Llevar las matemáticas al patio

Juan Sotres Lejarza

Las matemáticas puras empezaron cuando el hombre pensó por primera

vez en los números como tales y en las formas como formas, abstrayéndolas
de la realidad, sin tener como meta alguna, una finalidad práctica, es decir,
algo lejos de su vida diaria.1
Los dos procesos mentales vitales para el progreso matemático, (Bergami-
ni, 1974), han sido la abstracción y la demostración. La primera como el arte
de percibir una o varias cualidades comunes en cosas semejantes o distintas;
la segunda como el arte de argumentar desde las premisas hasta la conclusión
en forma tal que no haya error.
En los albores de la humanidad la necesidad de amontonar, contar, trazar,
medir, juntar, dividir, diferenciar o calcular, permitieron al ser humano estar
apegado a su realidad, y estar siempre atento al común acuerdo con el vecino,
elemento socializador importante, como para salvar diferencias y evitar las
guerras. Sin embargo, la aceleración de los procesos permitió también ace-
lerar la culturización en la humanidad; el desarrollo científico y tecnológico,
así como la complejización abstractiva de conceptos, procesos y resultados,
permite que la información se concentre y se convierta en asunto de poder y
éste politizado.
El hombre ha quedado marginado y atrapado entre la ignorancia y la
oportunidad ante la vida; encapsulado entre conceptos abstractos de la cien-
cia, que lejos de la realidad, tendrá que memorizar, si es que desea sobrevivir
al academicismo rigorista de la escuela. El mejor alumno tendrá que ser aquél
con una mente abstractiva o aquél cuya memoria cuente con alta capacidad
en «RAM».2 Ante tal situación, es importante recurrir a la Pedagogía com-
1
Como ejemplo de esto tenemos el álgebra, que es la reducción de operaciones arit-
méticas generalizadas empleando diferentes valores a través de signos tanto numéricos
como de letras; o también el cálculo, que trata de diferencias infinitamente pequeñas; o la
trigonometría que es el cálculo de los elementos de triángulos planos y esféricos.
2
Se podría pensar como en un 30 % de nuestros alumnos en clase

1
parada: ¿qué hacen otros? ¿qué hacen en otras escuelas o países?
Varios países llevan tal vez más de un siglo en búsqueda de alternati-
vas. En México llevamos buen tiempo, aunque no tanto. Una corriente que
va adquiriendo cada vez más adeptos aquí en México, es «La teoría del co-
nocimiento significativo». Uno de sus postulados es que el conocimiento se
construye en base a lo ya conocido por el sujeto; es decir, que se constru-
ye el conocimiento y se vuelve significativo, cuando alguien logra entender
o comprender algo y a partir de ahí puede generalizar, ampliar, transferir,
profundizar, almacenar, pero sobre todo, utilizar tal conocimiento en la vida
diaria, para resolver problemas cotidianos. Como cuando un niño de primero
de primaria puede recurrir a la tiendita escolar, comprar su alimento elabo-
rando sus propias cuentas. Para un niño de esa edad, un dígito será sinónimo
de los deditos de su mano; esto es lo más tangible con lo que cuenta cuando
se le pide sumar o restar; lo complejo empieza cuando se le pidan cantidades
mayores al número de dedos. Así para él, el término numérico y el dedo de
su mano van juntos; y no está equivocado, ya que en él aún no existe la
abstracción del número, tal como nosotros lo tenemos ya de adultos. En un
punto medio, habrá quienes recurren a la imagen del dedo sin necesidad de
verlo ostensiblemente. Esta es la forma como se construye el conocimiento,
en base a esquemas dominados; del objeto se puede pasar a la imagen y de
ésta a la idea en procesos cada vez más abstractos; se podrá pensar después
en definiciones o conceptos.
Los sentidos proporcionan información tal al cerebro, que el bebé va alma-
cenando como sensación o imagen de algo, siempre de manera desordenada.
Lo interesante es que ante la percepción de algo, sea objeto, entidad o ente,
ésta representa un estímulo que se traduce en una acción o movimiento hacia
el objeto mismo, o queda como una simple inquietud de qué es o para qué
sirve, que le inducirá a buscar una respuesta. Esta es la admiración ante la
vida, que el bebé ahora, o el ser humano en los inicios de su existencia, le ha
llevado a sobrevivir y a fundamentar su propia cultura, y es que la admira-
ción es la génesis de todo conocimiento. Así, la historia humana se sintetiza
en cada gestación, se sintetiza culturalmente en cada recién nacido.
La admiración, pues, refleja el despertar de la inteligencia, a través de los
signos, los movimientos, los colores, los sabores, el sonido, la sensación de la
piel; tocar, oler, sentir, manipular aún su propia comida, aporta algo a cada
sentido, le sugiere algo por descubrir o por responder; cada movimiento como
respuesta, significa una necesidad de aprendizaje; el aprender se convierte en
aprehender. Este es el umbral del conocimiento.

2
 Es labor de cada hogar propiciar el despertar de cada uno de los sentidos
del bebé y lo mismo debería ser el objetivo de los diferentes centros educativos
de etapa preescolar; ello con el objeto de favorecer el proceso de mielinización
del cerebro, así como la interconexión de las dendritas de cada neurona. Es la
herramienta más valiosa con que contará nuestra inteligencia para elaborar la
abstracción necesaria, que inicia con la información que llega de los sentidos
en forma de sensación o imagen y que el proceso mental la transformará en
idea.
La imagen, es la figura o representación, semejanza o apariencia de una
cosa, que el Diccionario de la Real Academia Española, (DRAE,1999), nos de-
fine como fruto de la facultad de la mente humana. Esta poderosa capacidad
representa las imágenes de las cosas reales que como facultad interior recoge
las impresiones de los sentidos exteriores; como también la propia acción de
imaginar, significa representar idealmente una cosa, inventarla, transformar-
la, o crearla en la imaginación misma, de ahí su conexión con la fantasía y la
magia, tan socorrida en los antiguos tiempos de la humanidad y tan cerca de
los niños, que los adultos muchas veces, nos encargamos de coartar al confun-
dirla con la mentira, tasando moralmente algo de por sí inocuo y valioso en
el desarrollo del niño. El trabajo en el cuento, el juego, la escenificación y el
canto, sea en casa,en preescolar, como en los primeros años escolares, repre-
senta una herramienta vital para el posterior desarrollo intelectual del niño.
Toda acción lúdica que conlleve fuerte contenido de imaginación, creatividad,
originalidad, reto, interacción, se convertirá en algo significativo para el niño;
es decir, habrá interacción entre esquemas conocidos y dominados, con otros
nuevos, logrando captar su atención, su movimiento como respuesta a una
nueva pregunta, todo esto en un sin fin de alto interés. 3
En su lento caminar de bebé a niño de seis años junto con ese enorme
bagaje de sensaciones e imágenes desordenadas y aisladas en un principio,
irá ordenando poco a poco y a través del lenguaje, preparando su mente para
hacerla trabajar en algo cada vez más complejo y abstracto, como el aprender
a leer, escribir y elaborar operaciones aritméticas, acciones propias de la
primaria. El lenguaje es una de las manifestaciones de la inteligencia del niño,
señal de que va ordenando esos estímulos iniciales recibidos; sonidos repletos
de imágenes y repetidos en un constante diálogo con la mamá, los otros y el
3
El interés que logra robar del niño el famoso nintendo y sus similares durante horas,
es un ejemplo de la tecnología aplicada al niño . . . hay interacción continua. El celular y
el chat, son otros ejemplos que en su momento los utilizará

3
entorno; primeros sonidos repetidos, palabras mordisqueadas, tergiversadas,
a medias o incompletas, pero todas festejadas. Esta interacción propia de la
socialización en familia o escolar, le permitirá ir concretando y precisando los
términos, aunque todavía no cuente con una definición clara, ya habrá tiempo
para ello; la sistematización propia de la educación le permitirá madurar, para
interactuar también en esquemas de pensamiento que hilen el conocimiento
viejo con el nuevo. Las imágenes pronto estarán acompañadas con ideas.
Es la preparación para la abstracción y a la conceptualización complejas,
proceso que les llevará más de doce años de formativas etapas escolares. La
mente científica del pequeño pretenderá encontrar respuesta a muchos por
qués, aunque otros más queden en el aire o se olviden, según la persona que
tenga enfrente como maestro. Mientras tanto las ideas llegarán a su mente
en tropel para tomar cause paulatinamente.
Una idea es el primero y más obvio de los actos del entendimiento, según
el diccionario (DRAE, 1999) y que se limita a el simple conocimiento de una
cosa. La idea en el idioma griego nos remite a una forma o apariencia; la
idea puede brotar de la fantasía o de la intuición, pero no deja de ser un acto
del entendimiento, respondiendo precisamente a un anhelo del individuo por
comprender algo. De ahí las ideas universales, como hombre, casa, árbol, fa-
milia, entre otras, que partiendo de una sensación, imagen o fantasía, se logra
un acto de abstracción, permitiendo la comprensión, ocurrencia o hallazgo
de algo; como el Insight o el famoso «Eureka» de Arquímides ... Cuando los
ojos de los niños así nos lo expresen, es que vamos por buen camino.
Como la palabra, el número es también un signo, con alto grado de abs-
tracción o de intuición, que el niño puede emplear sin entender, corriéndose el
riesgo de que así lo memorice, llegando a ser para él, un término, un nombre
propio, pero sin significado; podrá inclusive llegar a ser hábil en su manejo
y desarrollar sí, un manejo útil del lenguaje pero con palabras huecas o una
habilidad mental para operaciones aritméticas pero con una finalidad mera-
mente mecanicista, nunca en un desarrollo de habilidades de pensamiento.
Esto no es consciente en el niño; para él será la materia un gusto o un disgusto
para una aceptación o un rechazo.
Para construir conocimiento y uso significativo del conocimiento, es im-
portante que el bisoño niño de primer año, siga muy apegado a la realidad en
la que vive. El sumar o restar, propio de las operaciones aritméticas, debe ir
siempre acompañado de objetos de diferente tamaño o color y mejor aún, si
van junto con sonido, sabor, olor, etc., en un inagotable proceso lúdico, con
canto o baile, de manera que exista una interacción constante entre sujeto y

4
objeto.
Las regletas y el geoplano en esta nueva dimensión de aprendizaje esco-
larizado, juegan un papel preponderante en este proceso de abstracción del
número y de sus múltiples funciones, ya que le mantienen en contacto con la
realidad y le conducen a la abstracción; pero es eso, un medio muy valioso
entre muchos otros; poder disponer de montones de cosas similares o no, que
le permitan quitar y poner, ordenar, jerarquizar o fraccionar. 4 Recordar que
la imaginación favorece la idea.
Es interesante indagar lo que dicen los grandes filósofos, acerca del nú-
mero y su aplicación, ya que la noción más común es que las matemáticas
al igual que la filosofía, se mueven en el mundo de las ideas o en el mundo
de la abstracción mental. 5 . Máxime cuando en algunos círculos de educa-
ción primaria se habla de una «filosofía para niños», o también como cuando
descubro una tesis de una de mis ex–alumnas, cuyo título es «el estudio del
número y sus funciones desde el enfoque de resolución de problemas», pero
para obtener el título de maestra de educación preescolar. Algo inaudito para
mis antiguos términos técnico–pedagógico–didácticos.
El diccionario de filosofía (Cortés and Martínez, 1998) nos señala que la
noción de número (numerus, latín)6 que en sus inicios se asocia a la expresión
de cantidad como para poder contar, ordenar o canjear. El hecho de que
las propiedades de las relaciones entre los números puedan valer todas las
realidades, de manera que siempre el 3x + 8x = 11x, sea cual sea x, y por
tanto, en general 3 + 8 = 11, donde ya no se hace referencia a ningún objeto
más que a los números en sí mismos; y por otra parte, el que los numerales
puedan tratarse como nombres propios, como si «tres», «ocho» u «once»,
tuvieran alguna clase de existencia propia. De ahí que algunos sabios hablan
del número como una estructura inmanente a las cosas mismas, infiriéndose
alguna especie de realidad propia de los objetos matemáticos, que condujo
a algunos pitagóricos y a Platón a sustentar la existencia de unas entidades
4
Bien se pudiera organizara estos niños de primer grado una mini–kermess, en donde
ellos mismos fuesen la oferta y la demanda.
5
Algunos autores, nos dice Taba, (Taba, 1991, p. 231) «suponen que la estructura de
la materia, llámese matemáticas, física, filosofía, lógica u otras, afecta la disciplina mental
y que produce un impacto de mayor escala que otras. Este concepto parece equiparar el
conocimiento de una disciplina, con la inteligencia disciplinada. Por otro lado, se considera
que la fuente de impacto educativo está más bien en la actividad mental, pero no en el
contenido»
6
Hago mención al concepto esencial en las matemáticas, como es el número y lo que ha
significado para el ser humano en su historia y en su cultura.

5
intermedias entre el número propiamente dicho y una especie de imágenes
suyas, capaces de explicar cómo, aunque solamente existiese un único número
dos, pueda decirse «2 + 2» ó «3 + 3», como si hubiesen dos o más números
dos ó dos o más números tres y así sucesivamente.
Aristóteles afirma (Cortés and Martínez, 1998) que los números son abs-
traídos de las cosas sensibles, pero no pueden separarse de ellas. Ya en épocas
más recientes, la posición más interesante es la ofrecida por Kant, quien afir-
ma que los juicios matemáticos son todos sintéticos, en especial los de las
matemáticas puras: sintéticos y a priori.7 . Concibe además al número como
el esquema puro de la cantidad, de forma que no es de origen estrictamente
empírico, sino que es fruto de una operación intelectual.8 Es a partir del siglo
XV II que se abandona todo realismo del número y se tiende a afirmar que el
número es un acto del pensamiento, fruto de una abstracción sobre las cosas
sensibles. Muchos son los autores, sin embargo, que creen implícitamente en
alguna clase de «realidad» extramental de los números. Alrededor de esta
noción se repetirán las mismas pugnas entre el empirismo y el realismo.
Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, la concepción so-
bre el número reproduce diversas corrientes como la formalista, la logicista,
la intuicionista, que se desarrollan sobre la fundamentación de las matemáti-
cas. Así autores como Frede, Whitehead, Rusell o Peano, siguiendo un camino
esbozado por Canto y Dedekind, (Cortés and Martínez, 1998) consideran el
número, con visión logicista, como formado a partir de una relación biuní-
voca entre elementos de clases distintas; es decir de dos clases o conjuntos
que tienen el mismo número de elementos, aunque de diferente connotación;
por tanto el número se define por su relación de correspondencia. Los in-
tuicionistas9 como Heyting y Brower, que conciben al número como fruto de
una intuición temporal, la que permite construir la sucesión infinita de los
7
Retomo aquí la primera consideración que se hizo de los procesos mentales vitales para
el progreso de las matemáticas, tales como la abstracción y la demostración.
8
Sobre la multiplicidad que nos ofrece la intuición del tiempo situándose en el plano
trascendental, Kant afirma que mientras la geometría tiene su fundamentación en la intui-
ción pura del espacio, la aritmética se basa den la intuición pura del tiempo. (La música
por ejemplo, considerada como una secuencia ordenada de ritmo y tiempo.)
9
La intuición como identidad absoluta entre el sujeto y el objeto según varios filósofos
del Idealismo alemán como Shelling, Fichte y Hegel. (Cortés and Martínez, 1998). Esta
intuición, presente en los constructores de grandes obras de ingeniería antigua y moderna,
tales como las grandes pirámides, las obras hidráulicas, los canales artificiales o las vías
férreas por entre las montañas, oscilaban entre el fracaso y el acierto; pero siempre apor-
tando teoría a las matemáticas y otras ciencias, a través del contacto con la naturaleza.

6
números naturales.
Sin embargo, la falta de un acuerdo pleno entre filósofos y matemáticos en
la definición de esta noción, permite una libre presentación de las más diversas
interpretaciones del tema. Es por ello que se le está dando recientemente,
más énfasis en la construcción y estructuración de sistemas numéricos, para
considerar fundamentalmente sus aspectos gnoseológicos o epistemológicos
más que en el ontológico en sí mismo, con dos salvedades: una, que toda
epistemología presupone una ontología; y la otra que se requiere el apoyo de
la psicología, como ciencia incipiente del siglo XX, que aporta la manera
como el ser humano aprende.
Dentro del contexto epistemológico, la llamada escuela Erlangen (1915),
centrada en Paul Lorenzen (Cortés and Martínez, 1998), sostiene una teoría
y una metodología constructivista de la ciencia y de la ética, cuyo lema fun-
damental es «sólo entendemos aquello que podemos construir» Lo que para
este fin se construye es precisamente racional o una lógica, a modo de meta-
lenguaje, cuyo objetivo es poder comprender nuestro propio pensamiento y
nuestro lenguaje ordinario. Las matemáticas y la filosofía es un ejemplo claro
de ello. Es por esto que el constructivismo en un sentido general, toma del
uso de este concepto en matemáticas, lógica y arte, como una aplicación del
principio enunciado por G.B. Vico, verum, ipsum, factum, que puede inter-
pretarse como «el hombre entiende sólo lo que él mismo ha hecho» (Cortés
and Martínez, 1998), así como una interpretación de los planteamientos de
Kant, que afirma genéricamente, que sólo conocemos a priori de las cosas
que nosotros mismos ponemos en ella, y de modo concreto al especificar la
forma de conocer propia de las matemáticas, que es característica suya, es de-
cir, construir sus propios objetos mentales, (pero en base a lo anteriormente
conocido). 10
Un poco más cercano a nosotros está Piaget quien renovando en cierta
forma las tesis kantianas, considera que el número tiene una raíz empírica,
pero no de la experiencia directa de las cosas sino que deriva de la estructura
del pensamiento sobre ellas y, por tanto, es fruto de una operación intelectual
que no se puede confundir ni con la simple abstracción ni con la simple ex-
10
Recordemos aquí que los programas oficiales de álgebra, cálculo diferencial y trigo-
nometría, entre otros, están propuestos para un trabajo meramente abstractivo mental;
con una serie de fórmulas, que la gran mayoría de los alumnos tienen que memorizar para
despejar y demostrar las premisas, cuando no han tenido una comprensión e integración
previa de tal conocimiento. Además, la mayoría de los ejercicios alejados de la realidad en
la que el alumno vive.

7
periencia,(Cortés and Martínez, 1998). Así nos dice, un niño que cuenta diez
piedras y descubre que siempre diez, aunque permute su orden; de hecho no
experimenta con las piedras, sino sobre sus propias acciones de ordenación.
Dichas acciones enriquecen el objeto con propiedades que no tenía por sí
mismo, y pasarán a convertirle posteriormente en operaciones interiorizadas,
de manera que una vez adquiridas, ya no tendrá necesidad de experimentar
o comprobar que 10 es igual a 10, independientemente del orden seguido:lo
deducirá por operaciones lógicas de desarrollo de habilidades de pensamiento.
El modelo constructivista de aprendizaje (Dávalos, 1998) se basa en que la
comprensión de la nueva información tienen como soporte los conocimientos
previos; entonces puede haber aprendizaje significativo. Requiere motivación
del maestro e interés del alumno, en un clima agradable y de trabajo en el
grupo, como para lograr que el alumno siga sus etapas de desarrollo mental,
empleando constantemente sus competencias cognitivas.
«La respuesta no tiene significado a menos que se descubra personalmen-
te». (Taba, 1991, p. 116) Esto se logra con una labor consciente del maestro
quien busca que sus alumnos pasen de un conocimiento simple a uno com-
plejo. A los conocimientos ya obtenidos se les conoce como «organizadores
previos, puentes cognitivos o esquemas»; éstos son una representación concre-
ta de un concepto, que permite manejar la nueva información internamente,
y enfrentarse a situaciones similares en la realidad. Existe una asimilación
y un acomodamiento interno de la información, para que se convierta en
una comprensión de alguna idea, principio o proceso, con capacidad para el
lenguaje y la comunicación.
Esta es la forma como se construye el conocimiento. Para que se dé el
«insight» o la comprensión y por tanto el significado, es importante que la
complejidad subsecuente vaya de unos símbolos verbales a otros, y de estos
a los procesos de deducción y de ahí a la lógica del proceso inductivo; como
un abrir y un cerrar, como una diástole y una sístole. Se requiere de ana-
lizar, desintegrar, interpretar, sintetizar, pasar del pensamiento reflexivo al
pensamiento crítico; de ahí a la elaboración de una incipiente conceptuali-
zación o a un relato del principio entendido o a un realizar un proceso. La
capacidad de la transferencia se le dará entonces al alumno de una manera
más natural, para ir llegando a la generalización, predicción y explicación,
elementos todos del conocimiento científico, pero de una manera inclusive
lúdica, siempre compartida en grupo. 11 Ahora se entiende la afirmación, que
11
Imagine usted la potencialidad del niño de primaria, si se le invita a imitar le fantas-

8
para enriquecer el aprendizaje no es necesario añadir contenidos; basta con
una comprensión más profunda, un análisis más minucioso y un manejo há-
bil de ideas.(Taba, 1991, p. 266) Los términos tendrán no sólo significante
sino además significado.
Esta capacidad es propia de la mente y desarrolla la inteligencia del indi-
viduo en todos los niveles, no sólo la habilidad sintética apriorística propia de
la abstracción, que como mera actividad mental, tal vez sea posible para un
tercio del salón. No es que se le niegue esta posibilidad al resto del grupo, ya
que en última instancia lo tendrá que aprender, sino que sus logros dependen
del proceso lógico de imagen–idea, desde sus inicios de la formación escolar,
de tal forma que la abstracción necesaria para llegar a todo concepto, llegue
de manera natural sin violencia ni rechazo. Mario Bunge nos dice (Cortés and
Martínez, 1998), «que el objeto conceptual es mero producto de la mente».
La diferencia va a radicar en que si el maestro le dicta el concepto al alumno,
éste lo memoriza para el examen y enseguida lo olvida; mientras que si el
maestro está atento, conducirá al alumno para que descubra el concepto por
él mismo.
El adolescente adquiere mayor poder de abstracción, nos indica Carre-
tero, (Carretero, 1997, p. 56) de manera que puede comprender nociones
más complejas, las cuales poseen una mayor demanda cognitiva. Ya desde
6◦ grado de primaria comienza a manifestarse cambios notables en su mane-
ra de pensar y de resolver problemas. El razonamiento adquiere un carácter
hipotético–deductivo; el control de variables le apoyará a darle relevancia
a las estrategias de comprobación de la variable libre, tal como el método
científico propone.Este proceso arranca hacia los 11 y los 12 años, para con-
solidarse en los 14 ó 15y más. La visión predominante es la de considerar
las distintas tareas desde una perspectiva que ofrece el pensamiento posible
frente al pensamiento real. El lenguaje comienza a cumplir una función muy
especializada con respecto al pensamiento; se convierte en el instrumento
fundamental para interpretar la mayor abstracción que tienen los conceptos
y que se empiezan a dominar en estas edades.
Para que el alumno llegue a esta etapa sin contaminación alguna, es im-
portante considerar lo que Lonergan considera como INSIGHT y que si bien,
se va dando desde los primeros esfuerzos del bebé, cobra relevancia en el mo-
mento de llegar al conocimiento sistemático propio de la escuela. Se le ha
traducido como ACTO DE INTELECCIÓN. Es la comprensión de algo, es
tique Cirque Du Soleil en el patio, en donde él mismo sea protagonista y espectador.

9
el entender de algo; es la captación del objeto en su esencia por el sujeto.
Entre nosotros se expresa a través de la frase «me cayó el 20», o el «eureka»,
de Arquímides . Muy interesante este proceso que se da entre el nuevo objeto
a considerar o la información recién obtenida y lo que nuestra mente busca
entre esquemas ya dominados. Así el acto de intelección no es sino aprehender
el objeto en su aspecto intrínseco o la aprehensión del significado; el acto de
intelección gira entre lo concreto y lo abstracto, convirtiéndose en el pivote
entre la imagen y el concepto. Lo que el acto de intelección añade a las pre-
sentaciones sensibles o imaginadas, encuentran su expresión adecuada en las
formulaciones abstractas y recónditas de las ciencias; llámese física, química,
biología, matemáticas o filosofía.(Lonergan, 1999, pp. 45 y 640). Este autor
hace referencia al punto, a la línea, a la circunferencia,12 como puntos álgidos
del conocimiento geométrico–matemático, de ahí poder después llegar a la
conceptos de redondez hasta el manejo de variables como tiempo y espacio
junto con volumen y peso, tanto en el micro como en el macro universo.
Cuando se ha tenido cuidado en aprovechar el acerbo de experiencias del ni-
ño en su etapa maternal y se continúa con objetos generadores de imágenes
ricas que despierten su admiración, su deseo de comprender, irán despertan-
do la inteligencia a tal grado que la idea como acto de pensamiento, inicie un
diálogo entre el sujeto y el objeto que propicie sugerencias, preguntas, que le
lleven a suponer, a considerar, a formular y a definir.
Este proceso libera la imaginación, pero acompañada por la inteligencia,
logra que la imagen se esfuerce por aproximarse a la idea y ésta al concepto.
Si bien por su acción abstractiva, la idea se aleja de la realidad concreta, por
el mismo acto de intelección lo transportará a la escena conceptual (de mayor
abstracción aún), pero en un rejuego siempre de posible comprobación. Así
afirmamos que el concepto es una de las expresiones abstractivas–intelectual
más compleja que representan el contenido del pensamiento, pero con funda-
mento concreto. A través del lenguaje (insistimos) y la comunicación, el niño
va consolidando la comprensión de número o de lo que se trate, afinando des-
de la imagen hasta el concepto, en un ir y venir dentro de un gran proceso de
conocimiento y de aprendizaje propios, hilando un esquema con otro, en este
basto mundo de nuestra mente con la seguridad y la satisfacción de moverse
dentro de lo conocido.
Lonergan tiene todavía afirmaciones más profundas, como cuando nos
12
La diferencia señala Lonergan, entre repetir como un perico la definición de la circun-
ferencia o recitarla inteligentemente.(Lonergan, 1999, p. 44)

10
dice que «en toda indagación empírica tenemos lo que se conoce y lo que
se ignora; mas lo conocido se aprende independientemente de que lo com-
prendamos o no; que son los datos que nos proporcionan los sentidos (y que
muchas veces pueden pasar al subconsciente). Lo que se ignora es aquello que
aprehendemos por medio del acto de intelección y formularemos en concep-
ciones y suposiciones» (Lonergan, 1999, p. 73) y que somos conscientes de
ello.
El trabajo nuestro como maestros es permitir, con plena intención, que
todo ensayo – error – acierto, sea válido y con acuerdo explícito en clase. Es
decir, hay que fomentar que el alumno se acerque a lo que se ignora, que
él mismo descubra la respuesta a manera de reto intelectual apoyado por el
resto del grupo; que se aventuren a suponer supuestos, a pensar y reflexionar
en forma individual o en pequeños núcleos, y a proponer respuestas, o defini-
ciones que como todo acto de intelección, nos conduzca de la aprenhensión, a
la comprensión y a la aplicación del significado del concepto, idea, principio
o tema de que se trate. Esto puede ser posible cuando el maestro no sólo se
centra en el contenido, sino en el desarrollo de habilidades de pensamiento
en sus alumnos.
La confrontación de esta reflexión con la realidad, es que México ha sido
reprobado en educación, según La Organización para la Cooperación y De-
sarrollo Económico (OCDE), de la cual es miembro desde 1994. Ocupamos
el lugar 32 de 41 miembros. Existen datos relevantes sobre la pobreza inte-
lectual en México, estancado hace mucho tiempo en luchas políticas internas
como país. Cuando hoy en día se pretende erradicar la pobreza tanto real
como intelectual viene a mi mente un reflexión de Postman ’85 quien afirma
que «no se puede liberar a la comunidad, cuando se carece de habilidades
críticas de pensamiento, para distinguir entre verdad y engaño» (Nickerson,
1998, p. 22) El insistir solamente en una memorización de la información
del contenido, en una visión tradicional, nos ha llevado a no saber distinguir
críticamente entre verdad y engaño. Al alumno se le dificulta reflexionar,
inducir, sintetizar, transferir,por que no conforman su diaria actividad en el
salón de clase. Inclusive se escucha a veces que el alumno aprende cuando
sale de la Universidad. A este respecto en la página de Internet, «el Educador
Marista», el H. Luis Dávalos nos presentó un artículo de Yolanda Argudín,
quien indica que mientras no privilegie la universidad la lectura, «como me-
dio para obtener información de distintas fuentes para valorarla y dudar de
su veracidad». ¿Cómo pedirle al alumno que establezca una crítica sobre los
textos? me pregunto yo. Si desde los 60’s la UNESCO recomienda una en-

11
señanza que permita al alumno aprender a ser, aprender a hacer y aprender
a aprender, abunda la autora, cómo entender hoy en día que «los adoles-
centes apenas logran manejar las tareas básicas de lectura como identificar
palabras y leerlas, sin que ello implique que conozcan su significado simple o
enunciados». (Argudín, 1997)
El que ocupe México el lugar 34 en lectura y ciencias y 35 en matemáticas,
(Martínez, 2003) no es gratuito. Los conocimientos de los adultos correspon-
den a primaria el aprovechamiento escolar se mide según e nivel de educación
de la mamá. 13
Nuestros puntos de referencia sobre el resultado de la OCDE son Espa-
ña, que ocupa en esos mismos rubros de lectura, ciencias y matemáticas, los
lugares 19o , 20o y24o ; Canadá, con el 2o , 6o y7o ; Corea del Sur, 7o , 1o y3o y por
último Brasil con el 37o , 40o y40o todos respectivamente. La comparación ra-
dica en el comentario hecho por el Dr. De la Peña, 14 que en los 70’s estos
países, excepto Canadá, contaban con el mismo ingreso per cápita (IPC);
de entonces a la fecha Brasil ha invertido el 1 % del producto interno bruto
(PIB) constante en investigación de ciencia y tecnología, tal como sugiere la
UNESCO. España ha invertido el 1.5 %, y Corea del Sur 2.5 % constante.
México en cambio ha seguido igual durante los últimos 30 años, es decir, no
ha pasado del 0.4 % del PIB. Así nuestro país cuenta con 23.3 mil investi-
gadores, Brasil con 48.7 mil, Canadá con 90.8 mil, España con 116.5 mil y
Corea del Sur con 133.1 mil.
Algunas reflexiones que completen esta situación de nuestro país las hizo
en el mismo foro el D. René Druker, (Director del Centro de Investigación de
la UNAM,). De cada 100 niños que ingresan a primaria sólo el 0.5 % realizan
un posgrado; (ya desde la secundaria la mitad de los alumnos deserta en
educación pública); de los más de dos millones de estudiantes de nivel superior
en la actualidad, sólo 11 se doctoran, y únicamente el 2 % opta por las ciencias
exactas. Si bien las oportunidades educativas están polarizadas en nuestro
país el último dato nos llega de cerca. La mayoría de nuestros alumnos sí
llega a educación superior y sólo el 2 % de ellos opta por las ciencias exactas.
13
Además que de 250 profesores del sistema de educación pública, sólo 3 sabían utilizar
el internet. Aptitudes Básicas Para e Mundo del Mañana, documento base del Programa
para la Evaluación Internacional de los Estudiantes,resultados del ’00, (PISA,por sus siglas
en inglés)y publicado por OCDE.
14
Dr. José A. de la Peña M. Presidente de la Academia Mexicana de las Ciencias, en
el foro de la Reunión Nacional de Legisladores de la Comisión de Ciencia, Tecnología y
Educación, celebrada en Morelia, el 13 y 14 de Julio del ’03

12
 Cuando la maestra de primer grado pide a sus alumnos agrupen por colo-
res las regletas, el niño responde fascinado tumbado en el suelo, a ejecutar la
orden y a descubrir que el tamaño difiere con el color; además irá asociando
la inicial de cada color con el valor numérico de la regleta, como el b = 1,
r = 2, v = 3, R = 4, a = 5 y así sucesivamente, de tal manera que estará
en contacto con una incipiente álgebra entendible para él. La transmisión de
conceptos en ese nivel es una verdadera obra de arte por parte de las maes-
tras quienes desempeñan varias funciones a la vez, como maestras, mamás,
diseñadoras, conductoras, animadoras, entre otras. El concepto entonces es
en sí mismo único, sencillo y se anuncia. El material didáctico a emplearse,
debe estar preparado concienzudamente con anterioridad y tenerlo a la mano;
por último a la ejercitación. Todo fácil. El verdadero reto para la maestra de
primero es unificar la atención, la comprensión, la ejercitación en un tiempo
muy corto; y repetirlo más adelante. Con el tiempo puede llegar a darse el
lujo de elaborar sencillas operaciones como b + r + v + R + a = n + a ó
1 + 2 + 3 + 4 + 5 = 10 + 5 El término «tren» en el uso de regletas, es muy
importante en el primer año. Quitar o poner, sumar o restar,aplicando cons-
tantemente el principio de reversibilidad; encontrar la diferencia en el valor
total, utilizando diferentes formas en tamaños, colores y valores y además
jugando, le conducirá a conceptos más complejos como series numéricas o el
valor de la unidad, la decena y la centena y unidad de millar, entre otros.
¡Vamos a hacer una torre! ordena la maestra. La espacialidad es elemental
y nos vamos al patio; «háganse que voy a trabajar» ... dice un niño. El
espacio vital se respeta y todos a trabajar. Cada quien además, reconoce «sus
regletas», aunque todas sean iguales; tal vez se pierdan algunas pero todos
respetan las del compañero. La mayoría inicia con una torre bajo el concepto
de volumen; «este es el lugar pa’los caballos». Pero las hay también torres
planas; lo que sí nadie duda de que las regletas N, A y c ó 10, 9 y 8 , son la
base. «Estoy pensando que voy a hacer»; me dijo un niño; y de la nada surge
una torre plana, ... «es la de Egipto, me dice» ... ; dos naranjas encontradas,
que son la base; dos azules, dos cafés y así hasta las blancas. ¿Alguna duda?
Las demás torres van surgiendo con la emoción que el caso amerita; unos la
piensan mucho, otros son decididos; mezcla de colores, tamaños y valores que
ponen de manifiesto que no hay duda ni en los conceptos ni en la creatividad.
De manera feliz el éxito se anuncia, y el juego termina. Recapitular, cerrar y
traducir al trabajo sistemático en el libro o en la libreta, sirve de conclusión,
que bástele a cada día su mal.
Con alumnos de quinto grado, el mínimo común múltiplo, aún como pro-

13
ceso, no es nada fácil. Si los múltiplos de un número son aquellos que obte-
nemos cuando multiplicamos ese número con los naturales, la dificultad se
incrementa, al elegir el menor que lo permite entre varias cantidades, o entre
cantidades de 2o3 dígitos. Para una mayor precisión se requieren las tablas
de multiplicar bien aprendidas. Se supone que se conocen los términos y que
se está recordando algo aprendido desde tercero. Al iniciarse un ejercicio en
el pizarrón, permite al alumno evocar el recuerdo del conocimiento procesal
y haciéndolo participar más y mejor. «Múltiplos del 8», el maestro pregun-
ta;«del 9; del 24; del 62»; aumentando el grado de dificultad. Pero lo relevante
del caso es la manera como el maestro los va guiando para en seguida, hacer
la transferencia a las regletas. «Tomen la regleta café; cuántas veces cabe la
roja ... cuántas la rosa ... cuántas blancas en cada una de ellas ... » pregunta
el maestro. La reversibilidad surge de manera natural con los alumnos: si
va, viene; si multiplica, entonces divide. Así se está reforzando el concepto
de múltiplo y divisor en el conocimiento declarativo, de una manera senci-
lla y fácil. «Ahora vamos a hacer disfraces empleando las regletas», señala
el maestro. «Enseguida pasamos al patio a resolver problemas en equipos»:
representa con regletas el número, haz un disfraz de este número; saca los
múltiplos de ... los divisores de ... Y así entre ejercicios que parecen juegos,
los alumnos recuerdan, aclaran dudas, fortalecen conceptos, realizan control
mental, resuelven problemas y, sobre todo, le ganan a otros equipos en el
juego.
El juego es relevante aún para los alumnos de sexto grado. Sentadas las
bases del mismo, a través de un recordar ordenadamente la forma, tamaño y
valor de las regletas, así como de un ejercicio en el libro; la maestra da las
últimas indicaciones a los equipos ya en el patio. Ha enviado 5 alumnos cada
uno de ellos con el letrero de las bases de la 1 a la 5 y con hojas indicado-
ras de ejercicios a desarrollar, empleando las regletas como concepto, pero
con los recursos necesarios para elaborarlas, es decir, regla, colores y lápiz .
¡A trabajar que el tiempo apremia! dice la maestra. Has un dibujo figuran-
do las regletas; responde estas operaciones aritméticas con número color y
figura; elabora un problema y resuélvelo con figura, color y número; repre-
senta las cantidades y las operaciones con aviones o disfraces. (Ya hubiera
querido yo aprender matemáticas jugando de esa manera). La conceptuali-
zación algebraica se está dando de manera sencilla sin mayor complicación:
a) R2 + 2 = 10, b) a8 + N − aV = 2a + 2 − 14; c) R(N r ) + r(N ) + v = ? Los
alumnos me involucraron en el juego, desde que la maestra hizo los equipos:
«el barco se hunde y formamos equipos de 5 para no ahogarse ... el maestro

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juega», anunció. La emoción de ahogarse o no, involucra. «A correr, me urgen
los alumnos ... usted nos va a ayudar» me dijeron; pero, «si yo necesito la
ayuda», les respondí ... y felizmente ganamos un aplauso ya en clase. Cuando
al final me despedí de ese grupo tan participativo, les comenté lo que sufren
los alumnos de secundaria y prepa por aprender álgebra o trigonometría, lo
que ellos están aprendiendo jugando.
El lenguaje simbólico de las matemáticas requieren de un pensamiento
formal abstracto, que el alumno debidamente motivado puede acceder de
manera natural sin lastimar su autoestima y con la certeza que brinda el
conocimiento que paso a paso él mismo va construyendo. La regleta se con-
vierte en una ayuda poderosa, pues es el símbolo de una forma, un color,
un número y un valor, con una infinita posibilidad de combinaciones y una
capacidad enorme de transferencias hacia lo concreto, pero que poco a po-
co va a ir sustituyendo el alumno por abstracciones más y más complejas.
La acción pedagógica consiste entonces en el alcanzar el conocimiento y la
enseñanza como el acceder conjunto, tanto del maestro como del alumno, al
objeto del conocimiento. Así el conocimiento es el objetivo a lograr tanto por
el profesor como por el alumno; el error y la duda cobran valor en un proceso
constructivo del conocimiento.
Enseñar a pensar al pequeño de primaria, requiere de un maestro pensa-
dor. Sólo el temor , la tristeza, el miedo, merman la inteligencia y obstaculizan
el innato anhelo del saber del niño, que desde que nació, él mismo ha puesto
a prueba sus saberes, donde la imaginación le ha favorecido para descifrar
su propia realidad. Es de esta manera como se puede apoyar a que se haga
presente la filosofía para niños en el ámbito familiar y escolar: favoreciendo
la reflexión, la sugerencia, la duda y la búsqueda de la respuesta.
El diccionario nos dice que filosofía es la ciencia que trata de las esencias,
propiedades, causas y efectos de las cosas naturales; (Cortés and Martínez,
1998) y la antigua definición de amor por la sabiduría en búsqueda de la
verdad; (Ferrater, 1997). Dentro de tantas corrientes filosóficas que existen,
es posible que los filósofos comiencen por un concepto previo de filosofía,
pero como la filosofía consiste en abrirse camino, ésta termina arrastrando
al filósofo llámese Aristóteles, Agustín, Descartes, Kant, Hegel, Husserl o
Zubiri; (Villa, 2004, p. 3). Así resulta que el filósofo se constituye en la idea
misma de la filosofía. 15 No hay que esperar de la filosofía conocimientos
15
Tal situación sucedió con este autor español que en sus búsquedas filosóficas, se en-
cuentra con la fenomenología de Husserl, su maestro. Esta la define como una filosofía de

15
físicos o biológicos o matemáticos. Para ello tenemos a las diversas ciencias.
La filosofía nos lleva más bien y de manera rigurosa a aquella dimensión que
nos hace visibles los objetos que nos dan las ciencias. El objeto entonces de
la filosofía es la puesta en marcha de la reflexión que nos hace accesibles los
objetos de la ciencia y en general de toda vivencia intencionada. Recordando
a Kant, Zubiri nos dice que sólo se aprende a filosofía, poniéndose a filosofar
... a reflexionar; (Villa, 2004, p. 6). Para ello no hay edad ni lugar específicos.
La capacidad limitada del salón de clases ha conducido a las matemá-
ticas y a las demás ciencias ya escolarizadas, lejos de una realidad objtiva,
tal como lo vivenciaron nuestros antepasados cuando iban solucionando sus
problemas de espacio y tiempo para la sobrevivencia, como el alimento, la
casa, el vestido, el agua, el transporte, entre otros. El ensayo – error – acierto
eran reales y les condujo a una intensa reflexión, ya que los objetos a alterar
o a modificar, les mostraban algo de sí mismos y a la par se les ocultaba. Esa
misma reflexión les llevó a buscar la parte desconocida les llevó a unir, sepa-
rar, poner o quitar elementos, unidades, conjuntos, en un constante diálogo
con la realidad–reflexionada, pensada, superada y entonces conocida. Así ha
trascendido el ser humano a los objetos, a su propia actividad y a la vida
misma. El reto en nuestro diario trabajo académico es transportar esa capa-
cidad reflexiva del niño,del salón de clases al patio, de la escuela a la vida
y viceversa; conducirlos a filosofar, filosofando. Cómo llevar las matemáticas
al patio para no sólo trabajar con abstracciones inútiles por carecer de sig-
nificado para el alumno; preparar vivencias sencillas pero reales a través del
juego como un reto intelectual interesante y productivo.
Considero que ese debe ser el sentido de la tesis de Angélica, sobre el
estudio del número y sus funciones en la resolución de problemas ... pero, en
preescolar. La autora nos dice que «las matemáticas tiene gran importancia
en la formación y desarrollo integral de la persona ya que tiene un papel
formativo, funcional e instrumental. Formativo, por desarrollar capacidades
cognitivas abstractas y formales de razonamiento: como abstracción, deduc-
ción, reflexivas y análisis; funcional, por que pueden ser aplicado a la vida
cotidiana e instrumental en tanto armazón formalizador de conocimientos de
otras ciencias». (Chávez, 2003, p. 19) «El número, es una propiedad que no
las cosas y no sólo una teoría del conocimiento. Zubiri señala que la filosofía venía siendo
una mixtura de positivismo, historicismo y pragmatismo, apoyada por el recién psicolo-
gismo; Husserl crea la fenomenología o la filosofía de las cosas, es decir, la posibilidad de
aprehender el contenido de las cosas y la de abrir un espacio para filosofar frente a toda
servidumbre psicológica y científica. (Villa, 2004, p. 4)

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está en los objetos, sino es el resultado del establecimiento y síntesis de las
relaciones de orden y de inclusión jerárquica» (Chávez, 2003, p. 20), de tal
forma, continúa Angélica, que «los niños menores de 6 años van construyen-
do el sentido de los números a medida que les permite ir hallando respuestas
apropiadas a distintos tipos de situaciones problemáticas que adquieren sig-
nificado cuando superan la dificultad», en pequeños grupos de dos o tres al
azar, como el recordar la cantidad aunque ésta ya no esté, el orden o la po-
sición de ésta; el lugar ocupado por uno o varios objetos, cuando son usados
para recordar colecciones y anticipar o calcular resultados.
Partir de situaciones reales de su vida cotidiana que puedan transformase
en tareas cognitivas, entre jugando y riendo, siempre con nuevos retos men-
tales y logros significativos, en una dinámica dialógica entre objeto–imagen–
reflexión–idea–concepto, de manera que trascienda los objetos mismos de
manera sencilla y natural a través del tiempo, siempre atento a afrontar
retos intelectuales cada vez más exigentes.
Si estas y otras acciones son posibles aún desde el preescolar, como señala
Angélica, podemos vislumbrar lo que favorecerán la apertura de mente en
nuestros alumnos para que al trascender el objeto mismo, sepa dialogar con
el otro. Le estaremos preparando para comprender la condición humana,
la diversidad en género e idea,la comunicación para la consciencia social y
ética laboral,la tolerancia democrática con un objetivo común; como para
que enfrente la incertidumbre del mañana de manera personal y en equipo;
la aplicación del conocimiento y de la sabiduría en favor de la comunidad, en
un futuro próximo.

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tura en la universidad. DIDAC Universidad Iberoamericana (29). DIDAC
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19