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ESTUDIO DE REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Efecto de la TV en las emociones de los niños

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Tabla de contenidos

PREFACIO............................................................................................................................................. 3

1. Las emociones y la TV.................................................................................................................. 4

2. El desarrollo de las emociones en los niños ............................................................................... 6

2.1 Emociones “positivas y “negativas” .......................................................................................... 6

2.2 La entretención “Felicidad, risas y diversión” ................................................................ 7
2.3 Los límites de los niños ¿miedo o temor? ..................................................................... 10
3.1 Contenidos de violencia .......................................................................................................... 12
3.2 Contenidos sexuales ................................................................................................................ 13
3.2.1. Violencia, Sexo e Identidad de género ............................................................................ 15
4. Competencia emocional frente a la TV: educar para ver.............................................................. 17

5. CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 20

ANEXO: LA VOZ DE LOS NIÑOS .......................................................................................................... 22

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 37

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PREFACIO

El presente texto ofrece una revisión bibliográfica de estudios sobre efectos emocionales
en niños y niñas a partir del consumo de televisión. Se busca establecer una
sistematización considerando el debate internacional y un complemento, en anexo, de
estudios cualitativos con niños y niñas realizados en Chile.

Los antecedentes sobre efectos en el público infantil establecidos en esta sistematización,

realizada por los expertos Pablo Christiny y Catalina Guzmán1, son importantes de
considerar como evidencia empírica del impacto de ciertos contenidos. Así también,
sirven a la definición de criterios para el diseño, producción y emisión de programación
infantil, definiendo perspectivas que orienten la regulación en estas materias.

El debate propuesto por los autores entrega una reflexión sobre aspectos de consenso
fundamentado, tanto en la relación de una emocionalidad ‘positiva’ asociada al consumo
televisivo, como a los efectos negativos. Entrega evidencia para avanzar y comprender a
esta audiencia, considerando su rol activo y sus propias capacidades para decidir sobre la
oferta de contenidos de la industria y propone criterios para la educación de medios.

Esta es una invitación para promover consumos de televisión infantil atendiendo a una
adecuada exposición al medio y a la promoción de criterios para una oferta de calidad.

María Dolores Souza

Jefa Departamento de Estudios

1
Pablo Christiny: Periodista Universidad Católica de Chile. Experto en Contenidos Audiovisuales Infantiles de
la Universidad Internacional de Andalucía, España. Ha trabajado como director y productor de TV Infantil en
Chile, Nueva Zelanda, Dinamarca y Alemania. Actualmente es Director Ejecutivo de la Fundación Nativo
Digital. Autor de diferentes estudios sobre medios e infancia.

Catalina Guzmán: Periodista Universidad Católica de Chile. Master in Media and Globalization, Universidad
de Aarhus, Dinamarca. Investigadora en temática de Medios, memoria e identidad en la Universidad de
Hamburgo, Alemania. Directora de Estudios de la Fundación Nativo Digital. Autora de varios estudios sobre
infancia y medios de comunicación.

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1. Las emociones y la TV

Históricamente, los estudios de consumo de televisión en públicos infantiles se han

centrado en el debate acerca de los efectos nocivos que tienen los contenidos que la
televisión ofrece. Sin embargo, existen datos actuales que permiten centrar el debate en
forma más específica y atender a las emociones que generan en estas audiencias.

La televisión ofrece a los niños una amplia gama de oportunidades para observar y
experimentar emociones. Hoy es sabido que “las emociones constituyen el fundamento
de todo lo que hacemos, incluso el razonar” (Maturana y Bloch, 1998: 25). De hecho, el
término proviene de la palabra latina movere (mover hacia afuera). Es decir, como plantea
Glasenapp (2014), las emociones conducen a la acción, ofrecen la fuerza para moverse en
una determinada dirección, para realizar cosas o para dejar de hacerlas. De esta forma,
ayudan a definir y registrar los hechos importantes de la vida de las personas,
determinando su comportamiento. A partir de estas consideraciones se puede afirmar
que “el sistema límbico -el cerebro emocional- es la central energética del cerebro,
generadora de los apetitos, impulsos, emociones y estados de ánimo que dirigen nuestra
conducta” (Carter, 2002: 54).

La televisión, a partir de la imagen, configura un lenguaje peculiar que contiene una fuerte
carga emocional que impacta de diversas maneras al espectador. “La T.V. gatilla
emociones, algunas placenteras como la alegría, otras que apoyan la identidad como el
orgullo, pero también el miedo” (Götz & Schwarz, 2014: 13). La imagen propone y/o
refleja necesidades y deseos a través de mecanismos de proyección e identificación del
sujeto. Si las emociones influyen en las decisiones y en los comportamientos, cualquier
imagen que genere emociones será socializadora (movilizadora), en el sentido de que
tendrá incidencia sobre las creencias y los comportamientos de las personas. Esto, sin
duda, es lo que también buscan conseguir los mensajes televisivos. Este es el poder que
tiene la televisión: puede comunicar emociones, lo que a su vez, en ocasiones, puede
constituir un riesgo, pero en otras puede ser también un beneficio (Sedeño, 2005).

El impacto emocional que generan las escenas de la pantalla chica tienen directa relación
con la experiencia y el desarrollo psicosocial del espectador. Los personajes, las acciones,
los escenarios y las situaciones narrativas, adquieren valor emotivo para los televidentes
en relación a su propia experiencia. Además, este proceso es simple, pues no funciona a
través de una evaluación intelectual y consciente, sino desde una simple transferencia,

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desde una relación primaria de agrado o desagrado por proximidad, que se produce de la
conexión con experiencias previas del receptor (Ibarra, 2007). Es decir, los mecanismos
psíquicos que se activan en los espectadores de cine y de televisión desafían
abiertamente los parámetros de la lógica racional (Ferrés, 1996).

Frente a la pantalla, los procesos de implicación emotiva se producen siguiendo una lógica
que nada tiene que ver con la racionalidad y a menudo tampoco con la conciencia. “Es
inherente a la imagen audiovisual dinámica, una condición subliminal de percepción.
Nosotros decodificamos de una manera consciente y racional sólo algunos elementos de
la significación propuesta por estos mensajes, otra parte muy importante es percibida
afectiva o subliminalmente, o no es percibida” (Fuenzalida, 2002:91). Así, y conforme con
la perspectiva constructivista, los contenidos audiovisuales son polisémicos y cada
espectador construye un significado en base a su propia experiencia. “Las personas
perciben significados y los asocian con su memoria y fantasía y así construyen su propia
interpretación situacional-cultural” (Fuenzalida, 2002: 91).

Según esto, la capacidad crítica de cada persona es fundamental a la hora de ver

televisión, lo que se convierte en algo especialmente importante en los niños. La
capacidad para generar cierta distancia emocional frente a la pantalla, dependerá de la
edad y la experiencia mediática del espectador. “Cuanto más pequeños sean los niños,
menos capaces serán de distanciarse de lo que están viendo y de clasificarlo y procesarlo
adecuadamente” (Unterstell & Muller, 2012: 35). De ahí la necesidad de supervisar,
apoyar y preparar al niño en el procesamiento de los contenidos audiovisuales.

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2. El desarrollo de las emociones en los niños

Como sujetos en formación, los niños experimentan el desarrollo emocional de manera

gradual. De acuerdo a Myers, (2004) las emociones que se desarrollan durante del primer
año de vida son emociones básicas tales como: diversión, interés/curiosidad, ansiedad,
incomodidad/desagrado, miedo/timidez, tristeza, conmoción y enojo. Mientras que en la
fase pre-escolar y cuando ya han adquirido una mejor comprensión de un rango de
emociones, comienzan a desarrollar la capacidad para manejarlas. Esta comprensión se
despliega a través de una emergente habilidad para interpretar sus propias experiencias y
las conductas de los otros ante determinadas acciones. Sólo al final de la etapa preescolar,
el repertorio de emociones de los niños incluye emociones complejas como el orgullo, la
vergüenza, la culpa y la turbación y son capaces de comunicar sus estados emocionales
utilizando el lenguaje verbal.

A su vez, los niños y niñas en edad escolar manejan matices emocionales y aspectos más
sutiles; en la medida que comienzan a comprender que la gente puede tener sentimientos
ambivalentes, se vuelven cada vez más capaces de focalizarse en la experiencia interna de
la emoción, por sobre lo externo y circunstancial (Kinateder 2012).

2.1 Emociones “positivas y “negativas”

Según Glasenapp (2014) no existen emociones positivas y negativas per se, sino que cada
emoción tiene un propósito. De manera que cada emoción surge en una situación
determinada donde tiene sentido experimentarla. Las emociones nos proveen de
información, jugando un rol primordial en la manera en que manejamos el mundo en el
que vivimos. Así, las emociones son entendidas como recursos que permiten reaccionar
de cierta forma y llevar a cabo una acción; proveen de un repertorio para valorar las
experiencias conforme a significaciones y permiten establecer distinciones y matices de
significados entre las distintas experiencias que viven las personas. “Existen algunas más o
menos placenteras, pero todas son vitales para un sentido sano de la autoestima, para
actuar apropiadamente y para tener relaciones exitosas” (Götz & Schlote 2014: 2).

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Si no existen emociones positivas o negativas, las emociones que genera la televisión

tampoco son buenas ni malas en sí mismas. Lo que sí se debe considerar es que estas
emociones o sentimientos estén enmarcados dentro de lo que el niño puede comprender
de acuerdo a su desarrollo emocional. Por ello, lo importante es entender y respetar los
límites de los niños. Por ejemplo: debe distinguirse entre el temor placentero que los
niños pueden enfrentar y disfrutar, de las experiencias televisivas traumatizantes que
exceden el poder de su imaginación. Estas situaciones de alto impacto "son procesadas
con gran dificultad y pueden llevar a respuestas estresantes y que se prolonguen en el
tiempo” (Holler & Muller 2012: 53).

2.2 La entretención “Felicidad, risas y diversión”

Hasta el momento, la mayoría de las investigaciones sobre efectos de la televisión tiende a

centrarse en los elementos negativos, sin embargo en este estudio se pone énfasis en la
entretención y su sentido positivo. Partiendo de la base que la TV es universalmente un
elemento de diversión: “La televisión es un medio de entretenimiento. Esto se aplica tanto
para los niños como para los adultos” (Grewenig, 2009: 22). Asimismo, según Glasenapp,
las investigaciones internacionales demuestran que los niños asocian la televisión con el
sentimiento de felicidad (2014). Este es un magnífico punto de partida si se considera que
la felicidad favorece la recepción e interpretación positiva de los diversos estímulos
ambientales, el rendimiento cognitivo, la solución de problemas, la creatividad, el
aprendizaje y la memorización. Por si esto fuera poco, también facilita la empatía, lo que
promueve la aparición de conductas altruistas.

De acuerdo a Plenk, un concepto esencial en la evaluación que hacen los niños de lo que
ven en la televisión, es la capacidad de los programas para movilizar sus emociones:
“diversión y entusiasmo se llevan el premio” (2009: 23). Estos datos permiten reconocer
que la pantalla chica es una herramienta que tiene mucho que ofrecer: “Bien utilizado y si
se tiene acceso a una oferta adecuada y de calidad, la televisión es un surtidor inagotable
de oportunidades de entretención” (Condeza, s.f.2).

2
Condeza, R. ‘Televisión, desarrollo y aprendizaje’. Disponible en (12/01/2015):
http://www.crececontigo.gob.cl/adultos/columnas/television-desarrollo-y-aprendizaje/

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La sana diversión es un aspecto fundamental en el proceso formativo del niño. En

consecuencia, el hecho de que la televisión sea un medio de entretención asociado con el
sentimiento de felicidad incide en la predisposición del niño para recibir y procesar el
mensaje televisivo. El niño acude a la TV para divertirse, de manera, que lo recibido a
través de ella, tiene la ventaja de partir de una actitud de satisfacción. “La TV recibida en
el hogar, en una situación de recepción caracterizada por la «entretención» y el descanso,
puede adquirir un valor formativo más relacionado con valores y actitudes afectivas para
enfrentar la vida, en formatos de «edu-entretención»” (Fuenzalida, 2008: 52).

Al entender que los niños asocian la televisión con entretención, se visualiza la

oportunidad de aprovechar el recurso televisivo como una herramienta de aprendizaje.
Paralelamente, presenta una responsabilidad para la industria y el Estado, quienes deben
proveer contenidos que fomenten estas experiencias de aprendizaje para los niños. “Los
programas de televisión pueden ofrecer un ambiente de aprendizaje apropiado dado que
son exitosos en despertar el interés del niño” (Speck-Hamdan, 2005: 4). El interés, el
entusiasmo y la diversión son los principales detonadores del aprendizaje en el niño. De
allí la popular frase “los niños aprenden jugando”. En muchos casos también, el humor
juega un rol central y fomenta la sensación de diversión y placer en los niños, cuestión que
genera una asociación emocional positiva con el proceso de aprendizaje.

En este aspecto la televisión puede contribuir de manera efectiva al desarrollo psicosocial

del niño a través del reforzamiento de emociones placenteras; por esto, actualmente,
más que la televisión educativa tradicional, se ha avanzado hacia el concepto de televisión
de calidad. La evidencia empírica señala que “los formatos que demuestran el mayor éxito
son aquellos que también comunican el disfrute de aprender” (Grewenig, 2009: 23). Por
ello, los expertos destacan la importancia de las emociones para la experiencia del
aprendizaje e indican que son imprescindibles para integrar nuevos conocimientos: "Sólo
somos capaces de aprender cuando los centros emocionales del cerebro son activados.
Estos centros liberan ‘sustancias neuroplásticas mensajeras’3 que permiten que lo que ha
sido aprendido se ancle en el cerebro. En otras palabras, para que el aprendizaje sea

3
Según el Doctor en Medicina y Catedrático de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR - Argentina),
Alfred Sonnenfeld, estas sustancias son "como abono para el cerebro", lo que permite mayores y mejores
reacciones sinápticas. "Cuando hacemos las cosas con verdadero entusiasmo, es decir cuando las cosas nos
llegan adentro, entonces se produce ese abono para el cerebro y esto da lugar a que se produzcan nuevas
prolongaciones de las neuronas y enlaces e incluso nuevas neuronas. Esto es lo que se conoce con el
nombre de neurogénesis y que hace referencia a la enorme plasticidad cerebral, es decir, a la capacidad que
tiene el cerebro de adaptarse a las diferentes situaciones de la vida".

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efectivo, tiene que existir una activación emocional. La activación más placentera es el
entusiasmo" (Hüther, 2012: 15). Al comprender que la relación placentera está
previamente establecida entre niño y televisión, la función educativa de la TV también es
inherente al proceso comunicativo. Por ello, la relevancia de orientar la programación y el
consumo hacia contenidos de calidad que exploten el potencial educador de la TV.

Las emociones placenteras que pueden ser asociadas al proceso de aprendizaje son
múltiples y diversas. La sorpresa es una de ellas y se produce como una reacción de forma
súbita ante una situación novedosa o extraña; como consecuencia de ello, se activan la
atención y la memoria, facultades que se dedican a procesar la estimulación responsable
de la reacción. Esto ocasiona un incremento general de la actividad cognitiva, lo que
permite identificar, analizar y valorar las condiciones desencadenantes de la misma. Es
decir, una ‘buena sorpresa’ sitúa al niño en estado de alerta para aprender. La capacidad
de asombro de los niños es ilimitada y en este sentido “la buena televisión infantil
muestra a los niños las maravillas del mundo de manera que ellos puedan entender,
ampliando de ese modo sus horizontes” (Grewenig, 2009: 23). Los niños pueden
sorprenderse a través de las imágenes, los contenidos informativos o los vuelcos
narrativos, lo que motivará un proceso que les permita indagar y ampliar su registro de
experiencias. “Para los niños un programa es emocionante si su contenido, además de ser
presentado clara y comprensiblemente, deja suficiente espacio para lo imprevisible. Esto
aplica, particularmente, al principio y el final de una historia. Los niños sienten que el
contenido es excitante y lo evalúan positivamente si la narración es rica y variada y hay
giros sorprendentes en el argumento” (Plenk, 2009: 23). Es entonces cuando la historia
cobra sentido de un minuto a otro y los niños sienten la satisfacción de un desenlace
gratificante.

En concreto, es importante valorar la televisión como una herramienta educativa y

fortalecer la premisa de que puede ser utilizada de forma beneficiosa, teniendo en cuenta
la implicación emotiva.

A la hora de plantear la TV como una herramienta educativa, lo esencial es recordar que la

relación del niño con la pantalla es principalmente lúdico-afectiva (por sobre lo lógico-
racional) y justamente allí reside su potencial para el aprendizaje. “Aprender no significa
absorber datos y cifras aisladas; las emociones sentidas durante el aprendizaje son
recordadas y, generalmente, son el origen del conocimiento y de la estrategia utilizada por
el niño para integrarlo” (Götz et al, 2012: 5).

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2.3 Los límites de los niños ¿miedo o temor?

“Asustarse al ver televisión es algo que los niños de todo el mundo experimentan”
(Unterstell & Muller 2012: 35). Así lo demuestra un estudio internacional del instituto
alemán Internationales Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI), en el
que 631 estudiantes de 8 países fueron entrevistados acerca de experiencias televisivas de
su infancia que los habían asustado. Casi todos los participantes pudieron recordar una
experiencia televisiva “aterradora” de su infancia y fueron capaces de describirla en
detalle. Asimismo, en Chile un estudio, realizado con 500 niños de la Región
Metropolitana durante el año 2013 (Christiny & Guzmán, 2013), revela que la emoción
más recurrente que los menores experimentan frente a las escenas televisivas que los
impactan, se relacionan con este tipo de emociones: miedo, susto o terror, con un 42,3%
de las menciones.

El miedo es un sentimiento generado por un peligro presente e inminente. Es una señal

emocional que advierte la proximidad de un posible daño físico o psíquico. Este se
produce por la inseguridad respecto a la capacidad para soportar una situación
amenazante, por lo que la intensidad de la respuesta emocional será directamente
proporcional al desconocimiento que la persona tenga respecto de lo que está
enfrentando. Por eso es importante diferenciar entre “temor” y “miedo”.

La experiencia del temor es una sensación “que no nos afecta realmente, pero se puede
disfrutar con la conciencia de que la situación terminará de manera positiva” (Peterson,
1996: 85). Es decir, cuando una situación es juzgada como riesgosa por el niño y le causa
cierta excitación, pero tiene la confianza de que sus límites no serán transgredidos, la
puede experimentar de forma placentera. “Por lo tanto la televisión es un medio ideal
para experimentar este estremecimiento temeroso, ya que el contenido no constituye
peligro real alguno para el espectador” (Unterstell & Muller, 2014: 44). Cuando las
escenas presentan un nivel de tensión soportable para el niño y la niña y el desenlace
resulta positivo (por ejemplo, el héroe sobrevive ileso), los programas son capaces de
transmitir coraje y las escenas se convierten en ejemplos que demuestran que es posible
sobrellevar situaciones difíciles (Rogge, 2004). De tal manera, sentir temor y superarlo,
ayuda a crecer durante la niñez.

El temor, a diferencia del miedo tiende a empoderar al niño/a en lugar de hacerlo sentir
vulnerable. Una experiencia de temor asociada a una sensación placentera, permite
momentos de relajación que alivian la tensión. Esto contribuye a que el niño pueda

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comprender el contenido e incorporarlo de manera positiva. Las investigaciones

demuestran que los miedos existentes pueden ser minimizados por un contexto ameno.
Por ejemplo, las escenas escalofriantes son descritas frecuentemente como amenas
cuando los villanos incorporan elementos ridículos y pierden algo de su aspecto
terrorífico. Es decir, es más probable que el niño experimente un temor placentero
cuando se ve absorbido por una historia inteligentemente estructurada en la que puede
empatizar con los desafíos o peligros que presenta la escena (Unterstell & Muller, 2014).

Sin embargo, esta excitación a través del temor, es distinta a aquellas experiencias
televisivas traumáticas que exceden la imaginación y comprensión del niño. Las
investigaciones demuestran que el contenido de la televisión puede resultar abrumador y
gatillar miedos profundos (Cantor, 2003) y a veces pueden llevar a reacciones a largo plazo
(Harrison & Cantor, 1999; Bachmann & Holler, 2009).

El miedo puede llegar a alterar las conductas del niño o causarle pesadillas. Esta respuesta
es una de las más comunes ya que el contenido de los medios influye considerablemente
más en los sueños que lo experimentado durante el día (Stephan et al, 2012). Cuando los
niños presencian en la televisión hechos que exceden mucho su habilidad para
procesarlos, sufren sentimientos de impotencia, indefensión, horror y miedo intenso. Las
pesadillas pueden ser un intento de sobrellevar este estado emocional de emergencia. “La
televisión causa pesadillas mayormente cuando el contenido del programa excede la
capacidad imaginativa previa, de una manera incontrolable y abrumadora. Sus
incuestionables suposiciones previas son destruidas. Ellos experimentan algo que tienen
dificultad para integrarlo a su visión del mundo” (Holler & Muller 2012: 51-52).

Una tendencia clave y evidenciada en los estudios es que “mientras las experiencias de
miedo son gatilladas a menudo por programas para adultos o películas de terror, las
experiencias de temor son principalmente provistas por los programas infantiles”
(Unterstell & Muller, 2014: 46). Esto confirma la importancia de que los niños vean
contenidos adecuados para su desarrollo. “Así, monitorear la elección de programas de los
niños puede reducir las experiencias profundas de miedo al ver televisión” (Unterstell &
Muller, 2012: 35). Lo que también presenta la relevancia de una programación
especializada para el público infantil. El límite entre los efectos positivos y negativos de la
televisión en los niños y niñas está en que la segmentación sea respetada y los canales
consideren este tipo de efectos al momento de programar. Los niños no pueden quedar
expuestos a contenidos que no logran ubicar dentro de su registro personal de
experiencias y emociones.

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3. Las escenas que impactan negativamente a los niños

Hablar de los efectos de la televisión en los niños y niñas permite acercarse a dos grandes
tópicos sobre los que existen algunos importantes consensos. Se trata de estudios que
permiten poner particular cuidado cuando los niños, niñas y adolescentes están expuestos
a contenidos de violencia y contenidos sexuales. A continuación se exponen autores y
estudios que permiten comprender esta perspectiva.

3.1 Contenidos de violencia

Una de las discusiones de la literatura, dice relación con los efectos en el comportamiento
de los niños expuestos a violencia de los medios de comunicación. Si bien los estudios no
son concluyentes, confirman la dificultad de aislar las variables para el análisis, debido a
que es complejo medir el efecto del consumo de contenido violento como un ‘efecto
directo’ de la televisión en el comportamiento del niño, dejando de lado los factores como
el entorno, la relación familiar, incluso el nivel de educación (Ferguson, 2009a). Pues, "la
mayoría de las investigaciones, ya sea enfocadas en los medios, la psicología, la violencia o
la justicia criminal, rechazan la idea de que sólo un factor pueda causar que un individuo
no violento se transforme en violento" (Common Sence Media, 2013: 10). Algunos
estudios longitudinales, hablan de que el comportamiento agresivo se debe a múltiples
factores de riesgo y la televisión podría ser sólo uno de esos factores, pero al ser aislado
como variable, el índice de la televisión como factor de riesgo es bajo (Ferguson & Kilburn,
2009; Ferguson, 2009b).

Pero por otra parte, un amplio volumen de investigación de los últimos 50 años entrega
evidencia para comprender que “la violencia televisada sí afecta la actitud, los valores y el
comportamiento de la audiencia” (Murray, 1994; Paik & Comstock, 1994).

La individualidad del niño, su estado de maduración y sus circunstancias de desarrollo,

incidirán en estos efectos, los que pueden manifestarse en distintas formas. Según Murray
(1994) la violencia en los medios puede generar tres efectos posibles: agresividad,
desensibilización y miedo.

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 Agresividad: ver violencia televisada puede producir un aumento en el

comportamiento agresivo en el niño y alterar sus actitudes y valores a favor del
uso de la violencia para solucionar conflictos. También se ha descubierto que la
suma de violencia televisada, más experiencias reales de violencia, producen una
“sobrecarga de violencia”. Niños con esta sobrecarga son más propensos a
desarrollar una identidad agresiva como miembros de grupos antisociales o
marginales.

 Desensibilización: El alto grado de exposición a contenidos violentos puede

disminuir la sensibilidad y aumentar la predisposición a tolerar crecientes niveles
de violencia en la sociedad.

 Miedo: Para aquellos que no poseen naturalmente una tendencia hacia la

violencia, la alta exposición a ésta a través de la TV puede producir el llamado
“Síndrome del mundo maligno o peligroso” en el que la audiencia sobreestima su
riesgo de victimización.

Finalmente, los estudios reconocen que los niños poseen el criterio para diferenciar
ficción de realidad y, cuando están conscientes de que se trata de hechos reales, se ven
más afectados emocionalmente. Esto les causaría miedo injustificado y/o ansiedad,
manifestándose -por ejemplo, en pesadillas u otros trastornos del sueño. “Los niños
distinguen entre violencia ficcional o de la vida real. Los hechos reales claramente los
impactan más que los programas de ficción. Las imágenes con excesiva violencia bloquean
al niño e inhiben la adquisición de información” (Schächter, 2004:54).

3.2 Contenidos sexuales

Si bien la sexualización es un fenómeno asociado a la industria mediática y publicitaria en

general y no sólo a la TV, este medio tiene un rol amplificador en los niños, por el alto
grado de exposición al que están sometidos diariamente4.

La sexualización - según los expertos- sería un resultado de la exposición de niños, niñas y

adolescentes a contenidos sexuales que están fuera de su alcance cognitivo y emocional
4
Según datos de la VIII Encuesta Nacional de TV, CNTV (2014) la audiencia infantil consume 2.2 horas diarias
de TV abierta y 3.7 de Tv de pago. Estudio Qué ven y quieren ver los niños 2013, muestra un consumo de 3,2
horas diarias en la semana y 4,4 horas el fin de semana.

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para poder comprender y discernir. Consiste en “la imposición de una sexualidad adulta a
niños y jóvenes, antes de que sean capaces de lidiar con esto mental, emocional o
físicamente” (Papadopolous, 2010: 8). En este sentido, es importante aclarar que la
sexualidad si bien es parte del desarrollo del niño, no es lo mismo que la sexualización,
pues esta última perturba el desarrollo normal de su propia sexualidad. En concreto, la
exposición repetida a imágenes eróticas interviene en la socialización y desarrollo
emocional, por lo que puede llevar a niños y niñas a internalizar ideas erradas acerca de
su comportamiento y sus relaciones con los demás (Papadopolous, 2010). La sexualización
en este aspecto conlleva por ejemplo, a una visión instrumental de la persona, puesto que
entre otros factores, se exponen personas como un objeto sexual dejando de lado su
dignidad. En otras palabras “su calidad como persona es valorada en función de su
atractivo físico y sexual por sobre sus capacidades y actitudes” (CNTV, 2012: 4). La
principal crítica que se desprende de ciertos estudios apunta a un tratamiento del sexo en
televisión, donde generalmente se presenta disociado de emociones positivas y valores
como el amor, la lealtad y la familia (CNTV, 2012).

Hoy la televisión cumple un rol central como agente de socialización en el proceso de

desarrollo del niño, complementando el de la familia y la escuela. En el caso de la
formación sexual, esta influencia suele ser incluso mayor, especialmente cuando la
infancia no encuentra suficiente información sobre este tema, en sus padres o profesores.
“La televisión es el medio principal por el cual los niños se educan sexualmente y se
forman ideas con respecto a su sexualidad, siendo incitados a comenzar su vida sexual a
muy temprana edad, sin considerar las posibles consecuencias que esto pueda generar”
(Andrade et al. 2009).

Esta situación ha sido analizada en varios estudios que coinciden en que "niños y niñas
están constantemente expuestos a imágenes de comportamiento sexual disociado de
emociones, apegos y consecuencias. Ellos aprenden que el sexo es la actividad decisiva en
las relaciones. Aprenden también que está usualmente ligado a la violencia o al éxito. Se
les induce a asociar apariencia física no sólo con ser sexy, sino también con ser una
persona exitosa. Estas `lecciones´ que emiten los medios darán forma a la identidad de
género y a sus actitudes y valores frente al sexo, además de modelar su capacidad para
establecer relaciones, para amar y compartir, luego en su vida adulta" (Levin & Kilbourne,
2009: 2).

Un estudio realizado por el CNTV (2013) establece algunas consideraciones que hacen
expertos entrevistados sobre esta materia. Entre estas observaciones existe especial
preocupación ante una exacerbada ‘sexualización’ donde la televisión fomentaría una

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estereotipación de los roles del hombre y la mujer en la relación de pareja, lo que

ocasionaría una imposibilidad o dificultad de la capacidad de amar, entre niños y niñas.
Pues se difunde con el estereotipo la natural idea de que la sexualidad consiste en otorgar
auto-satisfacción5.

Asimismo, la idea de una sexualidad como gestión de sí mismo, condicionaría una

sexualidad que aparece “en función de la venta del sí mismo, marketizando las relaciones
personales”, de esta manera “el problema no es que los adolescentes tengan sexualidad,
sino que poner fotos suyas en ropa interior sea parte de la gestión del sí mismo” (CNTV,
2013: 15)6 y para lo que no existiría un apoyo cultural que permita entender las
complejidades emocionales que tiene el desarrollo de la sexualidad.

Por otra parte, también existe la necesidad de poder contrastar una sexualidad
relacionada a la violencia evaluando estas conductas como normales, naturalizando
relaciones ‘no sanas’. La sexualidad que tienen los niños es construida desde una
sexualidad agresiva.

Particularmente, otro tema al que se debe atender es la “objetivación de la mujer” en la

industria mediática, la que atenta contra el desarrollo de la autoestima de las niñas,
especialmente en el periodo preadolescente, ya que se refuerza un modelo estereotipado
del género femenino en el que las niñas sienten que su valoración social se basa en ser y
verse ‘sexy’.

La Asociación Americana de Psicología (APA) ha relacionado la sexualización con los tres

problemas de salud mental más recurrentes en mujeres y niñas: anorexia y bulimia, baja
autoestima y depresión (APA 2010).7

3.2.1. Violencia, Sexo e Identidad de género

La discusión sobre sexualización de niños y niñas en la televisión, también aborda el tema

de los estereotipos de género implícitos en estos contenidos. Así, la investigación
identifica los modelos de femineidad y masculinidad de la representación de la sexualidad,
5
Consejo Nacional de Televisión, CNTV. (2013). Formación de la niñez y juventud, una visión de expertos.
6
Ibíd.
7
http://www.apa.org/pi/women/programs/girls/report-full.pdf

15
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

que –de alguna forma- desconoce la diversidad de niños y niñas. Los personajes
masculinos se caracterizan por “vencer los retos, saltar por encima de todos los obstáculos
por medio de la fuerza física o intelectual (…) la agresión y la violencia” (Götz & Schlote,
2012: 8). Y para las niñas se destaca “la necesidad de ser buena, limpia y atractiva para los
demás (…) el atractivo erótico hacia el sexo opuesto se convierte en la marca vital de la
autoestima” (Götz & Schlote, 2012: 9). Los niños usan estas imágenes para “elaborar las
llamadas imágenes interiores acerca de sí mismos” (Götz & Schlote, 2012: 3) y se sienten
presionados emocional y socialmente por cumplir con todos estos estándares que la
cultura televisiva les impone.

Hasta ahora, se han analizado los riesgos de que los niños, niñas y adolescentes estén
expuestos a contenidos violentos y sexuales. Otro acercamiento al consumo audiovisual
infantil, permite abordar el mismo fenómeno no sólo desde los efectos negativos para el
desarrollo y formación de la infancia y juventud sino desde la perspectiva de una
audiencia activa, que interactúa con los contenidos que elige. Esta mirada contempla el rol
participativo de los adultos en el proceso de formación, atribuyéndoles ciertas
responsabilidades, como se verá a continuación.

16
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

4. Competencia emocional frente a la TV: educar para ver

Actualmente, el niño-televidente, como audiencia en el hogar, es concebido por los

realizadores audiovisuales de manera diferente: se trata de un niño con potencialidades
internas de desarrollo y los programas de TV buscan ayudar al despliegue de esas
competencias. El cambio del enunciador-adulto al propio niño-enunciador,
simbólicamente representado, posibilita (no determina causalmente) que pueda sentir
cierto protagonismo dentro del programa, fomentando una posición activa en relación a la
TV. Ya no es un mero niño vacío y pasivo, cuya atención se quiere atraer con estímulos
audiovisuales

La concepción del niño como sujeto activo ha originado diversas experiencias de búsqueda
de interactividad con el niño-televidente en el hogar, intentando sobrepasar las
limitaciones de la televisión actual. Esta nueva fórmula no intenta solo mantener la
atención del niño en la pantalla (énfasis inicial en “Plaza Sésamo”), sino provocar desde la
pantalla, actividad oral y gestual del niño en el hogar, revalorizando la música y la
expresividad gestual-corporal. La actividad se expande crecientemente a otras acciones
operacionales posibles a través de sitios complementarios en Internet (dibujos, juegos,
música, etc.). Lamentablemente los estudios que buscan comprender esta noción de
‘agente activo’ se han centrado básicamente en grupos etarios que comprenden desde la
etapa escolar a la adolescencia, faltando todavía investigación con los menores de 2 años
(Souza & Cabello, 2010).

En el entendido de que los niños se relacionan con la TV en el plano afectivo-

compensatorio, el concepto de inteligencia o competencia emocional aparece como un
elemento fundamental. Salovey y Mayer definen la competencia emocional como una
“subcategoría de la inteligencia social, que implica el monitoreo de las emociones y
sentimientos propios y ajenos para discriminar entre ellos y para utilizar esta información
para guiar el pensamiento y las acciones” (Salovey & Mayer, 1990: 189). Los expertos
señalan que el coeficiente de inteligencia emocional (EQ) juega un papel determinante en
nuestras vidas personales y profesionales, incluso más importante que nuestro coeficiente
intelectual (IQ). Ya que incide directamente en las relaciones con los otros, la resolución
de conflictos y la habilidad de liderazgo y por lo tanto es considerada la clave para una
vida personal, profesional y socialmente satisfactoria.

17
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

De allí la necesidad imperante de formar buenos telespectadores, es decir, preparar a los

niños “para un adecuado y lúcido consumo de emociones” (Ferres 1997: 47). Esto
presenta un desafío para la sociedad, pero también implica una gran oportunidad, dado
que el lenguaje televisivo resulta más adecuado para un tipo de educación emocional que
la letra impresa. Lo anterior debido a que las reacciones emocionales ocurren en general
simultáneamente a otros hechos, mientras que el lenguaje impreso es lineal y sólo puede
presentar ideas y sentimientos uno tras otro. Además, en comparación con el texto
escrito, la televisión está en continuo movimiento y presenta un ritmo rápido, lo que no
deja tiempo para reflexionar. De aquí deriva el valor del refrán «una imagen vale más que
mil palabras».

El experto español Ferrés (1997: 48-49) pone de manifiesto la necesidad de educar a los
futuros ciudadanos de la llamada sociedad de la información para ser capaces de
desenvolverse en la lógica de la cultura audiovisual. Y subraya la contradicción existente
en la actualidad entre la educación formal y la cultura audiovisual: la primera se mueve
de manera preferente en la esfera de la palabra, del razonamiento, del análisis, de la
reflexión crítica y de las experiencias conscientes; mientras que la cultura audiovisual lo
hace en la esfera de la imagen, de la emoción, de la sensorialidad y de la experiencia
inconsciente.

En este sentido la lógica de las emociones es la lógica de las transferencias. Un mecanismo

en el cual la asignación de sentido o de valor a las realidades se realiza simplemente por
contigüidad o por similitud. De ahí la necesidad de que las instancias educativas se
aproximen a esta lógica específica y preparen a las nuevas generaciones para
comprenderla y fomentar su capacidad de apropiarse de sus mecanismos de
funcionamiento. Esta, según Ferrés, “es la única manera de convertir en humanamente
provechoso el consumo generalizado de emociones al que nos enfrenta la programación
televisiva” (1997: 50).

Numerosas investigaciones científicas demuestran que, para efectos de la toma de

decisiones, cuando existe un conflicto entre el pensar y el sentir, lo que determina a la
acción es el sentimiento. En palabras de Donald Calne, la diferencia esencial entre la
emoción y la razón es que la emoción mueve a la acción, mientras que el pensamiento
lleva a sacar conclusiones (citado en Roberts, 2005: 42.) La actitud se define precisamente
como predisposición a actuar de una determinada manera. El pensamiento es
imprescindible para que se adopte la actitud adecuada, pero no basta para garantizar la
actitud. De ahí que en la educación en general y particularmente en la llamada
alfabetización mediática, se deba enfatizar la actitud crítica, por sobre el pensamiento

18
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

crítico. En conclusión, “la educación mediática tiene que plantearse como objetivo último
una adecuada gestión de las emociones. Ha de recurrir al pensamiento como medio y a la
actitud como fin” (Ferrés 1997: 99).

Dada la creciente mediatización de la sociedad, urge incorporar la educación mediática en

los entornos de la educación formal e informal. Esto es válido y necesario para todos
quienes conforman la sociedad de la información, pero resulta imperante para los niños
que nacen y crecen en ella. Para hacerlo, se debieran revisar los planteamientos de lo que
concebimos como educación en general y alfabetización mediática en particular,
“poniendo el acento de manera prioritaria en el papel que juegan las emociones en los
procesos mentales de la persona que interacciona con las pantallas” (Ferrés 1997: 100). En
consecuencia, los retos que plantea la necesidad de incorporar la alfabetización mediática
en el sistema de instrucción social podrían contribuir a integrar una idea de educación más
completa que atienda a la importancia de la emoción del ser humano.

19
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

5. CONCLUSIONES

Este estudio recopila evidencia y literatura que confirma que la televisión funciona como
un productor de emociones a través de su lenguaje lúdico-afectivo. A su vez, las
audiencias infantiles son consumidoras de emociones, cada vez que buscan contenidos
que satisfagan su necesidad de entretención.

A pesar de la controversia sobre los efectos de la violencia televisiva en la conducta

infantil, existe información contundente sobre los efectos de este contenido a nivel
emocional. Por lo tanto, la pregunta que surge en el plano de la ética es, ¿por qué
priorizar contenidos de agresión y violencia audiovisual como sinónimo de cualidad para la
entretención? No se trata de abolir este contenido totalmente de la oferta televisiva
infantil, ya que –como se ha visto- niños y niñas de alguna forma aprenden a conocer y
quieren traspasar sus propios límites a nivel emocional a través de la excitación que puede
producir la violencia y el terror presentada en estos contenidos audiovisuales. Sin
embargo, la industria televisiva de ficción, no debiera destacar este tipo de contenido
sobre otros. En cuanto a la violencia real presentada en pantalla, requiere de la mediación
de adultos para que pueda ser elaborada por niños y niñas, aunque, su impacto es
ineludible.

La erotización y sexualización de programas televisivos es un tema más difícil de

problematizar, puesto que está presente principalmente en programación dirigida a un
público juvenil o adulto; o forma parte de los contenidos a los que están expuestos los
niños en la publicidad. Por otra parte, la erotización –como se ha visto- se asocia en
general al cuerpo de la mujer y a la representación de la femineidad como objeto sexual.
En este sentido, la televisión refleja valores culturales de la sociedad en su conjunto, con
lo cual la tarea de superar estos estereotipos se vuelve más compleja. Evidentemente la
industria televisiva no debiera reforzar estos valores, pero en este plano, gran parte de la
tarea –al menos respecto al consumo infantil de este tipo de contenidos- está en manos
de los padres y tutores de niños, niñas y adolescentes.

La información presentada, también destaca la importancia de considerar las capacidades

emocionales de los niños según su fase de desarrollo. En el transcurso de su crecimiento y
socialización mediática, el niño aprende a diferenciar entre lo que es ficción y lo que es
realidad. Según las investigaciones sistematizadas, los niños pequeños todavía presentan

20
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

dificultades para interiorizar esa diferencia, ya que sólo son capaces de hacerlo cuando
alcanzan un desarrollo cognitivo que posibilita el pensamiento abstracto.

Otras formas en que la televisión y los medios en general pueden resultar beneficiosos
para los niños, es mostrándoles maneras de lidiar con sus propias emociones.

Un factor ajeno a la televisión, pero que participa activamente del proceso de socialización
mediática, se refiere a la mediación de los contenidos por parte de los adultos. Ha
quedado demostrado que es beneficioso que los padres acompañen el proceso de
consumo, siempre que exista una conversación o mediación activa respecto a los
contenidos. La televisión y los medios presentan una oportunidad para la comunicación
familiar ya que activan la elaboración de ciertas temáticas de manera natural.

Los productores de contenido infantil debieran concentrarse en generar experiencias

positivas derivadas de las distintas emociones que entregan herramientas a los niños y los
ayudan a superarse. En conclusión, la concentración del análisis de consumo televisivo
desde la perspectiva de las emociones permite una visión más completa del impacto de
los medios audiovisuales en los niños.

En resumen, la televisión trabaja con las emociones y sobre las emociones y para esto es
primordial:

(a) reconocer la realidad del niño/a y su etapa de desarrollo;

(b) entender el funcionamiento de la TV y el impacto que tiene en las emociones,

(c) regular su programación conforme a una adecuada clasificación de los contenidos y;

(d) educar a la audiencia infantil para la recepción adecuada de contenidos audiovisuales.

Velar por esto significa actuar de forma mancomunada entre: los canales, respetando los
horarios; los productores diseñando conforme al nivel de desarrollo infantil; la entidad
reguladora diseñando sistemas de clasificación; y la familia supervisando el consumo de
los contenidos.

21
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

ANEXO: LA VOZ DE LOS NIÑOS

El siguiente apartado contempla un conjunto de estudios e investigaciones de un periodo

de 20 años, relacionadas con efectos de la televisión en niños y niñas. La evidencia
empírica que se reseña busca fortalecer la discusión sistematizada en este informe acerca
de las percepciones de los niños ante la exposición a contenidos audiovisuales, aportando
datos cuantitativos y cualitativos respecto de las distintas temáticas que han sido
mencionadas. Estas fuentes permiten conocer en forma particular, a partir de las
expresiones de niños y niñas, algunas de sus emociones ante diversos contenidos y relevar
las consiguientes consecuencias en los procesos formativos de la audiencia infantil
señalados con antelación.

1.- Violencia en el contenido de la TV y percepciones de las audiencias infantiles

De acuerdo a distintos estudios realizados por el Consejo Nacional de Televisión (CNTV,

1998), los niños desde temprana edad (4 años) reconocen e identifican con claridad los
contenidos de violencia emitidos por la televisión. Singularizan la violencia como
agresiones físicas y sus consecuencias. Los niños en etapa de pubertad o adolescentes (11
a 15 años), cuyo desarrollo cognitivo, social y moral es mayor, alcanzan a identificar
también las agresiones psicológicas8.

En el mismo informe, se encuentra evidencia de la valoración negativa que tiene la

mayoría de los niños acerca de la violencia televisiva, aunque se presentan algunas
diferencias entre hombres y mujeres: los hombres valoran positivamente cuando este
contenido se presenta en géneros de ficción, atribuyéndole en tales casos la cualidad de
entretención9.

La violencia ejerce un impacto en los niños, quienes tienen mayor retención de la misma,
manifestando emociones de pena y miedo frente a este contenido. Generalmente, dicha

8
Consejo Nacional de Televisión, CNTV. (1998). Estudio n°3: Los niños y la violencia televisiva. En Cinco
estudios sobre violencia y televisión en Chile.
9
Ibíd.

22
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

violencia se haya inserta en programas que muestran situaciones propias de la vida real y
con frecuencia se presenta en géneros de ficción o de realidad10.

En esta serie de investigaciones se incluye un análisis cuantitativo de contenido de

programas de dibujos animados, cuyos resultados muestran que la mayor parte de los
actos registrados corresponden a conductas agresivas de violencia física directa contra
una víctima. Mientras que, según las opiniones de las audiencias, una cantidad
relativamente pequeña de esas acciones podrían evaluarse como muy violentas o con un
alto grado de violencia11. Esto ocurre porque básicamente las armas utilizadas por los
personajes de las historias son de bajo poder de destrucción y por otra parte, no se
observan daños en las víctimas, o éstos suelen ser de carácter leve.

El nivel de violencia detectado en los dibujos animados es de baja intensidad, dado que la
mayor parte de ellos son programas de fantasía. Sin embargo, en gran parte de los
incidentes aparecen involucrados seres humanos, lo cual aumentaría el realismo de las
acciones de violencia presentadas, lo que aumenta su impacto.

2.- ¿Cómo representan niños y niñas el impacto de los contenidos de la TV?

En la investigación “¿Qué ven y qué quieren ver los niños?” 201312 se indaga sobre los
efectos emocionales de ciertos programas de la televisión en niños y niñas entre 8 y 12
años, con residencia en la Región Metropolitana y pertenecientes a distintos grupos
socioeconómicos. La metodología consistió en que los niños y niñas participantes
dibujaran escenas impactantes de la televisión. A partir de estos dibujos se establece una
tipología que considera, entre otras temáticas, violencia explícita hacia un sujeto o grupo,
violencia contra la mujer o la familia, truculencia, contenido sexual explícito, objetivación
de género, reconocimiento de situaciones reales en noticieros, expresión de emociones y
búsqueda de identificación.

10
Ibíd.
11
Consejo Nacional de Televisión, CNTV. (1998). Estudio n°5: Violencia en dibujos animados. Un análisis de
contenido. En Cinco estudios sobre violencia y televisión en Chile.
12
Christiny, P. & Guzmán, C. (2013). ¿Qué ven y qué quieren ver los niños chilenos?

23
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

2.1.- Violencia explícita hacia un sujeto o grupo:

En estos dibujos se ilustran dos escenas que representan violencia explícita. La primera
contra un grupo de sujetos y la segunda contra un personaje en particular. En el dibujo de
la izquierda se adjunta un recuadro con la descripción de lo que sintió la niña al ver esa
imagen en TV: asco y miedo. Esto coincide con la mayoría de los niños que afirman sentir
miedo frente a este tipo de escenas.
Dibujo n°2
Dibujo n°1

Escena: "Un hombre mata a la gente Escena: "A un chino le cortan la

disparándoles". cabeza"
Emoción: "Asco y Miedo". Emoción: "Nada"
Con quién la viste: Con mi hermano. Con quién la viste: Con un amigo.
Autor: Niña. Autor: Niño.
Edad: 10 años. Edad: 11 años.
GSE Colegio: Medio Bajo. GSE Colegio: Medio.

Al analizar algunos de los dibujos realizados por los niños, las imágenes de violencia son
las que mayor impacto les producen de acuerdo a la emocionalidad que manifiestan haber
sentido.

Sin embargo, en el dibujo de la derecha llama la atención que la emoción declarada por el
niño es "nada". Se infiere entonces que esa imagen violenta no la asoció a un sentimiento
específico. Una explicación podría ir en la línea de lo que señala Murray (1994) en el
sentido que la reiterada exposición a contenidos violentos en los medios, puede provocar
desensibilización o naturalización de conductas agresivas. Es decir, niños que ven estos
programas asumirían que es normal que a una persona (en este caso un chino) le corten
la cabeza. Otra interpretación sería que al tratarse de un programa de ficción, los niños de
su edad toman distancia emocional de las escenas, incluso ridiculizándolas y que en ese
contexto, el contenido efectivamente no los perturba.

24
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

2.2.- Violencia contra la mujer o la familia:

En el mismo estudio se indica que las escenas de violencia intrafamiliar afectan

fundamentalmente a las niñas, o bien, ellas reconocen mayor vulnerabilidad frente al
maltrato y por lo tanto, lo expresan en forma más directa13.

Dibujo n°3
Dibujo n°4

Escena: "Que el esposo maltrata a Escena: "Que el hombre le pega a la

su esposa y le pega". mujer".
Emoción: “Pena, odio, maltrato y Emoción: "Dolor".
como lo que le hizo mi papá a toda Con quién la viste: Sola.
mi familia” Autor: Niña.
Con quién la viste: Con mi hermana Edad: 10 años.
y mi abuela. GSE Colegio: Medio Bajo.
Autor: Niña.
Edad: 10 años.
GSE Colegio: Medio.

13
Ibíd.

25
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

Dibujo n°5

Escena: "Un señor estaba tratando

de matar a otro hombre con un
bate después de haber golpeado a
su hijo, el señor era abusador".
Emoción: "Miedo, susto y tristeza".
Con quién la viste: Con mi
hermano.
Autor: Niña.
Edad: 10 años.
GSE Colegio: Alto.

Cuando se trata de este tipo de conocimiento, existe una amplificación del impacto
emocional que tienen estas imágenes, lo que implica que el niño o niña ha enfrentado
situaciones similares en su entorno familiar. Esto provoca una revictimización de los niños
y niñas, quienes no poseen las herramientas para comprender y procesar adecuadamente
sus emociones al momento de verse expuestos ante ese tipo de violencia en la TV. Lo
descrito, se puede ver en el primero de estos tres dibujos. Al pedirle a la niña de 10 años
que identifique la emoción que sintió al ver esa escena, escribe: “pena, odio, maltrato y
como lo que le hizo mi papá a toda mi familia".

Como se ha visto, existe una diferencia en el impacto emocional de contenidos televisivos

que se perciben ficcionales o alejados de la realidad, de aquellos que tienen un sustrato
real, aún cuando no hayan sido experimentados por el público infantil. Las relaciones
personales retratadas en la pantalla, la diferencia de poder entre víctimas y victimarios,
donde las victimas son mujeres, niños u otros seres más vulnerables (por ejemplo
animales), aparecen como factores agravantes del impacto emocional en niños y niñas14.

2.3.- Truculencia:

En esta categoría, llama la atención no solamente la ilustración del comportamiento

agresivo de los personajes involucrados en la escena, sino además, la incorporación de
lenguaje verbal ofensivo. Esto se observa específicamente en el dibujo de la derecha, cuyo
autor escribe haber sentido “miedo y asco” al momento de ver la situación por la
televisión.

14
Consejo Nacional de Televisión, CNTV. (1998). Cinco estudios sobre violencia y televisión en Chile.

26
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

Dibujo n°6 Dibujo n°7

Escena: “Un hombre con un hacha le
corta la cabeza al rey”
Emoción: "Terror, Miedo y Asco".
Con quién la viste: Con mi papá.
Autor: Niña.
Edad: 9 años.
GSE Colegio: Medio.
Escena: “Un hombre le cortó la cabeza a
una persona”.
Emoción: "Miedo y Asco".
Con quién la viste: Solo.
Autor: Niño.
Edad: 9 años.
GSE Colegio: Medio Bajo.

Dibujo n°8 Dibujo n°9

Escena: “Un hombre le corta la cabeza a Escena: “Un monstruo obeso que tiene
un niño con un hacha” una mano con forma de hacha le cortó
Emoción: "Terror". la cabeza a un general persa”
Con quién la viste: Con mi papá. Emoción: "Sólo un poquito de risa".
Autor: Niña. Con quién la viste: Solo.
Edad: 10 años. Autor: Niño.
GSE Colegio: Medio Alto. Edad: 9 años.
GSE Colegio: Alto.
27
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

En este conjunto de escenas, los programas que más sumaron dibujos fueron las series
para adultos The Walking Dead y Game of Thrones. Ambas series son exhibidas en la
televisión de pago, y si bien no corresponden a horario protegido, los niños reconocen que
las ven en sus hogares, a veces solos y otras incluso con sus padres. Un 68% de los niños
que dibujaron escenas clasificadas como truculentas, afirman que la primera emoción que
sintieron fue miedo.

En definitiva, no es posible afirmar que el hecho de que los niños vean este tipo de
programas, sea detonante de comportamiento violento. Pero la alteración emocional que
provocan estas escenas (miedo, pena, dolor), puede influir negativamente en el desarrollo
emocional de la audiencia infantil, si es que ésta no cuenta con las herramientas psico-
sociales, ni los mediadores o directrices para comprender de manera adecuada lo que está
viendo.

2.4.- Contenido sexual explícito:

En los dibujos que se ejemplifican se observa que las niñas expresan una sensación de
asco frente a este tipo de escenas. Los psicólogos participantes del estudio describen esta
emoción como un instinto primario de rechazo. Argumentan que es una de las emociones
más básicas que reflejan el disgusto que genera lo observado, incluso en términos físicos.

En ambos casos, las niñas vieron los contenidos junto a sus madres. Los investigadores
recalcan que puede ser positivo el consumo televisivo de niños junto a personas adultas,
siempre y cuando éstas se hagan cargo de otorgarles una explicación y contextualización
adecuada de la escena. La mediación adulta y/o parental, se da cuando la escena es
discutida y en este caso, la niña puede ser contenida en su emoción.

28
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

Dibujo n°10 Dibujo n°11

Escena: “Estaban teniendo sexo”

Emoción: "Asco". Escena: “Había un niño y una niña desnudos
Con quién la viste: Con mi mamá. en una pieza”
Autor: Niña. Emoción: " Me sentí extraña y me dio asco".
Edad: 10 años. Con quién la viste: Con mi mamá.
GSE Colegio: Medio Alto. Autor: Niña.
Edad: 10 años.
GSE Colegio: Alto.

Se destaca además que la emoción manifiesta en las niñas puede ser consecuencia de una
cultura que posiciona la sexualidad como tema tabú en muchos aspectos.

2.5.- Objetivación de género (Mujeres hipersexualizadas, hombres hipermasculinizados):

Respecto del contenido erótico observado por niños y niñas, cabe señalar que en los
dibujos realizados se refleja el impacto de la hipersexualización que promueve la
televisión en determinados géneros, como por ejemplo, la ficción.

29
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

Dibujo n°12 Dibujo n°13

Escena: “Las mujeres bailaban y se

sacaban la ropa” Escena: “Un señor que estaba viendo
Emoción: "Asco". a una señorita desnuda bailando”
Con quién la viste: Con una amiga. Emoción: "Nervios".
"Estábamos viendo Los Simpson y cuando Con quién la viste: Con mi hermano.
terminó empezó eso". Autor: Niña.
Autor: Niña. Edad: 11 años.
Edad: 10 años. GSE Colegio: Alto.
GSE Colegio: Medio Bajo.

Dibujo n°14 Dibujo n°15

Escena: “Una señora al frente de una Escena: “Los hombres se sacan los
cama desnuda, sólo tenía el calzón y pantalones”
tenía bombones y una rosa en la mano” Emoción: "Asco".
Emoción: "Asco y Rareza". Con quién la viste: Solo.
Con quién la viste: Sola. Autor: Niño.
Autor: Niña. Edad: 9 años.
Edad: 10 años. GSE Colegio: Medio.
GSE Colegio: Medio Alto. 30
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

En el recuadro explicativo del dibujo n°14 se consigna que una niña le da "asco y rareza”
ver a mujeres tratando de conquistar hombres de manera erótica, siendo sexy e incitando
fantasías. En la imagen se aprecia a una mujer desnuda con bombones y rosas sobre una
cama. En el dibujo n°15 la hipermasculinización de los hombres es un elemento que
incomoda a un niño, más aun cuando en la escena dibujada, el hombre también juega un
rol sexy y conquistador. La acción representada corresponde a la telenovela “Las Vegas”,
de televisión abierta.

2.6.- El impacto de los contenidos de “realidad”:

Diversos estudios demuestran que la escenificación de la “vida real”, observada en la

pantalla televisiva, tiene un especial impacto en los/as niños/as, especialmente cuando es
retratada en noticieros o programas informativos. Al respecto, es preciso consignar que
estos espacios presentan un alto índice de recordación en la audiencia infantil.

2.6.1.- Reconocimiento de situaciones reales en noticieros

Un estudio realizado por el CNTV (1996) sobre consumo televisivo de niños y niñas de 6 a
8 años, evidencia que este grupo etario reconoce situaciones de la vida real que aparecen
en los noticieros de televisión. Además se indica que expresan preocupación o angustia
ante programas que exhiben eventos de carácter dramático15.

Dibujo n°16

15
Consejo Nacional de Televisión, CNTV. (1996). Consumo televisivo en pre-escolares. Diagnóstico y
Propuestas de acción.

31
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

El dibujo anterior, por ejemplo, fue realizado por una niña de 8 años luego de ver un
noticiero. Según la consulta efectuada, de todas las noticias emitidas, la que más le
impresionó fue una referida a una matanza de niños en Brasil. En la escena creada por la
niña se representa a los niños muertos dentro de los ataúdes.

2.6.2. Realidad Impactante: Catástrofes naturales y humanas

Dibujo n°17 Dibujo n°18 Dibujo n°19

La realidad retratada en estas imágenes de noticias acaecidas en Chile o el extranjero,

tienen repercusiones a nivel de recordación entre los niños y niñas (Christiny & Guzmán,
2013)16.

2.6.3. Realidad Impactante: delitos contra las personas

Dibujo n°20 Dibujo n°21

16
Christiny, P. & Guzmán, C. (2013). ¿Qué ven y qué quieren ver los niños chilenos?

32
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

Particularmente los dibujos de esta categoría muestran una capacidad empática de niños
y niñas hacia otras personas que sufren, tal como se muestra en los ejemplos del incendio
de Valparaíso. Adjunto a estas ilustraciones, los niños expresan: “Pena por la gente que
perdió sus casas”. Pero también se sienten sobrepasados con noticias que aluden a
eventos de violencia, como una que hace referencia a un hombre que cortaba cabezas y
las coleccionaba en su casa. Esta historia estuvo presente en la pauta de todos los
noticiarios chilenos en julio de 2012. Un niño de 10 años, al ver esa noticia en la TV, afirma
una gran sensibilidad, señalando que sintió "dolor, tristeza, pena y angustia". El impacto
de una información como esta, presentada con relatos escabrosos y morbosos, provoca
en el niño miedo ante mundo real, lo que deja manifiesto el cuidado de resguardar a los
niños y niñas frente a contenidos que los deja expuestos a una ‘traumatización vicaria’, al
observar imágenes de dolor que protagonizan otros pares.

2.7.- Expresión de emociones y búsqueda de identificación:

En un estudio del CNTV (1996) se explicita que niños y niñas experimentan distintas
emociones, tanto positivas como negativas, al momento de ver televisión. En tal sentido,
se recalca que algunos contenidos les generarían alegría y risa17.

Manifiestan gozo frente a contenidos que, según sus observaciones, muestran aspectos
positivos de la vida, como por ejemplo documentales sobre paisajes y animales o
actividades deportivas. Tras ver un programa de dibujos animados con contenidos
alegres, un niño de 8 años realiza este dibujo.

Dibujo n°22

17
Consejo Nacional de Televisión, CNTV. (1996). Consumo televisivo en pre-escolares. Diagnóstico y
Propuestas de acción.

33
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

La imagen siguiente es de un niño de 8 años luego de ver un capítulo de una telenovela

romántica.

Dibujo n°23

Se indica que los niños muchas veces tratan de evitar las emociones negativas, mirando
para otro lado, o tapándose los ojos. En otras ocasiones, los niños siguen con atención los
contenidos en pantalla, observando escenas que les producen estas emociones. A
continuación, dos ejemplos:

Por otra parte, en el citado informe se consigna que, al momento de ver contenidos
negativos de la televisión, niños y niñas a temprana edad intentan “transformarlos”,
reparando en su imaginación aquello que evalúan como malo. Es decir, a modo de
compensación, intentan pensar en algo bueno o realizar alguna acción que los distraiga de
aquello que les resulta desagradable de observar en pantalla18.

18
Ibíd.

34
 De p a r t a m e n t o d e E s t u d i o s

Dibujo n°24 Dibujo n°25

Ambos dibujos fueron realizados por una niña de 8 años después de ver una telenovela en
la que una mujer amenazaba a un joven con una correa (dibujo de la izquierda). La niña
dibuja además “lo bueno de la vida”, a partir de su propia imaginación con el fin de
atenuar la agresión visualizada.

También se detecta que a través de los dibujos los niños y las niñas expresan su necesidad
de identificarse con personas y acciones que han visto en programas de televisión. Por
ejemplo, se sienten identificados con otros niños y personas de su mismo sexo, tanto en
películas, dibujos animados como noticiarios. Particularmente, es posible inferir que este
proceso contribuye a la activación de su fantasía y al deseo de soñar con personajes y
situaciones que están fuera de su alcance. En términos positivos, se observa que los niños
y niñas pudieron imaginarse distintos atributos de sí mismos: grandes, fuertes o
hermosos/hermosas.

En otros casos, dicha imaginación genera sentimientos negativos, manifestando

sufrimiento debido a lo que le sucede a ciertos personajes. Les impacta, sobre todo,
cuando se trata de niños o niñas que son víctimas de accidentes, injusticias o situaciones
de maltrato.

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Dibujo n°26 Dibujo n°27

Estos dibujos son realizados por un niño de 6 años (dibujo n°26) y una niña de 8 años
(dibujo n°27), luego de ver una película policial violenta. El niño dibuja sólo los personajes
masculinos de una escena de violencia. Mientras que la niña incluye en su dibujo a una
mujer que es testigo de una agresión entre los mismos dos hombres de la escena.

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