención temprana en el ámbito del lenguaje y una serie de pautas de intervención
lingüística previa.
 
Conviene recordar que el aprendizaje de la lengua materna junto con un rápido
desarrollo psicomotor, son las dos adquisiciones más importantes que los pequeños
conquistan en los primeros años de vida. A partir de ellas son posibles las primeras
interacciones niño-medio y el establecimiento de bases sólidas que permiten nuevos y
más complejos aprendizajes.
 
1. La atención temprana del lenguaje: Algunos objetivos de carácter general
 
Entendemos la atención temprana del lenguaje como el conjunto de acciones
encaminadas a desarrollar en los niños (sin forzar su propio ritmo evolutivo) las
habilidades fonológico/fonéticas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas
necesarias, a fin de facilitar los intercambios comunicativos de los más pequeños con
su entorno (Tabla n°1).
 
ATENCIÓN TEMPRANA
Lo que debe ser Lo que no puede ser
Una estimulación sensorial * Una aplicación masiva de
y lingüística adecuada al niño al estímulos sensoriales y
que se dirige. lingüísticos.
" Una estimulación basada en " Una aplicación indiscriminada
el conocimiento evolutivo del de estímulos.
ser humano.  
'` Una técnica pensada para * La aplicación de programas
prevenir y/o aminorar los de lenguaje establecidos,
déficits en el desarrollo "enlatados" (RUDER, 1986).
lingüístico de los niños.  
" Un conjunto de acciones " Una estimulación anárquica
dirigidas a la globalidad del sin planificación alguna.
lenguaje, que persiguen el  
desarrollo integrado de todas  
las habilidades comunicativas.  
 
Tabla n°1. Sentido de la Atención Temprana en el ámbito del lenguaje.
 
 
Una estimulación temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje
infantil tendrá como objetivos irrenunciables los siguientes:
 
 
1) Facilitar el desarrollo de los elementos prelingüísticos y de los componentes
auxiliares del lenguaje oral.
 
Antes de pretender conseguir que la conducta verbal se implante en un sujeto
determinado, es imprescindible trabajar ciertos contenidos preverbales (respiración,
audición... ) sin los cuales el desarrollo del lenguaje oral se vería necesariamente
limitado. El desarrollo del lenguaje está precedido por la adquisición de diferentes
códigos no verbales. La comunicación abarca formas verbales y no verbales, de tal
manera que las personas expresan sus mensajes también por la entonación, las
pausas, las expresiones faciales, los movimientos corporales..., además de con las
palabras.
 
2) Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje.
 
Los componentes del sistema lingüístico ordenados en torno a las dimensiones de
forma (fonología-morfosintaxís), contenido (semántica) y uso (pragmática) serán
objetivos básicos de cualquier programa de atención temprana respecto de la
dimensión comunicativa. Es necesario procurar el máximo desarrollo de habilidades
fonémicas para adquirir un adecuado sistema articulatorio, así como la adquisición del
suficiente vocabulario y de la gramática adecuada que permita una utilización óptima
de la lengua hablada y escrita.
 
3) Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje infantil.
 
El lenguaje está presente en la práctica totalidad de las actividades infantiles, siendo
una dimensión esencial en el lento proceso de construcción del conocimiento, e
imprescindible para alcanzar un desarrollo integral de la persona. Cuando se observan
dificultades de comunicación o se preveen inconvenientes en la misma, las ayudas
pedagógicas específicas estarán absolutamente recomendadas. Es la detección, en este
sentido, la primera fase en la planificación docente al informar tempranamente de cuál
debe ser el punto de partida y aconsejar una acción inmediata que prevenga el
afianzamiento de dificultades en el desarrollo comunicativo.
 
Incluso, en ocasiones, cuando la necesidad educativa especial, en torno al ámbito de la
comunicación y el lenguaje, sea grave e impida cumplir las diferentes funciones del
lenguaje (DORE, 1975; HALLIDAY 1982), es aconsejable iniciar a esos niños en un
lenguaje complementario (y/o alternativo) que les permita la intercomunicación en su
entorno más próximo.
 
Queda subrayada, así, la finalidad preventiva de cualquier intervención temprana que,
junto con la acción asistencial, marca la apertura de posibilidades de los diversos
programas.
 
4) Compensar posibles déficits ocasionados por entornos lingüísticamente
desfavorables.
 
Según los trabajos de BERNSTEIN (1971, 1973), el lenguaje divide a los niños en
dos grupos: a) aquellos que poseen un código lingüístico elaborado, pertenecientes a
una clase social media-alta, y b) aquellos que poseen un código lingüístico restringido
por pertenecer a una clase social baja. Los primeros manejan un lenguaje mucho más
rico que los segundos, estando -aquellos- en mejores condiciones que éstos para la
adquisición de los aprendizajes.
En consecuencia, los niños no elaboran sus códigos lingüísticos en los mismos
entornos; los «modelos lingüísticos» que estimulan, orientan y guían la imitación
infantil en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje oral no son uniformes.
Las habilidades lingüísticas que los más pequeños desarrollan, dependen directamente
de esos contextos referenciales. En la medida en que éstos sean portadores
estimulares lingüísticamente ricos, producirán efectos positivos en los niños que los
reciban. Por el contrario, aquellos niños influenciados por contextos lingüísticos pobres,
se verán en una situación de clara desventaja.
 
Deberá ser una acción prioritaria escolar la atención decidida a estos sujetos,
proporcionándoles las ayudas necesarias para evitar una intensificación de esos
déficits. La acción compensatoria cobra en estos casos una importancia ilimitada al
limar esas dificultades previas e impedir un desarrollo lingüístico pobre e inadecuado.
 
5) Contribuir al aprendizaje de la lecto- escritura.
 
El dominio de la lengua oral es un requisito indispensable para llegar a manejar con
precisión la lengua escrita. Los errores y dificultades de la lengua oral (articulaciones
defectuosas, ordenación incorrecta de los enunciados, pobreza de vocabulario...)
suelen tener su reflejo en la escritura.
 
Es, en consecuencia, difícil progresar en el aprendizaje de un proceso lectoescritor sin
un cierto dominio de la expresión oral. Una deficiente maduración psicofísica, así como
un precario desarrollo fonoarticulatorio dificultarían poderosamente la iniciación de los
procesos de lectura y escritura. Conseguir un dominio de las estructuras básicas del
idioma y un adecuado desarrollo de la articulación fonemática, serán pretensiones
lógicas de cualquier acción docente que persiga una atención lingüística temprana. El
lenguaje oral es, pues, un aspecto preliminar necesario para acceder a la lectura y a la
mayoría de las actividades que implica la escolaridad.
 
6) Colaborar en la elaboración de un código más amplio.
 
La cadena de la comunicación (emisor-mensaje-receptor) necesita la presencia de un
código (acuerdo previo) que permita la codificación y decodificación de los mensajes.
Cuanto más amplio sea el código preestablecido, mayor riqueza semántico-sintáctica
impregnará los mensajes.
 
La Escuela no puede olvidar que el objetivo fundamental de la enseñanza del lenguaje
es la intercomunicación en sus diversas modalidades, una de las cuales (el lenguaje
oral) es de especial transcendencia. Porque la excesiva importancia que, a veces, se
concede a la enseñanza sistemática de la lectoescritura hace olvidar que es difícil
afrontar con garantías de éxito el aprendizaje de la lengua escrita sin un adecuado
dominio de la lengua oral.
 
2. Los contenidos básicos del lenguaje oral. Algunas pautas de intervención
lingüística previa
 
 
El lenguaje, actividad humana más compleja y natural, necesita ser atendido en su
«globalidad», si queremos que cumpla con su principal objetivo: servir de medio o
instrumento de comunicación. No obstante, cuestiones de orden, que no de método,
aconsejan ofrecer nuestra propuesta (cfr. 3) según la diversidad de aspectos y
componentes implicados en el desarrollo del lenguaje, sin que ello deba entenderse
como un planteamiento «fraccionado» del mismo (Tabla n°- 2).
 
 LA EXPRESIÓN ORAL
 
- Componentes prelingüísticos:
* Audición.
* Respiración.
* Motricidad bucofacial y lingual.
 
- Componentes del sistema lingüístico:
* Fonología/fonética:
- Organización del sistema de sonidos.
- Capacidad articulatoria.
- Adquisición del sistema fonológico.
* Morfología:
- Clases de sintagmas.
- Inflexiones morfológicas.
* Sintaxis:
- Estructura interna de los enunciados.
- Relaciones semántico-sintácticas.
* Semántica:
- Léxico, vocabulario.
- Significado de la frase.
* Pragmática:
- Funciones del lenguaje.
- Competencia conversacional.
Elementos auxiliares del lenguaje oral:
- Gestos.
- Posturas.
- Movimientos corporales.
 
Tabla n° 2. Contenidos del lenguaje oral.
 
Pero, antes de abordar la enseñanza de la expresión oral, sería importante recordar
algunas normas de conducta lingüística previa, cuyo cumplimiento reportará evidentes
beneficios en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. Son pautas
que, por ser sobradamente conocidas, a veces, son poco practicadas y debemos insistir
en la necesidad de su consideración. Veamos (GALLEGO, 1993; GALLEGO y
GALLARDO, 1996; ORTEGA, 1989; PÁRRAGA y RODRÍGUEZ, 1984):
 
a) Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.
 
La obtención de buenos resultados es tanto mayor cuanto más pronto comienza la
intervención del adulto. En este sentido, subrayamos cómo la implicación de la familia
y de las personas próximas al niño, además de la presencia del logopeda, resultan
imprescindibles en cualquier buen programa de atención temprana. Considerar a
edades tempranas el desarrollo de la capacidad de comunicación infantil es conceder a
las expresiones de los niños mayor duración e importancia que a las intervenciones del
adulto, cuya principal misión estaría en generar ambientes propicios para que la
necesidad de comunicación aflore continuamente.
 
b) Hablar clara y correctamente a los niños.
 
Los niños practican, durante el aprendizaje de su lengua, una imitación activa del
habla que les lleva a reproducir el modelo adulto hasta «construir» su propio modo de
hablar. Si se ofrecen al niño adecuados modelos verbales, articulaciones claras, frases
sencillas de acuerdo con su nivel de desarrollo, nuevas palabras... estaremos
reforzando positivamente su desarrollo verbal. De ahí la necesidad de brindar modelos
lingüísticamente correctos.
 
c) No juntar ni suprimir los finales de las palabras.
 
La ausencia de códigos verbales idóneos puede llevar a los más pequeños a
percepciones auditivas consideradas adecuadas, cuando en verdad son simplificaciones
de la realidad que representan. Los modelos, «patrones lingüísticos» forma les que se
ofrecen a los niños; no pueden estar distorsionados.
 
d) Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
 
La reproducción de un lenguaje infantil o de «media lengua,, por divertido que resulte
debe ser desterrado de las relaciones comunicativas adulto/niño porque, además de
poco útil, puede hipotecar el desarrollo lingüístico infantil. El uso de un vocabulario
adecuado y comprensible para el niño, así como el empleo de frases sencillas, etc. son
constantes que el adulto no puede olvidar en su relación comunicativa con los niños.
 
e) Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.
 
El juego es la actividad más natural en estas edades, contribuyendo poderosamente al
desarrollo integral de la persona. Se presenta como un instrumento fundamental en el
conocimiento de la realidad. Por ello hay que subrayar la necesidad de dotar de un
carácter lúdico todas las actividades de lenguaje que realicemos con los más
pequeños. Los contextos lúdicos suscitan la aparición del lenguaje espontáneo y
conversacional. Estas actividades partirán de las necesidades e intereses infantiles a fin
de que puedan contribuir a mejorar los procesos de interacción entre iguales y también
con los adultos.
 
f) No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones defectuosas.
 
Las deficiencias articulatorias hacen olvidar, en determinadas ocasiones, que los
componentes semánticos, sintácticos y pragmáticos también forman parte del lenguaje
y, en consecuencia, merecen nuestra atención. Las continuas interrupciones en la
conversación normal para corregir las dificultades articulatorias, pueden producir
efectos contrarios a los perseguidos inicialmente. Deberemos insistir inicialmente más
en el desarrollo de la capacidad de comunicación e interacción con los demás, que en
un aprendizaje fonético exclusivamente. Insistir machaconamente en la corrección de
errores articulatorios en los primeros años de vida puede obstaculizar las iniciativas
comunicativas que brotan de los pequeños.
 
g) Servirse de la conversación normal para establecerlas correcciones oportunas.

Dado el carácter dinámico del lenguaje, es aconsejable servirse de las conversaciones

habituales para, ejerciendo de «modelos verbales» llevar a los niños a la corrección de
expresiones inadecuadas aprovechando la propia conversación. Con viene, asimismo,
basarse en las realizaciones lingüísticas previas para propiciar un «aprendizaje
significativo».
 
h) Reforzar cualquier sonido inicial.
 
El refuerzo, preferentemente verbal, no puede ser un desconocido en los programas de
estimulación temprana del lenguaje oral. El premio inmediato a las producciones
verbales infantiles mediante las alabanzas, etc. produce efectos innegables en los
procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje.
 
i) Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
 
Las exigencias del adulto se irán incrementando a medida que los niños progresen en
su competencia comunicativa, pero siempre con el máximo respeto a sus
características individuales, de manera que no supongan una carga añadida al propio
ritmo de desarrollo personal.
 
j) No desalentarse por un progreso lento.
 
Este consejo no puede caer en saco roto, sobre todo cuando nuestras intervenciones
se realicen con sujetos con necesidades educativas especiales permanentes, donde las
dificultades añadidas son una realidad constatada.
 
3. La enseñanza del lenguaje oral: Objetivos y tareas
 
Teniendo en cuenta los contenidos básicos del lenguaje oral recogidos en la Tabla n° 2,
podríamos articular la enseñanza del mismo en base a los núcleos orga nizadores
siguientes:
 
- Desarrollo prelingüístico.
- Desarrollo fonético.
- Desarrollo morfosintáctico.
- Desarrollo semántico.
- Desarrollo pragmático.
- Desarrollo de los componentes auxiliares del lenguaje.
 
La enseñanza del lenguaje debe ocuparse necesariamente del habla y la comunicación.
El lenguaje que pretendemos «enseñar» ha de respetar un doble principio:
 
a) Significatividad: Debe adaptarse a las necesidades y experiencias contextuales del
sujeto.
b) Funcionalidad: Debe servirle para interaccionar verbalmente con su comunidad de
hablantes.

 
3.1. Desarrollo prelingüístico
 
La enseñanza de la expresión oral en la etapa infantil tiene como objetivo primario el
desarrollo de las capacidades previas al lenguaje oral. En efecto, la vertiente
comprensivo-expresiva del lenguaje oral requiere, en primer lugar, una adecuada
percepción auditiva que permita un correcto descifrado e interpretación del mensaje,
y, en segundo lugar, una suficiente motricidad labiolingual que facilite la articulación
del lenguaje, sin olvidar la importancia que tiene el control de la respiración.
 
El adecuado desarrollo auditivo permite al niño organizar su entorno sonoro, al percibir
sonidos de naturaleza diversa y una amplia variedad de hablas humanas con
diversidad de rasgos fónicos y fonémicos, y recibir con claridad los mensajes verbales.
Lo sonoro, como señala KóNIG (1995, 30), se vincula con el poder del habla,
permitiendo que se pronuncien los nombres de las cosas. La capacidad de escucha que
se desarrolla gradualmente juega un importante papel en el desarrollo del lenguaje.
Los niños pueden tener dificultades para diferenciar sonidos, teniendo una adecuada
capacidad auditiva.
 
Es a través de las actividades labiolinguales como los niños adquieren el dominio de los
órganos activos de la articulación. «La boca, con los dientes, los labios y la lengua, con
las mejillas y el paladar, es quien esculpe los sonidos del habla» (KONIG, 1995, 33).
 
Igualmente una respiración adecuada es indispensable para conseguir una perfecta
articulación de los sonidos del lenguaje. Aprender a respirar correctamente y
acompasar el ritmo respiratorio con la emisión de sonidos será una pretensión obligada
de cualquier programa de estimulación del lenguaje, donde las actividades de soplo y
la emisión de palabras ocuparán un lugar preferente. Controlarla respiración es
fundamental para la correcta articulación del lenguaje; para una adecuada respiración
es conveniente aspirar por la nariz y expulsar el aire por la boca, a fin de asegurarnos
un ritmo respiratorio relajado.
 
En suma, el control de la respiración, el desarrollo de la percepción auditiva y la
adecuada motricidad bucofacial son requisitos previos para progresar en el desa rrollo
de la capacidad articulatoria inherente a todas las personas en mayor o menor grado.
Aumentar la precisión de los complejos movimientos en los que intervienen los
diversos órganos es tarea primordial de cualquier intervención en este ámbito. En la
comunicación humana juegan un importante papel estos componentes, que, junto con
los elementos prosódicos (entonación, ritmo, acento, pausas...) sirven para com pletar
los matices del lenguaje.
 
 OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:
 
1. Descubrir las posibilidades de comunicación por medio de los sonidos.
2. Desarrollarla capacidad de percepción, discriminación y memoria auditivas.
3. Propiciar la coordinación fono-respiratoria y controlar la respiración.
4. Facilitar una respiración costo-abdominal.
5. Desarrollar la motricidad labiolingual.
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS
A. Discriminación auditiva

1. Tareas de imitación de:

a. Voces de animales: Guau – Miau - Cuá-cuá.

 
b. Ruidos, sonidos y acciones de personas: ¡Ssss...!
(silencio)  iPum-pum! (disparo).
 
c. Ruidos y sonidos naturales: ¡Uuuuuf! (viento, aire).
 
d. Instrumentos musicales: ¡Pom-porróm-pom! (tambor).
" Tareas de discriminación de sonidos ambientales: El niño deberá recono cer los
sonidos que producen determinados objetos:
 
>Una puerta que se cierra.          >Un niño que corre.
>Un papel que se arruga.            >Un timbre que suena.
>Un niño que anda (pisadas).         >Etc.
 
"Tareas de discriminación de sonidos de la naturaleza: Realizaremos activi dades
lúdicas en donde los niños se sensibilicen ante los sonidos que producen:
 
>El viento >El agua >El fuego >Etc.
 
"Tareas de discriminación de sonidos corporales: Realizaremos actividades lúdicas en
las que los niños establezcan diferencias entre los sonidos producidos por:
 
>Las palmadas           >La tos                    >Los soplidos
>Los silbidos              >Chasquido de dedos               >Etc.
 
* Tareas de discriminación de tonos y timbres de voz: En ellas los niños deben
diferenciar entre:
 
>Voz de una persona mayor/de un niño-a >Risa, Llanto >Etc.
 
* Tareas de discriminación de sonidos musicales: Se trata de familiarizar a los niños
con la audición de diferentes instrumentos musicales hasta poder diferen ciarlos:
 
>Flauta             >Tambor           >Etc.
 
* Tareas de discriminación de sonidos de animales: Procuraremos que los niños
diferencien los sonidos que hacen los animales más comunes:
 
>Perro                      >Gato       >Oveja      >Vaca >Etc.
 
-* Tareas de discriminación de sonidos onomatopéyicos: Trataremos de que los niños
diferencien entre sonidos muy frecuentes de su entorno como:
 
>Reloj: Tic-tac, tic-tac.      >Silbato: ¡Piiiiii...!
>Ambulancia: Ninó-ninó-ninó...                              >Etc.
 
* Tareas de localización de fuentes sonoras: Se trata de que un niño haga un
ruido/sonido que los demás deberán adivinar. Quien lo adivine produce otro sonido/
ruido y así sucesivamente.
 
* Otras tareas.
 
-     De Respiración y soplo:
 
* Tareas de inspiración y espiración buco-nasal (Juegos de imitación respira toria):
 
>Metemos aire por la nariz (lentamente). Ponemos nuestras manos en el pe cho y
addomen, percibiendo lo que ocurre. Echamos todo el aire por la boca (lentamente).
Mantenemos las manos en la misma posición comprobando lo ocurrido.
 >Repetimos la actividad en posición de tumbado para vivenciar la respiración
costo-abdominal.
>Metemos aire por la nariz levantando los hombros hacia arriba. Echamos el aire
por la nariz y vamos bajando los hombros lentamente.
 
>Etc.
 
* Tareas de soplo:
 
>Soplamos sobre nuestros segmentos corporales (brazos, piernas, manos...).
Observamos lo que pasa.
>Soplamos sobre objetos pesados (silla, mesa...). Decimos lo que ocurre.
>Soplamos sobre bolitas de papel, pelotas de ping-pong y descubrimos qué sucede.
>Soplamos fuerte/flojo sobre nuestras manos, bolitas de papel, pelotas de ping
pong. >Etc.
 
* Otras tareas.
 
-     De Motilidad labiolingual.
 
* Tareas de motilidad lingual:
 
>Sacar/meter la lengua en la boca con movimientos repetidos a distintos rit mos.
>Sacamos la lengua lo mínimo posible.
 
>Sacamos la lengua lo máximo posible y la mantenemos inmóvil en posición
horizontal. >Hacemos movimientos de arriba/abajo con la lengua. >Hacemos
movimientos giratorios con la lengua (hacia la derecha/hacia la izquierda).
>Doblamos la lengua hacia arriba, sujetándola con los incisivos superiores.
>Pasamos la punta de la lengua por el labio superior/inferior. >Etc.
 
* Tareas de motilidad labial:
 
>Apretar/aflojar los labios sin abrir la boca. >Nos sonreímos sin abrir la boca. Nos
reímos. >Imitamos el zumbido de las abejas. >Imitamos el ruido de una moto.
>Actividades de soplo. >Etc.
 
* Tareas de motilidad mandibular:
 
>Movemos la mandíbula inferior en zig-zag. >Cerramos fuertemente las
mandíbulas. >Mascamos. >Etc.
 
* Otras tareas.
 
3.2. Desarrollo de la competencia fonológicolfonética
 
Es intención primordial de la didáctica de una lengua enseñar al niño a ex presarse con
corrección; para ello es imprescindible una buena articulación. La capa cidad
articulatoria se consigue propiciando una adecuada motricidad de los órganos que
intervienen en la articulación del lenguaje.
 
Los defectos articulatorios de los niños se prolongan aproximadamente has ta los tres
o cuatro años, siendo alrededor de los cinco cuando las dificultades articulatorias
suelen desaparecer definitivamente de las producciones lingüísticas infantiles. Estas
dislalias evolutivas, sin embargo, pueden acercarse a los seis años como consecuencia
de influencias lingüísticas desfavorables u otras causas. No obs tante, si a la edad de
cuatro años persisten abundantes dislalias, es recomendable una intervención
preventiva que asegure un desarrollo normalizado.
 
En todos los casos, es aconsejable que las actuaciones docentes (y familia res) estén
dirigidas a propiciar correctas articulaciones del lenguaje, evitando que durante la
adquisición del sistema fonológico, los niños afiancen hábitos articulatorios erróneos
que puedan persistir en edades posteriores, generando dificultades funcio nales que, si
no se abordan decididamente en los primeros años de la escolaridad, puedan retrasar
la aparición de expresiones normalizadas. Como señala CRYSTAL (1981, 40), «son
varios los estudios realizados sobre el orden de los acontecimientos en la adquisición
de la fonología, aunque no haya llegado a conseguirse aún la una nimidad sobre la
explicación plena y satisfactoria de las secuencias observadas. En líneas generales, no
obstante, es evidente que son varios los estadios implicados».
 
Ni que decir tiene que asegurar un adecuado desarrollo fonológico infantil implica
prestarla atención que se merecen las denominadas «pautas de intervención lingüística
previa», como normas de obligado cumplimiento para garantizar que los niños
progresen de forma idónea durante el proceso de adquisición de su sistema fonológico.
 
OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:
 
1. Ejercitar la motricidad linguo-bucofacial.
2. Reconocer y discriminar los fonemas (sonidos) de su lengua.
3. Percibir las diferentes secuencias temporales y rítmicas de los sonidos dentro
de las palabras.
4. Articular correctamente palabras y frases.
5. Dominar las dificultades articulatorias programadas en los trabalenguas. 6.
Hablar con una adecuada articulación, entonación y ritmo.
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS
 
* Tareas de repetición de palabras y frases a diferentes ritmos:
 
-Muy despacio                                         -Despacio -Deprisa      -Muy
deprisa
 
* Tareas de articulación de trabalenguas sencillos aprendidos previamente.
 
/k/                                          /r/
>Como poco coco compro            >El perro de San Roque
poco coco como.                                    no tiene rabo,
Como poco coco como                   porque Raúl Rodríguez
poco coco compro.                               se lo ha robado.
 
 
/CLV/
>Pablito clavó un clavito
¿Qué clavito clavó Pablito?
 
*Tareas de repetición de onomatopeyas:
 
>Guau              >Miau       >Ruunnng-ruunnng
>Plummm-plummm              >Etc.
 
* Tareas de denominación de dibujos e imágenes que contengan diversos fonemas y
sinfones en sílabas directas:
 
>Perro                      >Plato       >Piedra     >Cromo          >Etc.
 
* Tareas de denominación de dibujos e imágenes que contengan diversos fonemas que
posean alguna dificultad para el niño, situados en diferentes posicio nes:
 
-En sílabas directas                                -En sílabas mixtas
-En sílabas inversas                                -En sinfones -Etc.
 
* Tareas de invención de trabalenguas a partir de sonidos (fonemas) que planteen
dificultades en su articulación.
 
* Tareas de articulación de logotomas (palabras sin sentido) de dificultad creciente:
 
>Maco                >Tedo          >Crango    >Plesta     >Sigrato >Etc.
 
* Tareas de emisión de palabras con significados distintos, pero cuya dife renciación
acústica estribe en alguna de las oposiciones siguientes (oclusiva/fricati va,
bilabial/dental, oral/nasal, sorda/sonora):
 
>Pala/sala       >Pecho/techo            >Bala/mala
>Casa/gasa                                             >Etc.
 
* Tareas de elección de expresiones correctas:
 
>Hace frío - hace «fío» >El «datón» come queso - el ratón come queso >Etc.
 
 
* Tareas de articulación de palabras diversas en las que aparezcan todos los fonemas
del español en todas las posiciones posibles (inicial-media-final). Podemos ayudarnos
de las listas de Quilis.
 
* Otras tareas.
 
3.3. Desarrollo de la competencia morfosintáctica
 
La organización morfosintáctica infantil no puede ser entendida como una estructura
de simplificación de la gramática que utilizamos los adultos. Es claro que la imitación
juega un papel fundamental en la adquisición y el desarrollo de las «gra máticas
infantiles»; sin embargo, no todas las estructuras moríos¡ntácticas que pudieran
emplear los niños presentan etiología imitativa, pues, como señala CRYSTAL (1981),
habría que pensar en la existencia de una especie de «gramática interna» infantil, que,
junto con la imitación, serían los pilares básicos en donde pueden asen tarse los
procesos de aprendizaje y desarrollo del lenguaje. Una justificación de lo que
acabamos de apuntar podríamos encontrarla en ejemplificaciones del tipo «morido»
por muerto, «rompido» por roto, etc. tan frecuentes en el habla de los más pequeños,
y que difícilmente han podido recabar del habla del adulto.
 
Tampoco hemos de extrañarnos de la presencia de tales incorrecciones. De la misma
manera que observamos con relativa normalidad la existencia de alteracio nes
fonéticas hasta los 5 años aproximadamente, hemos de contemplar con cierta
normalidad las dificultades morfosintácticas infantiles que pudieran darse en la
estructuración de la frase a estas edades, y, en consecuencia, aceptar que será un
proceso de ajuste progresivo al modelo adulto lo que concluirá con producciones
gramaticales correctas.
 
Aunque no sea fácil precisar una cronología exacta respecto a la evolución de las
adquisiciones estructurales (MONFORT y JUÁREZ, 1992), podemos, en ge neral,
admitir que el desarrollo de la gramática infantil (Tabla n°- 3) atiende a una serie de
estadíos, según la edad de los niños (CRYSTAL, 1981). Este autor señala que «hacia
los tres años y medio, puede decirse con cierta seguridad ya, que el niño ha aprendido
la creatividad esencial de su lengua: puede producir ya oraciones de longi tud
indefinida, pues ha aprendido que las oraciones pueden aumentar de tamaño
añadiendo cláusulas coordinadas, lo que le lleva a repetir el procedimiento ¡a veces
hasta el infinito! Dispone también (...) de un amplio abanico de tipos oracionales. A los
3 años y medio, por tanto, el habla de un niño resulta ya difícilmente ininteligible»
(pág. 51).
 
Estadios Edad Desarrollo Gramatical
Estadío I 9-18 meses Holofrase
Estadío II 18-24 meses Frases de dos elementos
Estadío III 2-12 1/2 años Frases de tres elementos
Estadío IV 2 1/2 - 3 años Frases de cuatro elementos
Estad ío V 3-3 1/2 años Oraciones complejas
    (conjunciones coordinativas,
    subordinativas, de relativo...)
Estadío VI 3 1/2 - 4 1/2 años Progresiva eliminación de errores
    morfosintácticos. Habla
difícilmente
    ininteligible. Emergen las
    estructuras pasivas.
Estadío VII 41/2 - ... años Total adquisición de las
estructuras
    gramaticales de su idioma.
 
Tabla n° 3. El desarrollo gramatical infantil.
 
OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:
 
1. Estructurar adecuadamente las frases de sus enunciados.
2. Utilizar los nexos más adecuados.
3. Usar con corrección las formas flexionales.
4. Emplear una variedad de estructuras sintácticas.
5. Comprobar la necesidad de un orden lógico en una exposición oral.
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS
 
* Tareas de repetición de frases dadas:
 
>Los niños cantan en el aula                      >Etc.
 
* Tareas de encadenamiento de palabras:
 
- Dada una palabra determinada, el niño irá formando palabras nuevas a partir
de la última sílaba de dicha palabra:
 
>Come                                    >Mete >Tela          >Etc.
 
* Tareas de transformación de palabras por:
 
- Cambio de un fonema: Casa - cana - cama - etc. -Omisión de un fonema:
Tecla - tela - etc. - Adición de un fonema: Tela - telar, etc.
 
* Tareas de localización de dibujos, láminas... que mejor indiquen el signifi cado de
una frase dada:
 
- A la vista de un mural, el educador emitirá distintas frases alusivas para que
el niño las sitúe en el mismo:
 
>La niña juega con la pelota >Los pájaros vuelan. >Etc.
 
* Tareas de elaboración de palabras a partir de un fonema, letras o sílabas:
 
>/m/ : Mesa, mano, mono »>ca»: Casa, cama, cana... >Etc.
 
* Tareas de invención de historias a partir de palabras dadas:
 
>Dadas dos palabras (pájaro-jaula) construir una historia. >Etc.
 
* Tareas de completar frases:
 
>Los aviones vuelan por el .......... >Los peces nadan en el .......... >Etc.
 
* Tareas de alternativa forzada:
 
>¿Está la niña jugando o está el niño jugando? >Etc.
 
*Tareas de construir frases con ayuda de objetos y dibujos (trenes de pala bras,
ejercicios temporales, viñetas...).
 
* Tareas para el desarrollo de la invención o imaginación infantil con la es tructura
¿Qué pasaría si...? de RODAR¡.
 
>¿Qué pasaría si... nuestro colegio fuese de chocolate? >¿Qué pasaría si...
viviésemos en el País de las Maravillas?
 
* Tareas construidas en base al Binomio fantástico de RODAR¡.
 
- Le pedimos al niño que diga palabras. Seleccionamos dos de ellas (aque llas
que sean más opuestas e incluso absurdas) formando un binomio. Creamos una
historia a partir de ellas.
 
 Tareas en las que los niños deban construir oraciones diferentes ante pre
guntas del tipo:
 
>¿Por qué quieres hacer ese dibujo? Porque... >¿Cuándo debes lavarte las
manos? Cuando... >Etc.
 
* Tareas de transformación de frases (positivas en negativas, activas en pa sivas y
viceversa):
 
>La niña está pintando -----> La niña no está pintando. >El niño no recoge el
material -----> El niño recoge el material. >Etc.
 
* Tareas de creatividad lingüística:
 
- Inventamos el título de un cuento (La liebre viajera) y se lo iniciamos: «Érase
una liebre juguetona que quería viajar y no sabía hacia qué lugar...»
 
>Buscamos el lugar del viaje, el recorrido, con la imaginación la llevamos a..., etc.
 
- Proponemos a los niños que se inventen una poesía:
 
>Regalo una poesía a... (mi compañera, mi mamá, mi amigo...)
 
* Tareas de elección de frases que mejor representen el significado de un dibujo dado.
 
* Tareas de asignación de los determinantes correctos en función del géne ro, número
correspondiente:
 
>(los, unos) perros
>(un, el) gato pilló (un, el) ratón
 
* Tareas similares con tiempos verbales y personas (pasado, presente, futu ro, y 1 á,
2á, 31 persona).
 
* Tareas de utilización de posesivos, demostrativos, adverbios, etc.:
 
>¿De quién es el lápiz (mío, tuyo, suyo, nuestro...) >La plaza está (cerca,
lejos...) >Etc.
 
* Retahílas:
 
>Pito, pito, gorgorito,                           >Caracol, col, col
¿dónde vas tan tempranito?           saca los cuernos al sol,
A la era verdadera.                    que tu hermano pequeño
¡Pim, pam, pum, ¡fuera!                         también los sacó.
 
* Tareas de incrementación/eliminación de palabras en una oración:
 
>Tengo un lápiz >Tengo un lápiz rojo >Tengo un lápiz rojo pequeño ...Cuando
hayan participado 4 ó 5 niños, se invierte el juego suprimiendo una palabra en cada
intervención.
 
* Otras tareas.
 
3.4. Desarrollo de la competencia semántica
 
La percepción infantil de la realidad tiene carácter dinámico y se transforma paulatina
y progresivamente en base a sus continuas interacciones y a su propio desarrollo
personal.
 
El desarrollo del vocabulario infantil progresa extraordinariamente entre los dos y los
tres años de edad, en los que la ampliación del campo semántico es vertiginoso,
produciéndose ajustes continuos con el ingreso de nuevas palabras en su «cor pus»
léxico. Basta recordar las diferencias sustanciales que existen entre el significa do
exacto de las palabras infantiles y el significado de los adultos. Como advierte
CRYSTAL (1981, 62), «este proceso de integración de las palabras dentro del voca
bulario ya conocido (...) no resulta, por supuesto, nada sorprendente, ya que es el
modo habitual de adquirir nuevo vocabulario entre los adultos también. Lo importan te,
en este caso, es que el aprendizaje «simultáneo» de las palabras empieza en época
muy temprana, ya en el segundo año de vida».
 
El desarrollo lexical no se limita, pues, al aprendizaje de una palabra o expre sión
verbal determinada, sino que sigue después un proceso de acercamiento de los
significados a través, probablemente, de una autorregulación sucesiva de la exten sión
referencia¡ en base a los contextos situacionales que el niño va encontrando y las
expresiones verbales de los adultos durante estas experiencias individuales (MONFORT
y JUÁREZ, 1992).
 
La intervención del adulto respecto al desarrollo y organización del compo nente
semántico deberá abordarse desde la doble perspectiva lingüística: a) la ver tiente
comprensiva y b) la vertiente expresiva, aunque el desarrollo de la primera
(comprensión) suele preceder al nivel productivo.
 
OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:
 
1. Enriquecer el campo lexical de los niños, desarrollando la imaginación y la
fantasía infantil.
2. Favorecer la expresión oral, utilizando el vocabulario adquirido.
3. Emplear con precisión semántica el vocabulario.
4. Desarrollar la capacidad de improvisación oral.
5. Descubrir la importancia de la memoria en los procesos de lenguaje.
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS
 
Tareas de localización/reconocimiento de los segmentos corporales:
 
- Señalo la pierna de un compañero. - Me toco la cabeza.
- Pinto la cara del muñeco.               - Levanto un brazo.
- Etc.
 
* Tareas de denominación de los segmentos corporales:
 
- Tocando/señalando diferentes partes de su cuerpo, se le pregunta al niño:
 
>¿Qué es esto?                              >¿Y esto?   >Etc.
* Tareas de reconocimiento/localización de personas, animales, cosas... de su entorno
más próximo:
 
- Ante diversas láminas, fotografías, dibujos... se pregunta al niño:
 
>¿Dónde está mamá?                 >¿Y el abuelo?
>¿Dónde hay un gato?                  >¿Y el perro?
>¿Dónde está el tobogán?             >¿Y el cubo?
>Etc.
- Jugamos al «Veo-veo»:
> Veo- veo.
> ¿Qué ves?
> Una cosa que empieza por el sonido [p].
 
* Tareas de denominación de personas, animales, cosas...:
 
- Ante una fotografía familiar, se pregunta:
 
>¿Quién es éste?                            >¿Y ésta?   >Etc.
 
- Ante una lámina de diferentes objetos y animales, le pedimos que nos diga el
nombre de lo señalado:
 
>Dime el nombre de...
el ................         la
los .............        las
 
* Tareas de completar frases con palabras:
 
>Mi mano tiene cinco ......... >Yo veo con los ......... >Etc.
 
* Tareas de búsqueda de objetos:
 
>Digo el nombre de tres cosas que hay encima de esta mesa. >Enumero los
objetos que utilizo en mi aula. >Etc.
" Tareas de descripción de láminas, dibujos...:
 
>Cuento todo lo que sucede en este dibujo.
 
>Etc.
 
* Tareas de ejercitar la memoria:
 
>Digo todos los objetos que hay en el cuarto de baño del colegio, en el pa
tio .... >Etc.
 
* Tareas de adivinar objetos, animales, cosas... por sus atributos o cualida des:
 
>Es un animal, muy grande, tiene una trompa (elefante).
>Etc.
 
* Adivinanzas:
 
 >Blanca por dentro,                         >Tiene dientes
verde por fuera;                             y guarda la casa,
si quieres que te lo diga,                  pero no muerde
espera. (La pera).                           ni ladra. (La llave).
 
* Acertijos:
 
>¿Qué hace un perro al sol? ----> (sombra). >La mujer del quesero, ¿qué
será? ----> (quesera). >Etc.
 
* Retahílas:
 
>En un café se rifa un gato, y siempre toca el número cuatro. Uno, dos, tres y
cuatro.
 
* Tareas de asociaciones de palabras:
 
- Ante dos listas simétricas de dibujos relacionados dos a dos entre sí, les
pedimos a los niños:
>Nombra los dos animales. >Nombra las prendas de vestir. >Nombra los
objetos que sirven para escribir. >Etc.
 
* Tareas de búsqueda de contrarios (opuestos):
 
- Ante dibujos, láminas, etc. que faciliten la actividad, les pedimos que com
pleten:
 
>Esta casa es grande y está ........ >Me acuesto de noche y me levanto
de ....... >Este hombre es alto y éste ........ >La nieve es blanca y el
carbón ........ >Etc.
 
* Tareas de series de palabras:
 
- Proponemos a los niños series de tres palabras (una de ellas no pertenece a la
categoría). Por ejemplo: pera, manzana y silla. ¿Qué palabra no pertenece a la serie?
 
* Tareas de comprensión y ejecución de órdenes de dificultad creciente:
 
>Dame las llaves. >Guarda la regla y saca la goma y el lápiz. >Etc.
 
* Tareas de localización/relación de personas, objetos, elementos... en el espacio:
 
>María está (delante/detrás) de Juan. >La goma está (encima/debajo) de la
mesa. >Etc.
 
* Tareas de identificación de objetos, cosas, elementos... según sus colores:
 
>Decir las cosas de color rojo que hay en el aula. >¿De qué color es la pizarra?
>Etc.
* Tareas de formación de aumentativos, diminutivos y despectivos.
 
* Tareas de formar sencillas familias de palabras.
 
* Otras tareas.
 
3.5. Desarrollo de la competencia pragmática
 
La pragmática hace referencia a la diversidad de funciones que el lenguaje humano
cumple y a los efectos que pretende conseguir sobre el interlocutor.
 
Algunas de las tareas propuestas en otros campos (semántico, sintáctico...) servirán
igualmente para el desarrollo pragmático del lenguaje pues, como señala REYES
(1994, 26), «los límites entre pragmática y semántica, y aun entre pragmática y
sintaxis, no están claros».
 
Las habilidades pragmáticas del lenguaje se amplían cuando los educado res
estructuran las situaciones lingüísticas y permiten a los niños expresar sentimien tos y
pensamientos, tomar la palabra, comunicarse con sus iguales y con los adultos,
exponer opiniones, argumentar..., jugar con el lenguaje, en definitiva. A partir de aquí
los más pequeños van adquiriendo un progresivo dominio de su lengua al verse am
pliadas y diversificadas sus prácticas lingüísticas.
 
OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:
 
1. Usar el lenguaje funcionalmente.
2. Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones.
3. Emplear adecuadamente el lenguaje verbal-no verbal en diferentes
situaciones de comunicación.
4. Fortalecer la vertiente comunicativa del lenguaje.
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS
 
* Tareas de identificación/emisión de órdenes.
 
- El adulto o un niño dan una orden para que alguien la realice:
 
>Entrega esta carta a la directora.
 
- Después de haber escuchado un cuento se pide a los niños que identifi quen
determinadas órdenes del mismo:
 
>¿Qué le dijo el leñador a su hijo?
 
* Tareas de identificación/emisión de mensajes.
 
- Propondremos actividades similares a las anteriores (comprensión-expre sión
de mensajes, ideas...), pero exentas de obligatoriedad.
 
* Tareas de reconocimiento/expresión de sentimientos, deseos, opiniones:
 
>¿Por qué llora esa niña? >¿Cuál es el programa infantil que más te gusta?
>¿Qué te gustaría hacer este fin de semana?
 
* Tareas que supongan la explicación, narración, descripción de personas, objetos,
hechos, fenómenos, acontecimientos, etc.:
 
 - Señalamos a un niño/a y pedimos a los niños que nos los describan.
- Recogemos distintos objetos y pedimos a los niños que nos digan sus ca
racterísticas.
- Pedimos a los niños que respondan a preguntas del tipo:
 
>¿Qué tienes que hacer si vas a cruzar la carretera? >¿Qué haces cuando
tienes hambre? >Etc.
 
*Tareas de identificación de suposiciones del hablante, de formulación de conclusiones,
etc.
 
*Tareas en las que los niños deban demandar información, solicitar la aten ción de
otros, etc.
 
*Tareas de emisión/reconocimiento de ruegos.
 
*Otras tareas.
 
3.6. Desarrollo de los elementos auxiliares del lenguaje
 
En los procesos de comunicación, quien ejerce de oyente debe intentar in terpretar,
además de las palabras, las manifestaciones corporo-faciales, entonación, pausas... de
su interlocutor para poder comprender todos los posibles matices del lenguaje. Como
hablantes, en cuanto a la gestualidad, y como señala ZUCCHERINI (1992), hay que
cuidar la posición y la actitud de todo el cuerpo; el rostro, la mirada,
los gestos, el movimiento de los brazos y las manos... conforman el lenguaje del
cuerpo. Resulta aconsejable, en consecuencia, la realización de una serie de activi-
dades encaminadas a tal fin.
 
OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:
 
1.Captar la importancia de los movimientos corporo-faciales en la comunica
ción. 2. Estimular el desarrollo de las expresiones corporales. 3. Entonar
adecuadamente los enunciados verbales, sirviéndose de ayudas corporales. 4.
Desarrollar el lenguaje mímico. 5. Descubrir formas nuevas de comunicación.
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS
 
* Tareas de expresión facial:
 
>Ponemos cara de tristeza        >De alegría           >Etc.
 
*' Tareas de imitación de movimientos (andares) de animales:
 
>Un león                                >Un gigante       >Una culebra   >Etc.
 
* Tareas de imitación de profesiones con gestos y sonidos:
 
>Cantante                             >Profesor          >Carpintero     >Etc.
 
* Tareas de entonación de diferentes estructuras lingüísticas:
 
>Interrogativas >Admirativas                           >Dubitativas    >Etc.
 
* Tareas de preguntas (diversas)-respuestas (variadas) ante un mismo he cho, suceso,
cosa, etc.
 
* Tareas de representaciones, dramatizaciones de cuentos, relatos...
 
Tareas de declamación de sencillas poesías.
 
* Otras tareas.
 
 
4. A modo de síntesis
 
El nivel de desarrollo que una persona puede alcanzar no depende solamen te de la
dotación genética con que viene al mundo, sino también de la influencia de las
relaciones que establece con su medio ambiente. Hay que subrayar el papel fun
damental que juegan las primeras experiencias en la vida de un niño. La ausencia de
un ambiente estimulante en las primeras edades genera un estancamiento en el
desarrollo, además de un empobrecimiento progresivo de los canales sensoriales que
conectan al sujeto con su entorno. Si estas experiencias previas no existiesen podrían
provocar déficits irreversibles en el desarrollo general del niño.
 
La forma en cómo sea atendido el lenguaje del niño en los primeros años de vida, y la
manera peculiar de hablar de un determinado sujeto, nos darán la informa ción base
necesaria para planificar procesos de intervención encaminados a preve nir, estimular
y/o compensar posibles déficits lingüísticos. Estas acciones deberán perseguir una
doble finalidad: comprensiva - expresiva, y tendrán que atender tanto a los procesos
(calidad) como a los productos (cantidad) estimulares, al encontrar nos en períodos
cronológicos "claves" que permiten posibilidades de aprendizaje máximas.
 
Asimismo, el niño posee un importante potencial de capacidades inherentes a su
construcción neurofisiológica, a su herencia, que aportarían luz suficiente para
entender cómo un mismo entorno puede permitir desarrollos individuales diversos, a
consecuencia de las peculiaridades personales de cada sujeto. Esto no anula, sin
embargo, la necesidad imperiosa que los educadores tenemos de propiciar ambien tes
ricos en estímulos, que faciliten una adecuada organización fonético-semántica-
morfolófica-sintáctica y que aseguren la suficiente competencia comunicativa a nivel
pragmático. La influencia del medio (familiar-escolar) es tan poderosa que, con inde
pendencia de contemplar desarrollos diversos en función de las peculiaridades indivi
duales, ejem, una estimulación determinante en la evolución general de los niños y,
consecuentemente, en su competencia comunicativo-lingüística.
 
Las limitaciones comunicativas de un sujeto pueden tener una etiología do ble: 1)
Deberse a las dificultades intrínsecas del propio sujeto (endógenas), y/o 2) Ser
consecuencia de deficiencias extrínsecas a él (exógenas). En todos los casos, nunca
podremos negar que el ritmo de maduración neurológica de un sujeto está condicio
nado por la estimulación que recibe del exterior, la cual será tanto más eficaz cuanto
mejor equipamiento neurofisiológico presente ese niño.
 
En suma, la autonomía personal y social del sujeto, que garantiza su inde pendencia,
depende, en buena medida, del dominio que cada cual posee de su pro pia lengua. Los
niños al aprender la lengua materna, conquistando las palabras y los nexos entre ellas,
realizan uno de los más importantes pasos en el proceso de
hominización(KóNIG, 1995). Esa competencia lingüística favorecerá las relaciones del
sujeto con su entorno y le permitirá la construcción de nuevos y más ricos apren
dizajes, de tal manera que el aprendizaje de la lengua es tan importante que debe
ocupar un lugar preferente en el conjunto de actividades planificadas por la acción de
los docentes. Se trata, en fin, de preparar al niño para la forma más natural de
intercomunicación (la conversación), teniendo en cuenta que conversar no es dar
respuesta verbal al interrogatorio de un adulto, ni la suma de monólogos carentes de
intercambio.
 
Esta forma de trabajar el lenguaje exige al adulto (como modelo lingüístico y
comunicativo que es) cuidar su modo de hablar a diferentes niveles (ZUCCHERINI,
1992).A nivel lingüístico debe adecuar su lenguaje a exigencias y situaciones diver
sas, ofreciendo a los niños modelos simples, abundantes y repetidos en el tiempo. A
nivel relaciona[ debe estructurar situaciones diversificadas en las que cada cual asu ma
un rol; y a nivel corporal-gestual debe atender la particularidad de las situaciones y de
los interlocutores. Para ello el educador debe mantener una pronunciación clara,
aunque no afectada, así como una adecuada entonación, y distinción de tonos y
volumen justo. Las expresiones corporo-faciales, los gestos, e incluso los movimien tos
articulatorios deben ser visibles y han de poder ser percibidos por los niños.