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PARTE I – TEXTOS

COMPLETOS

1
V Congresso Internacional
EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E INOVAÇÃO
2017

V TEXTOS
Congresso Internacional
COMPLETOS
EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E INOVAÇÃO
2017

2
FICHA TÉCNICA
Livro de Atas do V Congresso Internacional da Pró-inclusão: Associação Nacional de Docentes de
Educação Especial - “EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E INOVAÇÃO”.
Parte I – Textos Completos.
Organização
Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial – Portugal

Editores
Luzia Lima-Rodrigues
David Rodrigues
Lília Aguardenteiro Pires
Margarida Loureiro

Designer
Christina Rebouço

ISBN
ISBN: 978-989-97306-1-8

Edição
Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
Lisboa, Portugal, 2017 | www.proandee.weebly.com
Suporte: eletrónico
Formato: PDF / PDF/A

Nota Editorial

Os textos completos e os respetivos resumos publicados neste livro de atas, partes I e II, não seguem
obrigatoriamente o acordo ortográfico. A ortografia, assim como a grafia, a opinião e a idoneidade dos
textos são única e exclusivamente da responsabilidade dos seus autores.

APOIOS

3
COMISSÕES

COMISSÃO CIENTÍFICA
David Rodrigues
Luzia Lima-Rodrigues
Joaquim Colôa
Ana Maria Ferreira
Isabel Lopes
Margarida Loureiro

COMISSÃO ORGANIZADORA

David Rodrigues - Coordenador


Alcinda Almeida
Ana Maria Ferreira
Ana Rosa Trindade
Carla Hébil
Dídia Lourenço
Fátima Craveirinha
Helena Neves
Isabel Lopes
Joaquim Colôa
Lília Aguardenteiro Pires
Luzia Lima-Rodrigues
Margarida Loureiro
Nelson Santos
Olga Margarida Sá
Sofia Duarte Andrade

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PROGRAMA GERAL

Locais
Auditório da Escola Superior de Comunicação Social Escola Superior de Educação

6 jul (5.ªf) 7 jul (6.ªf) 8 jul (sáb.)


8:30-9:00 8:30-9:00
Acolhimento/Receção Acolhimento/Receção
9:00-9:45 9:00-9:45
Conferência Conferência
9:45-11:15 9:45-11:15
Mesa Redonda Grupos Focais
11:15-11:45 11:15-11:45
Coffee Breack Coffee Breack
11:45-13:00 11:45-13:00
Comunicações Livres (1) Mesa Redonda
Espaço Posters
13:00-14:30 13:00-14:30
Almoço Almoço
14:30-16:00 14:30-15:15 14:30-15:15
Acolhimento/Receção Conferência Conferência
15:15-16:00 15:15-15:45
Mesa Redonda Síntese dos Grupos Focais
15:45-16:00
Momento Cultural
16:00-17:00 16:00-17:00 16:00-16:30
Momento Cultural Saudação ao Congresso Cerimónia de Encerramento
Entrega de Medalhas de
Mérito
17:00-17:30 17:00-17:30 16:30
Cerimónia de Abertura Porto de Honra Fim dos Trabalhos
Momento Cultural Assembleia Geral
Extraordinária da Pin-ANDEE
17:30-18:15 17:30-18:45
Conferência Comunicações Livres (2)
18:15-19:15 Espaço Posters
Mesa Redonda 18:45-20:00
Comunicações Livres (3)
Espaço Posters

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BOAS-VINDAS

PROFESSOR DAVID RODRIGUES


Presidente da Pró-Inclusão - Coordenador-Geral do Congresso

Em nome da Direção da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação


Especial e na qualidade de Presidente desta associação e da Comissão Organizadora do
Congresso, tenho o grande prazer de fazer chegar a todos os participantes e convidados uma
calorosa saudação de boas vindas.

Desde a sua fundação, em 2008, a Pró-Inclusão tem vindo a organizar cada dois anos um
Congresso Internacional. O último deles foi organizado em julho de 2015, num planeamento
conjunto com o Inclusive and Supportive Education Congress, tendo trazido a Lisboa mais de
500 participantes de 35 países.

Este Congresso é organizado sob o lema de “Educação – Inclusão – Inovação”. Pensamos


que estes três termos não podem estar desligados se quisermos uma Educação de qualidade.
Temos vindo a defender que só pode haver Educação de qualidade se ela for inclusiva e
para ser inclusiva é preciso operar mudanças bem sensíveis na escola tal como a
conhecemos. Estamos, pois, convocados para refletir e intervir inspirados no triângulo destes
conceitos.

Fizemos o possível para pôr de pé um programa aliciante: temos conferencistas renomados,


mesas redondas pertinentes, grupos focais de discussão de assuntos palpitantes, mais de 150
comunicações científicas e posters. Para além de todo este programa científico teremos a
prestigiosa presença de decisores políticos que muito nos honram com a sua presença. Antes
de mais o Senhor Presidente da República que concedeu o seu Alto Patrocínio ao Congresso.
Teremos também, a presença do Senhor Ministro da Educação e da Senhora Secretária de
Estado para a Inclusão das Pessoas com Deficiência. As senhoras deputadas que integram o
Grupo de Trabalho sobre Educação Especial, da Assembleia da República, dar-nos-ão
também a honra da sua presença e a oportunidade de conhecermos o seu sentir sobre o
campo da Educação Inclusiva.

Resta-nos agradecer a todos os que tornaram este congresso possível: os elementos da


Comissão Organizadora e da Comissão Científica, a Escola Superior de Educação e a Escola
Superior de Comunicação Social, à Porto Editora, ao Instituto Piaget e, enfim, a todos os
participantes que, com a sua presença, consideram que são parte da mudança. Não são
pessoas que esperam sentados, mas pessoas que acreditam e caminham para uma
educação mais inclusiva e inovadora. Bem-Vindos!

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BIOGRAFIAS DOS CONFERENCISTAS

JUIZ CONSELHEIRO ÁLVARO LABORINHO LÚCIO

Mestre em Ciências Jurídico-Civilísticas pela Faculdade de Direito da Universidade de


Coimbra. Ocupou os cargos de Delegado do Procurador da República, Inspetor do Ministério
Público, Procurador-Geral Adjunto da República e Diretor da Escola de Polícia Judiciária e do
Centro de Estudos Judiciários.

É Juiz conselheiro Jubilado do Supremo Tribunal de Justiça e Vogal do Conselho Superior da


Magistratura. Exerceu funções de secretário de Estado da Administração Judiciária, ministro
da Justiça e deputado à Assembleia da República entre 1990 e 1996. Ocupou o cargo de
ministro da República para a Região Autónoma dos Açores, entre 2003 e 2006.

Com uma intensa atividade cívica, é sócio fundador da Associação Portuguesa de Apoio à
Vítima e da Associação Portuguesa de Direito Europeu, CRESCER-SER. Tem diversos artigos
publicados e inúmeras palestras proferidas sobre temas ligados, entre outros, à justiça, ao
direito, à educação, aos direitos humanos e à cidadania em geral.

É autor de livros como A Justiça e os Justos, Palácio da Justiça, Educação, Arte e Cidadania,
O Julgamento – Uma Narrativa Crítica da Justiça e, em coautoria, Levante-se o Véu. Foi
agraciado com a Grã-Cruz da Ordem de D. Raimundo de Penaforte e com a Grã-Cruz da
Ordem de Cristo. Esteve até junho de 2017 em exercício de funções como presidente do
Conselho Geral da Universidade do Minho.

7
DR. EILEEN RAYMOND

Presidente da Division for International Special Education and Services do Council for
Exceptional Children. Investigadora associada na Nelson Mandela Metropolitan University
(NMMU).

Investigadora em práticas educacionais inclusivas e filosofia. Interessada em aplicações de


Desenho Universal para Aprendizagem em países em desenvolvimento.

Foi bolsista Fulbright na NMMU em 2009-2010, trabalhando no desenvolvimento curricular e


avaliação de desempenho no âmbito do programa Necessidades Especiais em Educação.

DR. RODRIGO HÜBNER MENDES

Rodrigo Hübner Mendes é graduado em Administração de Empresas e mestre em Gestão da


Diversidade Humana pela Fundação Getúlio Vargas, onde atua como professor. Foi aluno do
curso de Liderança e Políticas Públicas para o século XXI na Kennedy School of Government -
Harvard. Desde 2004, dirige o Instituto Rodrigo Mendes, organização sem fins lucrativos
fundada por ele em 1994. O Instituto desenvolve programas de pesquisa, formação
continuada e controle social na área da educação inclusiva. Sua missão é garantir que toda
pessoa com deficiência tenha acesso a uma educação de qualidade na escola comum.
Rodrigo é membro do Young Global Leaders (World Economic Forum) e empreendedor social
Ashoka. Atualmente integra o conselho de várias organizações brasileiras. Em 2017, foi
considerado a primeira pessoa a pilotar um carro de corrida por meio do pensamento..

8
PROFESSORA FERNANDA RODRIGUES

Consultora nacional e internacional, docente e investigadora, desenvolve a sua ação em prol


das políticas inclusivas e de combate à pobreza e exclusão social.

É coordenadora e investigadora da área programática de Política, e Políticas e Participação


do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da FPCE da Universidade do Porto.

É Professora convidada desta faculdade bem como da Faculdade de Ciências Humanas da


Universidade Católica Portuguesa.

Foi coordenadora do Plano Nacional de Ação para a Inclusão (PNAI) entre 2006 e 2010.

Foi condecorada com a Medalha de Honra da Segurança Social 2016, pela relevância do
trabalho desenvolvido no âmbito do sistema de segurança social.

9
DR. PAULO SANTIAGO

Paulo Santiago é português e Chefe da Divisão de Assessoria e Implementação de Políticas


(PAI) e analista principal da Direção de Educação e Competências da OCDE, onde trabalha
desde 2000.

Tem vindo a assumir um papel de liderança na prestação de conselhos baseados em


evidências sobre a política de educação, aos membros da OCDE e aos países parceiros,
tanto coletiva como individualmente, em todos os setores da educação.

Como analista na Direção de Educação e Competências, assumiu a responsabilidade de


uma série de revisões em larga escala abrangendo vários domínios da política educativa,
incluindo a política de professores, a política de ensino superior, a avaliação educacional e
avaliação, uso de recursos na educação escolar e financiamento escolar. Este trabalho gerou
linhas políticas da OCDE, quadros analíticos abrangentes, trabalho de desenvolvimento para
futuras coleções de dados, bem como uma riqueza de informações sobre as práticas dos
países, que podem ser consultadas na publicação "Sinergias para uma Melhor
Aprendizagem".

Paulo Santiago também conduziu revisões da política de professores, da política de


educação terciária, da política de avaliação educacional e do uso de recursos escolares em
mais de 25 países.

10
HOMENAGEADOS

ANA SOFIA ANTUNES

Licenciada em Direito, pela Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa. No âmbito das


suas funções desempenhou vários cargos, dos quais destacamos:

Provedora do Cliente na Empresa Municipal de Mobilidade e Estacionamento de Lisboa


(EMEL).

Coordenou a Comissão de Acompanhamento e o Comité Consultivo do Plano de


Acessibilidade Pedonal de Lisboa.

Entre 2007 e 2013 foi assessora jurídica da Vereação da Câmara Municipal de Lisboa,
exercendo funções nas áreas jurídica e da mobilidade, nos gabinetes de apoio pessoal aos
vereadores do Pelouro da Habitação e da Mobilidade.

Trabalhou ainda como consultora informática na Faculdade de Química da Universidade


Nova de Lisboa e como advogada, nas áreas do Direito administrativo, urbanístico e
imobiliário.

Entre 2013 e 2015, foi Presidente da Direção Nacional da Associação dos Cegos e Amblíopes
de Portugal (ACAPO).

Atualmente é Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência.

11
JORGE FALCATO

Arquiteto pela Escola Superior de Belas Artes de Lisboa.

Trabalhou na Câmara Municipal de Lisboa, nas questões das acessibilidades, mobilidade


pedonal e Design Inclusivo. No âmbito das suas funções desempenhou vários cargos, dos
quais destacamos:

Integrou o secretariado técnico do Conselho Municipal para a Inclusão das Pessoas com
Deficiência, a Comissão Cidade-Aberta, o Conselho Consultivo do Observatório Europeu
“Cidades e Vilas para Todos”, o Grupo de Missão Envelhecimento e Intervenção Municipal,
responsável pelo Plano Gerontológico da CMLx e a Equipa do Plano de Acessibilidade, que
elaborou Plano de Acessibilidade Pedonal de Lisboa.

Foi responsável pela conceção e implementação do projeto-piloto de Vida Independente


da Câmara Municipal de Lisboa.

Membro das Direção da Associação Portuguesa de Deficientes e da Associação portuguesa


para o Design e Reabilitação.

Foi consultor na área da Acessibilidade e Design Inclusivo no projeto “Deficiência e


Desenvolvimento Inclusivo no Brasil”, promovido pelo Banco Mundial.

Ativista pelos direitos das pessoas com deficiência foi co-fundador do movimento (d)Eficientes
Indignados.

Em 2002 foi-lhe atribuído o prémio Ron Mace Designing for the 21st Century pela Adaptive
Environments (Institute for Human Centered Design - EUA), pelos 20 anos de atividade na
disseminação do conceito de Design Universal/Inclusivo

Deputado independente no grupo parlamentar do Bloco de Esquerda.

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INÊS SIM-SIM

Doutorada em Educação pela Universidade de Boston. No âmbito das suas funções


desempenhou vários cargos, dos quais destacamos:

De 1985 a 1989 integrou a primeira Comissão Instaladora da Escola Superior de Educação de


Lisboa (ESE), em acumulação com o cargo de Diretora do então Instituto de António Aurélio
da Costa Ferreira.

Dirigiu o Instituto de Educação da Universidade Católica Portuguesa e presidiu ao Conselho


Científico da Escola Superior de Educação de Lisboa

Coordenou e foi professora em especializações e pós-graduações de cursos da área da


educação, designadamente na área da educação especial, na ESE Lisboa e no Instituto de
Educação da Universidade Católica Portuguesa.

Participou e dirigiu projetos de investigação científica de âmbito nacional e internacional no


domínio do desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem da leitura, áreas onde se
inserem a maior parte das publicações da autora.

Coordenou o Programa Nacional de Ensino do Português e o programa de formação


contínua para professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.

Consultora no apoio a políticas educativas de países africanos lusófonos.

13
ADALBERTO FERNANDES

Técnico Superior do Gabinete de Investigação e Desenvolvimento do Instituto Nacional para


a Reabilitação, onde trabalha desde 1988. No âmbito das suas funções desempenhou vários
cargos, dos quais destacamos:

Chefe de Divisão do Centro de Investigação e Formação Maria Cândida da Cunha do


Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência.

Representante do Instituto Nacional de Reabilitação no Grupo de Trabalho (GT) do Ensino


Superior Inclusivo e na Estratégia Interministerial para as Doenças Raras.

Membro do GT da Educação Inclusiva, no Ministério da Educação, dos Gabinetes dos


Estudantes com Deficiência no Ensino Superior, dos Núcleos para o Braille e Meios
complementares de leitura, do Núcleo para a Língua Gestual Portuguesa e do GT para a
igualdade do INR.

Coordenador adjunto do primeiro Gestuário da Língua Gestual Portuguesa e das


Comemorações Nacionais do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência.

Representante de Portugal em GT no Conselho Europeu – Tecnologias e Informação.

Presidente da Comissão Paritária do INR.

Assessor de Gabinetes de Secretários Nacionais de Reabilitação.

Coordenador da Equipa Redatorial do magazine televisivo CONSIGO, na RTP Coordenador


da Revista INTEGRAR.

14
ÁLVARO LABORINHO LÚCIO

Magistrado de carreira. É Juiz Jubilado do Supremo Tribunal de Justiça.

No âmbito das suas funções desempenhou vários cargos, dos quais destacamos:

Diretor do Centro de Estudos Judiciários, Secretário de Estado da Administração Judiciária,


Ministro da Justiça e Deputado à Assembleia da República.

De 2003 a 2006, foi Ministro da República para a Região Autónoma dos Açores.

É Membro dirigente da APAV e sócio fundador da Associação CRESCER-SER.

Foi agraciado por Sua Majestade, o Rei de Espanha com a Grã-Cruz da Ordem de D.
Raimundo de Peñaforte, pela sua ação como Ministro da Justiça no âmbito da União
Europeia; por Sua Excelência o Presidente da República Portuguesa, com a Grã-Cruz da
Ordem de Cristo, pela sua ação como Ministro da República e com a Medalha de
Reconhecimento pelo Conselho Regional do Porto da Ordem dos Advogados.

Entre 2013 e 2017, foi Presidente do Conselho Geral da Universidade do Minho e é Membro
Eleito da Academia Internacional da Cultura Portuguesa.

Conferencista, autor de artigos e de livros dos quais destacamos: A Justiça e os Justos, O


Palácio da Justiça, a Educação, Arte e Cidadania», O Julgamento – Uma Narrativa Crítica da
Justiça, O Chamador e O Homem Que Escrevia Azulejos.

15
ARMANDO NEMBRI

Doutor em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia e atualmente fazer o pós-
doutoramento na mesma área.

Mestre em Avaliação de sistemas, programas e instituições.

Mestre em Ciências pedagógicas e com especializações em várias áreas.

No âmbito das suas funções desempenhou vários cargos dos quais destacamos:

Analista de Planejamento e Gestão do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Professor


da Universidade Veiga de Almeida, na Pós-graduação em Administração Escolar e de
Psicopedagogia Institucional e Educação Especial.

Consultor da Escola Nacional de Administração Pública na área do Desenvolvimento


Humano.

Professor-Colaborador da Escola de Administração Fazendária para os Cursos de “Gestão de


Pessoas”, de “Gestão de Equipes”, de “Relacionamento Interpessoal” e de “Liderança
Transformadora”.

Conferencista de vários congressos nacionais e internacionais e autor de vários livros


nomeadamente: “Ouvindo o Silêncio: Educação, Linguagem e Surdez”; “Em Silêncio:
Avaliação do Primeiro Curso de Graduação para Surdos e Ouvintes em Língua de Sinais”. No
prelo e prestes a ser publicado os livros ”Crônicas de um Surdinho meio Ouvinte” e “Do Silêncio
Milenar aos Séculos de Caminhos e Descaminhos Surdos: A “Fala” Sem (Com) Eco num Mundo
Ouvinte”.

16
ESCOLA DA PONTE

A Escola Básica da Ponte é uma escola pública que tem desenvolvido, desde 1976,
referenciais organizacionais, pedagógicos e metodológicos edificados numa cultura de
escola inclusiva, consubstanciada em respostas educativas diferenciadas e adequadas ao
ritmo e capacidades de cada aluno, no total respeito integral pela diferença de cada um.

Sustentada nos princípios da educação inclusiva, solidariedade, democraticidade,


autonomia, consciência cívica dos alunos e no estreito envolvimento da comunidade
educativa na tomada de decisões, o modelo organizacional diverge substancialmente do
modelo convencional de escola pública, apresentando-se com práticas educativas que se
afastam do modelo tradicional.

Esta escola está organizada segundo uma lógica de projeto e de equipa, alicerçada nos
seguintes princípios orientadores:

- concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política
de Direitos Humanos;

- garantir a igualdade de oportunidades educacionais e de realização pessoal a todos os


cidadãos;

- promover, nos diversos contextos em que decorrem os processos formativos, uma


solidariedade ativa e uma participação responsável.

Os pais/encarregados de educação estão fortemente implicados no processo de


aprendizagem dos alunos e na direção da escola.

Ao longo de mais de trinta anos, a Escola da Ponte tem desenvolvido através do seu Projeto
Educativo, uma experiência pedagógica ímpar e tem vindo a transformar-se num local de
visita e de formação, têm sido realizadas várias teses de mestrado e doutoramento, artigos,
investigações, livros e reportagens em toda a comunicação social.

17
PROGRAMA GERAL
1º Dia – 6 de julho – Quinta-Feira
LOCAL: AUDITÓRIO DA ESCOLA SUPERIOR DE COMUNICAÇÃO SOCIAL (ESCS)

14:30-16:00 Abertura do Secretariado / Acolhimento

16:00-16:45 Momento cultural - Orquestra Geração

17:00-17:30 Cerimónia de Abertura


David Rodrigues - Presidente da Pró-Inclusão/ANDEE
Cristina Loureiro - Presidente da ESELx
Alexandre Quintanilha - Presidente da Comissão de Educação e Ciência
Tiago Brandão Rodrigues - Ministro da Educação

17:30-18:15 CONFERÊNCIA: Inclusão - Um Projeto, Um Compromisso


Álvaro Laborinho Lúcio - Juiz Conselheiro (PT)
Moderação: Ana Rosa Trindade - Pro-Inclusão/ANDEE

18:15-19:15 Mesa Redonda Conversa com os Deputados - Com a participação dos


deputados do Grupo de Trabalho da Educação Especial, da Assembleia
da República: Maria Manuela Tender, Ana Rita Bessa, Diana Ferreira, Joana
Mortágua, Laura Monteiro Magalhães e Sandra Pontedeira
Moderação: David Rodrigues - Presidente da Pró-Inclusão/ANDEE

20:30 Jantar (opcional) - Restaurante Café In

18
2º DIA – 7 DE JULHO – SEXTA-FEIRA

LOCAL: AUDITÓRIO DA ESCOLA SUPERIOR DE COMUNICAÇÃO SOCIAL (ESCS)


8:30-9:00 Acolhimento

9:00-9:45 CONFERÊNCIA: Meaningful Acess to Education for All


Eileen Raymond - Council for Excepcional Children (USA)
Moderação: Sofia Duarte Andrade Pró-Inclusão/ANDEE

9:45-11:15 Mesa Redonda: INCLUSÃO E EDUCAÇÃO


Pedro Cunha - Subdiretor-Geral da Educação
Ariana Cosme - Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto
Rúben Portinha - jornalista, músico, atleta de goalball
Moderação: Bárbara Wong - Jornalista - Público
11:15-11:45 Coffee Break

LOCAL: ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO (ESE)


11:45-13:00 Comunicações livres 1 / Espaço Posters 1

13:00-14:30 Almoço

LOCAL: AUDITÓRIO DA ESCOLA SUPERIOR DE COMUNICAÇÃO SOCIAL (ESCS)


14:30-15:15 CONFERÊNCIA: O Pleonasmo da Educação
Rodrigo Hübner Mendes - Instituto Rodrigo Mendes (BR)
Moderação: Luzia Lima-Rodrigues - Professora da Escola Superior de
Educação de Setúbal - Instituto Politécnico de Setúbal

15:15-16:00 Mesa Redonda: INCLUSÃO E DIREITOS HUMANOS


Maria de Fátima Duarte - Comissão de Defesa e Proteção dos Direitos das
Crianças e jovens
Marina Pedroso - Coordenadora do Núcleo de Apoio à Integração dos
Refugiados (ACM)
João Pedro Gaspar - Psicólogo, Mentor da Plataforma PAJE - Apoio a Jovens
Ex-Acolhidos
Soleen Ibrhaim - Estudante/Refugiada iraquiana (AE Luísa Todi)
Moderação: José Ramos e Ramos - Jornalista – RTP

16:00-17:00 Saudação ao Congresso por parte de Sua Exa. o Senhor Presidente da


República Professor Marcelo Rebelo de Sousa
Cerimónia de entrega de Medalhas de Mérito

17:00-17:30 Porto de Honra


Momento cultural - Orquestra de Câmara Portuguesa - OCP - Associação
Musical de Utilidade Pública (OCPsolidária na CERCIOEIRAS)

LOCAL: ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO (ESE)


17:30-18:45 Comunicações livres 2 / Espaço Posters 2
18:45-20:00 Comunicações livres 3 / Espaço Posters 3

19
3º DIA – 8 DE JULHO – SÁBADO

LOCAL: AUDITÓRIO DA ESCOLA SUPERIOR DE COMUNICAÇÃO SOCIAL (ESCS)


8:30-9:00 Acolhimento
9:00-9:45 CONFERÊNCIA – Inclusão No Plural: De Quantas Cores Se Faz
Fernanda Rodrigues - Investigadora / Professora convidada da UCP
Moderação: Helena Abreu Neves - Pró-inclusão/ANDEE

LOCAL: ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO (ESE)


9:45-11:15 Grupos focais (ESE)

LOCAL: AUDITÓRIO DA ESCOLA SUPERIOR DE COMUNICAÇÃO SOCIAL (ESCS)


11:15-11:45 Coffee Break
11:45-13:00 Mesa Redonda INCLUSÃO E INOVAÇÃO SOCIAL
Margarida Pinto Correia - Diretora de Inovação Social da Fundação EDP
Ivete Azevedo - Diretora da Direção e do Conselho Científico do Torrance
Center Portugal
Pedro Homem Gouveia - Arquiteto e Chefe da Equipa para o Plano de
Acessibilidade Pedonal da Câmara Municipal de Lisboa
Flávio Almada - Associação Cultural Moinho da Juventude
Moderação: José Morgado - Professor Auxiliar – ISPA

13:00-14:30 Almoço
14:30-15:15 Conferência: Equidade e Inclusão em Sistemas Educativos: a Prespectiva da
OCDE
Paulo Santiago - Direção de Educação e Competências da OCDE (PT)
Moderação: Isabel Lopes - Pró-Inclusão/ANDEE

15:15-16:00 Síntese dos Grupos focais


Momento cultural – Coro de Música Popular Portuguesa À Quinta Voz
16:00 Cerimónia de Encerramento
Ana Sofia Antunes - Secretária de Estado para a Inclusão das Pessoas com
Deficiência
David Rodrigues - Presidente da Pró-Inclusão/ANDEE

16:30 Fim dos Trabalhos


Assembleia Geral Extraordinária da Pró-Inclusão/ANDEE

20
APRESENTAÇÃO DO LIVRO DE ATAS

Os congressos são momentos de celebração e marcos de mudança. Este congresso “Educação,


Inclusão e Inovação” incorporou estes dois aspetos. Celebramos o caminho que temos vindo a fazer
ao promover uma melhor Educação que, sem dúvida, para ser melhor tem que se desenvolver
entrelaçada com Inovação e a Inclusão. Nenhum sistema Educativo pode desempenhar as complexas
funções que tem de desempenhar no sec. XXI se não se renovar a si próprio e sem se lembrar que
nenhum aluno pode ser deixado para trás. Celebramos, pois, este caminho que tem vindo a ser feito
ao nível nacional em Portugal e ao nível internacional. Este caminho é, certamente, um caminho que
todos os países do mundo procuram cumprir, ainda que a diferentes velocidades: tornar melhores e mais
equitativos os seus sistemas educacionais.

Os congressos – este congresso – representa também um marco de mudança. De tudo o que fazemos
para mudar a nossa realidade educativa (legislação, formação, desenvolvimento das escolas, etc. etc.)
a investigação é uma componente que não pode ser ignorada. A investigação permite-nos conhecer
melhor as diferentes facetas da realidade e, conhecendo-as, identificar quais os fatores que são mais
decisivos para que desta realidade se possa migrar para outra. A investigação contribui para o
conhecimento desapaixonado de diferentes realidades e permite ainda apontar valores e práticas que
nos podem ajudar a escolher os caminhos que melhor servem os alunos, as famílias, os professores e as
comunidades.

Este congresso, organizado em julho de 2017 pela Pró–Inclusão: Associação Nacional de Docentes de
Educação Especial/Portugal, reuniu um grande número de profissionais e de investigadores que se
dedicam ao estudo e ao desenvolvimento da Educação Inclusiva. Pessoas que vieram até Lisboa para
partilhar as suas melhores reflexões sobre o estado atual e os caminhos de progresso da Educação
Inclusiva.

Aqui fica o resultado desta partilha. A edição das atas é uma parte indispensável de eventos como este:
é o testemunho, é a concretização de uma partilha que, através desta publicação, pode resistir melhor
ao tempo e galgar milhas no espaço.

A última palavra não pode deixar de ser para as pessoas – e foram tantas! – que trabalharam para a
concretização deste congresso e que nós, editores destas atas, saudamos juntamente com todos os
que connosco estiveram e que trouxeram até nós as suas experiências e reflexões. Os nossos
agradecimentos e votos de que esta edição seja mais um apoio para chegarmos mais além.

Lisboa, 13 de dezembro de 2017


Os Editores

Luzia Mara Lima-Rodrigues


David Rodrigues

21
TEXTOS COMPLETOS
ÍNDICE

A ACESSIBILIDADE NAS EMPRESAS: PERCEPÇÕES SOBRE A INCLUSÃO DE PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO .......................................................................................... 30
Aline Vieira Borges & Willians Cassiano Longen

A ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: QUAIS AS


POSSIBILIDADES PARA SE EFETIVAR UMA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA? .. 42
Autora: Karine Serpa Franco; Co-autora: Anakeila de Barros Stauffer

A CONSTRUÇÃO DE IMAGENS MENTAIS ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM MEDIADA DE VYGOSTKY,


UTILIZANDO MAPAS TÁTEIS - SONOROS COM ALUNOS INVISUAIS.................................................. 74
Humberto Bethoven Mello & Sídio Machado

A CONTRIBUIÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NA UNESP PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO


INICIAL EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ............................................................................................. 86
Denise Albuquerque, Elisa Schlünzen, Matheus Amparo & Lívia Bardy

A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICOSO NO PROCESSO DE LETRAMENTO DO SURDO........................... 101


Márcia Cruz & Juliana Geórgia Gonçalves de Araújo

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO PROCESSO DE INCLUSÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS


..................................................................................................................................................................... 111
Aline Martins de Almeida

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E O ENSINO APRENDIZAGEM DE LIBRAS: A IDENTIDADE E


OS SABERES DOCENTES ........................................................................................................................... 125
Hector Renan da Silveira Calixto & Andréa Pereira Silveira

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COLABORATIVO ENTRE PEDAGOGO E PSICÓLOGO NA


FORMAÇÃO DO EDUCANDO DE CLASSE HOSPITALAR. .................................................................... 135
Elaine Samora Carvalho e França Antunes, Andrea Brandino & Taufica Azure Vieira

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM MULTIPLAS DEFICIENCIAS EM UMA ESCOLA PARA ALUNOS SURDOS
..................................................................................................................................................................... 144
Márcia Cruz & Iracema de Souza Fortes Maaz

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM PERTURBAÇÕES DE DEFICE DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:


ESTUDO DE CASO ..................................................................................................................................... 153
Luís Manuel Silva Ferreira

22
A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E A FORMAÇÃO DOCENTE...... 159
Suammy Priscila Cordeiro & Sofia Freire

A LÍNGUA PORTUGUESA EM CENÁRIOS INCLUSIVOS: RELATO DE EXPERIÊNCIAS NO ÂMBITO DO


PROGRAMA INVESTIR NA CAPACIDADE .............................................................................................. 173
Ana Isabel Silva, Susana Amante, Isabel Aires Matos & João Paulo Balula

A MÚSICA E O DESENHO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA ESTUDANTES


COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA SALA REGULAR .......................................................................... 189
Maria Aparecida Gonçalves Dos Santos, Suammy Priscila Cordeiro & Vanessa C. Santos

A ORGANIZAÇÃO DO PLANO EDUCATIVO INDIVIDUAL (PEI) PARA A INCLUSÃO ESCOLAR NA


REDE DE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUÍS DO MARANHÃO ............................................... 205
Priscila de Sousa Barbosa

A PEDAGOGIA DE PROJETOS APLICADA A ESTUDANTES EM UMA ESCOLA INSERIDA EM UMA


COMUNIDADE DE RISCO ........................................................................................................................ 219
Ana Virginia Lima, Klaus Schlünzen Junior, Danielle Nascimento Santos & Ana Mayra Silva

A PSICOMOTRICIDADE, UMA FERRAMENTA PARA A INCLUSÃO ...................................................... 233


Ana Fonseca e Sónia Coelho

ABORDAGEM BILINGUE PARA SURDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................. 238


Cleide Pereira Haseyama

ANÁLISE DA IMAGEM NA TELA DO COMPUTADOR DE UM ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL E


POSTURA OPISTÓTONA............................................................................................................................ 252
Mauro Audi, Ana C. Bracciali & Lígia M. P. Bracciall

ANÁLISE DAS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES DE APOIO COMPLEXAS E


INTENSAS NOS PARCEIROS EUROPEUS DO PROJETO ENABLIN+ ....................................................... 266
Adelinda Candeias, António Portelada, Maria João Carapeto, Cátia Coelho & Nuno Costa

ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM UM ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO


ESPECTRO AUTISTA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE
PRESIDENTE PRUDENTE – SÃO PAULO – BRASIL..................................................................................... 283
Matheus Augusto Amparo, Jussara Miralha, Klaus Schlünzen Junior & Elisa Schlünzen

AS COREOGRAFIAS DE ENSINO NA SALA DE AULA DO 1º CICLO – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS


INCLUSIVAS ................................................................................................................................................ 299
Giovana Pires & Adelaide Paredes da Silva

AS PRÁTICAS CURRICULARES NO ENSINO DE MÚSICA EM ESCOLAS INCLUSIVAS: O QUE DIZEM


PROFESSORES GENERALISTAS DA ESPANHA E DO BRASIL .................................................................. 308
Maristela de Oliveira Mosca & Maria Dolores Molina

23
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E A INTERVENÇÃO NA DISLEXIA ............................................................ 324
José Guedes, Jorge Simões & Alcinda Almeida

ASPECTOS QUE PODEM INTERFERIR NA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DA CRIANÇA COM


SÍNDROME CONGÊNITA PELO ZIKA VÍRUS ............................................................................................ 335
Sueli Fernandes da Silva Rached & Wanilda Maria Alves Cavalcante

ATITUDES DOS PROFESSORES FACE À DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL .......... 350


Ruben Barbosa, Maria Margarida Frade, Inês Magalhães & Sofia Santos

ATITUDES DOS PROFESSORES FACE À INCLUSÃO NO ENSINO BÁSICO EM CABO VERDE ............ 365
Filomeno Tavares & Ana Paula Loução Martins

ATITUDES FACE ÀS PESSOAS COM DIFICULDADE INTELECTUAL: PAIS E TÉCNICOS ........................ 379
Carina Resendes, João Quintela, Mariana Freitas, Tomás Pereira & Sofia Santos

CALEIDOSCÓPIOS E CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS: UM PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO


PARA ALUNOS COM INDICATIVO DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM MATEMÁTICA 394
Michele Cristiane Diel Rambo & Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes

CARTOGRAFIA DE UMA EXPERIÊNCIA NA MEDIAÇÃO ESCOLAR .................................................... 411


Arildo dos Santos Amaral & Maria Goretti Andrade Rodrigues

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES/AS NO BRASIL E EM PORTUGAL SOBRE A EDUCAÇÃO SEXUAL


PARA ALUNOS/AS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................................................... 421
Ana Cláudia Bortolozzi Maia & Teresa Vilaça

CONTROVÉRSIAS E INCONSISTÊNCIAS SOBRE A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA NOS


ESTUDOS SOBRE DISLEXIA NO BRASIL: MECANISMOS DE EXCLUSÃO ............................................... 432
Patricia Oliveira

CURRÍCULO, HOMOGENEIZAÇÃO DO ENSINO E A (DES)PATOLOGIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM


ESCOLAR.................................................................................................................................................... 448
Francisca Monteiro & Isabel Rodrigues Sanches

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI - O PROJETO “EDULABS” NA PROMOÇÃO DO


SUCESSO PARA TODOS ........................................................................................................................... 461
Isabel Sanches & Rita Gil

DESAFIOS E RESULTADOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE REDES PÚBLICAS DE ENSINO


BRASILEIRAS PARA A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA POR MEIO DE ATIVIDADES
FÍSICAS ....................................................................................................................................................... 477
Luiz Henrique de Paula Conceição, Lailla Micas & Rodrigo Hübner Mendes

24
DESAFIOS PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - BRASIL ......................................................................................................................................... 492
Franck Santos, Denise Albuquerque & Matheus Amparo

DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O


DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS INCLUSIVAS ................................................................................... 511
Ana Paula Zerbato & Enicéia Gonçalves Mendes

DESENVOLVER HABILIDADES EMOCIONAIS NAS CRIANÇAS NORMAIS E COM DEFICIÊNCIA


MENTAL DO 1.º CICLO ENSINO BÁSICO EM PORTUGAL ..................................................................... 526
Ernesto Candeias Martins

DESIGN PARA A DIVERSIDADE: MATEMÁTICA ESCOLAR E INCLUSÃO............................................. 541


Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes & Lulu Healy

DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA DO LABORATÓRIO DE


APRENDIZAGEM INTEGRADA ................................................................................................................. 558
Leonardo Drummond Vilaça Lima Camargo & Sílvia Michelle de Avelar Barbosa

DO SILÊNCIO MILENAR AOS SÉCULOS DE CAMINHOS E DESCAMINHOS SURDOS: A FALA SEM


(COM) ECO NUM MUNDO OUVINTE ..................................................................................................... 569
Armando Nembri

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO: CARTOGRAFIA DE MEDIAÇÃO


ESCOLAR COM CRIANÇAS AUTISTAS .................................................................................................... 586
Maria Goretti Andrade Rodrigues

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUERER E CRER NO CONTRIBUTO DAS RELAÇÕES SOCIOAFETIVAS ... 600
Maria Goretti Andrade Rodrigues

ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: ENSAIO SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PERMANÊNCIA DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA .................................................................................................................. 622
Suammy Priscila R. L. Cordeiro, Natália Gavaldã

ESCOLA INCLUSIVA - UM OLHAR A PARTIR DA SITUAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSORADO EM


PORTUGAL ................................................................................................................................................. 632
Marco Rosa

EXPERIÊNCIA FORMATIVA: POLÍTICAS E PRÁTICAS PARA A INCLUSÃO ........................................... 647


Ana Mayra Silva, Elisa Schlünzen, Danielle Santos & Ana Virginia Lima

FORMAÇÃO DE POFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A


FORMAÇÃO CONTINUADA EM GRUPOS COLABORATIVOS ............................................................ 661
Anna Karina Varoni Araújo, Eromi Izabel Hummel & Déborah Cristina Málaga Barreto

25
FOTOGRAFIA E CEGUEIRA: UM EXPERIMENTO SOBRE AS FRONTEIRAS DA COMUNICAÇÃO VISUAL
..................................................................................................................................................................... 676
Ana Ribeiro, Aloir Pedruzzi Júnior, Carina Gomes, Caroline Dias, Emi Oliveira & Luiza Campos

GESTÃO COMPARTILHADA E DEMOCRÁTICA: O PAPEL DO GESTOR PARA A CONSTRUÇÃO DE


UMA ESCOLA INCLUSIVA ........................................................................................................................ 687
Cecília Batista, Denise Albuquerque & Matheus Amparo

GESTÃO ESCOLAR E A GESTÃO DAS MÍDIAS NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
A INCLUSÃO ESCOLAR ............................................................................................................................ 703
Maria Eliana Alves Lima & Priscila de Sousa Barbosa

GUIA DA SRM: ADAPTAÇÃO BILINGUE DE MATERIAL PARA PROFESSORES SURDOS..................... 718


Suammy Priscila Cordeiro, Tatiane Sá, Gildete Amorin & Daniele Silva

HÁ COISAS QUE NÃO SE APRENDE NOS LIVROS: O LADO “ARTE” DE FORMAR PESSOAS PARA A
INCLUSÃO. ................................................................................................................................................. 733
Luzia Mara Lima-Rodrigues

HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR NO CONTEXTO DA


EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)......... 741
Thais Castanho, Andréia Silva, Camila kops & Eloiza Matos

INCLUSÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE JOVENS COM NECESSIDADES


EDUCATIVAS ESPECIAIS, NA FINLÂNDIA ............................................................................................... 756
Elisabete Flosa

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ANÁLISE DE UM PROGRAMA DE


INTERVENÇÃO A FAVOR DA INCLUSÃO SOCIAL E DIGITAL............................................................... 762
Matheus Amparo, Klaus Schlünzen Junior & Elisa Schlünzen

INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE AO SERVIÇO DA INCLUSÃO EDUCATIVA E SOCIAL – A PROPOSTA


PEDAGÓGICA DE FARIA DE VASCONCELLOS .................................................................................... 782
Lúcia Maria Da Silva Ferreira & Ana Paula Lapa Cotovio

INTERCULTURALIDADE NAS ESCOLAS .................................................................................................... 796


Conceição Catalão & Elisabete Flosa

INTERFACE SAÚDE E EDUCAÇÃO: A MEDIAÇÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DA


CRIANÇA COM AUTISMO NO ENSINO REGULAR ................................................................................ 807
Renata Caveari de Sousa & Maria Goretti Andrade Rodrigues

LINGUAGEM LOGO COMO POSSIBILIDADE DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL PARA PROFESSORES


QUE ATUAM EM SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS. ................................................................ 820
Maria de Fátima Mello de Almeida & Patrícia de Fátima Rodrigues

26
MODELO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MADEIRA DE 1965 A 2011 ................................................. 841
Maria José Camacho

MUSEU DO AMANHÃ E ACESSIBILIDADE: UM DISPOSITIVO PARA APROXIMAR PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................................................................................... 854
Debora Feldman Pedrosa Mascarenhas

MUSICALIZAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM AUTISMO........... 862


Valéria Asnis, Nassim Elias, Talissa Ferreira, Fátima Macari, Fabiana Evaristo & Melanie Langendonck

NEAI E SUAS AÇÕES AFIRMATIVAS NO ENSINO SUPERIOR. ................................................................ 875


Carla Felippe, Surama Amaral, Rosielen Souza, Sergio Moraes Junior & Ivandro Heckler

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: A QUESTÃO DA INCLUSÃO SOCIAL EM CABO VERDE 888


Rosária Almeida Vieira

O ENCONTRO COM A SINGULARIDADE DO ESTUDANTE PARA POTENCIALIZAR A INCLUSÃO NA


EDUCAÇÃO .............................................................................................................................................. 898
Erilza Faria Ribeiro & Maria Goretti de Andrade Rodrigues

O FUNCIONAMENTO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE UM


MUNICÍPIO BRASILEIRO ............................................................................................................................ 907
Jaqueline Santos Vargas Plaça & Shirley Takeco Gobara

O PAPEL DA FAMÍLIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL DO AUTISTA UMA ANÁLISE DAS RELAÇÕES


ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. ..................... 918
Thais Castanho, Andreia Silva, & Eloiza Matos

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ............................... 929


Sirleine Brandão de Souza

O QUE NOS TORNA MAIS FORTES? PROL – PROGRAMA DE LITERACIA EMERGENTE ..................... 942
Ana Isabel Gonçalves, Paula Pina, Inês Alexandre, Luzia Lima-Rodrigues e Rui Andrade

O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO EM CRIANÇAS COM


TRANSTORNO DO ESPETRO AUTISTA: CONCEÇÕES E PRÁTICAS DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL .................................................................................................................................................... 957
Ruthe Falcão & Isabel Sanches

OLHARES, PERSPECTIVAS QUE CREMOS INCLUSIVAS ......................................................................... 971


Teresa Venâncio

OS DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NO PROCESSO DE INCLUSÃO DA FAMÍLIA NO


AMBIENTE ESCOLAR NA CIDADE DE MANAUS/AM/BRASIL ............................................................... 983
Sâmila dos Santos Carneiro, Stephanie Bastos Gomes, Sónia Selene Baçal de Oliveira

27
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DE UM ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO – CAMPUS CIDADE UNIVERSITÁRIA DOM DELGADO 991
Julyana Christine Cunha Souza & Priscila de Sousa Barbosa

PAPÉIS, FUNÇÕES E AÇÕES DOCENTES: DEFININDO LUGARES NA INCLUSÃO ESCOLAR. ......... 1003
Daiane Pinheiro & Natalino Júnior Pedroso dos Santos

PERCEÇÕES DE PROFISSIONAIS DE INTERVENÇÃO PRECOCE E DE PAIS ACERCA DA UTILIZAÇÃO


DO AGES & STAGES QUESTIONNAIRES (ASQ-PT) ............................................................................... 1019
Rita Laranjeira & Ana Maria Serrano

POLÍTICAS DE INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E O ACESSO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA


NA UFPB/BRASIL ...................................................................................................................................... 1034
Lidiane Ramos da Silva & Edineide Jezine

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA PARA ESTUDANTES CEGOS .. 1049


Shirley Takeco Gobara & Airton José Vinholi Júnior

PRINCÍPIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO: UM ESTUDO COM PROFESSORES DE


EDUCAÇÃO FÍSICA E DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .................................. 1066
Camila Rodrigues Costa, Eduardo José Manzini & Maria Luiza Salzani Fiorini

PROJETO CINOTERAPIA: FORMA DE INTERVENÇÃO NAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS


................................................................................................................................................................... 1083
Cátia Rodrigues & Maria Bigotte de Almeida

RECURSOS PEDAGÓGICOS NA SURDOCEGUEIRA POR SÍNDROME DE USHER EM SALA DE AULA


................................................................................................................................................................... 1096
Rita de Cássia Silveira Cambruzzi & Maria da Piedade Resende da Costa

RELATO DE EXPERIÊNCIA: BENEFÍCIOS DA ADAPTAÇÃO DO PECS PARA UM ALUNO COM


AUTISMO .................................................................................................................................................. 1109
Fabiana Lacerda Evaristo & Maria Amelia Almeida

SABERES DOCENTES: ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO USO DOS RECURSOS DE


TECNOLOGIA ASSISTIVA ........................................................................................................................ 1122
Eromi Izabel Hummel & Luana Machado Tardivo

SABERES NECESSÁRIOS PARA AS POSSÍVEIS ADAPTAÇÕES CURRICULARES NO PROCESSO DA


INCLUSÃO: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO, APUCARANA, PARANÁ,
BRASIL ....................................................................................................................................................... 1137
Ricardo Desidério da Silva & Eliane Pastori Leme Batista

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL: UM OLHAR NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO


ENSINO REGULAR SOBRE O PROGRAMA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO . 1152
Rejane Fernandes da Silva Vier & Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira

28
SEXUALIDADE DE ALUNOS/AS CEGOS/AS: UMA CURTA METRAGEM COMO RECURSO
PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS .................................................................... 1173
Ana Cláudia Bortolozzi Maia, Ricardo Desidério da Silva & Teresa Vilaça

TECNOLOGIA ASSISTIVA NA UNIVERSIDADE: O JARDIM SENSORIAL COMO PROPOSTA DE


CONFORTO HUMANO NOS ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA PARA A DIVERSIDADE E A INCLUSÃO’
................................................................................................................................................................... 1173
Anna Persia Rodrigues Bastos & Rejany dos S. Dominick

TIFLOTECNOLOGIA EM CONTEXTO EDUCATIVO ............................................................................... 1201


Raquel Susana de Campos Carvalho dos Santos & António José Meneses Osório

TODOS JUNTOS PODEMOS LER: LEITURA E INCLUSÃO NA BIBLIOTECA ESCOLAR ........................ 1222
António Nogueira

UM AMBIENTE VIRTUAL INTERATIVO DE APRENDIZAGEM PARA USUÁRIOS COM/SEM LIMITAÇÕES


SENSORIAIS .............................................................................................................................................. 1241
Carlos Eduardo Rocha dos Santos & Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes

UMA PESQUISA PARA ELABORAÇÃO DE SINAIS DE LIBRAS PARA A FÍSICA: UMA PARCERIA ENTRE
SURDOS E OUVINTES ............................................................................................................................... 1266
Jaqueline Santos Vargas Plaça & Shirley Takeco Gobara

0.1 VIOLÊNCIA NO AMOR? ENTÃO NÃO É AMOR…. ....................................................................... 1280


João Leitão & Elsa Neves

ZIKA VÍRUS E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA AUTISTAS:


UMA CONTRIBUIÇÃO PEDAGÓGICA POR MEIO DE JOGOS .......................................................... 1287
Thais Castanho, Andréia H Silva, Eliziane Ribeiro & Eloiza Matos

29
A ACESSIBILIDADE NAS EMPRESAS: PERCEPÇÕES SOBRE A INCLUSÃO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO

Aline Vieira Borges & Willians Cassiano Longen


UNESC

RESUMO

É garantido à pessoa com deficiência o acesso ao mercado de trabalho, de


forma a desenvolver suas competências a fim de tornar-se útil e valorizada pela
sociedade. No entanto, são observados grandes abismos entre o que é
preconizado pela legislação e a realidade envolvendo a inclusão da pessoa com
deficiência no mercado de trabalho. Desta forma, busca-se identificar
condicionantes para a inserção de pessoas com deficiência (PcD) ao trabalho
por meio da análise de como este processo vem ocorrendo ao longo dos anos.
Serão apresentadas as relações que as PcD têm estabelecido com a sociedade
e o mercado de trabalho, permitindo assim, novas percepções e entendimentos
acerca do tema explorado nesta pesquisa. Como resultados desta pesquisa
buscou-se explorar as principais problemáticas envolvendo a acessibilidade nas
empresas, bem como, direcionamentos vivenciados em diferentes centros, para
atenção à legislação referente à inclusão da PcD no mercado de trabalho.

Palavras-Chave: Acessibilidade, Mercado de Trabalho, Pessoa com Deficiência.

ABSTRACT

The disabled person is guaranteed access to the labor market in order to develop
their skills in order to become useful and valued by society. However, there are
large gaps between what is advocated by legislation and the reality involving the
inclusion of people with disabilities in the labor market. In this way, we seek to
identify conditions for the insertion of people with disabilities (PcD) to work by
analyzing how this process has been occurring over the years. It will be presented
the relations that the DCs have established with the society and the labor market,
thus allowing, new perceptions and understandings about the theme explored in
this research. As a result of this research, we sought to explore the main problems
involving accessibility in companies, as well as, orientations experienced in different
centers, for attention to the legislation regarding the inclusion of PCD in the labor
market.

Keywords: Accessibility, Labor Market, Disable Person.

30
1. INTRODUÇÃO

A inclusão é parte do compromisso social de organizações públicas e privadas na promoção


da diversidade, respeito às diferenças e garantia legal do acesso ao mercado de trabalho a
todos os indivíduos.

No Brasil, é direito de todas as pessoas com deficiências (PcD’s), assegurado pela Lei Brasileira
de Inclusão (no 13.146, de 6 julho de 2015), bem como dos demais cidadãos, o acesso à vida,
à habilitação e reabilitação, à saúde, à moradia e ao trabalho (BRASIL, 2015).

O acesso ao trabalho é uma das principais formas de participação ativa na comunidade,


além de garantia de igualdade dos direitos fundamentais (COELHO e ORNELAS, 2010).

Com o intuito de promover a inclusão do mercado de trabalho algumas leis foram sendo
estabelecidas, dentre as quais destaca-se a lei no 8213/91 que, em seu artigo 93, descreve: “a
empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois por
cento) a 5% dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou com pessoas portadoras de
deficiência, habilitadas, na seguinte proporção: I – até 200 empregados, 2%; II – de 201 a 200,
3%; III – de 501 a 1.000, 4%; IV – de 1.001 em diante, 5% (BRASIL, 1991). Ainda neste sentido,
dentre as recentes está a lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, onde foi instituída a “Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL,
2015).

No entanto, faz-se necessário salientar que a inclusão destas pessoas ao mercado de trabalho
não deve estar pautada tão somente em números para o cumprimento da lei. A empresa,
para que esta seja realmente inclusiva, precisa de ações que proporcionem a mudança, não
somente na acessibilidade por meio da quebra de barreiras físicas, mas também no
rompimento de preconceitos estabelecidos na atitude da sociedade em relação à pessoa
com deficiência e na adequação do trabalho a condição do colaborador.

As empresas possuem um papel fundamental no processo de inclusão de Pessoas com


Deficiência, uma que vez que estas podem contratar, manter e promover as potencialidades
de cada um destes indivíduos através do trabalho. As instituições podem ainda, estar indo
muito mais além neste processo, buscando promover parcerias externas que contribuam para
uma mudança no olhar da sociedade diante de pessoas com deficiência, tornando-as mais
inclusiva em todos os aspectos (ETHOS, 2002).

31
A discussão acerca da inclusão e acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades
especiais no mercado de trabalho tem estado em constante evidência, desta forma, este
estudo tem por objetivo identificar condicionantes para a inserção de pessoas com
deficiência ao trabalho e analisar como este processo vem ocorrendo ao longo dos anos e
quais as perspectivas para o rompimento das barreiras que prejudicam a inclusão social desta
parcela da população.

2. METODOLOGIA

A metodologia usada para desenvolvimento foi uma revisão de literatura a partir de livros,
artigos científicos e bases bibliográficas de dados on-line. Os seguintes descritores foram
selecionados de acordo com o tema do trabalho: acessibilidade, mercado de Trabalho,
pessoas com deficiências. Os descritores em inglês foram: accessibility, labor market, people
with disabilities. Foram apresentadas as relações que as PcD’s têm estabelecido com a
sociedade e o mercado de trabalho ao longo dos anos, permitindo assim, novas percepções
e entendimentos acerca da problemática explorada nesta pesquisa.

3. DISCUSSÃO

3.1 A Construção Histórica da Deficiência e da Inclusão

No decorrer da história, o contexto das pessoas com deficiências em relação à sociedade foi
sendo gradualmente modificado, delineando um histórico que passa da invisibilidade
projetada pela exclusão social até a busca atual e constante pela cidadania proporcionada
pelo processo de inclusão que se almejar vivenciar. Esta retrospectiva auxilia na compreensão
das relações construídas entre as PcDs e sociedade, percorrendo assim, de forma sucinta, a
Pré-História, Antiguidade Clássica, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.

Entre os povos primitivos, em decorrência do estilo de vida nômade, onde sua sobrevivência
dependia da natureza e do habitual deslocamento, era necessário que cada membro
pudesse contribuir para o grupo e subsistir individualmente. Desta forma, aqueles cujas
características não correspondiam ao perfil considerado normal, sofriam um processo de
seleção natural, sendo abandonados (BIANCHETTI, 2004).

Durante a da Antiguidade Clássica, período este marcado por importantes legados nas artes,
ciências e nas leis, o tratamento destinado ás pessoas com deficiência era o sacrifício ou

32
abandono, corroborando com o senso de valorização da beleza, da força e da perfeição.
Neste período, medidas eugênicas radicais eram praticadas com desígnio de fortalecimento
destas sociedades (DICHER, TREVISAM, 2014).

Já durante a Idade Média com o advento do cristianismo, as percepções sobre a pessoa


com deficiência sofrem algumas mudanças, uma vez que estes passam a ter o direito à vida,
mas, no entanto, estes indivíduos eram abandonados à sorte, buscando sua sobrevivência
em uma sociedade contextualizada na ambivalência entre castigo e caridade (ARANHA,
2001). Durante este período, a deficiência era um fenômeno relacionado a uma condição
divina ou demoníaca, assim, para estes indivíduos restava novamente, o descaso e
discriminação por grande parte de sua sociedade (DICHER, TREVISAM, 2014).

Na Idade Moderna, período que representou significativas mudanças na relação da


sociedade com a PcD, começou-se a buscar um discernimento maior sobre a natureza destas
deficiências, permitindo caracterizá-las por sua natureza e não mais baseada em fatores
transcendentais. As novas ideias produzidas durante este período contemplavam as áreas da
filosofia, educação, e principalmente, a medicina. No transcorrer destes anos, ocorreu ainda,
a instauração de instituições destinadas ao tratamento da pessoa com deficiência, no
entanto, os reais objetivos ainda se pautadas na exclusão destes indivíduos até que
considerados como aptos ao regresso a sociedade (ARANHA, 2001).

Com o início da Idade Contemporânea, surge uma nova perspectiva para as pessoas com
deficiência, embora ainda longe de uma efetiva integração, mas um novo olhar de
responsabilidade foi direcionado a este grupo, possibilitando novas oportunidades
educacionais, de trabalho, de direitos adquiridos e de interação social (LORENZO, 2016).

Em 1948, após a criação do ONU (Organização das Nações Unidas), é escrita a Declaração
dos Direitos Humanos, a qual menciona explicitamente as pessoas com deficiência.

Artigo XXV. 1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de


assegurar a si e a sua família saúde e bem-estar, inclusive alimentação,
vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis, o direito à segurança, em caso de desemprego,
doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios
de subsistência em circunstâncias fora do seu controle. (ONU,
DECLARAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS, 1948, p. 75).

Com os avanços do século XX, a assistência destinada às pessoas com deficiência teve um
substancial desenvolvimento, passando a serem objetos das discussões sociopolíticas
mundiais. Entretanto, faz-se necessário enfatizar que embora a problemática relacionada à
inclusão da pessoa com deficiência na sociedade contemporânea estivesse em gradual

33
transformação, não significa que estes deixaram de ser alvo de discriminação e preconceitos,
desta forma, a idealização de uma sociedade totalmente inclusiva torna-se irreal ao passo
de que esta é uma construção do seu tempo (LORENZO, 2016).

3.2 Situação das Pessoas com Deficiência no Brasil

A inclusão da pessoa com deficiência é uma temática abordada e garantida pelos direitos
humanos em diversas esferas, prevendo a estes indivíduos o direito de uma vivência social
plena com acesso a educação, ao trabalho e a saúde, bem como aos demais cidadãos.

A Constituição Federal Brasileira reconhece os direitos humanos


estabelecidos pelo direito internacional como direitos constitucionais
(individuais e coletivos) e assume a obrigação de realizá-los sem
discriminação de qualquer natureza por meio do tratamento igual de
todos os brasileiros (CARTILHA CENSO 2010, SDH-PR/SNPD, 2012. p. 4).

Os dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas – IBGE, no censo


demográfico de 2010, apresentam uma composição diversificada dos tipos de deficiência
que compõem este segmento da população brasileira. Com base neste Censo, aponta-se
que 23,9% da população brasileira possui algum tipo de deficiência, sendo que destas 18,60
% é visual, 7% motora, 5,10% auditiva e 1,40% possui limitação mental ou intelectual (CARTILHA
CENSO 2010, SDH-PR/SNPD, 2012).

Desta forma, como ferramenta para a almejada inclusão da PcD, o país busca através de
programas governamentais prover assistência as estas pessoas como meio de integrá-las a
sociedade, levando em consideração o tipo e a severidade de suas limitações. Esta é uma
atuação fundamental na inclusão, pois uma que as características destes indivíduos sejam
respeitadas e valorizadas, estarão um passo mais próximo sentir-se realizados e parte de uma
sociedade ativa.

3.3 Garantias legais de acesso ao trabalho

O direito à inclusão das pessoas com deficiências nas diversas esferas da sociedade vem
sendo garantido e constantemente discutido por organismos e instituições que buscam
promover o desenvolvimento íntegro da PcD, bem como para a construção de relações
inclusivas entre todos os indivíduos.

Neste sentido, a Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura, por meio do seu artigo
23, o direito de acesso todas as pessoas ao trabalho, á condições satisfatória de trabalho e

34
proteção contra o desemprego (ONU, DECLARAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS, 1948). Na
esfera nacional, este direito é assegurado por meio do artigo 7 da Constituição Federal do
Brasil de 1988, referindo-se especificamente a relação entre trabalho e pessoa com
deficiência, vetando quaisquer práticas discriminatórias alusiva a admissão e remuneração
destes profissionais. Em 1989, é publicado, com bases na Constituição, a Lei Federal 7.853 que
estabelece as diretrizes de ação da Política Nacional de Integração das pessoas com
deficiências, com o objetivo de propor, acompanhar e fiscalizar os direitos garantidos a esta
parcela da população (BRASIL, 1988; BRASIL, 1989).

Em julho de 1991, o Brasil instituiu outra iniciativa para ratificar o acesso da PcD ao mercado
de trabalho, a Lei de Cotas, a qual estabelece a proporcionalidade de vagas a serem
destinados a trabalhadores com deficiência em relação ao número de colaboradores. No
entanto, apesar das exigências legais e direitas asseguradas, a participação desta parcela
da população no mercado ainda é pouca expressiva, sendo fundamental, neste contexto,
avaliar as qualificações do colaborador, seu nível de escolaridade e realizar treinamentos
adequados e específicos dentro das empresas (CARTILHA CENSO 2010, SDH-PR/SNPD, 2012).

Em 2004, através do Decreto Federal 5.296 que regulamenta legislações anteriores, como a
Lei 10.048/2000 e a Lei 10.098/2000 (Lei da Acessibilidade), caminhando num sentido mais
atual da discussão sobre a inclusão, não apenas concedendo amenidades, mas sim,
buscando o foco nas reais necessidades, capacidades e direito a igualdade da PcD
(GARCIA, 2010).

No ano de 2015, as leis que garantem os direitos as pessoas com deficiência conquistam um
grande avanço, após 15 anos em trâmites no Congresso Nacional, é aprovada em a Lei
Brasileira de Inclusão passando a vigorar a partir de janeiro de 2016. Identificada ainda como
Estatuto da Pessoa com Deficiência, a lei desperta um novo olhar sobre a PcD destinando-se
a “assegurar e promover em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL,
Lei 13.146, 6 de julho de 2015. Art. 1).

Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência no


trabalho a colocação competitiva, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, nos termos da legislação trabalhista e
previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de
acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a
adaptação razoável no ambiente de trabalho (BRASIL, Lei 13.146, 6 de
julho de 2015. Art. 37).

35
Neste sentido, observa-se que inúmeras inovações e conquistas têm sido conquistadas no
direito das PcD á uma sociedade inclusiva, no entanto, ainda existem diversas barreiras, não
passíveis de garantias legais, que necessitam ser rompidas, principalmente no que se diz
respeito aos relacionamentos interpessoais e nas relações de trabalho (FRANCO, 2016).

3.4 O Papel das Empresas no processo de inclusão

É fundamental que se busque desenvolver ações para trazer a diversidade para dentro das
empresas, buscando desta forma, minimizar os efeitos do preconceito e da desigualdade,
tornando nossas instituições mais inclusivas e acessíveis às pessoas com deficiências (ETHOS,
2002). Neste contexto, é imprescindível que se desenvolva a cultura da valorização da PcD
no mercado de trabalho, ratificando a importância da implementação de um processo
continuo de aprendizagem dentro das empresas.

Um importante paradigma a ser superado constante em relação ao papel das empresas no


processo de inclusão é o foco direcionado ao cumprimento das cotas, conduzindo-os, muitas
vezes, a resultados meramente quantitativos. É preciso ir além, viabilizando as PcD
oportunidade que vão além de cargos operacionais, mas que possam estar se posicionando
estrategicamente no mercado e com possibilidades de crescimento e desenvolvimento dos
seus intelectos (SCHWARZ, HABER, 2015).

Segundo dados do CENSO, 23,9% possui algum tipo de deficiência, dentro deste percentual,
destaca-se que 9 milhões de pessoas estão em idade de trabalho. No entanto, apenas 11,1%
exercem alguma atividade remunerada e 2,2% são colaboradores com registro em Carteira
de Trabalho (IBGE, 2010).

Uma série de fatores são apontados como justificativas destes números em de PcD em relação
em mercado de trabalho, dentre os quais comumente se destacam a baixa escolaridade,
descompromisso destes indivíduos com o trabalho, assiduidade. No entanto, a veracidade
destas afirmações não retrata a realidade do cenário, onde indivíduos altamente qualificados
encontrar grandes limitações de se inserir no mercado por possuírem alguma deficiência.
Neste sentido, é preciso destacar que a inclusão deve ser construída de forma conjunta por
todos os envolvidos no processo. É importante ressaltar os ganhos da inclusão e das
oportunidades de transformações que empresas inclusivas têm em suas mãos, contribuindo
não somente para a sociedade na qual se insere, mas também, para um ambiente de
trabalho colaborativo, produtivo e sinérgico.

36
Nesta perspectiva, a inclusão de profissionais com deficiência deve estar centrada
principalmente mudança no pensamento e na forma de conduzir dos gestores,
oportunizando novas experiências as PcD dentro das empresas, permitindo que estes rompam
com os diversos paradigmas construídos aos longos anos, e possam transformar o pensando
relacionado ao trabalho, permitindo assim, um novo olhar das instituições sobre a qualidade
do processo de inclusão, demonstrando ainda, que as empresas podem exercer seu papel
social fundamental, sem deixar de lado função lucrativa (HABER, 2016).

No ambiente corporativo, ainda se observa muitas barreiras a serem dissociadas para a


efetividade de um ambiente inclusivo, tanto arquitetônicas, no sentido de acessibilidade
física, quanto atitudinais e culturais nos relacionamentos interpessoais no ambiente de
trabalho.

Nesta perspectiva, uma grande oportunidade de experimentação da acessibilidade nas


empresas é ouvir os envolvidos e trabalhar em conjunto, uma vez que o processo de inclusão
é um processo contínuo, que necessita ser constantemente aprimorado conforme as barreiras
e os desafios surjam no dia a dia dos usuários.

3.5 Acessibilidade e adequação do ambiente de trabalho

Além do desafio de conscientização da importância da inclusão de pessoas com deficiências


no mercado de trabalho, uma série de barreiras precisam ser rompidas, sendo necessário um
mapeamento da acessibilidade da empresa e um levantamento das adequações
necessárias para o acesso e a condição adequada de trabalho a PcD (NEVES; PRAIS;
SILVEIRA, 2015).

De acordo com a origem a deficiência, esta pode promover algumas restrições ao seu
portador, o que gera dificuldades no acesso aos ambientes de trabalho, estas limitações
físicas, ou barreiras arquitetônicas, não permitem a PcD exercer sua autonomia e
potencialidades. Neste sentido, o ambiente da empresa deve ser repensado para a inclusão,
conforme diretrizes estabelecidas pela Norma Técnica Brasileira (NBR 9050) para a
acessibilidade a edificações, mobiliários, espaços e equipamentos urbanos.

Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance, percepção e


entendimento para utilização, com segurança e autonomia, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias,
bem como outros serviços e instalações abertos ao público, de uso
público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na

37
rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida (NBR 9050,
2015).

Ao promover um ambiente livre de barreiras para as PcDs, sejam elas físicas, atitudinais, de
informação, ou de acesso, a empresa oportuniza uma condição de trabalho mais funcional
e segura ao colaborador, favorecendo ainda, sua permanecia na instituição. É importante
ressaltar que um ambiente livre de barreiras não é benéfico apenas para as pessoas com
deficiências, mas para todos que compartilham destes espaços. Através da concepção de
espaços que sigam os parâmetros do desenho universal, se estão favorecendo a usabilidade
de pessoas de baixa estatura, obesos, gestantes, idosos, entre outros diversos padrões que
podem compor os usuários de um espaço de trabalho (ETHOS, 2002).

Ao considerar as condições do ambiente de trabalho é fundamental atentar-se ainda as


estratégias ergonômicas que podem estar ampliando as relações de trabalho e
psicofisiológicas dos colaboradores. Além das adequações físicas e atitudinais, a ergonomia
contribuirá na viabilização de um ambiente acessível para as PcDs proporcionando conforto,
autonomia e segurança no trabalho (ETHOS, 2002).

Desta forma, é imprescindível assumir que a acessibilidade e ergonomia são fatores essenciais
na promoção de um desenvolvimento saudável, seguro e produtivo nas atividades exercidas
pela PcD nas empresas, garantindo assim uma inclusão adequada. Desta forma, é de suma
importância que as empresas, gestores e colaboradores em geral, assumam atitudes
inclusivas, rompendo assim, com barreiras físicas e de preconceito, e que possam, portanto,
reconhecer a PcD como um profissional e parceiro no trabalho (NEVES; PRAIS; SILVEIRA, 2015).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão no mercado de trabalho deve ser cada vez mais incentivada pela sociedade, não
estando pautada apenas no cumprimento da legislação, mas na transformação da cultura e
no olhar sobre a pessoa com deficiência. A Lei de Cotas, bem como o Estatuto da Pessoa
com Deficiência e demais leis que asseguram o direito destas pessoas são instrumentos
fundamentais, no entanto, é preciso buscar um foco qualitativo nestas contratações, não
apenas quantitativo.

Neste sentido, é possível observar uma tendência crescente para a humanização e


valorização desta população, no entanto, o processo de inclusão que se discute na teoria,
está substancialmente longe de torna-se realidade nos diversos cenários e indivíduos que
compõem nossa sociedade.

38
O papel da gestão da empresa é imprescindível no processo de inclusão da pessoa com
deficiência, proporcionando além da acessibilidade física, condições adequadas e seguras
de trabalho, condição ergonômica favorável, igualdade de oportunidade com os demais,
além de um ambiente livre de preconceitos onde prevalece o bom convívio entre todos.

Outro fator de importante relevância sobre a inclusão é o favorecimento para a


desmitificação sobre a pessoa com deficiência. Estabelecer uma relação entre estes
profissionais com o mercado de trabalho, possibilita exercer sua atividade laboral, dentro de
suas limitações, mas de maneira eficaz, demonstrando o quão importante é o papel da PcD
para o mercado. Estas ações geram um grande impacto social positivo, uma vez que aceito
pela sociedade o indivíduo também se aceitará em suas diferenças, construindo uma
autoestima saudável, o que propicia melhores relações com o trabalho e com os demais
ambientes.

A partir destas reflexões, pode-se afirmar que o torna uma empresa de fato inclusiva, está
muito além do cumprimento da legislação, está pautada pelas atitudes diante da pessoa
com deficiência, alinhando oportunidades dignas de trabalho, qualidade de vida e respeito
às limitações de todas as pessoas. A inclusão é um desafio, por isso, é essencial que a empresa
se reconheça neste processo e busque a promoção de um ambiente de trabalho que valorize
a diversidade, dando a cada dia um novo passo em direção a inclusão e a novas conquistas
em benefício das pessoas com deficiência.

REFERÊNCIAS

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mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de janeiro: ABNT. 3ª Edição. 2015.

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39
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Produção, Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, Ufsc,
Florianópolis, 2014. Disponível em:
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ence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 03 out. 2016.

41
A ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ:
QUAIS AS POSSIBILIDADES PARA SE EFETIVAR UMA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA?

Autora: Karine Serpa Franco; Co-autora: Anakeila de Barros Stauffer


Fundação Oswaldo Cruz - Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio

RESUMO

O presente trabalho propõe-se a analisar os desafios e as possibilidades no


oferecimento de maior democratização da educação pública na modalidade
de Educação Especial, considerando a formação humana e as políticas de
educação na perspectiva inclusiva propostas pelo Estado, seus desdobramentos
evidenciados nos espaços sociais e institucionais. Em tempos em que a formação
humana é reduzida a processos alienantes, em que se reproduzem desigualdades
sociais e um consumismo exacerbado, refletir sobre Educação e Saúde em
sentidos mais amplos torna-se urgente e desafiador. Diante dos altos níveis de
exclusão social, potencializados pelas discrepâncias econômicas, a escola
pública brasileira se vê diante de desafios que não se restringem ao campo da
educação. A Educação Especial na perspectiva inclusiva, questiona a educação
de uma forma geral, quando salta aos olhos as lacunas de outras áreas, como
saúde, trabalho, segurança pública, habitação, dentre outras. Sendo assim, na
busca por uma práxis libertadora, o processo de humanização da Educação e da
Saúde dos indivíduos com deficiência exige transformações e luta política por
uma realidade social não alienada. Pensando a educação e a saúde como
indissociáveis no atendimento à pessoa com deficiência, torna-se imprescindível
compreender como se dá a articulação entre as políticas públicas de educação
e de saúde em apoio às perspectivas educacionais inclusivas de alunos das
escolas de Educação Básica do Município de Niterói/RJ . Como objetivos
específicos do estudo, destacam-se: I - Analisar as políticas públicas de Educação
Inclusiva no Município de Niterói/RJ, quanto aos serviços oferecidos pelo sistema
educacional; II – Pesquisar as políticas públicas de atenção à saúde da pessoa
com deficiência no referido município; III – Identificar os entraves concretos na
articulação entre educação e saúde no município de Niterói. Portanto, de posse
de teorias críticas e autores, como Marx, Gramsci, Poulantzas, Paulo Freire, dentre
outros, que contribuem para o desvelamento das contradições sociais, é possível
desenvolver nessa pesquisa conhecimento científico de relevância social, sendo
um caminho promissor e necessário no enfrentamento da marginalização,
preconceito e exclusão das pessoas com deficiência.Trata-se de um estudo de
abordagem qualitativa, por meio de pesquisa bibliográfica e documental em um
primeiro momento, na intenção de obter respostas às questões norteadoras do
estudo. Em uma abordagem crítico-dialética será analisado o papel do Estado
(regido sob o modo de produção capitalista) na implementação das políticas
públicas, fundamentando-se principalmente em Gramsci e Poulantzas. Será

42
realizada pesquisa documental sobre a Educação Especial e a Atenção à Saúde
à pessoa com deficiência no Município de Niterói/RJ, através de relatórios,
legislações, fluxogramas e demais documentos. Será realizada pesquisa de
campo, com entrevista semiestruturada com os gestores dos serviços de Saúde e
Educação no município de Niterói/RJ, acerca do atendimento da pessoa com
deficiência. A pesquisa de campo terá como lócus a Fundação Municipal de
Saúde (FMS) e a Fundação Municipal de Educação (FME) do referido município.
O presente estudo encontra-se em fase de coleta e análise de dados, ficando,
assim, pendente de discussão de resultados.

Palavras-chave: Políticas Públicas, Educação e Saúde, Educação Especial,


Educação Inclusiva.

1. INTRODUÇÃO

O presente projeto tem como foco a Educação Especial e sua articulação com as políticas
de atenção à saúde em uma perspectiva inclusiva. Nesse sentido, considero de suma
importância descrever minha trajetória acadêmica e profissional e de que forma me
motivaram a desenvolver esse estudo.

Ao longo de 29 anos, me constitui como educadora em diferentes contextos e modalidades


- em redes privadas e públicas - na Educação de Jovens e Adultos, no primeiro segmento do
Ensino Fundamental, na Educação Infantil e na Educação Especial.

Para obtenção do título em graduação no curso de Pedagogia, escrevi a monografia de A


ação do pedagogo em brinquedoteca hospitalar: saúde, educação e humanização. Nesse
período (2005), já discutia a articulação entre saúde e educação, de forma indissociável no
atendimento às crianças hospitalizadas.

Ingressei, por concurso público, na Rede Municipal de Educação de Niterói em 2008. Até esse
momento, meu contato com crianças com deficiência era pouco e minha primeira
ocupação na Rede foi dar Apoio Educacional Especializado a uma menina com uma
síndrome rara (Dandy Walker1). Sentia-me despreparada, com escassa experiência e vivência
na Educação Especial. Inicialmente, acreditei que não conseguiria, cheguei a pensar em
exonerar da matrícula, pois o desafio era muito grande e não havia me preparado para tanto.

1A síndrome de Dandy Walker, também chamada de complexo de Dandy Walker, consiste em uma
malformação cerebral congênita que acomete o cerebelo e os espaços repletos de líquido
circunvizinhos a ele. Esta síndrome caracteriza-se pela ausência completa ou parcial da região de trás
do cérebro situada entre os dois hemisférios cerebelares, denominado verme cerebelar; alargamento
do quarto ventrículo; e formação de cistos próximo da base interna do crânio.

43
O tempo foi passando, foi preciso aprofundamento nos estudos acerca da Educação
Especial, do atendimento baseada em uma formação integral do indivíduo, das parcerias
entre diversos profissionais e instituições, que se constituem para uma maior autonomia e
emancipação dessas crianças. E hoje, não me vejo realizando outra atividade! Trabalho na
Sala de Recursos Multifuncional (SRMS) de uma escola de Educação Infantil no bairro de Santa
Bárbara, em Niterói, atendendo crianças com deficiência, de 3 a 5 anos de idade.

No cotidiano do trabalho em SRMs, uma de minhas atribuições no Atendimento Educacional


Especializado (AEE) é o de fazer interface com as áreas, como as da saúde e da assistência.
O processo de encaminhamento para tratamento terapêutico das crianças atendidas nas
SRMs esbarra em diversos entraves que podem inviabilizar um atendimento que possa dar
conta das demandas dessas crianças. Do momento do encaminhamento, feito pela unidade
escolar, até o início do tratamento terapêutico com multiprofissionais da saúde, há um grande
abismo, que obsta pela garantia dos direitos à educação e à saúde desses sujeitos.

Pensando na indissociabilidade entre a educação e a saúde no atendimento à pessoa com


deficiência, a articulação e a complementariedade das ações dessas duas áreas é premissa
básica para a promoção da qualidade de vida desses indivíduos. No entanto, na prática
cotidiana, observa-se, de modo geral, pouca integração entre os profissionais da saúde, de
um lado (médicos, enfermeiros, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionais etc.), e os profissionais da Educação (principalmente professores), de outro, seja
no que tange à prestação de serviços, entre as políticas públicas e mesmo na formação
acadêmica e profissional.

Nesse sentido, levando em consideração todas as motivações apontadas, torna-se de suma


importância analisar como se dão as articulações entre a Educação e a Saúde no
atendimento à criança com deficiência regularmente matriculada na rede pública de
ensino.

Ao refletirmos sobre a relação entre a Educação e a Saúde na atenção às pessoas com


deficiência, percebe-se que esse distanciamento deve-se, em parte, à própria trajetória
dessas duas áreas no atendimento a esses sujeitos. A história aponta que a Educação Especial
se constituiu como campo do saber e área de atuação a partir de um modelo médico ou
clínico.

A história do atendimento educacional a crianças com deficiências no Brasil iniciou-se,


basicamente, no período do Império, quando em diversos países da Europa e das Américas
foram constituídos Institutos que evidenciaram ora o paternalismo, ora o assistencialismo. No
que se refere ao atendimento de surdos e cegos, em 1854 e 1857 respectivamente, houve a

44
criação, no Brasil, do Instituto Nacional de Educação de Surdos/INES e do Instituto Benjamin
Constant/IBC. Para os sujeitos com deficiências intelectuais, os atendimentos ficavam a cargo
de organizações de pais, em hospitais psiquiátricos e instituições filantrópicas.

A proposição de educação filantrópica, que teve como modelo as atividades de Pestalozzi


e foi instituída durante o século XIX, contribuiu para a instalação de um sistema educacional
paralelo que se estende até os dias atuais; porém, com algumas diferenciações. Em sua
origem, a proposta de Pestalozzi visava ao atendimento educacional, às crianças pobres
abandonadas, porém sem intenção de catequizá-las, forma que se constitui como uma
digressão do atendimento caritativo oferecido aos pobres pela Igreja. Não há relato
associando o atendimento feito por Pestalozzi às crianças com deficiência mental naquela
época. Esta modalidade foi implantada no Brasil com a chegada da educadora Helena
Antipoff, em 1921, em Belo Horizonte (ASSUMPÇÃO JR. & SPROVIERI, 2000).

O modelo filantrópico proposto por Pestalozzi atraiu muito interesse porque as subvenções
recebidas de particulares eximiam de responsabilidade o Estado que acedia em contribuir
com parcos recursos para não assumir o ônus integral da pobreza. Este modelo gerou a
implantação e administração de instituições filantrópicas destinadas ao atendimento de
assistência, reabilitação e educação de crianças e jovens com deficiência em todo Brasil, no
final do século XIX e início do século XX, dando origem ao sistema segregado de educação
especial. No Brasil, as instituições filantrópicas tomaram por seu encargo o assistencialismo à
classe de diferentes excluídos, entre eles os pobres com deficiência. Neste sentido, o modelo
segregado de educação especial para este grupo de alunos gradualmente assumiu
reconhecimento oficial e se constituiu como uma das políticas públicas de educação no país.
Romper com este modelo tem sido um dos grandes desafios da política educacional no país
e no mundo, desde as últimas décadas do século XX.

Durante mais de um século de Educação Especial, inúmeras disputas político-filosóficas


influenciaram uma maior democratização da educação pública, reforçando a Escola
Especial como a que teria o dever de educar os indivíduos com deficiência. A geração de
estereótipos sobre tais indivíduos, como aqueles que supostamente não teriam muitas
habilidades para trabalhos intelectuais e/ou não poderiam acessar padrões de normalidade
quanto à vida, foram provocados por uma educação centrada na instrumentação
pragmática para o mundo do trabalho, de forma mecânica, visando exclusivamente à
aquisição de habilidades para a execução de determinada tarefa, eliminando assim, a
possibilidade de uma formação integral deste indivíduo.

45
Aspectos voltados para a medicalização dos indivíduos com deficiência e suas classificações
em padrões internacionais, promoveu a normatização nos modos protocolares como os
professores e profissionais de saúde deveriam atuar. Negando as individualidades, a
Educação Especial, antes restrita à Escola Especial, não abriu caminhos epistemológicos para
novas ciências humanas que ampliassem os olhares para as diferenças. Ao contrário, somente
na década de 1980, no Brasil, pesquisadores, docentes e indivíduos com deficiência,
organizados em associações, lutaram por abertura política, garantia de direitos, o que inclui
a educação na perspectiva inclusiva.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) passa a garantir o Atendimento Educacional


Especializado/AEE em seu Art. 208, inciso III, quando afirma:

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante


a garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de


deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

O Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA (BRASIL,1990), no artigo 54, inciso III, garantiu o


Atendimento Educacional Especializado. Posteriormente, regido pela lei n° 7.611/2011, o
Atendimento Educacional Especializado/AEE para os alunos com deficiência, reafirmou a
Constituição e o ECA sobre ser esse atendimento preferencialmente na rede regular de ensino
através das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs.

Na década de 90, a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração


de Salamanca, destacaram a necessidade de se ressignificar muitos conceitos, dentre eles, a
ideia de que a pessoa com deficiência não seja marcada por suas limitações, mas por uma
série de atributos e potencialidades que podem pesar favoravelmente para uma
aprendizagem significativa (Beyer, 2006).

A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) afirma em seu Art.3, §5:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de


deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas
que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema
educativo.

Na perspectiva de uma educação inclusiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional/LDB (9394/96), define a educação como direito público subjetivo e identifica a
Educação Especial como uma modalidade da educação brasileira. Suas contribuições
merecem destaque, pois garantem a matrícula para pessoas com deficiências,
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 58); a criação de serviços de apoio

46
especializado, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial (Art. 58, §
1º); a oferta de Educação Especial durante a educação infantil (Art. 58, § 3º); a
especialização de professores (Art. 59, III). Além disso, mostra o compromisso assumido pelo
poder público em ampliar o atendimento dos estudantes com necessidades especiais na
própria rede pública de ensino (Art. 60, parágrafo único). Apesar de enfatizar a permanência
dos alunos com deficiência em escolas regulares, é possível perceber que o uso do termo
preferencialmente demonstra flexibilidade quanto às práticas pedagógicas possibilitadas,
ainda, em ambientes segregadores. O termo preferencialmente ao invés de exclusivamente,
deixa espaço para investimentos pedagógicos de diversas naturezas, de maneira a incentivar
a inclusão, mas ainda não obstar totalmente a segregação.

A articulação entre educação e saúde foi estabelecida pela Política Nacional de Saúde da
Pessoa Portadora de Deficiência/Ministério da Saúde (2008), construída pela Secretaria de
Atenção à Saúde, tratando assim de responsabilidades Institucionais e suas articulações
intersetoriais.

Propõe o documento (2008, p. 46-47) que o Ministério da Educação estabeleça parcerias com
o Sistema Único de Saúde/SUS da seguinte forma:
A parceria com tal Ministério buscará, sobretudo:
a) a difusão, junto às instituições de ensino e da comunidade
escolar, de informações relacionadas às deficiências, à prevenção e
à limitação das incapacidades de modo a contribuir para a
qualidade de vida desse segmento populacional;
b) o estímulo à criação de centros de referência em reabilitação
nos hospitais universitários, com atuação integrada com o SUS, voltado
ao atendimento da pessoa portadora de deficiência, bem como ao
treinamento contínuo de equipes interdisciplinares de reabilitação;
c) a garantia de retaguarda clínica às pessoas portadoras de
deficiência inscritas na rede de ensino básico, em estreita parceria
com as respectivas secretarias estaduais e municipais de educação e
saúde;
d) a reavaliação e a adequação de currículos, metodologias e
material didático de formação de profissionais na área da Saúde,
visando ao atendimento das diretrizes fixadas nesta política;
e) a colaboração com as secretarias de educação dos estados e
municípios no treinamento e na capacitação dos docentes para o
trabalho com as pessoas portadoras de deficiências, tendo em vista a
sua inclusão no ensino regular;
f) a inclusão de conteúdos relacionados à reabilitação nos
currículos dos cursos de graduação da área da Saúde.

Mesmo considerando que o conceito de portabilidade existente no termo “pessoa portadora


de deficiência” há mais de duas décadas tem sido objeto de contraposição, por trazer em si

47
estereótipos ligados à falta, ao déficit, à doença e a um possível contágio, a Política Nacional
de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência/Ministério da Saúde (2008) é muito importante
por suas propostas de articulação entre as instituições, ampliando as possibilidades de
inclusão social e educacional.

No mesmo ano, com fortes influências de pesquisas no campo da Antropologia, Psicologia e


Educação, surge a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC,2008), não fazendo mais uso do termo “pessoa portadora de deficiência”, mas
os conceitos de “estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação”, indivíduos que compõem o público da Educação Especial,
garantindo o direito a estudar na sala de aula regular e, quando necessário, receber
Atendimento Educacional Especializado preferencialmente no contraturno ao da
escolarização.

O Plano Nacional de Educação/PNE (2014) institui 20 (vinte) metas previstas, a serem


alcançadas em seu tempo de vigência de 10 anos. A Meta 4 (quatro) preconiza a
necessidade de se:

universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos


com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.

O desafio da Meta 4 do PNE e suas estratégias demandam uma reestruturação das


educação, não somente das adaptações físicas no interior das escolas de acessibilidade,
mas principalmente uma mudança de paradigmas na educação.

Dados do Censo Escolar do Ministério da Educação e Cultura/MEC (2014), indicam que houve
um crescimento considerável em relação às matrículas de alunos com deficiência na
educação básica regular. Em 1998, cerca de 200 mil alunos com deficiência estavam
matriculados na educação básica, sendo apenas 13% incluídos em classes regulares.
Estatísticas mostram que no ano de 2014, 698.768 estudantes com deficiência foram
matriculados em classes regulares.

Em 2014, eram quase 900 mil matrículas e 79% delas em classes regulares. Considerando
somente as escolas públicas, no período de 1998 a 2014, o percentual de inclusão sobe para
93%.

48
Tais dados não consideraram que em 2010/2011 houve inúmeros fechamentos de Escolas
Especiais sem um processo harmônico e democrático de transferências de matrículas para
Escolas Regulares. Apesar dos volumosos dados estatísticos, não se questiona onde estão os
alunos que não se adaptaram às escolas regulares após 2011 e se os que foram incluídos, a
que condições educacionais estão submetidos.

Considerando a Educação Especial na perspectiva inclusiva, a escola deveria ser pensada


como um espaço para o acolhimento da diversidade humana, cultural e social, com uma
oferta de educação emancipatória, possibilitando o desenvolvimento da autonomia dos
indivíduos.

Nesse sentido, esta pesquisa tem por objetivo investigar as articulações entre Fundação
Municipal de Educação de Niterói (FME) e Fundação Municipal de Educação de Saúde (FMS),
analisando as legislações e a forma de organização de tais serviços.

A fim de avançar no estudo e viabilizar a possibilidade deste projeto traço as seguintes


questões norteadoras:

• Como se dão as políticas públicas de Educação Inclusiva, na esfera municipal de


Niterói?
• Como se dão as políticas públicas de atenção à saúde da pessoa com deficiência na
esfera do referido município?
• Se educação e saúde precisam ser indissociáveis no atendimento à pessoa com
deficiência, como suas políticas e seus serviços estão articulados, a fim de oferecer um
atendimento educacional e terapêutico necessários a atender cada especificidade desses
sujeitos?
• De que forma a articulação entre educação e saúde no atendimento à pessoa com
deficiência pode contribuir em uma maior emancipação e autonomia desses sujeitos?

2. OBJETIVO GERAL

Analisar a articulação entre as políticas públicas de Educação e de Saúde em apoio às


perspectivas inclusivas educacionais de alunos das escolas de Educação Básica do Município
de Niterói/RJ .

49
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

I - Analisar as políticas públicas de Educação Inclusiva no Município de Niterói/RJ, quanto aos


serviços oferecidos pelo sistema educacional;

II – Pesquisar as políticas públicas de atenção à saúde da pessoa com deficiência no referido


município;

III – Identificar os entraves concretos na articulação entre educação e saúde no Município


de Niterói.

4. JUSTIFICATIVA

O referido projeto justifica-se pela dificuldade de encontrar pesquisas sobre a articulação


entre Saúde e Educação no Município de Niterói/RJ 2, tendo como base de análise as políticas
públicas de educação e saúde e suas implementações voltadas ao atendimento às pessoas
com deficiência incluídas na rede regular de ensino.

Atualmente, tanto a área da educação como a da saúde apresentam um avanço na


perspectiva de ofertar ações de integralidade voltadas às necessidades individuais e
coletivas, com foco na humanização das relações. A Constituição Federal (1988) corroborou
nesse avanço, principalmente quando definiu o conceito ampliado de saúde, direcionado
para a qualidade de vida e pressupondo que o processo saúde/doença decorre de uma
determinação social, necessitando, pois, para seu atendimento, de ações interdisciplinares e
intersetoriais. A questão interdisciplinar baseia-se no princípio da necessidade de uma
interação entre diversas fontes do conhecimento para se compreender uma dada realidade
e de que forma ela se apresenta. Com relação à intersetorialidade, o maior desafio é o de
integrar diferentes setores na resolução de problemas, considerando o sujeito em sua
totalidade, em especificidades coletivas e individuais. Para garantir o direito à saúde, suas
ações resolutivas deverão estabelecer parcerias com outros setores, tais como Educação,
Trabalho, Habitação, Cultura, e outros (BRASIL, 2004).

2Foram realizados buscar nas plataformas de pesquisas da CAPES/CNPQ durante o período de setembro
a novembro de 2015.

50
Pesquisar sobre as possibilidades de articulação entre as políticas públicas de Educação e
Saúde, interdisciplinarmente trabalhando por maior garantia de direitos sociais, é
fundamental para o avanço dos indivíduos, grupos e organizações da sociedade civil.

Portanto, de posse de teorias críticas e autores, como Marx, Gramsci, Poulantzas, Paulo Freire,
dentre outros, que contribuem para o desvelamento das contradições sociais, é possível
desenvolver nessa pesquisa conhecimento científico de relevância social, sendo um caminho
promissor e necessário no enfrentamento da marginalização, preconceito e exclusão das
pessoas com deficiência.

5. REFERENCIAL TEÓRICO

Em tempos em que a formação humana é reduzida a processos alienantes, em que se


reproduzem desigualdades sociais e um consumismo exacerbado, refletir sobre Educação e
Saúde em sentidos mais amplos torna-se urgente e desafiador.

Diante dos altos níveis de exclusão social, potencializados pelas discrepâncias econômicas, a
escola pública brasileira se vê diante de desafios que não se restringem ao campo da
educação.

A Educação Especial na perspectiva inclusiva, questiona a educação de uma forma geral,


quando salta aos olhos as lacunas de outras áreas como saúde, trabalho, segurança pública,
habitação, dentre outras.

Sendo assim, na busca por uma práxis libertadora, o processo de humanização da Educação
e da Saúde dos indivíduos com deficiência exige transformações e luta política por uma
realidade social não alienada.

A desconexão das responsabilidades do Estado, como por exemplo, a distância existente


entre as práticas da saúde e da educação não contribuem para os processos de socialização
e pleno exercício da cidadania dos indivíduos com deficiência.

Para uma melhor análise das políticas públicas de Educação e de Saúde, faz-se necessário
compreender o conceito, as interpretações e concepções acerca do tema Políticas Públicas
para posteriormente, discutir que concepção de Estado organiza tais políticas.

Nesse sentido, vale ressaltar a autora Souza (2003) quando apresenta um dossiê com a
interpretação de diversos autores sobre o significado de políticas públicas, como Mead
(1995), Lynn (1980), Peters (1986), Dye (1984) e Laswel (1936/1958). Ressalta a definição de

51
políticas públicas, em sua diversidade de interpretações, abordando uma visão holística, em
que o todo é mais significativo do que as somas das partes, uma área que engloba diversas
unidades em totalidades organizadas.

Segundo a autora:

Pode-se, então, resumir o que seja política pública como o campo do


conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em
ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando
necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou
entender porque e como as ações tomaram certo rumo em lugar de
outro (variável dependente). (Souza, 2003, p. 13)

Souza (ibid) traz a concepção de que o processo de formulação de políticas públicas é


aquele em que os governos constituem seus propósitos em programas e ações, que irão gerar
resultados ou transformações desejadas e planejadas no mundo real.

Políticas públicas significam, então, o “Estado em ação”(Gobert e Muller, 1987 apud Hofling,
2001, p. 32), traduzindo as diversas formas de agir do Estado, a partir de programas
governamentais que visem a materialidade dos direitos constitucionais.

Pensar em políticas públicas leva a uma indagação: que espaço cabe aos governos na sua
definição e implementação?

A partir dessa questão, torna-se de suma importância, primeiramente, definir e diferenciar


governo e Estado. Para tanto, Hofling (2001) esclarece que o Estado é entendido como o
conjunto de instituições permanentes (órgãos legislativos, tribunais e outros) que possibilita a
ação do governo, mas que não necessariamente formam um bloco monolítico. E o governo
seria o conjunto de programas e projetos que uma parcela da sociedade propõe para a
sociedade como um todo.

Dessa forma, tanto a Educação quanto a Saúde devem ser compreendidas como políticas
públicas inseridas em um determinado Estado. São de responsabilidade do Estado, mas não
pensadas somente por seus organismos, levando-se em consideração que há uma gama de
interesses envolvidos no processo de tomada de decisões, que não são restritos apenas aos
órgãos públicos, mas também abarcando diversos sujeitos que têm seus próprios interesses na
implementação de tais políticas.

Dentro dessa perspectiva, no enfoque de um Estado capitalista, analisar as políticas públicas


de educação e de saúde nos permitirá uma melhor compreensão de Estado, em sua matriz
liberal e, posteriormente, na matriz marxista.

52
De acordo com Mendonça (2012),

O conceito de Estado na matriz liberal parte de dois princípios-chave.


O primeiro, que seu estudo deve decorrer do direito e o segundo, que
esse direito, fundamento próprio do Estado, pertence ao domínio da
natureza, assim como os demais fenômenos sociais. (p.348)

Para o autor, os pensadores da matriz liberal faziam oposição à transcendência de Deus,


combatendo a Igreja Católica, a centralidade do homem no universo. Nessa visão, o Estado
assumiu um papel ambivalente: de regulação (da mesma forma a todos) com uma certa
neutralidade e acima dos interesses que prevaleciam até o momento; de outro lado, o Estado
incorporava o monopólio da violência física, com o objetivo de conter manifestantes, se
necessário fosse.

Na matriz liberal, percebe-se a noção de sociedade civil filiada à ideia de que a sociabilidade
humana acontece apenas no âmbito político, em que Estado e governo são naturalmente
sinônimos. O Estado é concebido como sujeito ativo, pairando sobre os indivíduos e a
sociedade.

Mendonça (2012) menciona as modificações políticas ocorridas na matriz liberal de Estado,


no que tange à proliferação das lutas populares. O pensamento liberal gerou remodelações
da matriz original, como por exemplo, a “teoria das elites” (Grynszpan,1996) , em que se
defende que em toda sociedade existe uma minoria que detém o poder, dirigindo, assim,
“naturalmente” a maioria.

Marx e Engels analisam criticamente o liberalismo, desde seus fundamentos econômicos até
suas derivações políticas e históricas, destacando a inaceitabilidade da ideia da sociedade
como um simples somatório de indivíduos. Mendonça (2012) afirma que:

Para a matriz marxista, se há uma natureza humana biológica, ela é


duplicada por uma forma especificamente sócio-histórica de
existência que integra as transformações produzidas pelos próprios
seres sociais sobre a natureza e o conjunto das relações nas quais
estão inseridos. A isso, podemos chamar, de fato, historicidade. (p.
349)

De acordo com Mendonça (ibid), nessa nova matriz, os indivíduos contam com uma
sociabilidade própria que lhes é dada, em cada contexto histórico e espaço ocupado no
processo de produção e de trabalho. O Estado deriva da necessidade dos proprietários
privados garantirem e ocultarem suas apropriações. Dessa forma, a matriz marxista apresenta
uma visão histórica e classista da sociedade e dos homens, negando individualidades
soberanas em “estado de natureza”. O Estado surgiu a partir do conjunto das relações sociais,

53
com o objetivo de garantir a continuidade da produção e da reprodução de sua existência
de determinada sociedade.

O Estado, como representante de classes dominantes, desdobrou-se em várias concepções


e correntes, no interior do marxismo. Algumas linhagens mantiveram-se ligadas às suas bases
originais e prosseguiram na construção teórica do Estado sob o capitalismo. Para tanto,
destacou-se as contribuições de Antonio Gramsci e, posteriormente, de Nicos Poulantzas em
relação ao Estado e às ações estatais.

Antonio Gramsci (1991) teve como questão norteadora de suas reflexões a definição de
Estado ocidental capitalista contemporâneo e suas determinações. O Estado para Gramsci
não é sujeito, nem objeto, mas sim uma condensação das relações sociais. Cria um conceito
de Estado integral, incorporando nele tanto a sociedade civil quanto a sociedade política.

A sociedade civil compreende o conjunto dos agentes sociais,


associados nos chamados aparelhos privados de hegemonia, cernes
da ação política consciente, e organizados pelos intelectuais
orgânicos de uma classe ou fração, visando obter determinados
objetivos. Em contrapartida, a sociedade política engloba o conjunto
de aparelhos e agências do poder público propriamente dito.
(Mendonça, 2012, p. 351)

Tal conceito vai além dos limites institucionais do Estado, resultando múltiplas formas de
organização e conflitos próprios da vida social. Para Gramsci, o poder estatal, embora
representasse uma dominação de classe, não poderia se constituir somente com base na
coerção. Daí o seu objeto principal de análise: a organização das vontades coletivas na
sociedade civil.

O Estado, nas sociedades ocidentais contemporâneas, não está mais restrito a um poder
soberano e, com isso, a necessidade de se obter consenso passa a ser determinante para
que um projeto de sociedade se torne hegemônico, responsabilizando-se pela direção
políticocultural na perspectiva da conservação ou transformação da existência social. Dessa
forma, o Estado passa a exercer um papel de educador, na medida em que se propõe uma
reforma intelectual e moral que seja conveniente ao projeto de sociabilidade da classe
dominante (NEVES, 2005).

Vale destacar as contribuições de outro pensador marxista, Nicos Poulantzas,


complementando novos elementos ao conceito de Estado integral referenciado por Gramsci.
Poulantzas (2000) traduz a concepção de Estado como dominação política e de luta política
em sua ossatura institucional, explicando assim, diferentes contextos e transformações
históricas desse Estado.

54
O Estado capitalista, enquanto estado de classe, constitui, então, a burguesia como classe
politicamente dominante, porém, a natureza de classe do Estado não é absoluta, nem
homogênea, mas relacional, implicando ao mesmo tempo a inscrição permanente das
classes dominadas na própria ossatura material do Estado (NEVES e PRONKO, 2010). O Estado,
nesse sentido, deve ser compreendido como uma relação, “mais exatamente como a
condensação material de uma relação de forças entre classes e frações de classe, tal como
ele expressa, de maneira sempre específica, no seio do Estado” (POULANTZAS apud NEVES e
PRONKO, 2010, p. 99).

Para Poulantzas (2000), o Estado, em relação às classes dominantes, exerce a função de


organização e unificação do bloco do poder. E quanto às classes dominadas, na ratificação
e reprodução da hegemonia da classe dominante, o Estado desorganiza continuamente as
classes dominadas.

O Estado vem se modificando ao longo das décadas e chega aos dias de hoje com uma
determinada conjuntura que não foge à dinâmica de dominação e luta política, muito menos
à superação das relações de classe, de subordinação e de dominação.

Pretende-se estabelecer, nessa pesquisa, uma relação entre a concepção de Estado e as


políticas que este implementa, em uma determinada sociedade, em um determinado
contexto histórico. Fatores de diferentes natureza e determinação são importantes na análise
e avaliação de políticas implementadas pelo estado vigente, principalmente, quando o
enfoque são as políticas sociais, como as de Educação e de Saúde.

Mais do que oferecer políticas sociais de Educação e de Saúde, as ações públicas,


articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de efetivos
direitos sociais.

6. METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, por meio de pesquisa bibliográfica e


documental em um primeiro momento, na intenção de obter respostas às questões
norteadoras do estudo. Será realizada pesquisa documental sobre a Educação Especial e da
Atenção à Saúde à pessoa com deficiência no Município de Niterói , debruçando-se sobre
relatórios, legislações, fluxogramas e demais documentos. Será realizada também, pesquisa
de campo, através de entrevista semiestruturada com os gestores dos serviços de Saúde e
Educação no município de Niterói, acerca da pessoa com deficiência. A pesquisa de campo

55
terá como lócus a Fundação Municipal de Saúde (FMS) e a Fundação Municipal de
Educação (FME) do referido município.

A pesquisa de abordagem qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não


podem ser apenas quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica
das relações sociais. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.

Ainda sob essa perspectiva, a abordagem qualitativa permite um estudo da história, das
relações, das representações, das percepções e das opiniões, produto das interpretações
que os seres humanos fazem de como sentem e pensam (TURATO, 2005).

Além de permitirem a utilização de técnicas e recursos instrumentais pertinentes à


compreensão de valores culturais e de representações sociais de um grupo específico,as
pesquisas qualitativas permitem saber de que forma se darão as relações entre os atores que
atuam em uma temática específica (MINAYO,2004; GIL, 2008).

7. PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES: O MUNICÍPIO DE NITERÓI

O município está situado na mesorregião metropolitana da cidade do Rio de Janeiro, a uma


distância de 10,9 km da Capital, tendo com fronteiras os municípios de São Gonçalo, Maricá
e Rio de Janeiro. Estende-se por uma área de 129, 375 m2 , com uma população de 479.384
habitantes de acordo com dados do Wikipedia (2010) .

De acordo com a Classificação do PNUD (Programa das Nações Unidas para o


Desenvolvimento), o município está entre as regiões consideradas de alto desenvolvimento
humano. Em comparação com outros municípios brasileiros, Niterói possui uma boa situação,
atingindo a 3ª posição. Entre os 92 municípios do estado do Rio de Janeiro, ocupa a 1ª
posição. Com base no Atlas de Desenvolvimento Humano, em 2000, a taxa de analfabetismo
na população adulta no município era de 3,7%, enquanto o tempo médio de estudo na
população em geral era de 9,7 anos. A mesma fonte refere que entre a população de 7 a 14
anos, 97,55% frequentava a escola em 2000.

De acordo com o Estudo sobre Prevalências de Incapacidades na cidade de Niterói (AFR,


2006, P. 8-9),

56
O município de Niterói foi o precursor das Ações Integradas de Saúde
(AIS), implementando-as desde 1982. No período que compreende o
final dos anos 80 e início da década de 90, o processo de
municipalização já estava avançado. O Sistema Único de Saúde (SUS)
foi implantado em 1989, com unidades que atendiam aos três níveis
de complexidade. Atualmente o SUS em Niterói, funciona em regime
de gestão plena. O município conta com 272 estabelecimentos de
saúde, sendo 44 da rede pública. Dos 228 da rede privada, 55 são
conveniados ao SUS.

7.1. A Educação e a Política de Inclusão no município de Niterói

A Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME), Órgão da Secretaria Municipal de


Educação (SME), foi criada com autorização pela Lei nº 924/91 e pelo Decreto nº 617/91 e
tem como objetivo

Garantir autonomia nas ações direcionadas à rede, promover e


incentivar a colaboração da sociedade no desenvolvimento das
pessoas para o exercício da cidadania, na capacidade para o
trabalho e garantir o acesso e a permanência dos alunos nas escolas.

No que se refere à Educação Especial, o município de Niterói iniciou as matrículas de alunos


com deficiência na década de 1980. Nessa época, a política de atendimento estava
fundamentada no atendimento clínico-terapêutico, com um olhar muito mais ligado às
patologias e aos déficits dos alunos do que necessariamente suas potencialidades. O
atendimento era feito por uma equipe constituída de psicólogos, fonoaudiólogos e
pedagogos. No final da década de 90, as políticas de Educação Especial se consolidaram,
com base nos princípios políticos-filosóficos e científicos da inclusão educacional.

Em relação às legislações, a Portaria FME/ Niterói n° 087/2011 dispõe sobre as Diretrizes e os


Referenciais curriculares no município e, em seu capítulo IV, Da Educação Especial, explicita:

Art. 35: A Educação Especial se dá na perspectiva da Inclusão,


observada a legislação vigente sobre a questão, considerando-se
aluno com necessidades educacionais especiais (NEE) aquele que
apresenta, em caráter permanente ou temporário, deficiência física,
sensorial ou mental, síndromes, altas habilidades/superdotação e
transtornos globais do desenvolvimento.

O município de Niterói conta, segundo dados cedidos pela Coordenadoria de Educação


Especial da Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME) em novembro de 2016, com
um total de 59 Salas de Recursos Multifuncionais, onde atuam 90 professores com formação
específica, apoiando a 719 alunos com deficiência incluídos em classes regulares.

57
Atualmente, em prévio levantamento de dados, a Coordenação de Educação Especial
aponta que no Município de Niterói/RJ há 90 escolas, atendendo a um total aproximado de
29.000 alunos, em que 1.113 são alunos com deficiência incluídos em classes regulares, em
torno de 4%. A Fundação Municipal de Educação/FME contrata seus Professores de Apoio
através de processo seletivo simplificado e conta com 647 professores em acompanhamento
pedagógico aos alunos. O Professor de Apoio atua como um mediador na intervenção
pedagógica desses alunos, em parceria tanto com o professor Regente da turma, quanto
com o professor de Sala de Recursos.

A Fundação Municipal de Educação/FME, através da Assessoria de Educação Especial,


desenvolve programas e projetos específicos para subsidiar a ação pedagógica com alunos
com deficiência, entre eles, o Programa de Sala de Recursos, o Programa Núcleo de Pais e
Amigos da Inclusão (PAI), o Programa de Pedagogia Hospitalar, a Oficina de Tecnologias
Assistivas e o Programa de Bilinguismo, que possui em sua estrutura 36 professores
especializados.

O Atendimento Educacional Especializado/AEE, regulamentado pelo Decreto n° 7611 (BRASIL,


2011), tem como objetivo complementar ou suplementar a formação dos alunos com o foco
na autonomia na escola e fora dela, devendo acontecer nas Salas de Recursos
Multifuncionais/SRMs, preferencialmente no contra turno da escolarização. Os alunos com
deficiência deverão frequentar as turmas regulares inclusivas em um turno e Sala de Recursos
no turno inverso. O público desse atendimento são alunos com deficiência física, intelectual,
mental ou sensorial (cegueira, baixa visão, surdo-cegueira, surdez e deficiência auditiva); os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento (Transtorno do Espectro Autista/TEA,
Síndrome de Rett, psicoses e outros transtornos invasivos do desenvolvimento) e alunos com
altas habilidades e superdotação.

O Núcleo Pai e Amigos da Inclusão/ PAI foi criado para atender aos familiares dos alunos com
deficiência matriculados na Rede Municipal de Educação de Niterói, desenvolvendo diversas
ações contínuas como a parceria com uma rede de dispositivos, atendimento individualizado
às famílias, estudo de casos, realização de encontros e grupos de pais de caráter reflexivo
para troca de experiências e acesso à informação, mediados por uma psicóloga e uma
assistente social.

O Programa de Pedagogia Hospitalar é destinado à crianças e adolescentes que, por


problemas de saúde, encontram-se impossibilitados de frequentar a escola. Para tal, a
Coordenação de Educação Especial conta com uma equipe de 4 professores atuando nos
Hospitais Getúlio Vargas Filho e Antônio Pedro no atendimento de alunos que, por problemas

58
de saúde, deverão se manter por longo tempo em sistema de internação. O atendimento
pedagógico domiciliar faz parte do referido Programa, constitui-se como um serviço também
voltado às crianças e adolescentes em tratamentos de saúde. No entanto, estes alunos não
se encontram em hospital, mas com permanência prolongada em domicílio, não
apresentando condições físicas e/ou psicológicas de frequentar à escola.

A oficina de Tecnologia Assistiva visa atender alunos com limitações físicas e de comunicação
em suas necessidades adaptativas no processo educacional. Contando com uma professora
especializada, em parceria com as professoras de Sala de Recursos Multifuncionais, este
programa acontece por meio de avaliação das necessidades dos alunos incluídos e
produção dos materiais adaptados individuais e coletivos necessários à independência e
atuação destes alunos no processo escolar. A tecnologia assistiva escolar visa buscar, com
criatividade, alternativas que possam facilitar o acesso ao currículo, por meio de estratégias
que aumentem a capacidade de ação e interação do aluno, a partir de habilidades próprias
para realizar o que deseja ou precisa para sua comunicação, leitura, escrita, mobilidade,
brincadeiras, artes, aquisição de conceitos e participação nas mais diversas atividades
propostas no ambiente escolar. Para tal, conta também com ações de formação de
professores multiplicadores na intenção de que as escolas e os profissionais que a constituem
possam se tornar, cada vez mais, independentes no atendimento aos alunos com
deficiências.

O Programa de Bilinguismo para alunos surdos do município de Niterói teve sua origem em
2004 e seu objetivo prioritariamente, é com a garantia de acesso a Língua e Cultura próprias
da comunidade surda, assim como a garantia de estratégias visuais que possibilitem o acesso
ao conhecimento e ao estabelecimento de trocas significativas nos diversos espaços
escolares. Hoje, o Programa de Bilinguismo de Niterói atende, em média, a 123 alunos com
surdez ou deficiência auditiva, distribuídos em 12 escolas do município, porém com maior
concentração de alunos surdos e profissionais especializados em quatro destas escolas,
embora, quando necessário, suas ações se estendam a outras unidades escolares. Tal
organização acontece devido à necessidade de manter grupos de convivência entre surdos
para garantir a manutenção da língua e da cultura surda.

7.2. As políticas de atenção á saúde da pessoa com deficiência

A Fundação Municipal de Saúde de Niterói (FMS), Órgão da Secretaria Municipal de Saúde


(SMS), foi criada com autorização pela Lei nº 718/1988 e pelo e tem como missão:

59
“oferecer aos clientes de Niterói e região Metropolitana II, um
atendimento na área da saúde pública, provendo uma rede de
serviços de fácil acesso, hierarquizada, integral , com acolhimento e
atenção adequada, em unidades de agradável ambiência.”

De acordo com o organograma cedido pela Assessoria de Comunicação da Prefeitura de


Niterói, pode-se observar:

Quadro 1

A Fundação Municipal de Saúde/FMS, hierarquicamente, apresenta a mesma posição que a


Secretaria Municipal de Saúde/SMS. Outros organogramas apontam que a FMS possui um
caráter de gestão, como um todo, da saúde de Niterói, enquanto a SMS se encarrega da
regulação.

Como objetivos estratégicos da FMS, pode-se citar: governança, equilíbrio financeiro,


adequação legal, comunicação interna e externa, logística de suprimentos, qualificação dos
gestores, gestão de recursos humanos, incorporação tecnológica, oferta de serviços,
padronização de macroprocessos, monitoramento dos indicadores epidemiológicos e da
gestão.

A rede de saúde conta com 6 (seis) hospitais e 5 (cinco) Unidades de Urgência. Além de 36
(trinta e seis) Unidades de Saúde da Família (Programa Médico da Família), 8 (oito) Unidades
Básicas de Saúde, 6 (seis) Policlínicas Regionais, 2 (duas) Policlínicas de Especialidades e uma
Comunitária.

60
Em algumas visitas informais à FMS, aos diversos setores, como ao Núcleo de Educação
Permanente e Pesquisa (NEPP), à Assessoria de Comunicação da Prefeitura de Niterói
(ASCOM) e ao Departamento de Supervisão Multidisciplinar (DESUM), foi possível ter um breve
apanhado das atividades da instituição.

nalisando as legislações municipais acerca da pessoa com deficiência, muito se fala em


acessibilidade arquitetônica, percentual de cotas em concurso público, alguns (poucos)
programas assistenciais, dentre outros. O Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência
(COMPEDE) não é vinculado à FMS, mas sim à Secretaria de Assistência Social e Direitos
Humanos.

O Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência - COMPEDE é um órgão deliberativo e


fiscalizador de política municipal dos direitos da pessoa com deficiência de composição
paritária entre governo e sociedade civil para discutir, estabelecer normas e fiscalizar a
política voltada para a pessoa com deficiência e mobilidade reduzida no município. Foi
criado pela Lei Municipal nº 2.513, de 18 de dezembro de 2007.

Cabe ao COMPEDE:

Representar o segmento da pessoa com deficiênciajunto ao governo


municipal, assumindo seus membros postura ética,
independentemente dos seus órgãos de origem e partidos políticos,
com o objetivo de:

- formular e encaminhar propostas ao Poder Executivo com a


finalidade de implementação de políticas de interesse público da
pessoa com deficiência;

- acompanhar a elaboração e avaliar a proposta orçamentária do


Município referente à execução de programas vinculados às pessoas
com deficiência nas diferentes áreas das políticas públicas;

- acompanhar e analisar programas dos serviços não-governamentais


que operem em sistema de co-financiamento e compõem as redes
de atendimento municipal;

- propor campanhas e programas educativos de sensibilização,


conscientização e prevenção de deficiências, promovendo debates,
seminários, mesas-redondas e outros eventos.

- acompanhar, conjuntamente com os conselhos municipais afins, os


projetos, programas e serviços que envolvam as pessoas com
deficiência;

- promover periodicamente fóruns, visando a estabelecer canais de


comunicação com a sociedade em geral, com o objetivo de divulgar
as ações do Conselho e levantar as demandas relacionadas à pessoa
com deficiência;

61
- convocar, a cada dois anos, a Conferência Municipal de Direitos das
Pessoas com Deficiência, para aprofundamento de questões
pertinentes à formulação da política, programas, projetos e serviços,
abrangendo toda a Administração Pública Municipal, fixando
prioridades para a execução das ações e estabelecendo critérios
para a avaliação e controle de seus resultados.

É importante lembrar que, tanto na Saúde, quanto, em grande parte, também na Educação,
historicamente a política de atendimento à pessoa com deficiência ficou a cargo, durante
décadas, do Ministério da Previdência, dentro de um modelo assistencialista e clientelista. Em
função da lacuna do Estado, as entidades filantrópicas acabaram assumindo o atendimento
a esta clientela, com pouca ou nenhuma diretriz do Ministério. Em Niterói, acompanhando a
ideia de descentralização preconizada na Política de Atenção à Pessoa Portadora de
Deficiência (MS, 1993), tem como uma de suas metas, justamente, favorecer o atendimento,
implantando na rede ações de prevenção, detecção precoce, diagnóstico, tratamento,
reabilitação e integração social. Tal meta poderia ser alcançada por meio da hierarquização
de serviços, tendo como ponto de entrada as Unidades Básicas de Saúde, passando por
Centros de pequena e média complexidade, até os Hospitais de Referência.

Será essa a direção tomada em todo o processo de pesquisa, acerca da articulação entre
as políticas públicas de Educação e de Saúde no atendimento à pessoa com deficiência.

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65
A ATITUDE DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA E NA SALA DE AULA

Luís Manuel Silva Ferreira


Docente de Educação Especial 3 –grupo 930 do Agrupamento de Escolas de Cister,
Alcobaça

RESUMO

A escola inclusiva é aquela em que todos os alunos têm o direito de a frequentar


em situação de equidade. Este estudo exploratório pretendeu analisar as atitudes
dos professores relativamente à inclusão de alunos com deficiência visual na sala
de aula, a aquisição das suas competências sociais e académicas e a atitude em
relação às competências do professor.

Foi aplicado um questionário, construído para o efeito, a 114 professores dos 2.º e
3.º Ciclos do Ensino Básico e do Secundário: 72 participantes lecionavam em
escolas de referência e 42 davam aulas em escolas de não referência.

39.5% dos professores foram favoráveis à inclusão permanente do aluno com DV


na sala de aula, 71.9% optou pela inclusão em algumas aulas, tendo as restantes
na sala de educação especial.

Dos participantes 73.7% demonstraram ter atitudes positivas em relação à


aquisição das competências sociais do aluno com DV, 33.7% consideraram
igualmente importantes as competências do professor, 29.9% concordaram com
as competências académicas.

Lecionar ou não numa escola de referência para alunos com DV parece ter
influenciado as respostas em relação às competências sociais e às competências
do professor, tal como o nível de ensino e o tempo de serviço dos docentes.
Palavras-Chave: Deficiência visual, inclusão, atitudes, professores, alunos, sala de
aula

ABSTRACT

The inclusive school is one in which all students have the right to attend classes in a
situation of equal opportunities. This exploratory study aims to analyse teachers’
attitudes towards the inclusion of students with visual impairment in the classroom;
to address students’ social and academic competencies in view of those had by
the teacher.

66
A specially devised questionnaire was passed to 114 teachers, working at primary
and secondary levels. 72 participants were based in schools of reference and 42 in
non-reference schools. 39.5% are in favour of the permanent inclusion of students
with visual impairment in all classes, 71.9% think they should be included only in
some classes, whilst attending the other classes within the context of special
education.

73.7% of the participants showed positive attitudes towards the visually impaired
students’ acquisition of social competencies, 33.7% considered the teachers’
competencies to be equally important, and 29.9% agreed to the academic
competencies.

The answers on the relationship between social competencies and the teachers’
competencies appear to have been influenced by whether the teachers
belonged to a school of reference or not, as well as by the school level and by the
teachers’ teaching experience.

Keywords: Visual Impairment, inclusion, attitudes, teachers, students, classes,


classroom

1. INTRODUÇÃO/ENQUADRAMENTO

DEFICIÊNCIA VISUAL

De acordo com a OMS (2010) a deficiência visual (DV) encontra-se dividida em cinco
categorias, duas para a Baixa Visão e três para a cegueira.

Baixa visão moderada de 1/10 a 3/10; Baixa visão grave de 1/20 a 1/10; cegueira entre 1/50
e 1/20; cegueira com perceção luminosa e cegueira sem perceção luminosa.

INCLUSÃO

Em termos genéricos a educação inclusiva é aquela em que todas as crianças e jovens,


independentemente do género, nacionalidade, cultura, etnia, comunidade linguística,
religião, situação económica, deficiência, dificuldades de aprendizagem e sobredotação
têm direito a frequentar a escola regular da sua localidade em equidade com os restantes
alunos (Unesco, 1994; Ainscow, 2003).).

Nos últimos 15 anos, surgiram imensos estudos sobre a atitude dos professores em relação à
inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e alguns sobre a inclusão de

67
alunos com DV. Entre esses estudos destacam-se o de Al-Zyoudi (2006) na Jordânia; Moberg
(2003) que efetuou um estudo comparativo entre a Zâmbia e a Filândia; Wungu e Seonghee
(2011) elaboraram um estudo sobre alunos com DV em Jakarta Indonésia; Wall (2002) efetuou
um estudo no Canadá (Manitoba) sobre a atitude dos docentes em relação à inclusão de
alunos com DV; Simón, Echeita, Sandoval e López (2010) em Espanha e Gray (2009) na Irlanda
do Norte, também efetuaram estudos sobre a inclusão de alunos com DV.

1.1. A PROBLEMÁTICA

Após a revisão da literatura efetuada pôde-se formular a pergunta de partida: quais as


atitudes dos professores do ensino regular, dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino básico e do Ensino
Secundário, em relação à inclusão na escola e na sala de aula regular de alunos com DV?

Todos os estudos mencionados na revisão da literatura concluíram que a atitude dos


professores em relação à inclusão de alunos com DV ou com outras NEE, na escola e na sala
de aula, dependem de diversos fatores.

Em relação aos alunos com DV, o estudo de Wungu e Seonghee (2011) permitiu concluir que
as atitudes dos docentes em relação à inclusão variam conforme o nível de ensino, a
formação no atendimento a alunos com DV, o tamanho das turmas, a falta de material e de
estruturas adaptados. O estudo de Wall (2002) permitiu concluir que existia uma relação direta
entre as atitudes dos docentes e as experiências anteriores que os docentes tiveram com
alunos com DV.

O estudo de Wungu e Seonghee (2011) também avaliou o grau de favorabilidade que os


docentes tinham em relação à inclusão de alunos com DV, na sala de aula, aos níveis da
socialização, competências académicas do aluno e competências do professor.

Existe um conjunto de fatores, muitos dos quais transversais a vários estudos que influenciaram
as atitudes dos docentes, dos quais se podem destacar: idade, género, nível de ensino, grau
académico dos professores, gravidade e natureza da deficiência, formação no atendimento
a alunos com NEE em sala de aula, experiência profissional, experiência com alunos com NEE
e contato com pessoas com deficiência.

A partir da pergunta de partida é possível formular, outras perguntas para as quais se pretende
obter resposta:

68
1. Qual é a natureza das opiniões dos docentes do ensino regular quanto à presença do
aluno com DV na escola, na sala de aula e na sua socialização, competências
académicas e nas competências dos professores do ensino regular?
2. Quais são os fatores que influenciam as atitudes dos docentes em relação à inclusão
na escola, na sala de aula e nas competências sociais e académicas do aluno com DV
e nas competências dos professores?
3. Em relação à inclusão de alunos com DV que aspetos os docentes apontam como
sendo favoráveis e desfavoráveis à sua inclusão na sala de aula?
4. Quais os aspetos que poderão influenciar as perceções dos professores do ensino
regular quanto à referência aos aspetos que favorecem ou dificultam a inclusão dos
alunos com DV?

1.2. OBJETIVOS

Em termos gerais, com a realização deste estudo, pretendeu-se identificar as opiniões dos
docentes do ensino regular em relação à inclusão dos alunos cegos ou com baixa visão na
escola e na sala de aula regular.

A fim de se poder atingir este objetivo, deve-se ter em conta primeiro a resposta aos seguintes
objetivos específicos:
˗ Caraterizar as atitudes dos professores do ensino regular relativamente à
inclusão do aluno com DV na escola e na sala de aula, relativamente à aquisição das
suas competências sociais e académicas e às competências do professor.
˗ Determinar o impacto das escolas de referência na opinião dos professores
neste contexto
˗ Determinar os fatores que influenciam as atitudes dos docentes neste contexto.

1. MÉTODO

Na recolha de dados foi utilizado um inquérito por questionário, constituído por catorze
questões divididas em quatro grupos: identificação dos participantes, questões 1 a 9; atitude
face à inclusão do aluno na escola e o papel desta relativo à inclusão, questões 10 e 11; grau
de concordância com as competências sociais, académicas e dos professores do ensino
regular dos alunos com DV, escala de Likert; e resposta aberta relativa a facilitadores/barreiras
à inclusão de alunos com DV, questões 13 e 14.

69
Neste estudo exploratório foi utilizado o método quantitativo com recurso ao software SPSS
19,0 para o tratamento das variáveis resultantes das doze primeiras questões e o método
qualitativo para as duas questões abertas, sobre as quais foram criadas categorias que depois
foram tratadas estatisticamente também. Foi feita estatística descritiva e inferencial com um
intervalo de confiança de 95,0%.

Nas questões relativas à identificação as variáveis são nominais, exceto a idade, anos de
serviço e alunos com DV que o docente teve que são quantitativas. As 23 afirmações da
questão 12 são ordinais e as questões 13 e 14 variáveis nominais.

O estudo foi realizado durante o primeiro semestre de 2012, envolveu 5 escolas dos ensinos
Básico e Secundário. Foram obtidos 114 questionários válidos, 72 em 3 escolas de referência e
42 nas 2 escolas de não referência.

1.1. Pertinência e Relevância

Este estudo, raro no caso da inclusão de alunos com deficiência visual é pertinente para se
poder aferir o eventual grau de inclusão dos alunos com deficiência visual e o eventual
contributo destes estudos para facilitar a inclusão destes alunos.

2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em relação à inclusão na escola e na sala de aula, 39% do total de participantes – 44,4% dos
docentes das escolas de referência e 31% dos professores das escolas de não referência –
concordaram com a inclusão do aluno com DV em todas as aulas.

Quanto à hipótese dos alunos frequentarem, conforme as disciplinas, umas aulas com a turma
e as restantes na sala de EE, 71% do total de participantes – 75% nas escolas de referência e
69% nas escolas de não referência – disseram concordar com esta forma de ensino para
alunos com DV.

Lecionar ao 2.º Ciclo e ao Ensino Secundário e o maior número de anos de serviço


influenciaram positivamente a concordância dos docentes com a inclusão dos alunos com
DV na escola e em todas as aulas. Já a concordância com a possibilidade dos alunos com
DV frequentarem apenas algumas aulas teve a concordância sobretudo dos docentes do
Ensino Secundário.

70
A aquisição por parte do aluno com DV das competências sociais teve a concordância
parcial de 66,7% e a concordância total de 7%, ou seja 73,6% concordam que é benéfico
para a socialização do aluno com DV a sua inclusão na escola e na sala de aula.

Os fatores que mais influenciaram as respostas foram a idade e o tempo de serviço que
influenciaram 5 das 8 afirmações relativas à socialização. O estar a lecionar ao ensino
Secundário influenciou 4 das 8 afirmações desta categoria e o estar a lecionar ao 2.º Ciclo do
Ensino Básico e o lecionar ou não numa escola de referência influenciaram as respostas de 3
das 8 afirmações.

Relativamente à aquisição das competências académicas pelos alunos com DV, 0.9%
concordam totalmente, 29% concordam parcialmente e 58% têm uma opinião neutra.
Lecionar ao ensino Secundário influenciou 2 das 5 das afirmações desta categoria.

Dos participantes 33,3% concordaram mas apenas parcialmente com as competências do


professor de alunos com DV, 57,9% tinham uma atitude neutra. Os fatores que mais
influenciaram as respostas – 4 das 10 afirmações - foram o lecionar ao 2.º ciclo e o número de
alunos com DV que o docente já teve.

Os facilitadores da inclusão mais enumerados pelos docentes foram: turmas pequenas (26.3%)
e formação de professores que lecionam a alunos com DV (20.2%). Os fatores que mais
contribuíram para estes facilitadores da inclusão foram o tempo de serviço que influenciou 4
dos 17 aspetos e a idade que influenciou 3 dos 17 aspetos referidos.

As barreiras mais referidas pelos docentes como podendo dificultar a inclusão de alunos com
DV na sala de aula, foram: as turmas demasiado grandes referido por 33.3% dos participantes,
a formação de professores que lecionam a alunos com DV com 21.9%, e escassez de materiais
didáticos adaptados referido por 20,2%. De entre os fatores que influenciaram diretamente
estas respostas dos docentes destacaram-se: lecionar em escola de referência; o já ter tido
alunos com DV e a formação em DV.

CONCLUSÃO

Poder-se-á concluir que os professores na sua maioria, mostraram não ser favoráveis à
permanência do aluno com DV na sala de aula pelo menos de forma permanente em todas
as aulas de todas as disciplinas, tal como, na sua maioria, não concordaram com a ideia de
o aluno com DV adquirir as competências académicas numa sala de aula regular. Além disso,
também manifestaram atitudes negativas em relação às competências do professor do

71
ensino regular para proporcionar um ensino eficaz aos alunos cegos ou com baixa visão.
Apenas se verificou da parte dos docentes uma favorabilidade em relação à socialização
destes alunos ao frequentarem a escola e a sala de aula com a restante turma.

Em relação aos aspetos que os professores consideraram como sendo em simultâneo


facilitadores ou barreiras à inclusão do aluno com DV na sala de aula com a restante turma,
eles referiram com mais proeminência as turmas pequenas e a formação de professores que
lecionam a alunos com DV.

A atitude dos docentes em relação à inclusão em permanência na sala de aula foi


influenciada pelo nível de ensino a que lecionam os docentes – 2.º Ciclo do Ensino Básico e
Ensino Secundário -, e ainda pelo tempo de serviço dos docentes. O tempo de serviço e o
nível a que os docentes lecionavam na altura da recolha dos questionários parece ter
influenciado a sua opinião em relação à inclusão dos alunos com DV na escola e na sala de
aula. A atitude dos docentes em relação às competências sociais foi influenciada sobretudo
pela idade e pelo tempo de serviço dos docentes. A atitude dos docentes relativa as
competências académicas foi influenciada principalmente pelo nível de ensino. Em relação
às competências do professor, as respostas foram influenciadas sobretudo pelo nível de ensino
e pelo número de alunos com DV que os professores tiveram anteriormente.

Pode assim concluir-se que o nível de ensino e o tempo de serviço foram os fatores que mais
influenciaram as atitudes dos professores em relação à inclusão do aluno com DV na sala de
aula e às competências decorrentes da sua inclusão.

A aplicação do questionário decorreu apenas em algumas escolas da Região Centro, pelo


que os seus resultados não se podem generalizar. A divisão entre alunos cegos e com baixa
visão é também uma limitação deste estudo e em simultâneo a uma recomendação. As
atitudes dos docentes poderão também ser diferentes consoante a área disciplinar que eles
lecionam. A experiência dos docentes que tiveram alunos com DV pode levar à existência
futura de determinadas atitudes com alunos com DV.

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73
A CONSTRUÇÃO DE IMAGENS MENTAIS ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM MEDIADA
DE VYGOSTKY, UTILIZANDO MAPAS TÁTEIS - SONOROS COM ALUNOS
INVISUAIS

Humberto Bethoven Mello & Sídio Machado


Universidade Federal Fluminense

RESUMO

Quando uma pessoa com visão normal identifica um objeto, a imagem pode
sugerir simultaneamente as noções de tamanho, textura e forma, sem que ela
precise tocá-lo. No entanto, para uma pessoa invisual, tais informações só podem
ser obtidas pelo toque, som ou cheiro, isso porque a apreensão do conhecimento
pelo deficiente visual depende da experimentação da soma de todos os demais
sentidos, principalmente o tato e a audição. A partir desta reflexão pretendemos
demonstrar neste trabalho o desenvolvimento empírico do mapa tátil-sonoro
como recurso didático de TA. E por conseguinte a participação do professor
utilizando aprendizagem mediada de Lév Vygotsky com pessoas invisuais e
amblíopes.

Palavras-chave: deficiência visual, práticas pedagógicas, tecnologia assistiva,


materiais didáticos especializados, mapa tátil/ sonoro.

THE CONSTRUCTION OF MENTAL IMAGES THROUGH THE VYGOSTKY MEDIATE LEARNING, USING
TACTICAL - SOUND MAPS WITH INVISUAL STUDENTS.

ABSTRACT

When a person with normal vision identifies an object, the image can
simultaneously suggest notions of size, texture and shape, without it having to touch
it. However, for a blind person, such information can only be obtained by touch,
sound or smell, because the apprehension of knowledge by the visually impaired
depends on the experimentation of the sum of all other senses, especially touch
and hearing. From this reflection we intend to demonstrate in this work the
empirical development of the tactile-sonic map as TA teaching resource. And
therefore the participation of the teacher using Lév Vygotsky's mediated learning
with blind and visually impaired people.

Keywords: visual impairment; pedagogical practices; Assistive technology;


Specialized teaching materials; Tactile / sonic map.

74
INTRODUÇÃO

Há muitos séculos as pessoas com deficiência visual enfrentam dificuldades para conseguir
uma efetiva educação. Infelizmente, este panorama continua no século 21.

Considerando essa dificuldade, esta pesquisa tem como proposta a produção de novas
ferramentas para a educação de pessoa invisual e de baixa visão. A palavra invisual deriva
do latim invisualis, que identifica o indivíduo sem nenhum resquício visual, ou seja, um indivíduo
totalmente cego de caráter congênito ou adquirido. Os indivíduos de baixa visão ou
"amblíopes", são, legalmente, considerados cegos, pois apresentam resquícios visuais de
acuidade abaixo do intervalo 20/500 a 20/1000 na escala Snellen e 0,04 a 0,02 de acuidade
visual decimal.

Para que ocorra a inclusão educacional dos alunos invisuais e amblíopes há de se considerar
a diversidade didático-pedagógica no planejamento do ensino, ou seja, a escola precisa
preocupar-se com as mudanças estruturais e funcionais do currículo; precisa especializar os
professores em educação inclusiva; e precisa produzir materiais didáticos especializados que
permitam o acesso do deficiente visual ao conhecimento.

A partir desta reflexão pretende-se abordar os aspectos de organização do conhecimento


no espaço escolar para a inclusão do aluno deficiente visual pela percepção tátil-sonora de
modelos bidimensionais. Nesta proposta, os modelos constituem protótipos educacionais de
Tecnologia Assistiva (TA) de baixo custo que podem ser utilizados pelo professor, tanto em
salas de recursos multifuncionais como em sala de aula. O uso de mapas tátil-sonoros pode
estimular a autonomia e a independência do aluno deficiente visual no aprendizado da
geografia, história, ciências ambientais e naturais e também da matemática.

Esta pesquisa justifica-se por considerar que o mapa tátil-sonoro pode ser uma ferramenta
didática relevante e inovadora para o processo ensino-aprendizagem dos alunos invisuais e
amblíopes, principalmente para aqueles com baixa sensibilidade tátil.

Nesta perspectiva, o mapa tátil-sonoro insere-se na área de mapas cartográficos que podem
ser introduzidos em maquetes bidimensionais renováveis usados como facilitadores da
aprendizagem.

75
SISTEMA BRAILLE NO BRASIL.

O método de escrita inventado por Louis Braille expandiu-se pela Europa, Estados Unidos,
América Latina, Ásia e África a partir dos anos 50 do século XIX. O sistema chegou ao Brasil
em 1854 trazido por José Álvares de Azevedo, jovem cego que retornou ao país após concluir
seus estudos no Instituto de Meninos Cegos de Paris, em França. Retornando ao Rio de Janeiro,
o jovem foi apresentado ao Imperador D. Pedro II pelo médico da corte, Dr. José Francisco
Xavier Sigaud, e pelo presidente da Província do Rio de Janeiro, o Barão do Rio Bonito (Lanna,
2010). O imperador ficou encantado com a apresentação e explanação do sistema Braille
feita pelo jovem, o que abriu as portas para a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
no Rio de Janeiro, atual Instituto Benjamin Constant - IBC. O Imperial Instituto dos Meninos
Cegos foi criado pelo Decreto nº 1.428, de 12 de Setembro de 1854, sendo a primeira
instituição da América Latina especializada no atendimento às pessoas com deficiência
visual. Após a introdução do Sistema Braille, os cegos brasileiros ganharam a oportunidade de
ler e escrever, conquistas até então inconcebíveis.

A importância da estimulação essencial para a orientação, mobilidade e sentidos


remanescentes do deficiente visual.

De acordo com Shonkoff & Meisels (2000, p.16, citados em Serrano, 2010 & Fernandes, 2016),
a intervenção precoce pode ser definida como:

Um conjunto de serviços multidisciplinares, prestados às crianças entre


0 e 5 anos, de forma a promover saúde e o bem-estar, reforçar
competências emergentes, minimizar atrasos no desenvolvimento,
remediar disfunções, prevenir deterioração funcional e promover
capacidades parentais adaptativas e funcionamento familiar em
geral.

A formação educacional do deficiente invisual congênito ou de baixa visão precisa


considerar dois importantes conceitos na estimulação essencial: orientação e mobilidade. A
orientação é o ganho de informações sobre o mundo em torno do indivíduo, tanto em um
sentido puramente espacial “o que está ali” ou “para onde estou indo” no sentido de
compreensão em seus entorno.

Por outro lado, a mobilidade, é o ganho de habilidades e confiança para mover com
segurança através do ambiente. A movimentação, deslocamento associado ao ganho
espacial da pessoa com deficiência são condições necessárias para apropriação de
representações do sentido remanescentes, seja tátil, auditiva, paladar e o olfato.

76
Segundo Griffin e Gerber (1996), a categoria tátil como sentido não responde por si só, precisa
da complementação da percepção, interpretação por meio de exploração sensório motor.
A significação tátil será cada vez mais aguçada quando texturas diferenciadas forem
apresentadas, levando o deficiente visual a interpretar pelo seu cognitivo as diferenças entre
liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.

A pessoa com deficiência visual adquirida possui cognição tátil diferenciada em relação à
deficiência visual congênita, particularmente as pessoas que nasceram videntes e perderam
a visão precocemente. Como a cognição espacial (orientação e mobilidade) do deficiente
visual adquirido possui os pressupostos de uma pessoa vidente, conclui-se que os cegos
adquiridos não possuem imagens compartilhadas para facilitar a compreensão espacial.

Segundo Montagu (1988), o tato é o mais importante dos sentidos. Um deficiente visual
congênito com baixa ou total sensibilidade em seus dedos terá dificuldade no processo de
orientação e mobilidade e, por consequência, o processo ensino-aprendizagem será
afetado.

A partir de 1990, novas tecnologias digitais e inovações sonoras foram disponibilizadas para
os deficientes visuais criando novos horizontes e abrindo novas perspectivas de integração a
sociedade. A divulgação e o acesso das ferramentas abriram uma gama de informações
jamais visto na educação e outros setores de nossa coletividade social.

Tecnologia Assistiva como recurso para os deficientes visuais.

O conceito de Tecnologia Assistiva (TA) pode ser compreendido através das pesquisas do
Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) no Brasil. Este comitê foi introduzido no país em 16 de
novembro de 2006, Portaria nº 142 da Secretaria Especial dos Diretos Humanos com o intuito
de criar “estratégias de acessibilidade, equiparação de oportunidades e inclusão das pessoas
com deficiência e com mobilidade reduzida” (Bersch, 2008).

Revendo leis nacionais e internacionais, os membros do CAT depararam-se com conceitos


que levam a pessoa com deficiência a ter um produto individualizado sem observar se o seu
corpo e sua condição são apropriados ao produto apresentado. Por exemplo, pensar que
um mapa tátil pode ter uso genérico para todas as pessoas com deficiência visual é desprezar
o estado funcional que este cego possui.

Os conceitos apresentados na legislação brasileira falam de “elementos” (Decreto nº


3.298/1999); “produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia” (Decreto nº 5.296/2004)

77
que favorecem a funcionalidade ou a realização de atividades pretendidas de pessoas com
deficiência, mobilidade reduzida, promovendo a autonomia pessoal. Estes termos grifados,
quando não aprofundados, remetem à compreensão de que a Tecnologia Assistiva
materializa-se apenas em um “artefato” utilizado por uma pessoa com deficiência e que
promove ou amplia uma habilidade pretendida (GALVÃO, 2009). Por conseguinte, o CAT
embasou-se em leis e pesquisadores Internacionais como Empowering Users Through Assistive
Technology (EUSTAT), Americans with Disabilities Act (ADA) e Cook e Hussey entre outros. Assim,
com embasamento teórico das Leis Brasileira e Internacionais a referida comissão consolidou
o conceito de Tecnologia Assistiva conforme Ata VII da reunião do Comitê de Ajudas Técnicas
(CAT) realizada nos dias 13 e 14 de dezembro de 2007:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica


interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT,
2009, p. 43).

A partir deste conceito, a TA ficou extremamente reduzida no campo teórico para justificar
que a autonomia e a independência das pessoas com deficiência dar-se-á a um produto ou
artefatos que atenda suas especificidades de acordo com suas necessidades, assim,
deixamos de avaliar a pessoa com deficiência em seu aspecto Funcional. De acordo com
Sartoretto e Becher (2014), a funcionalidade deve ser entendida num sentido maior do que
realizar tarefa de seu interesse.

Outra forma de avaliar uma pessoa com deficiência é o modelo biopsicossocial que foi
introduzido em 1977 pelo psiquiatra George L. Enguel. Essa nova perspectiva de avaliação da
pessoa com deficiência considera a sua condição clínica e incluiu os fatores psicológicos e
sociais. Assim, os novos componentes de avaliação e intervenção possibilitam uma análise
mais completa da pessoa com deficiência.

A Tecnologia Assistiva inclui ferramentas cabíveis que objetivam a autonomia e a


independência, eliminando barreiras não só da pessoa com deficiência visual, mas também
em outras limitações, como surdez e deficiências intelectuais e motoras.

78
Produção de mapas táteis no Brasil

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE foi constatado
que no Censo de 2010 havia uma população de 13.265.599 pessoas com algum tipo de
deficiência visual, dos quais 6.562.910 pessoas eram deficientes visuais severos (IBGE, 2010).
Estes dados apontam necessidades de investimentos em escolas, capacitação de
profissionais, novas tecnologias e materiais didáticos (ex: mapas táteis) para as pessoas com
deficiência visual.

Segundo Bechara (2009), as riquezas de detalhes e minudências significativas na confecção


de um mapa tátil dificultam a percepção e a compreensão do deficiente visual, cuja
compreensão espacial fica prejudicada pela falta de entendimento da ferramenta
apresentada.

Os materiais táteis, modelos didáticos e outros materiais para inclusão do aluno deficiente
visual no processo ensino-aprendizagem têm sido produzidos e usados há algumas décadas
no Instituto Benjamim Constant (IBC), no Rio de Janeiro, através do Departamento de
Material Especializado (DPME).

Além do IBC, há outros centros de produção de material especializado para deficientes visuais
no país, como Centros de Apoio Pedagógicos - CAPs; Fundação Dorina Nowill com produção
de livros e outros materiais didáticos; LARAMARA ou Associação Brasileira de Assistência ao
Deficiente Visual; e os laboratórios de pesquisas nas Universidades que desenvolvem
Tecnologia Assistiva de baixo custo, principalmente na produção de mapas táteis e maquetes
tridimensionais Braille para orientação e mobilidade em espaços urbanos, museus e prédios
públicos.

A Universidade Estadual de São Paulo-UNESP, Campus de Rio Claro, vem desenvolvendo o


MAPAVOX, software criado através de parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica
(NCE) da UFRJ.

A Universidade de Santa Catarina-UFSC, através do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar


- LabTATE vem desenvolvendo um novo conceito de cartografia e mapas táteis
padronizados em conjunto com associação de cegos de Santa Catarina.

A Universidade Federal Fluminense-UFF produz mapas táteis através das pesquisas do


Mestrado Profissional de Inclusão e Diversidade - CMPDI.

79
A aprendizagem mediada de Vygotsky frente aos mapas táteis-sonoros

Segundo Castellar (2012), a pessoa que não sabe ler uma legenda cartográfica seja ela
invisual ou visual, é analfabeta para Geografia. Assim, será necessário que o aluno deficiente
visual tenha conhecimento do seu corpo e, em seguida, de outras partes do seu entorno para
desenvolver seu cognitivo espacial.

Para Loock (2008, p.35), a "Cartografia tátil é um ramo específico da Cartografia geral que se
ocupa das confecções de mapas e outros produtos cartográficos que possam ser lidos por
pessoas cegas ou com baixa visão".

Todavia, muitas pessoas invisuais ou com baixa visão profunda não têm sensibilidade tátil,
prejudicando a aprendizagem pelo tato. Desta forma, o uso da sonoridade acoplada ao
mapa tátil possibilitará uma via complementar de aprendizagem, a via da audição.

Partindo desse contexto, é fundamental analisar a teoria sócia-histórica de Vygotsky relativo


à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Há um paradigma relativo ao ZDP. Seus estágios
só seriam aplicados aos videntes? Um professor invisual ou um aluno invisual pode de forma
colaborativa assistir outros alunos de classe?

Segundo Sonza e Santarosa (2004), é impossível fechar os olhos para as novas tecnologias
didáticas que estão aparecendo em nosso cotidiano escolar. Todavia as novas Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs) e uso delas pelos professores requer capacitação, e
afetividade. Todos os TICs, como Dosvox, Jaws, mapa tátil sonoro entre outros foram
desenvolvidos por software, com base em um comando que aqui denominamos de
“acionadores da aprendizagem”.

Este professor será o agente, o elo social da maior contribuição deixada por Vygotsky em sua
teoria sócio histórica relativo a Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP. Vygotsky assim á
define:

A distância entre o Nível de Desenvolvimento Real (NDR) que se


costuma determinar através da solução independente de problemas
e o Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1984, p.97).

Assim, a construção da linha sócio-histórica de Vygotsky não limita barreiras sociais para o
aprendizado/desenvolvimento escolar e extra-escolar. Portanto, todos aqueles que dominam

80
o conhecimento podem mediar com outro aprendiz, seja ele invisual ou não. A teoria sócio-
histórica não trabalha com as possibilidades de aprendizagem gradativa, fases, acumulação,
progressão e quantitativo e outras abordagens. Segundo Vygotsky, na sua concepção
ideológica de aprendizado, o indivíduo traz consigo o chamado Nível Real (aprendizado que
trás consigo de forma independente (Tanamachi, 2010).

Através do mapa tátil-sonoro, o professor poderá ter novas possibilidades de mediação do


aprendizado através da interlocução com seu aluno via os sentidos remanescentes do tato e
audição. Assim, estes canais serão cada vez mais apurado e estimulados no seu cotidiano
escolar.

Portanto, a descrição sonora em mapas educativos com auxilio do professor mediando as


intervenções didáticas e pedagógicas possibilitará a melhor compreensão do espaço
explorado por alunos com DV, com baixa sensibilidade sensorial tátil.

É nesta perspectiva da o mapa tátil e sonoro como TA, associada a aprendizagem mediada,
será mais uma nova alternativa no ensino aprendizado em sala de aula possibilitando melhor
compreensão no ambiente espacial a ser explorado. Este novo recurso possibilitará a
inclusão social, a independência e autonomia das pessoas com deficiência visual no ensino
aprendizado.

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi dividida em três etapas: a primeira implica na produção de modelos
bidimensionais representados por mapas que usa a matriz do Ministério do Meio Ambiente do
Brasil.

O mapa tátil-sonoro permite a distinção dos biomas brasileiros através da análise das texturas
liso/áspero e fino/espesso e, ao mesmo tempo, permite que os alunos invisuais ou de baixa
visão utilizem a audição como canal de aprendizagem.

O presente mapa tátil-sonoro foi elaborado conforme metodologia, padronizações e


orientações cartográficas da LabTATE-UFSC. A matriz foi confeccionada no Centro Municipal
de Tecnologia Assitiva-CMTA e a parte sonora pelo CMPDI-UFF.

81
Fotografia 1 - Mapa Tátil Sonoro

Durante a manipulação do mapa tátil-sonoro, o aluno pode identificar os "pontos sonoros"


que fazem a áudio descrição e permitem a localização da região do mapa onde ele está
explorando.

O mapa tátil- sonora é uma ferramenta de tecnologia assistiva de baixo custo que visa
construir imagens mentais através da exploração sensório-motora dos alunos invisuais e
amblíopes.

A segunda etapa é a validação do mapa tátil-sonoro como material didático especializado


para educação inclusiva. Esta fase envolve a participação de alunos do Instituto Benjamin
Constant, invisuais e com baixa visão profunda, cujas críticas e sugestões permitem o
aperfeiçoamento da ferramenta de ensino.

A terceira etapa será a aplicação prática do mapa tátil-sonoro em sala de aula para uso e
análise por alunos cegos e de baixa visão no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

82
Fotografia 2 - Testagem do Mapa Tátil Sonoro

RESULTADOS PRELIMINARES

Serão gerados a partir da análise dos questionários respondidos pelos alunos participantes da
pesquisa. Os dados serão tabulados e analisados por técnicas estatísticas que incluem análise
descritiva através de tabelas de dupla entrada, gráficos e medidas de resumo em software
especializado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espera-se que, em função da sua relevância social, o mapa tátil-sonoro seja aprovado como
ferramenta didática e pedagógica na educação inclusiva dos alunos invisuais e de baixa
visão.

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processos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fontes.

85
A CONTRIBUIÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NA UNESP PARA O PROCESSO DE
FORMAÇÃO INICIAL EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Denise Ivana de Paula Albuquerque, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, Matheus Augusto
Mendes Amparo & Lívia Raposo Bardy
Universidade Estadual Paulista – Unesp. Faculdade de Ciências e Tecnologia. Presidente
Prudente-SP

RESUMO

Com o advento da inclusão, as políticas públicas no Brasil estabeleceram que a


partir de 2005 até 2015, as instituições de ensino superior deveriam incluir
obrigatoriamente na matriz curricular dos cursos de Licenciatura, Fonoaudiologia,
Letras e Pedagogia, a disciplina Língua Brasileira de Sinais (Libras). A Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), por intermédio da Pró Reitoria
de Graduação (Prograd) passou a oferecer, no ano 2012, para os curso de
diferentes unidades, na modalidade semipresencial. Nesse sentido, para o
oferecimento da referida disciplina, foi organizada uma equipe multidisciplinar
composta por profissionais de diferentes áreas. O objetivo definido para este
estudo foi analisar o percurso da disciplina de Libras oferecida pela Pro Reitoria de
Graduação da Unesp, na modalidade semipresencial. Trata-se de uma pesquisa
teórico-descritiva, e os encaminhamentos metodológicos seguiram os
pressupostos da pesquisa qualitativa. Os resultados apontaram que a adoção de
diferentes estratégias no decorrer da disciplina foi essencial no processo de ensino
e aprendizagem, dentre elas a inserção das Videoconferências na disciplina
refletiu positivamente na aprendizagem dos estudantes. Muitos relataram que a
interação e conversação com a intérprete e entre os próprios colegas favoreceu
um maior domínio na língua. A partir da implementação da disciplina de Libras os
futuros profissionais, podem ter condições de se comunicar com seus possíveis
futuros estudantes surdos através da Libras, podendo, minimamente, atuar em um
contexto de inclusão.

Palavras-Chave: Libras, Formação, Educação, Inclusão.

ABSTRACT

With the advent of inclusion, the public policies in Brazil have established that from
2005 to 2015, higher education institutions should include mandatory curricular
matrix of Degree, speech therapy, Letters and pedagogy, discipline Brazilian Sign
Language (Libras). The Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
(Unesp), through the Office of the Dean of Undergraduate Pro (Prograd) began
offering in the year 2012, to the different course units in courses. In this sense, for the
offering of such discipline, was organized a multidisciplinary team made up of

86
professionals from different areas. The objective set for this study was to analyze the
path of discipline pounds offered by the Dean of undergraduate studies Pro Unesp,
in courses. It is a descriptive, theoretical research and methodological
presuppositions followed the referrals of qualitative research. The results showed
that the adoption of different strategies in the course of discipline was essential in
the process of teaching and learning, including the insertion of Videoconferences
on discipline reflected positively on students ' learning. Many reported that the
interaction and conversation with the interpreter and between own colleagues
favored a greater area in the language. From the implementation of the future
professionals, Pounds can be able to communicate with their possible future deaf
students through Pounds and can at least act in a context of inclusion.

Keywords: Pounds; Training, Education; Inclusion

INTRODUÇÃO

A inclusão da Língua Brasileira de Sinais, Libras, como disciplina curricular nos cursos de
graduação da Unesp, está relacionada ao atendimento à Lei 10.436/2002 e ao Decreto
5.626/2005, que estabeleceram dez anos para que as Instituições de Ensino Superior (IES) de
todo o Brasil, se organizassem para oferecimento do ensino da Libras nos cursos de
licenciatura e Fonoaudiologia.

Com o propósito de atender a legislação e, principalmente de contribuir na formação dos


futuros professores da educação básica e profissionais dos demais cursos da educação
superior, a Unesp oferece desde o ano de 2012 uma disciplina de Libras por meio da
modalidade semipresencial a todos as suas unidades.

Atualmente a disciplina é intitulada “Libras, Educação Especial e Inclusiva” por abordar não
apenas a temática da Libras, mas também conteúdos sobre as Políticas Públicas para a
educação inclusiva. A disciplina está vinculada ao Departamento de Estatística (DEst) da
Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), e é composta por 60 horas de atividades teóricas
e práticas, implementada no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da plataforma
Moodle, e no sistema de Videoconferência.

A Libras como disciplina curricular nos cursos de graduação da Unesp, vem ao encontro da
premissa da formação dos futuros professores e profissionais para atender as expectativas que
emanam do contexto educacional e social. Com o advento das Políticas Públicas para a
inclusão no contexto escolar, uma perspectiva que exige ser repensada e, diz respeito à
formação dos professores, que precisam estar preparados para atender os Estudantes
Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE). A formação de professores deve ser concebida

87
como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas
de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança [...] “a formação
não se faz antes da mudança, se faz durante” (NÓVOA, 1995. p. 28).

O acesso a Libras dos futuros profissionais formados pela Unesp, deverá favorecer a
comunicação com o estudante surdo. De acordo com o Decreto nº 5.622/2055, a educação
inclusiva pressupõe a transformação do ensino com apoio do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), e que garantirá o domínio da língua portuguesa a partir da Libras,
proporcionando ao estudante surdo a possibilidade de se comunicar durante as aulas na sala
de ensino regular.

No que se refere, ao oferecimento dessa disciplina na Unesp, buscou-se, por meio da


Educação a Distância (EaD), ultrapassar as dimensões geográficas da Universidade de modo
a agregar professores e discentes das diferentes unidades, para uma formação básica na
Libras.

Moran (2007) indica que a Educação a Distância não é um fast-food, onde o aluno vai e se
serve de algo pronto. Ensinar com novas mídias é uma revolução, se mudarmos paradigmas.

A disciplina foi organizada e implementada no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)


Moodle, do Portal Edutec; os conteúdos e atividades foram organizados por uma equipe
multidisciplinar, composta por uma professora conteudista; especialistas em EaD (Design
Educacional, Webdesign), coordenadores e tutores, uma Intérprete de Libras e também a
participação de uma pessoa surda.

A proposta consistiu na realização de uma disciplina que possibilitasse criar estratégias que
favorecessem um ambiente de aprendizado a distância, em que todos os envolvidos estejam
habilitados para transformar-se em construtores de seu conhecimento. Nesse estudo serão
apresentados dois momentos importantes na metodologia de ensino que foram recursos
essenciais para o processo ensino e aprendizagem, o uso da Videoconferência e a produção
de vídeos pelos alunos.

Nesse sentido a estratégia adotada da Videoconferência foi concebida para proporcionar a


interação, bem como de aprendizagem para a prática da Libras. A responsabilidade sobre o
aperfeiçoamento da comunicação em Libras com os estudantes das diferentes unidades da
Unesp, é através das Videoconferências. As responsáveis pela organização das aulas com
esse recurso é a Design Educacional e a Intérprete de Libras.

88
É importante salientar que, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) na educação diz respeito ao uso de diferentes recursos e a videoconferência é um
deles.

Sobre a produção de vídeos, essa questão foi pensada para que os alunos pudessem praticar
a Libras através de um recurso que eles tivessem acesso e afinidade, e assim poderiam
desenvolver criatividade e autonomia no processo ensino e aprendizagem.

É nesse cenário que este estudo se instala, e elencou como objetivo analisar o percurso da
disciplina de Libras oferecida pela Pro Reitoria de Graduação da Unesp, na modalidade
semipresencial. Como objetivos específicos foram definidos verificar a contribuição dos
conteúdos para a formação dos futuros profissionais para trabalhar em uma perspectiva
inclusiva e demonstrar como as estratégias utilizadas podem favorecer a compreensão da
prática de Libras e contribuir no processo de aprendizagem.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

No Brasil, a Libras é uma língua oficial reconhecida pela lei 10.436/2002. Como outras línguas,
possui estrutura gramatical própria que necessita ser respeitada. A menor unidade da Libras,
com significado, é chamada de sinal. A composição de qualquer sinal necessita de cinco
parâmetros básicos. São eles: Configuração de mão, ponto de articulação, movimento,
orientação e expressões não manuais.

Para Quadros e Karnopp (2004) afirmam que os articuladores primários das línguas de sinais
são as mãos, que se movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em
determinadas locações nesse espaço. O ponto de articulação representa o local onde o sinal
é realizado. O movimento contempla diferentes formas e direções de mover as mãos. A
orientação pode ser dita como um parâmetro secundário, pois não é definitivo quanto ao
entendimento do conceito do sinal, mas é muito importante para a comunicação em Libras,
pois determina muitas vezes à quem o sinal se refere. E as expressões não manuais servem
para expressar os sentimentos e características daquilo que é expresso. São os movimentos
da face, olhos, cabeça ou tronco.

A Libras é uma língua de modalidade espaço-visual e, uma de suas características, é a


linguagem corporal, através das expressões faciais e corporais que fazem parte de sua
formação linguística. Como a língua portuguesa, é oral-auditiva, a maioria dos ouvintes não
estão acostumados a se expressarem corporalmente com frequência, uma vez em que sua

89
língua materna não exige isso, o que é o contrário da Libras. Conforme está na legislação, no
Art. 1º Parágrafo Único, entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).

Nesse sentido, o uso das mídias no processo de formação inicial poderá preparar os futuros
profissionais para a sociedade informatizada, de forma a relacionar esses conhecimentos
com o seu próprio aprendizado e no contexto no qual estiver inserido.

“Os sistemas tecnológicos, na sociedade contemporânea, fazem parte do mundo produtivo


e da prática social de todos os cidadãos, exercendo um poder de onipresença, uma vez que
criam formas de organização e transformação de processos e procedimentos”. (PCN’s, 2000,
p.11-12).

Ao adotar a estratégia de utilização de vídeos, é necessário que o professor tenha objetivos


pedagógicos bem definidos. É importante que a relação vídeo-conteúdo seja, coerente com
a proposta da disciplina para que tenha um significado. (NAPOLITANO, 2010).

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Este estudo está vinculado ao projeto de pesquisa: Implementação da Disciplina de Libras em


EaD na Unesp, da linha de pesquisa Conteúdos e Didática de Libras e Educação a Distância
do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API), cadastro no comitê
de ética: 10206912.2.0000.5402.

Os encaminhamentos metodológicos seguiram os pressupostos da pesquisa qualitativa. Ao


analisar os dados de forma qualitativa, procurou-se uma equalização a fim de que os
resultados fossem fidedignos. Segundo Lüdke e André (1986), analisar o conjunto de dados
qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, organizar o
material coletado, identificando tendências e padrões relevantes nos mesmos.

Espera-se, assim, mediante uma análise sistemática da disciplina, caracterizar de que maneira
as ações da Prograd estão proporcionando uma formação inicial representativa para os
alunos.

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APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A disciplina está sendo oferecida em diferentes unidades da Unesp, com 4 edições, foi
sistematizada em três momentos: atividades a distância (on-line) no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, atividades práticas em Videoconferências e atividades de formação em dois
encontros presenciais, além do momento de avaliação final que é realizado de maneira
presencial.

A Figura abaixo representa as unidades da Unesp que ofereceram a disciplina.

Figura 1 - Abrangência da Disciplina de Libras na Unesp

As aulas práticas de Libras foram realizadas por meio do sistema de Videoconferência da


Unesp, que consta com a Cisco e Jabber. O primeiro funciona como uma videoconferência
comum, entretanto, possui áudio de alta qualidade e vídeo de alta definição através de uma
rede de IP (Protocolo da Internet) segura, para acessá-lo é necessário entrar em uma das
salas disponíveis ou fazer ligação ponto-a-ponto, várias unidades podem se conectar nessas
sala simultaneamente. Já o segundo é um software, em que é preciso um login e senha para
acessá-lo e realizar uma videoconferência, contudo, sua qualidade é inferior ao da Cisco.

Nas aulas por Videoconferência, os conteúdos são organizados de acordo com as agendas
do AVA. É importante salientar que os temas trabalhados nas videoconferências são os
mesmo disponíveis nas videoaulas no AVA.

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NA 1ª Videoconferência estuda-se o alfabeto manual, os numerais e como utilizá-los em
diferentes contextos, além dos cumprimentos e maneiras corretas de abordar pessoas surdas
ou com deficiência auditiva. Se discute sobre os cumprimentos e as perguntas frequentes que
os surdos realizam ao fazer amizade, também é ensinado sinais sobre família e pessoas e,
possíveis contextos sobre esses temas. Além dos temas que exploram esses vocabulários,
ensina-se pronomes e advérbios, e se explora a utilização a sintaxe da Libras. Logo eles já são
desafiados a usarem o alfabeto manual para soletrarem palavras para seus colegas
interpretarem. Em seguida, a intérprete trabalha com os sinais de cumprimentos através da
datilologia e logo após, dá continuidade com o conteúdo somente em Libras. As demais
Videoconferências já podem ser trabalhadas apenas em Libras.

A 2ª videoconferência aborda temas de escolarização e possíveis contextos, além de


situações vivenciadas no ambiente escolar. Acredita-se que este tema seja de extrema
relevância, uma vez que a maioria dos estudantes, são de cursos de licenciatura e, para
tanto, necessitam conhecer e dominar vocabulários desse contexto, em que certamente vão
utilizar futuramente em seus cotidianos.

Na 3ª Videoconferência são explorados temas sobre profissões e trânsito, somando-se aos


conteúdos anteriores e, desta forma, realizando diálogos ainda mais interessantes. Esses temas
permeiam a vida das famílias e escolhas futuras dos estudantes surdos, desta forma, se torna
um conteúdo indispensável àqueles que precisarão lidar com essas questões em sala de aula.

A 4ª e última Videoconferência, a coordenação da disciplina convida um surdo para dialogar


com os discentes, o que torna o processo de aprendizagem da Libras ainda mais interessante
e contextualizado. Nesta Videoconferência, além de explorar os conteúdos anteriores que
são cumulativos, ainda explora sinais de países, estados e natureza/clima, em que os
estudantes dialogam diretamente com o surdo convidado.

Em todas as Videoconferências, a intérprete dialoga e propõe diálogos com os estudantes


por meio da Libras e realiza atividades de fixação e contextualizada para que os estudantes
possam explorar seus conhecimentos uns com os outros. Essa Abordagem da Comunicação
pretende inserir os estudantes a uma imersão direta na língua, não permitindo o uso da língua
materna, para que assim, os estudantes comecem a pensar em língua de sinais.

Uma importante estratégia é disponibilizar um tempo da aula para que os estudantes façam
perguntas e tire dúvidas com o convidado através da Libras e sem interferência da intérprete
que, só faz a mediação da língua, quando há algum tema mais específico

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Cada Videoconferência tem duração de quatro horas, e a metodologia de trabalho segue
uma linha com características lúdicas, de modo a envolver todos os estudantes nas
atividades, interagir uns com os outros e com a intérprete, dessa forma é possível observar
uma mudança de comportamento dos estudantes da 1ª para a 4ª Videoconferência.

No decorrer das Videoconferências, os conteúdos eram inseridos conforme os estudantes têm


acesso às videoaulas de Libras. A evolução foi significativa e observável, pois, os estudantes
se familiarizaram progressivamente com a língua de sinais, até que na última
Videoconferência, os estudantes já conversam em Libras uns com os outros e com o
convidado surdo sem nenhuma interferência da intérprete.

Em relação à produção de vídeos, a análise e avaliação dos vídeos elaborados pelos


discentes partiram de alguns pressupostos e critérios previamente estabelecidos. Inicialmente,
para a seleção das frases que os alunos deveriam gravar, foi necessária uma análise do
vocabulário até então desenvolvido com a turma, para que os estudantes pudessem ter
condições de gravar o mesmo. Essa seleção teve como base os vídeos da intérprete de Libras,
com o vocabulário sobre temas, que foi apresentado em algumas agendas do curso e
também nos conteúdos trabalhados durante as videoconferências.

Os critérios estabelecidos para a avaliação dos vídeos foram: realização da atividade dentro
do prazo previamente estabelecido pela agenda; parte técnica da gravação; o uso correto
dos sinais, pautados nos parâmetros da Libras e Expressões do contexto e intensificadores. A
avaliação técnica do vídeo teve como base a verificação da qualidade da filmagem que,
deveria estar legível e sem tremor, além de possuir um enquadramento correto (da cabeça
até a cintura e deveria possuir iluminação necessária para a visualização correta da
realização das frases em Libras).

O uso correto dos sinais foi possível baseando-se nos cinco parâmetros da Libras, pois um sinal
só pode ser considerado correto quando contempla todos. As expressões do contexto e os
Intensificadores ficaram por conta da interpretação dos estudantes, que deveriam estruturar
corretamente as frases e fazer uso das expressões não manuais para transmitir o real sentido
e as emoções contidas nas frases.

Houve três momentos na disciplina onde foram realizadas essas atividades. Nas agendas 4 e
6 foram atividades obrigatórias e na agenda 7 foi proposta como atividade complementar
que não teve cunho avaliativo.

Na agenda 4, o tema desenvolvido foi escola. As frases estabelecidas previamente e que os


alunos deveriam interpretar e filmar foram:

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• Em julho temos férias.
• As provas começam amanhã.
• A atividade será entregue semana que vem.
• Você tem dúvida sobre a prova? A professora de matemática faltou.
• Posso fazer a prova outro dia?
• Qual a minha nota na prova de História?
• Avise seus pais que quarta-feira terá reunião aqui na escola.
• Olá, gostaria de falar com o diretor sobre meu filho surdo.

Na agenda 6, o tema central das frases foram as localidades, estados e capitais do Brasil. As
frases que os estudantes deveriam gravar foram:

• Todos os dias vou a trabalhar de ônibus, mas hoje vou de metrô.


• No estado da Bahia, existem escolas de qualidade para os surdos.
• O gestor da escola de Cuiabá sabe Libras.
• Eu faço mestrado em Florianópolis e você, estuda onde?
• Meu irmão estuda no Espírito Santo, vou visitá-lo.
• A capital de Santa Catarina é limpa.
• Minha família se mudará para São Paulo.
• Eu faço faculdade em Porto Alegre.
• Semana que vem viajarei para Brasília para falar com o presidente.

Meu professor viajou para o Acre

As agendas apresentavam as informações para que os estudantes precisavam seguir para


que pudessem realizar a atividade de produção de vídeo.

Na agenda 7, a atividade foi optativa, e teve como tema os sinais dos animais. Sinais
considerados icônicos e que auxiliam no desenvolvimento das expressões. A atividade
consistia na elaboração e gravação de 5 frases livres sobre animais. Além da filmagem, os
alunos deveriam enviar um arquivo contendo as frases que foram pensadas, em Língua
Portuguesa.

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Figura 2 - Atividade Interpretando Libras na agenda 7

Fonte: Figura disponibilizada pelos autores

Em relação à frequência dos estudantes na realização das atividades, os Quadros 1 e 2 a


seguir demonstram a quantidade de alunos matriculados em cada uma das unidades onde
a disciplina foi oferecida, e relacionam com a quantidade de alunos que fizeram a atividade
nas agendas 4 e 6.

Quadro 1 – Frequência dos alunos na atividade 03 – Interpretando Libras da Agenda 4-

Unidade Número de alunos Número de alunos que


matriculados realizaram a atividade

Assis 27 09

Bauru 17 08

Botucatu 13 06

Franca 32 21

Ilha Solteira 36 20

Marília 35 20

Ourinhos 25 04

Presidente Prudente 43 18

Rio Claro 44 23

São José do Rio Preto 34 25

São Paulo 31 12

São Vicente 40 14

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Quadro 2 - Frequência dos alunos na atividade 02: Interpretando Libras ( Agenda 6)

Unidade Número de alunos Número de alunos que


matriculados realizaram a atividade

Assis 27 9

Bauru 17 9

Botucatu 13 4

Franca 32 19

Ilha Solteira 36 20

Marília 35 14

Ourinhos 25 4

Presidente Prudente 43 15

Rio Claro 44 19

São José do Rio Preto 34 22

São Paulo 31 8

São Vicente 40 13

Os dados dos quadros acima demonstram que um número significativo de alunos não
realizaram a atividade proposta. São vários fatores que poderiam ser elencados para justificar
essa questão, no entanto, um ponto que pode ser destacado é sobre a cultura educacional
que ainda se sobressai nos cursos de formação. Por ser uma inovação, na qual é preciso que
os alunos sejam autônomos e os próprios produtores de conhecimento, é fundamental que
eles se comprometam para a realização da atividade.

O uso de mídias educacionais incomuns ao processo de ensino denota que existem infinitas
formas de tornar a prática docente atrativa ao educando ao mesmo compasso em que gera
conhecimento e prepara o profissional para o futuro (ANACLETO, 2007).

Os conteúdos propostos possibilitaram aos alunos uma vivencia na prática de Libras, os


resultados apontaram que as estratégias adotadas possibilitaram: uma comunicação em
Libras; uma interação e socialização através dos compartilhamentos; a construção e

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apropriação de conhecimentos; a autonomia e competência no processo ensino e
aprendizagem.

O uso e produção do vídeo quando explorados de forma adequada podem tornar-se


importantes ferramenta para comunicação de Libras, tendo em vista que contempla a
construção e socialização de conhecimentos importantes dessa disciplina.

Para Moran (2007) as tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, e que
quando combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o
desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de
inteligência, habilidades e atitude.

A forma como os conteúdos foram estruturados nessa proposta, denota que devemos
direcionar o uso de recursos pedagógicos a partir de metodologias que possam atender às
expectativas mediante as quais os alunos, possam aprender a observar, pensar, teorizar,
resolver problemas, formular, comprovar e discutir hipóteses, experimentar e verificar suas
conclusões; enfim, que permitam ao estudante satisfazer sua curiosidade no que se refere à
construção do conhecimento frente à mobilização dos saberes (Barbosa Lima e Carvalho,
2004).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Trabalhar em uma perspectiva inovadora requer criar situações que valorizem as experiências
dos alunos e promovam aproximações entre os conteúdos desenvolvidos e a realidade, de
modo a tornar a aprendizagem significativa, contrapondo-se aos princípios que norteiam a
aprendizagem instrumental ou mecanicista.

Dessa forma, é possível considerar que a concepção de conhecimento mudou: não é mais
considerado como fixo/permanente, mas sim uma construção. Para haver conhecimento, é
preciso que ele passe por dentro dos indivíduos, subjetive-se, deixando de ser externo e
reprodutivista e passando a ser uma construção (SILVEIRA, 2010, P.18).

Adotar estratégias como o uso de Videoconferência ou a produção de vídeos pode se


revelar importantes recursos para a melhoria da qualidade de ensino, tanto mais quanto a
potencialização de novos conhecimentos com as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação, demandando uma outra concepção de Educação e uma mudança na
autonomia dos alunos em formação.

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Portanto, é fundamental utilizar técnicas de expressões para que eles se familiarizem um
pouco com as peculiaridades da nova língua. Daí a importância da interação, que na EaD
pode ser potencializada com aulas por Videoconferência.

A linguagem se torna um recurso essencial para o desenvolvimento da interação, pois ela é


o meio pelo qual as relações se estabelecem no ambiente virtual. Para Lévy (1999) esse
ambiente virtual, o ciberespaço, encarna um dispositivo de comunicação qualitativamente
original, caracterizada por uma comunicação interativa e coletiva.

A inserção das Videoconferências na disciplina refletiu positivamente na aprendizagem dos


estudantes. Muitos relataram que a interação e conversação com a intérprete e entre os
próprios colegas favoreceu um maior domínio na língua. As Videoconferências emprestam os
conceitos da aprendizagem permeada na Abordagem Comunicativa de Brow (1994), em
que acredita que o aprendizado de uma língua ocorre na interação de estudantes uns com
os outros e com o professor, em comunicação que ilustram situações possíveis e reais, sem
conter o foco na gramática e monitorada o tempo todo.

Desta forma, os resultados mostram que esses estudantes, que serão futuros professores,
podem ter condições de se comunicar com seus possíveis futuros estudantes surdos através
da Libras, podendo, minimamente, atuar em um contexto de inclusão. É preciso destacar que
a disciplina apresentada não tem a pretensão de formar intérpretes ou professores de Libras,
o intuito é apenas proporcionar conhecimento que possibilitem uma comunicação cotidiana
desses futuros docentes com os surdos no contexto escolar e sobre seus preceitos.

A partir da atual legislação e na perspectiva das políticas públicas, a inclusão educacional


das pessoas com surdez ou com deficiência auditiva, deve garantir oportunidades de
aprendizagem dos conteúdos do currículo e, com qualidade. Assim, é indispensável que os
professores e profissionais da área educacional, tenham uma formação fundamentada nos
pressupostos das diretrizes para a área, bem como, tenham conhecimentos para atender as
pessoas com deficiências em qualquer contexto.

Nesse sentido é valorosa a iniciativa da Pró Reitoria de Graduação da Unesp, através da


Comissão de Licenciatura em implementar a disciplina de Libras na matriz curricular dos cursos
de Licenciatura, por meio da modalidade a distância, não atendendo apenas a legislação,
mas buscando fundamentar uma formação desses futuros professores, em consonância com
as exigências da sociedade contemporânea, uma vez que a disciplina compreende os
estudos e reflexões sobre a Educação Especial e Inclusiva. Pode-se concluir que as aulas por
Videoconferências foi um importante recurso para o processo ensino e aprendizagem da

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Libras. Nessa perspectiva está sendo possível oferecer aos estudantes da Unesp uma
formação pautada nos princípios contemporâneos da Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANACLETO A. O cinema como mídia educacional no ensino superior uma ferramenta


pedagógica no auxílio à docência. Congresso Internacional de Administração. Ponta
Grossa, 2007.

BARBOSA LIMA, M. C.; CARVALHO, A. M. P. de Exercício sobre o “Sarilho” nas primeiras séries
do ensino básico: Análise da discussão. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 22 (2), 2004,
p.313-322.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Diário Oficial da União, Brasília, 2002.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr. 2002.

BRASIL. Decreto nº 5.625, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n°10.436, de 24 de


abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 2005.

BROWN, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy.


Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents.

DORNELLES, R. J. A utilização de tecnologias de Internet na educação a distância: o caso de


uma disciplina de graduação da Escola de Administração da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 2001. Dissertação de Mestrado em
Administração.

LEVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.

MORAN. J. M. Desafios na Comunicação Pessoal. 3ª Ed. São Paulo: Paulinas, 2007.

NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2010. MELO,
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NÓVOA, A. Profissão professor. NÓVOA, A (Org.) Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1999.

99
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Alegre: Artmed, 2004.

QUADROS, R. M. Inclusão de surdos: uma das peças do quebra cabeça da educação. In:
PINHO, S. Z. de (Coord.). Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02:
Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 75-78. (Conteúdos e
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QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

SILVEIRA, R.M.G. Uma reforma curricular em um contexto de muitas mudanças. Referenciais


Curriculares do Ensino Fundamental: Matemática, Ciências da Natureza e Diversidade
Sociocultural. / Governo do Estado da Paraíba. Secretaria de Educação e Cultura.
Gerência Executiva da Educação Infantil e Ensino Fundamental. – João Pessoa:
SEC/Grafset, 2010.

SCHLÜNZEN, E. T. M. Mudanças nas Práticas Pedagógicas do Professor: criando um ambiente


construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades
especiais físicas. São Paulo, 2000. Tese (Doutorado em Educação: Currículo). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC_SP).

100
A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICOSO NO PROCESSO DE LETRAMENTO DO SURDO

Márcia Cruz & Juliana Geórgia Gonçalves de Araújo


Universidade Federal de São Carlos - UFSCar-PPGEEs

RESUMO

O processo de letramento de uma criança envolve a apropriação do sistema de


escrita e as práticas de leitura e escrita, porém, para uma criança surda, este
aprendizado se dará na segunda língua (L2). A significação do mundo letrado
está relacionada diretamente ao desenvolvimento linguístico, assim sendo, as
práticas pedagógicas de letramento bilíngues para surdos devem acontecer
primeiramente na Língua Brasileira de Sinais (Libras), sua primeira língua (L1) e,
posteriormente, na Língua Portuguesa (LP) considerada sua L2 levando assim o
aluno surdo a apropriar-se da LP escrita, em toda as suas complexidades sem a
necessidade de recorrer à oralidade (Silva e Bolsanello,2014). Neste processo de
letramento, segundo Fernandes (2006), o aluno surdo irá passar da Libras, uma
língua não verbal para a língua portuguesa, uma língua alfabética. Para Lacerda
e Formagio (2016) o contato do aluno surdo com a Libras é fundamental uma vez
que, sem ele, o processo de letramento destes alunos comparado ao dos alunos
ouvintes serão muito discrepantes. O objetivo central deste trabalho é investigar
como se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem da modalidade escrita
da LP no início do processo de letramento para alunos surdos tendo como base
prática de leitura de histórias pelo professor e reconto pelos alunos bem como
atividades lúdicas como jogos, brincadeiras entre outras sempre relacionadas às
histórias e mediadas pelo professor O que se pode averiguar em relação a
hipótese levantada com relação a este problema é que as ações lúdicas
mediadas contribuíram para que os alunos surdos apresentem bons resultados em
relação ao seu desenvolvimento no processo de aprendizagem da modalidade
escrita da LP uma vez que o trabalho desenvolvido levou em consideração a
proposta de ensino bilíngue e as práticas de uso, propiciando situações em que
os surdos despertem necessidade de saber ler e escrever na sua segunda língua.

Palavras-chave: Educação Bilíngue, Letramento, Ensino Aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

A maior dificuldade presente não só no sistema escolar, mas na sociedade como um todo, é
conviver com as diferenças. No entanto, ideias e comportamentos distintos podem ser um
item importante para se criar um espaço produtivo de trocas de conhecimentos e

101
aprendizagem, pois acreditamos, assim como Freire (s.d), que quanto mais diferentes de nós
forem as pessoas, maiores as chances de terem aquilo que nos falta.

O uso de ferramentas lúdicas em sala de aula possibilita a aproximação com o outro, respeita
as diferenças e estimula a interação respeitando as individualidades e necessidades de cada
aluno. As atividades propostas aos alunos devem ser inclusivas para que o discente possa ter
suas competências desenvolvidas, levando em consideração determinadas particularidades,
como seu nível de conhecimento em sua primeira e segunda língua, seu contato com a
segunda língua, o tempo de evasão da escola, etc.

Gêneros como canção, cinema e teatro são importantes ferramentas para se trabalhar tanto
a integração entre os alunos e professor, como estimular as práticas de leitura e escrita dos
discentes em uma perspectiva bilíngue. O discurso lúdico compreenderia boa parte da
produção artística, como a canção, o teatro e a literatura. O ensino-aprendizagem da leitura
e escrita da Língua Portuguesa pelo surdo pode ser incentivado através do prazer e
encantamento que há no discurso lúdico.

Escolhemos como ferramenta pedagógica o que denominamos de “discursos lúdicos”, pois


partimos da hipótese de que esses gêneros são relevantes para diminuir as diferenças
existentes no ensino-aprendizagem de crianças surdas. A definição de lúdico extrapolou o
simples sinônimo de jogo e passou a ser também utilizada como ferramenta pedagógica de
ensino-aprendizagem. De acordo com Pinho (2009), o lúdico deve ser considerado como
parte integrante da vida do homem não só no aspecto de divertimento, mas também no
aspecto de adquirir conhecimento. Nessa perspectiva de ensino de língua portuguesa como
segunda língua (L2), defendemos que um material produtivo que vise o ensino-aprendizagem
de uma segunda língua na educação de crianças surdas pode contemplar tanto a descrição
de um sistema linguístico, como trabalhar, também, fatores sociais, culturais, políticos,
históricos, geográficos de um povo, compreendendo sua cultura, sua identidade, sua
diversidade através dos “discursos lúdicos”. Desse modo, o lúdico pode contribuir para
desenvolver as práticas de letramento dos discentes.

Fernandes (2006) desenvolveu uma pesquisa sobre as Práticas de Letramentos na Educação


Bilíngue para Surdos. A autora discute o que considera uma das muitas questões complexas
que envolvem a educação de surdos brasileiros: as práticas de letramentos no contexto da
educação bilíngue. Fernandes (2006) afirma que a educação bilíngue para os surdos impõe
aos educadores um novo olhar não apenas sobre a situação linguística em questão, mas,
sobretudo, em relação às concepções axiológicas envolvidas nessa prática. Em seu processo
de letramento o discente passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma

102
língua alfabética (o português). A condição diferenciada dos surdos que aprendem a ler e
escrever o português sem passar pelo conhecimento fonológico da língua é denominada
como a de ‘leitores não alfabetizados’. Isso significa que são leitores competentes em uma
primeira língua não-alfabética e dominam a forma escrita de outra língua alfabética, sem
conhecer os sons de suas grafias. A partir dessa discussão, a autora opta pela denominação
“Letramento” para designar o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita para
surdos e o define como o substantivo para nomear as práticas a serem desenvolvidas em sala
de aula e, com base nessa concepção, a autora delineia alguns princípios que toma como
base para seus encaminhamentos metodológicos:

- o letramento toma a leitura e a escrita como processos complementares e dependentes


(o português é o que o aluno lê/vê);

- o letramento considera a leitura e escrita sempre inseridas em práticas sociais


significativas;

- há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades do


leitor/escritor em seu meio social e cultural. (FERNANDES, 2006, P. 8)

Esses princípios atestam, como defende a pesquisadora, que as práticas de letramento


estão intimamente ligadas a contextos de leitura. Para que ocorra o processo de aquisição
da escrita, deve haver as práticas de leitura, pois sem leitura não há escrita significativa e,
portanto, inexiste o letramento, conforme assevera Fernandes (2006).

2. OBJETIVOS

Levando em consideração esse contexto de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa


como segunda língua na educação de jovens e adultos, a questão que emerge é como o
professor pode lidar com todos esses fatores que englobam os discentes e ainda trabalhar a
Língua Portuguesa em uma perspectiva bilíngue? Para responder a essa questão, elaboramos
este trabalho cujos objetivos são: i) apresentar uma proposta de ensino de língua portuguesa
como segunda língua voltada para o aluno surdo que se insere na modalidade ii) demonstrar
como os “discursos lúdicos” podem contribuir para o processo ensino-aprendizagem da língua
portuguesa, despertando o interesse dos discentes, identificação com o espaço escolar e
empatia entre aluno-aluno e aluno-professor. iii) investigar como se desenvolve o processo de
ensino-aprendizagem da modalidade escrita da LP no início do processo de letramento para
alunos surdos tendo como base prática de leitura de histórias pelo professor e reconto pelos

103
alunos bem como atividades lúdicas como jogos, brincadeiras entre outras sempre
relacionadas às histórias e mediadas pelo professor .

3. METODOLOGIA

Essa pesquisa desenvolveu por meio de uma abordagem qualitativa que, de acordo com
Minayo e Sanches (1993), trabalha com valores, crenças, hábitos, atitudes, representações,
opiniões e adequa-se a aprofundar a complexidade de fatos e processos particulares e
específicos a indivíduos e a grupos. Sua utilização é, portanto, indispensável quando os temas
pesquisados demandam um estudo fundamentalmente interpretativo.

O tipo de abordagem qualitativa adotada nesse trabalho é o estudo de caso, cujo objeto é
a análise profunda de uma unidade de estudo. Segundo Godoy (1995), o estudo de caso visa
ao exame detalhado de um ambiente, de um sujeito ou de uma situação em particular.
Desenvolvemos a pesquisa a partir da observação de trabalhos desenvolvidos com um grupo
de 15 alunos do curso de extensão Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos
Surdos, desenvolvido no município de São Carlos- SP.

4. DISCUSSÕES E RESULTADOS

Percebemos, de acordo com Neckel (2002), que a opacidade da linguagem não diz respeito
apenas ao verbal, o não verbal também produz dizeres e não-dizeres, na opacidade de sua
constituição. Quando falamos em não verbal, pensamos além da imagem, o sonoro se
transforma em gestual e os sentidos são construídos através dos movimentos do corpo e com
a sua articulação com o imagético; desse modo, há produção de sentido nos dizeres
artísticos. Assim, adotamos os discursos lúdicos da canção, cinema e teatro em nosso trabalho
porque admitimos que modos de produção de sentidos, sejam eles verbais ou não verbais
são importantes para o desenvolvimento da prática do letramento dos jovens e adultos
surdos.

Trabalhar um texto requer sair da sua superfície e explorar as infinitas possibilidades de


transgressão do objeto representado, seja o não-dito de uma canção ou o humor sarcástico
de uma peça de teatro.

“A literatura lê imagens e/ou as fabrica com palavras. A pintura retrata


processos de leitura. O leitor, ao ler um texto ou um quadro, cria novas

104
imagens. Assim, a relação entre o quadro pintado e o quadro descrito
deve ser analisada não apenas a partir da equivalência que parece
conter, mas sobretudo, pelas indagações sobre os modos como as
imagens (escritas e pictórias) elaboram uma sintaxe do texto escrito e
do quadro. É importante ressaltar que aproximar textos de diferentes
códigos não significa trabalhar apenas com as identidades visíveis,
que podem ser observadas, por exemplo, entre um texto literário e a
ilustração que ele faz, mesmo quando parece insistir numa paráfrase
do texto a que se refere (...) expõem as infinitas possibilidades de
transgressão do objeto representado”. (WALTY, 2001, p. 63)

A análise e descrição dos dados foram realizadas a luz da Linguística Aplicada, Almeida Filho
(1993) ressalta a importância da escolha de textos, diálogos e exercícios que sejam
“relevantes para a prática da língua que o aluno reconhece como experiência válida de
formação e crescimento intelectual”.

Para o desenvolvimento de linguagem e apropriação da modalidade escrita da LP como L2


por jovens surdos, bem como o desenvolvimento cultural, foram desenvolvidos materiais
contemplando os três “discursos lúdicos”: canção, cinema e teatro.

Trabalhamos o gênero canção, de acordo com Costa (2002). A canção é um gênero híbrido,
de caráter intersemiótico, pois é o resultado da conjugação de dois tipos de linguagens,
a verbal e a musical. Esta última representada nas canções através da linguagem corporal.
A canção selecionada para a pesquisa foi Alegria Alegria (Caetano Veloso, 1967).

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Caminhando contra o vento Por que não, por que não
Sem lenço, sem documento
No sol de quase dezembro Ela pensa em casamento
Eu vou E eu nunca mais fui à escola
Sem lenço, sem documento,
O sol se reparte em crimes, Eu vou
Espaçonaves, guerrilhas
Em cardinales bonitas Eu tomo uma coca-cola
Eu vou Ela pensa em casamento
E uma canção me consola
Em caras de presidentes Eu vou
Em grandes beijos de amor
Em dentes, pernas, bandeiras Por entre fotos e nomes
Bomba e brigitte bardot Sem livros e sem fuzil
O sol nas bancas de revista Sem fome sem telefone
Me enche de alegria e preguiça No coração do brasil
Quem lê tanta notícia
Eu vou Ela nem sabe até pensei
Em cantar na televisão
Por entre fotos e nomes O sol é tão bonito
Os olhos cheios de cores Eu vou
O peito cheio de amores vãos Sem lenço, sem documento
Eu vou Nada no bolso ou nas mãos
Eu quero seguir vivendo, amor
Eu vou
Por que não, por que não...

Selecionamos essa canção por considerarmos que trabalhar uma segunda língua vai além
do trabalho com seus aspectos estruturais, mas envolve, também, aspectos sociais, históricos
e políticos. Alegria Alegria é conhecida como uma canção de protesto, muito comum nos
anos 60 e 70, por ter o intuito de chamar a atenção da população brasileira à repressão e à
violência da ditadura militar e a outros problemas de origem social e econômica.

Para abordar essa canção em sala de aula, primeiramente, conversamos com os alunos sobre
a situação política e social da década de 60 no Brasil partindo dos termos ditadura, repressão,
violência. Em seguida, apresentamos o vídeo com a interpretação da canção Alegria, Alegria
e pedimos para os alunos relacionarem a interpretação com os termos discutidos.

106
Disponível em http://tvines.com.br

Após a apresentação do vídeo, apresentamos a letra e demonstramos a relação dos versos


com o conteúdo temático da canção, relacionando as escolhas linguísticas do autor ao
contexto sócio-histórico-cultural no qual a canção está inserida.

Logo no primeiro verso da canção – “Caminhando contra o vento” –perguntamos o que


significa essa expressão, relacionamos com os movimentos do intérprete, sinalizando a
oposição presente na canção. Demonstramos que o enunciador, de forma objetiva,
apresenta um discurso de oposição, e mostramos como essa oposição é apresentada na
canção e na interpretação e o seu objetivo: enfatizar oposição às ideologias impostas pela
Ditadura.

Demonstramos que a canção Alegria, alegria utiliza recursos linguísticos que configuram um
discurso voltado à liberdade e à independência, através das discussões realizadas com os
alunos, a interpretação da canção e dos elementos linguísticos do texto, pudemos trabalhar
os sentidos metafóricos de termos dentro de um contexto sócio-político. A atividade foi muito
produtiva, pois os alunos, além de aumentarem seu repertório lexical, tomaram conhecimento
de um momento histórico e político do país.

Quanto ao cinema, apresentamos o filme brasileiro O triste fim de Policarpo Quaresma, de


Lima Barreto e adaptado para o cinema com interpretação em Libras, trabalhamos aspectos
relacionados à política linguística no Brasil e o contexto histórico do país no século XIX.

107
Disponível em http://tvines.com.br

Iniciamos uma discussão sobre as línguas que coexistem em nosso território nacional e a
riqueza que há através do contato com essa diversidade linguística. Destacamos também a
influência que uma língua exerce sobre a outra, através do que chamamos de empréstimos
linguísticos.

Com o gênero teatro, abordamos a sua história e o seu surgimento e a importância da


linguagem corporal como forma de representação e criação de sentidos. Para a
apresentação desse gênero, selecionamos histórias contadas em sala de aula pelo docente,
relacionadas ao autor Lima Barreto e ao século XIX e, em seguida, solicitamos para os alunos
elaborarem uma pequena peça com o auxílio de atores de teatro voluntários para
recontarem essas histórias.

Essa atividade foi importante para a compreensão e produção, pois, além de entenderem o
contexto histórico da época, século XIX, compreenderam o sentido da obra estudada de
Lima Barreto e interpretaram-na para a sua língua materna (Libras). Tais ações comprovam a
complexidade e relevância o trabalho da Língua Portuguesa como L2, pois além de
trabalharmos os níveis linguístico (gramática, léxico, semântica, pragmática), acrescentamos
conhecimentos históricos, sociais e políticos.

5. CONCLUSÕES

A partir das discussões feitas no decorrer do trabalho e das análises das atividades
apresentadas, podemos concluir, primeiramente, que trabalhar com Língua Portuguesa
como L2 é ensinar muito além do que uma gramática, é mostrar para o aluno uma língua
viva, que está a todo momento em uso nas ruas, nas canções de protesto, em apresentações
artísticas ou em um simples bilhete. Concluímos ainda que o discurso lúdico é uma importante

108
ferramenta de reflexão, análise linguística e uma recurso para unir, ligar alunos com histórias
de vida, faixas etárias, e conhecimentos tão diversos.

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110
A EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO PROCESSO DE INCLUSÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE
CRIANÇAS SURDAS

Aline Martins de Almeida 3


Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
alinepucsp@gmail.com

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo apresentar os saberes e as práticas presentes em


manuais elaborados pela Federação destinados para a educação de surdos. Estes
documentos têm como foco não apenas explicitar e conceituar a surdez, mas as
respectivas metodologias de ensino e propostas de ensino no qual o país deve adotar. Para
a realização de tal estudo, utilizamos como metodologia a análise documental e
bibliográfica de manuais, de guias didáticos e da legislação voltada ao público surdo no
período de 2002 a 2012, buscando compreender a proposta de educação bilíngue e da
cultura surda em nosso país. Os resultados obtidos nos proporcionaram compreender que
o Bilinguismo não pode ser compreendido num sentido restrito, pois este refere-se a
aquisição de duas línguas; entretanto, uma proposta bilíngue para surdos abrange outros
aspectos fundamentais para o processo educacional (aspectos sociais, culturais, históricos,
psicológicos e antropológicos). Deste modo, concluímos que a educação bilíngue
apresenta dois entraves: a inclusão integral do ser humano como evidenciado nos manuais
e a relação do conhecimento linguístico e do processo de ensino da linguagem escrita
como codificação da língua de sinais.

Palavras-chave: Educação Bilíngue, Manuais e Guias Didáticos, Legislação.

BILINGUAL EDUCATION IN T HE PROCESS OF INCLUSION AND SCHOOLING OF DEAF


CHILDREN

ABSTRACT

The present study aims to present knowledge and practices present in manuals prepared
by the Federation for the education of the deaf. These documents focuses on not only clarify
and conceptualize the deafness, but their teaching methodologies and education
proposals in which the country should adopt. For conducting such a study, we use as
documentary and bibliographical analysis methodology of manuals, instructional guides
and legislation aimed at the deaf audience in 2002 to 2012 period, seeking to understand
the proposed bilingual education and deaf culture in our country. The results of us
understand that the Bilingualism cannot be understood in a strict sense, since this refers to
the acquisition of two languages; However, a bilingual proposal for the deaf covers other

3 Doutoranda pelo Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: História, Política

111
aspects essential to the educational process (social, cultural, historical, anthropological and
psychological). Thus, we conclude that the bilingual education presents two obstacles: the
full inclusion of the human being as evidenced in the manuals and the relationship of
language and knowledge of the process of teaching of written language as sign language
encoding.

Keywords: bilingual education, textbooks and didactic guides, legislation.

INTRODUÇÃO

Em síntese, a perda auditiva existe. Não é meramente uma invenção


dos ouvintes em relação aos surdos. Se ela passar a ser considerada
como uma mera diferença, qualquer ação contra sua incidência
deverá ser combatida, se quisermos manter uma postura
coerentemente democrática. Se, de alguma forma, concordarmos
com formas para sua prevenção ou erradicação, apesar de qualquer
discurso, ela será considerada como mal a ser evitado. (BUENO, 1998)

Com as promulgações brasileiras da Lei nº10.436 de 2002 e do Decreto nº 5.626 de 2005 que
conferiram à Libras (Língua Brasileira de Sinais) o status de língua oficial dos surdos,
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão e da língua portuguesa como
segunda língua, o Decreto apresentou também, em seu âmago, a proposta bilíngue de
educação em prol da cultura surda.

Mas afinal, o que é Bilinguismo?

Lacerda (1998) entende o Bilinguismo como o ensino de duas línguas que deve ser
desenvolvida nos espaços educacionais: a língua de sinais (por ser considerada “natural” ao
surdo) e a língua oficial do país (a Libras e a Língua Portuguesa), propondo assim a efetivação
destas línguas nos espaços escolares.

De acordo com o documento orientador do Ministério da Educação (MEC): “Educação


Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdez”
do ano de 2006, a proposta bilíngue vem de encontro ao atendimento da proposta legislativa
brasileira e aos paradigmas da Educação Inclusiva e de cidadania propostos pela
Declaração de Salamanca (1994).

O documento entende que a comunicação e a linguagem entre os surdos começa a ser


manifestada desde os primeiros balbucios e gestos, apreendendo que a gesticulação é
natural ao ser humano. Mesmo sem saber a língua de sinais, crianças surdas criam
mecanismos para se comunicar.

112
Além da comunicação, o documento também prevê a importância da escrita, considerando
fundamental que as experiências das crianças devam ter seus respectivos registros, pois “...
tudo que é experimentado pode ser escrito, e tudo que é escrito pode ser lido, despertando
assim, para o gosto pela leitura e escrita” (MEC, 2006, p. 27)

Porém, os principais achados da pesquisa de PEREIRA (2011) foram: as atividades didáticas


desenvolvidas em escola especial de orientação bilíngue, que envolviam o uso da língua
portuguesa escrita, não favoreceram a sua efetiva apropriação na medida em que a relação
estabelecida entre a língua de sinais e portuguesa escrita empobreceu o conhecimento
linguístico e de mundo dos alunos e que o processo de ensino da linguagem escrita continua
sendo concebido como codificação da língua de sinais.

Entendendo a comunicação como princípio constituidor dos seres humanos, o presente


estudo tem como objetivo apresentar os saberes e as práticas presentes nas Legislações e nos
manuais elaborados pela Federação destinados à educação de surdos, analisando-as sobre
o prisma do processo de ensino – aprendizagem e das vertentes teóricas sobre o assunto em
voga.

Estes documentos tem como foco não apenas explicitar e conceituar a surdez, mas
apresentar as respectivas metodologias e propostas de ensino no qual o país deve adotar. A
adoção de tais métodos devem garantir a inclusão, a qualidade e o acesso ao ensino, além
da formação e orientação do saber e do fazer docente.

Para a realização de tal estudo, utilizamos como metodologia a análise documental e


bibliográfica de manuais, de guias didáticos e da legislação voltada ao público surdo no
período de 2002 a 2012, buscando compreender a proposta de educação bilíngue e da
cultura surda em nosso país a partir de duas vertentes:

Nos últimos anos, no que se refere à produção acadêmica e a


consequente influência nas políticas e práticas de educação de
alunos surdos, destacaram-se duas vertentes teóricas que se
contrapõem: a abordagem socioantropológica, que parte do
conceito de que a surdez constitui uma diferença a ser politicamente
reconhecida, sendo considerada uma experiência visual, que resulta
na construção de identidade, cultura e comunidades surdas,
embasando um discurso teórico multiculturalista (Skiliar, 2005); em
contraposição, encontramos a refutação desta teoria, com reflexões
críticas sobre este discurso hegemônico, que atribui à surdez a única
marca que diferencia uma comunidade, que busca analisar a
interrelação entre as marcas advindas da deficiência e a construção
da identidade social, considerando as condições econômico-sociais,
de gênero e raça (Bueno, 1998) (PEREIRA, 2011, p.1-2).

113
Frente a esta citação, os manuais e guias da federação vem romper com o imaginário de
que o surdo é visto como um “doente” ou um “anormal” que precisa ser tratado e curado.
Porém, trazemos à tona a discussão sobre como as crianças aprendem a partir de suas
diferenças individuais, regionais e locais no processo de ensino e aprendizagem em escolas
de orientação bilíngue, pois o ensino para este público, como previsto na documentação, é
abordada de uma forma homogeneizadora, entendendo a surdez como uma diferença e
não como uma deficiência.

Deste modo, analisar tais documentos é trazer à tona o debate acerca das propostas de
ensino, do referencial teórico nele apreendido, fazendo-nos refletir também sobre o processo
e a trajetória de formação de educandos e educadores de realidades heterogêneas a partir
de tais normatizações.

METODOLOGIA

Como apresentado anteriormente, o presente estudo foi realizado por meio de análise
documental acerca dos saberes e das práticas no processo ensino –aprendizagem na
trajetória da educação de surdos no período de 2002 – 2012.

As etapas desta pesquisa compreenderam revisão bibliográfica que teve como foco o
aprofundamento do conhecimento sobre o trabalho e análise de documentos orientadores
produzidos pelo Ministério da Educação (MEC) e de Leis, Decretos e Deliberações aprovados
pelo Governo no período supra citado acima.

Com o objetivo de encontrar informações a respeito do processo de escolarização dos alunos


surdos e de seu direito à educação, fez- se necessário recorrer também a Constituição Federal
de 1988, Estatuto da criança e adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases (1996), Lei nº 10.436
de 2002 e Decreto nº 5626 de 2005 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras),
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Inclusiva (2006) e a documentação da
SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Diversidade e Inclusão), no qual recorremos ao
uso da palavras-chave: Surdez, Educação e Inclusão.

Além de toda documentação supra citada, utilizamos como aporte teórico em nossa
pesquisa BUENO (1998), PEREIRA (2011), QUADROS (2006), VYGOTSKY (1989) possibilitando
assim compreender o processo de inclusão e de escolarização de crianças surdas.

114
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Citaremos agora o principal documento nacional que discorre sobre o processo de inclusão
educacional que em seu artigo 206, 1988, inciso I, estabelece:

[...] a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”


como um dos princípios para o ensino e garante como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Compreendemos que esse direito citado acima não pode ser negado a nenhum indivíduo,
todos dentro das suas necessidades particulares devem gozar dos seus respectivos direitos e
a escola, é um dos ambientes que propiciam o convívio social e o desenvolvimento das
habilidades e competências.

Entendemos ainda que compreender as diferenças é o principal elemento para


combatermos o preconceito. Sabemos também que existem várias leis que amparam a
inclusão educacional, além da Constituição Federal no seu artigo 206, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nos seus artigos 58 e 59 e a Declaração de Salamanca, entretanto, a
existência delas não garante a legitimação deste direito.

Legitimar este direito não é apenas garanti-lo em formas de normatizações ou de orientações,


mas sim, de que o mesmo deve ser vivenciado por todos os agentes que dele fazem parte
como docentes, discentes e toda a equipe de apoio das unidades escolares, verificando
assim o cotidiano escolar, a trajetória de cada indivíduo, ou seja, “vivenciar o chão da
escola”.

Frente ao exposto percebemos a importância social do tema em questão, pois é de suma


relevância compreender que todos, independentemente de classe social, raça, cor ou
deficiência tem direito a uma educação de qualidade, que contemple as especificidades
de seus educandos.

A legitimação desse direito mais uma vez é preconizado nos documentos orientadores para
a prática de uma educação cidadã como o proposto da obra da Secretaria de Educação
Especial (MEC) - Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de
comunicação e sinalização: surdez (2006)

O documento ressalta a importância da integração entre educandos e educadores, e


educandos – educandos pois assim todos sentem-se acolhidos e compreendidos pelos que
os rodeiam no ambiente escolar, ocorrendo uma aprendizagem natural para ouvintes e
surdos, desde que se leve em consideração as diferenças linguísticas.

115
Grandes ações devem ser desenvolvidas na escola para a interação
das crianças surdas com ouvintes. A comunicação nesse momento é
o fator mais relevante. A criança surda aprende a língua portuguesa
com a criança ouvinte e a criança ouvinte aprende LIBRAS com a
criança surda. (MEC, 2006, p. 24)

São estas ações que nos fazem recorrer às proposições críticas e nos levam a diversas
indagações, como: existem profissionais para atuarem nesta perspectiva em todas as salas
de aula em território nacional? A Libras se faz presente no cotidiano de todas as crianças?
Como os professores são formados para atuação com tal deficiência?

Estas indagações nos levam a pensar que a educação de surdos não pode ser encarada
simplesmente na perspectiva socioantropológica, que considera simplesmente a surdez
como uma diferença a ser politicamente reconhecida por todos.

Deste modo, vamos abordar alguns tópicos que suscitam os grandes desafios dos educadores
no trabalho pedagógico: a comunicação e a linguagem, a educação bilíngue e sua
operacionalização e o processo de alfabetização e letramento sob a perspectiva
apresentada.

1.1. Comunicação e Linguagem

A comunicação e a linguagem são imprescindíveis para a convivência e a formação do


indivíduo em sua totalidade, possibilitando assim a interação com o mundo. Para poderem
interagir, o ser humano aprende várias formas de comunicação e o desenvolvimento e a
aquisição da linguagem iniciam-se a partir do nascimento.

A partir do nascimento e da interação com o meio, a comunicação e a linguagem passam


a caminhar juntos. Com base nos estudos de VYGOTSKY (1989), o signo 4 passa a constituir a
mediação entre o mundo social e os elementos pertencentes a ele.

Nesta perspectiva:

Nascemos com nossos sentidos; eles são “naturais”. É possível


desenvolvermos sozinhos, naturalmente, as habilidades motoras. Mas
não podemos adquirir sozinhos uma língua: essa capacidade insere-
se numa categoria única. Não se pode desenvolver uma língua sem

4 Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana, têm um papel
similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da
mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade.

116
alguma capacidade inata essencial, mas essa capacidade só é
ativada por uma outra pessoa que já possui capacidade e
competências linguísticas. É somente por meio de transação (ou,
como diria Vygotsky, “negociação”) com outra pessoa que a
linguagem é desenvolvida (SACKS: 2010, p.59).

A aquisição da linguagem por crianças ouvintes e surdas não pode ser inato, como SACKS
(2010) apresenta. É preciso uma troca entre os agentes envolvidos. Desta forma, o documento
“Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e
sinalização: surdez”, sugerem como atividades de comunicação a serem desenvolvidas: saco
surpresa, contação de histórias que foram vivenciadas em classe para a família, atividades
de rotina, centros de jogos dramáticos, centro de jogos e quebra-cabeças, centro de blocos,
centro de biblioteca, centro de matemática, centro de ciências, centro de água e areia,
centro de som e música, centro de artes, centro de marionetes, centro de educação física e
centro de culinária.

A partir destas atividades, os educandos podem “desenvolver-se cognitivamente não


dependendo exclusivamente do domínio de uma língua, mas dominar uma língua garante
os melhores recursos para as cadeias neuronais envolvidas no desenvolvimento dos processos
cognitivos” (FERNANDES, 2000, p.49).

Desta forma, os estudos de QUADROS (1997) verificou dois estágios de desenvolvimento da


linguagem: o primeiro é chamado de pré-linguístico, no qual os sons não são atribuídos de
significado, os sons emitidos são nomeados como balbucios, comuns nos primeiros meses de
vida, para ouvintes e surdos. O próximo estágio é o linguístico onde a criança já é capaz de
produzir suas primeiras palavras, dando início ao desenvolvimento de sua produção
linguística. Entretanto o sucesso deste segundo estágio dependerá da exposição da criança
ao ambiente no qual ela está inserida. É necessário que a criança tenha contato com pessoas
fluentes na língua em que este indivíduo utilizará para se comunicar.

A comunicação, sendo esta oral ou gestual, propiciará às crianças interações com o meio, o
que proporcionará diversas abordagens, sejam elas de ordem comportamental, linguística ou
interacionista, propiciando às crianças, desde a mais tenra idade o acesso às regras, as
crenças e aos valores pertinentes a sua cultura.

117
1.2. Educação Bilíngue e Sua Operacionalização

A língua oficial para a educação dos surdos é a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), sendo
considerada a principal forma de comunicação entre os surdos, exercendo um papel
fundamental de múltiplos olhares e de múltiplas reflexões para a inclusão social e educacional
destes indivíduos, sendo regulamentada como língua oficial no Brasil a partir da Lei nº 10.436
de 2002:

Art. 1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão


a Língua Brasileira de Sinais-Libras e outros recursos de expressão a elas
associados.
Parágrafo único- Entende-se como Língua Brasileira de Sinais Libras – a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual- motora, como estrutura gramatical própria,
constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (LEI 10.436, DE 24
DE ABRIL DE 2002).

O DECRETO N°5626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005 também foi de extrema importância, pois a


partir de sua promulgação, viabilizam para a família a escolha de uma escola bilíngue para
seus filhos como podemos observar no exposto abaixo:

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o


ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua
Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser
ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental,
como:
I. Atividades ou complementação curricular específica na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II. Áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos


finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação
superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação
básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por
meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por
essa modalidade.

Desta forma, a operacionalização da educação bilíngue deve ser a de ensinar a língua de


sinais associada a modalidade escrita da língua portuguesa como uma língua de instrução,
mesmo porque o parágrafo único do artigo 4º, da Lei nº10.436/ 2002 determina que a Língua
Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa.

118
Nesse sentido, é possível afirmar que o decreto visa para famílias ou
alunos que optarem pela educação bilíngue, além do domínio da
língua de sinais, a apropriação integral e progressiva da modalidade
escrita da língua portuguesa, na medida em que esse domínio é
fundamental não só para alunos surdos, mas para todos em relação à
autonomia de acesso à cultura produzida historicamente: a
progressão nos níveis e etapas de ensino visa exatamente formar um
leitor autônomo e crítico, que gradativamente consiga se apropriar,
sem ajuda, do acervo cultural registrado na modalidade escrita e se
expressar de forma cada vez mais elaborada nessa mesma
modalidade (PEREIRA, 2011, p. 33-34).

Para esta progressão nos níveis de escrita, faz-se necessário, conforme apontamentos de
documentos orientadores do MEC (2006), o registro, que deve constituir-se desde a educação
infantil por meio de desenhos livres, em histórias contadas, na hora da rodinha, nas aulas de
música, no relato de atividades vivenciadas pelo grupo na escola ou fora dela, nos passeios
e outras atividades ocorridas em casa e descritas pela mãe na agenda e na hora do lanche.

Estas atividades devem ser ofertadas para todas as crianças, pois oportunizam
conhecimentos em prol de uma educação democrática como apropriação do acervo
cultural produzido pela humanidade.

Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue,

[...] a escola está assumindo uma política linguística em que duas


línguas passarão a coexistir no espaço escolar. Além disso, também
será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua,
bem como as funções em que cada língua irá representar no
ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como
estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as
demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as
atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários
específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de
“como”, “onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na
escola. (MEC/ SEESP, 2006)

Em concordância com o documento “Atendimento Educacional Especializado – Pessoas


com surdez” de 2007, p. 15:

Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar


para pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva
é um desafio, que para ser efetivada faz-se necessário considerar que
os alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à
acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional
Especializado. Conforme Bueno (2001:41), é preciso ultrapassar a visão
que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao

119
uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos
sócio políticos.

1.3. O Processo de Alfabetização e Letramento

Percebe-se que o período de alfabetização e letramento é uma das fases mais significativas
e importantes na vida de qualquer educando, pois colaborará para que o processo de
escolarização discorra de forma natural, significativa e proveitosa.

Segundo SOARES (2013), a alfabetização é definida como um processo de aquisição do


código escrito, das habilidades de leitura e de escrita, e mais no seu sentido amplo, este
processo deve considerar a aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o escrito,
mas a aprendizagem de uma peculiar e idiossincrática relação fonemas-grafemas, de outro
código, que tem relação com o código oral, especificamente morfológica e sintática, que
compreende a autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias de expressão e
compreensão.

Observa-se que o termo letramento está ligado ao uso das habilidades de leitura e escrita nas
práticas sociais e profissionais.

Percebe-se, nesta abordagem bilíngue, que a Libras é um dos caminhos possíveis para o surdo
adquirir as habilidades de escrita. Nesta perspectiva podemos observar que:

No entanto, atualmente a aquisição do português escrito por crianças


surdas ainda é baseada no ensino do português para crianças
ouvintes que adquirem o português falado. A criança surda é
colocada em contato com a escrita do português para ser
alfabetizada em português seguindo os mesmos passos e materiais
utilizados nas escolas com as crianças falantes de português. Várias
tentativas de alfabetizar a criança surda por meio do português já
foram realizadas, desde a utilização de métodos artificiais de
estruturação de linguagem até o uso do português sinalizado
(QUADROS; SCHMIDT, 2006, p. 23).

Neste campo, a pesquisa de PEREIRA (2011) nos trouxe contributos aos quais trazemos à tona
para explanação. O primeiro deles, dirige-se ao campo das dificuldades dos surdos em
adquirirem as habilidades de escrita. Este pode ser explicado pela decorrência de práticas
obsoletas e retrógradas, nas quais ainda se faz necessário ampliar a leitura de mundo dos
surdos, de suas competências linguísticas, comunicativas e discursivas para que possam
construir sentidos adequados para palavras envolvidas em diferentes contextos.

120
Sendo assim, as atividades, muito mais do que favorecer o
aprendizado da língua portuguesa – como seus elementos
constitutivos, estruturação e uso social – tiveram como princípio a
perspectiva de escrita como transcrição da língua de sinais. A prática
de ensino realizada pela professora estabelecia uma relação
biunívoca entre a forma de representação por sinais e a forma de
representação por escrito (PEREIRA, 2011, p. 12)

Outro contributo foi o de verificar que as atividades não passavam de meras cópias, as quais
descaracterizavam-se da vivência dos alunos. Vale ressaltar que esta prática que foi
evidenciada é muito semelhante aos processos e métodos de leitura e escrita do chamado
“método tradicional”. O que nos chama a atenção neste item, não é o processo de
alfabetização e letramento de surdos, mas sim, de todas as nossas crianças.

Deste modo, a surdez deve ser analisada como um fenômeno social, que ultrapasse as
marcas da língua como único elemento de constituição da identidade, da comunidade, da
cultura e da forma de comunicação entre o público surdo, perpassando por práticas,
trajetórias e processos aos quais estão acometidas a aprendizagem de nossas crianças em
prol de uma educação democrática e cidadã.

[...] a construção da cidadania não é dependente da alfabetização;


entretanto, a alfabetização é um instrumento na luta pela conquista
da cidadania, como também é fator imprescindível ao exercício da
cidadania (PEREIRA, 2011, p. 27)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo com a proposta de ofertar às nossas crianças uma educação bilíngue, nota-se que
existe um desarranjo no processo de aprendizagem, de saberes e de práticas no cotidiano
escolar, pois não basta apenas permitir o uso da Libras, sem viabilizar ações que objetivem
transformações sociais, culturais e institucionais. Caso contrário, vivemos permeados de um
preconceito velado, e se torna necessário:

Visualizar uma escola plural, em que todos que a integram tenham a


possibilidade de libertação, é pensar uma nova estrutura. Para tanto,
é necessário um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas
e econômicas e passe a tratar os sujeitos como cidadãos produtores
e produtos de uma cultura [...] Pouco adianta a presença de surdos
se a escola ignora sua condição histórica, cultural e social
(MACHADO, 2008, p. 78).

Diante disto é indispensável que a escola cumpra o seu papel de ferramenta de


transformação social e as indagações que fizemos anteriormente como: existem profissionais

121
para atuarem nesta perspectiva em todas as salas de aula em território nacional? A Libras se
faz presente no cotidiano de todas as crianças? Como os professores são formados para
atuação com tal deficiência?

O que podemos observar que a educação pública ofertada pensada sob a perspectiva
homogeneizadora acerca de uma educação das diferenças não é capaz sozinha de suprir
todas as necessidades de aprendizagem apresentadas pelos surdos. Nota-se que existem
recursos que somente os mais abastados têm acesso, criando possivelmente uma
discrepância entre a própria comunidade surda.

Nesse sentido a investigação aqui apresentada objetivou fornecer contribuições relevantes


para a reflexão sobre o processo de inclusão de crianças surdas no ensino regular, e ainda,
refletir sobre a gestão de documentos e de manuais que nem sempre estão adequados à
realidade de nossas escolas, e que em algumas delas, até mesmo, desconhecem tal
documentação.

Parafraseando PEREIRA (2011, p. 43) e considerando que não é possível confirmar que as
atividades elaboradas atenderiam aos objetivos almejados com o ensino da língua
portuguesa, descritos no material da secretaria da educação, nas legislações e
normatizações. Tendo em vista a inegável relevância que o ato de ler e escrever tem em
nossa sociedade, pois, além de ser recurso de comunicação possibilita o acesso à informação
e amplia a capacidade de compreensão para atuação de forma plena na sociedade,
questionamos se a vivência de situações de leitura e escrita propostas em sala de aula
atendem a esses propósitos.

Eis o desafio da educação inclusiva!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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124
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E O ENSINO APRENDIZAGEM DE
LIBRAS: A IDENTIDADE E OS SABERES DOCENTES

Hector Renan da Silveira Calixto*, Andréa Pereira Silveira**


& Huber Kline Guedes Lobato**
*Universidade do Estado do Rio de Janeiro
**Universidade Federal do Pará

RESUMO

Apresentamos um recorte da pesquisa intitulada “Representações Sociais sobre o


ensino-aprendizagem de Libras: interface com a formação inicial de professores”.
Esta investigação objetivou analisar as Representações Sociais dos licenciandos
em Letras Libras/ Língua Portuguesa L2 sobre o ensino-aprendizagem de Libras e a
influência destas representações na formação inicial de professores. Constituiu-se
em uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, pautada na teoria das
Representações Sociais, ancorada em Moscovici (2009) dentre outros. O processo
de produção de dados contou com a participação de oito sujeitos que
concederam entrevistas a partir de um roteiro semiestruturado. A análise de dados
pautou-se na análise de conteúdo mediante o emprego da técnica de
categorização temática, emergindo assim as seguintes categorias: a constituição
da identidade docente; e os saberes docentes e suas implicações na prática
pedagógica. Os resultados revelam representações pautadas em imagens e
sentidos que evidenciam: a compreensão da formação inicial como um processo
de construção da identidade docente e de saberes específicos para sua atuação
com o ensino de Libras.

Palavras-Chave: Representações Sociais, Libras, Formação Inicial de Professores.

ABSTRACT

Here is presented a review of the research entitled "Social Representations on the


teaching-learning of Libras: interface with the initial teachers training". This research
aimed at analyzing the Social Representations of Brazilian Sign Language /
Portuguese Language Teachers as second language on the teaching-learning of
Brazilian Sign Language and the influence of these representations on the initial
teachers training. It was a field research, with a qualitative approach, based on
the theory of Social Representations, anchored in Moscovici (2009), among others.
The data production process was attended by eight subjects who granted
interviews from a semi-structured script. The analysis of data was based on the
analysis of content using the technique of thematic categorization, thus emerging
the following categories: the constitution of the teacher identity; and the teaching
knowledge and its implications in pedagogical practice. The results reveal
representations based on images and meanings that show: the understanding of

125
the initial formation as a process of construction of the teacher identity and of
specific knowledge for its performance with the teaching of Brazilian Sign
Language.

Keywords: social representations, brazilian sign language, initial teachers training

INTRODUÇÃO

Este artigo versa sobre a relação entre a formação inicial de professores e as Representações
Sociais acerca da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Vale esclarecer que se constitui em um
recorte de uma pesquisa intitulada “Representações Sociais sobre o ensino­aprendizagem de
Libras: interface com a formação inicial de professores”, realizada pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação de Surdos (GEPESUR), no âmbito da Universidade Federal do Pará
(UFPA).

Neste estudo objetivamos, de modo geral, analisar as Representações Sociais, elaboradas


pelos licenciandos em Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para surdos,
sobre o ensino aprendizagem da Libras e a influência destas representações no processo de
formação inicial de professores.

Situamos que o Decreto nº 5.626/2005 (Brasil, 2005) assegurou a criação de cursos de


Licenciatura em Letras Libras / Língua Portuguesa L2 e Licenciatura em Letras Libras, bem
como instituiu a disciplina Libras como obrigatória nos cursos de Licenciaturas, Educação
Especial e Fonoaudiologia. Este cenário cria a demanda de formação de professores em
Libras e institui o ensino superior como uma possibilidade dos licenciandos em geral obterem
contato com essa língua.

Este contexto social que introduz institucionalmente a Libras no ensino superior suscita estudos
no campo das Representações Sociais (RS) a fim de apreendê-las como um modo de
compreender o mundo significativamente. As RS engendram em “uma posição curiosa, em
algum ponto entre conceitos, que têm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e
introduzir nele ordem e percepções, que reproduzem o mundo de uma forma significativa”
(Moscovici, 2009, p. 46).

Nessa via, os estudos que se ocupam de apreender RS podem tomar como norteadores as
imagens e os sentidos que estão imbuídos nos objetos de representação, em nosso caso a
Libras no contexto da formação inicial de professores. Neste ínterim, consideramos que:

126
A formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e
sim uma primeira etapa: no entanto se ela preparar bem
(desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca
de referências na prática e para a investigação) o professor transporá
os obstáculos do cotidiano escolar e terá maior segurança nas
decisões, principalmente na fase de socialização que ocorre no
ambiente de trabalho (Ribas, 2000, p. 38).

Assim, trazemos para este debate a formação inicial de professores de Libras como uma
ponte para discutirmos aspectos que cerceiam a apropriação da Libras como elemento
fundamental para a educação de surdos no contexto brasileiro.

Consideramos que para o professor “estar em formação implica um investimento pessoal, um


trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de
uma identidade, que é também uma identidade profissional” (Nóvoa, 1997, p. 28). Tendo isso
como ponto de partida, estre trabalho se organiza a partir do eixo da constituição de uma
identidade docente e dos saberes necessários para a prática profissional dos sujeitos
investigados.

METODOLOGIA

O presente estudo compreende uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, com


foco de investigar as Representações Sociais de licenciandos sobre o ensino-aprendizagem
de Libras, em abordagem processual 5.5 Nessa perspectiva, evidenciaremos as imagens e os
sentidos a partir das representações reveladas pelos sujeitos em seu contexto de partilha.

Esclarecemos que os sujeitos deste estudo compreendem 8 licenciandos concluintes do curso


de Licenciatura em Letras Libras / Língua Portuguesa L2 para surdos da UFPA que serão
identificados pela codificação de S1 a S8. Os critérios de escolha para a participação nesta
pesquisa compreendem: ser concluinte do curso em questão; e aceitar participar
voluntariamente da pesquisa.

O levantamento de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas (Minayo, 2010),


que foram realizadas com cuidados éticos pelo uso do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE e a análise de conteúdo pautou-se na técnica de categorização temática

5 Alves­Mozzoti; Maia; Magalhães (2010), destacam que abordagem processual visa “conhecer os
processos de formação de uma representação social com o objetivo de buscar suas condições sociais
de produção assim como as práticas sociais que as geram e as justificam” (p. 5)

127
que é “uma operação de classificação de elementos um conjunto por diferenciação e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios
previamente definidos” (BARDIN, 2010, p. 145).

Com isso, identificamos nas falas dos entrevistados elementos que foram elencados como
categorias temáticas. No recorte ora apresentado nos deteremos nas seguintes
categorizações: a constituição da identidade docente e o desenvolvimento de saberes
docentes e suas implicações na prática pedagógica.

CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE

Quando tratamos sobre a constituição de uma identidade docente como resultado do


processo de formação inicial, é preciso levar em consideração os sujeitos que estão em
formação, assim como a experiência que estes terão durante esse processo. Neste sentido

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de


conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente
de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa
e dar um estatuto ao saber da experiência. (Nóvoa, 1997, p. 28)

Durante essa formação inicial de professores, especificamente dos futuros professores de


Libras e Língua Portuguesa como segunda língua para surdos, os saberes que são
desenvolvidos têm relação direta na sua identificação enquanto docente, ou seja, na
constituição de sua identidade docente. Isso pode ser percebido na fala de S1:

Eu acho que traçar novos olhares novos caminhos para mim mesmo
enquanto docente de Libras. Então, eu acho que como o curso ainda
está se encontrando e eu como aluna estou me encontrando no
curso. Então, para minha formação inicial, isso é importante porque
me faz refletir sobre o que eu posso melhorar em tudo isso. (S1)

Neste momento S1 aponta para a necessidade de se encontrar no curso, e qual melhoria


pode realizar, tanto na sua constituição como professora, como no próprio curso. Essa
constituição da identidade docente segue esses diversos fatores, não apenas no curso, mas
o que o licenciando também tem de representação de como será sua atuação como
professor de Libras. Garcia, Hypólito e Vieira (2005) descrevem desta forma a constituição
dessa identidade:

Uma construção social marcada por múltiplos fatores que interagem


entre si, resultando numa série de representações que os docentes

128
fazem de si mesmos e de suas funções, estabelecendo, consciente ou
inconscientemente, negociações das quais certamente fazem parte
de suas histórias de vida, suas condições concretas de trabalho, o
imaginário recorrente acerca dessa profissão (pp. 54-55).

A este respeito, S7 acrescenta a importância do conhecimento de Libras para atuar com


alunos surdos, pois é um público com uma especificidade linguística que requer do professor
um conhecimento, não só desta língua, mas de outros aspectos que envolvem este discente:

Acredito que o surdo, ele precisa ter a Libras como primeira língua
dele, então a gente deve respeitar essa língua dele. Então, ele precisa
chegar na escola e essa língua não pode ser desprezada, ele tem que
ter contato com a Libras, que é a primeira língua dele, para depois
aprender as outras disciplinas, ainda Língua Portuguesa que é a
segunda língua do surdo. (S7)

Podemos notar na resposta de S7 elementos que demonstram consciência da sua atuação


enquanto professor de Libras e de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos, pois
além de pontuar a importância que o uso desta língua teve durante a sua formação, ainda
aponta para a importância do uso dela na sua atuação docente.

Tardif (2002) diz que a “tomada de consciência em relação aos diferentes elementos que
fundamentam a profissão e sua integração na situação de trabalho leva à construção
gradual de uma identidade profissional” (p. 229), assim percebemos por meio do relato de S7
que durante a formação inicial há uma etapa da construção da identidade docente para
atuar com a Libras e com alunos Surdos.

Além disso, observamos entre os sujeitos participantes a valorização não apenas dos
conteúdos apresentados durante a sua formação, como também da relação estabelecida
com os outros professores, que fazem e fizeram parte do seu processo de formação inicial. S4
salienta isso ao falar:

O ponto, pra mim, mais importante do processo de aprendizagem é


como eu vou me ver no futuro, como eu vou me comportar como
profissional, como eu vou me comportar na sala de aula. Isso, pra mim
hoje, eu considero muito importante. Porque às vezes as pessoas
pensam que é fácil aprender Libras. Não é todo professor que vai pra
sala de aula e tem uma boa didática e consegue passar o seu
conhecimento. Então meu processo de ensino aprendizagem vai me
nortear, qual o caminho que eu quero, se eu quero trabalhar com
criança, com adolescentes. Eu quero ir pro nível Acadêmico, então
tudo isso eu já vou decidindo, já vou me orientando e também tendo
o aconselhamento de alguns professores. Então a prática de ensino

129
aprendizagem pra mim vai ser importante, e como eu vou me
reconhecendo no futuro como profissional. (S4)

Podemos notar na fala de S4 a importância apontada para a relação com a sua profissão e
com os demais profissionais, para também constituir a sua própria prática docente. Dessa
forma,

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão


pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de
saberes. Por isso, é importante a criação de redes de (auto)formação
participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito,
assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A
troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando. (Nóvoa, 1997, p. 29)

Neste sentido, a rede constituída durante a formação inicial desses sujeitos e a troca de
experiências com os demais professores, contribui para a constituição da identidade
profissional desses futuros docentes, além de possibilitar compreender que seu papel não é
apenas de formador, mas a todo momento também é de formando, considerando que a
formação do professor ocorre também durante a sua atuação profissional. Esse aspecto é
tratado a seguir, quando falamos a respeito dos saberes docentes.

SABERES DOCENTES E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para a constituição dos saberes que esses futuros professores utilizarão na sua atuação
docente, as fontes onde estes são captados têm diversas origens, como Tardif (2002) nos diz
que o saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das
instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (p.
54).

Assim como, Nóvoa (1997) salienta que “as dimensões colectivas contribuem para a
emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autonoma na
produção dos seus saberes e dos seus valores” (p. 30). Logo, partimos do pressuposto que o
saber docente, por ser plural e integrar uma profissão autônoma, perpassa pelos saberes da
formação e também pela atuação profissional cotidiana.

Isso também é presente entre os entrevistados, quando S2 aponta que os saberes adquiridos
em outra formação e a relação que consegue fazer com os conteúdos que lhe são

130
apresentados durante as aulas do curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda
língua para surdos. Neste sentido, S2 expõe:

Por eu já ter uma outra formação, quando eu tenho por exemplo uma
disciplina que retoma algo que eu já sei, parece que fica muito mais
claro, parece que as coisas têm mais sentido e eu já consigo fazer
esses links desses outros conhecimentos fora e perceber algumas
coisas a mais na disciplina, tal eu aprendi isso aqui então tem que ser
dessa forma, eu já consigo fazer de outra forma algo que eu já aprendi
dentro da academia. (S2)

Ainda neste viés, apontamos a presença da percepção de que os saberes docentes que
serão aplicados na prática também são provenientes das experiências de cada professor, e
que de forma mais específica sobre a atuação do professor de Libras, muito pode ser
apreendido com os professores que atuam na sua formação, mas que também o futuro
professor deve produzir os seus saberes através da sua prática e das suas experiências.

Nessa via, S8 diz:

Eu absorvo o que o professor passa, que é considerável e que eu posso


praticar, e também percebo que eu posso acrescentar, que eu posso
melhorar nas minhas aulas, e de que forma eu posso agir. (S8)

Isso está de acordo com o que Tardif (2002) aponta quando diz que “os professores de
profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no
âmbito de suas tarefas cotidianas” (p. 228).

Ainda podemos salientar na fala de S8 que a formação proporciona um desenvolvimento de


autonomia para a sua prática futura em sala de aula. Nóvoa (1997) ressalta

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos


professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da
profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que
promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a
responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementação das políticas
educativas. (Nóvoa, 1997, p. 31)

Assim, observamos que o sujeito compreende que sua atuação não está restrita ao que
constrói dentro dos saberes curriculares, que de acordo com Tardif (2002) são os
conhecimentos relacionados à como a instituição organiza e como estes conhecimentos
devem ser repassados aos alunos, mas quando o sujeito se conscientiza de que pode

131
acrescentar elementos para melhorar a sua prática, ele também aponta para um dos
elementos que constitui essa prática. Desta forma, Tardif (2002) revela que:

Se assumirmos o postulado de que os professores são atores


competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles
não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da
teoria, mas um espaço de produção de saberes específicos oriundos
dessa mesma prática (p. 234).

Ainda na formação inicial dos professores de Libras e Português como segunda língua para
surdos, podemos notar que o uso da Libras durante as aulas influencia tanto o processo de
ensino-aprendizagem do aluno, quanto a futura atuação profissional deste professor. Isso se
mostra presente na fala de S7:

Eu comecei a ver o mundo de uma forma diferente. Eu comecei a


enxergar que não existe só uma forma de comunicar, que eu posso
me comunicar de outra forma, divulgar também a cultura surda,
valorizar a identidade surda e também poder me comunicar com
surdo. E isso foi muito bom, poder chegar com surdo e comunicar com
ele, antes eu ficava com vergonha de me aproximar da pessoa
porque eu tinha essa barreira da comunicação. Hoje já posso chegar
com um surdo e sinalizar e eu já fico feliz que ele consegue entender
o que eu estou dizendo. Eu consigo entender o que ele quer passar
então isso foi muito importante. (S7)

Percebemos que no âmbito da formação inicial desses professores, o uso da Libras é


primordial para que essa experiência e contato influencie nas práticas docentes, uma vez
que serão professores que, a princípio, vão atuar com discentes surdos, e o uso da Libras é
fundamental no processo de escolarização de discentes surdos.

Tardif (2002), aponta que “se o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos à
sua profissão e dela oriundos, então, a formação de professores deveria, em boa parte,
basear­se nesses conhecimentos” (p. 241). Isso ficou claro na fala de S7 que apontou a
importância do uso da Libras durante a sua formação inicial, o que demonstra que o curso
prezou por atingir o que Tardif (2002) aponta como essencial para a formação de professores
que exigem algum conhecimento específico, que neste caso é o conhecimento da Libras.

Deve-se também considerar que a formação de professores pode contribuir para mudanças
no lócus de atuação desses profissionais, que neste caso específico será a educação de
surdos. Como já apontado, a Libras tem papel fundamental na prática pedagógica desses
professores, e S5 corrobora isso

132
A questão das dúvidas vencidas durante as disciplinas é que vai me
favorecer, até o domínio da Libras. Porque serão o meu público, sendo
que o foco são alunos surdos. Então esse processo me favorece pra
que eu tenha o domínio da língua que é importante na modalidade
do curso de Libras com português L2. Então pra que eu possa passar o
português como segunda língua para os surdos preciso ter domínio da
Libras, pra que seja o canal pra chegar nós alunos. Então acho que
esse processo influencia muito. (S5)

Notamos que S5 considera a Libras como o canal para chegar aos alunos surdos e que esta
deve ser tomada como principal nesse processo educacional, tanto na formação quando no
ensino aprendizagem do seu público alvo no futuro. Isso pode contribuir para uma mudança
nas escolas onde esse profissional atuará. Nóvoa (1997) aponta para essa necessidade

A formação de professores deve ser concebida como uma das


componentes da mudança, em conexão estreita com outros sectores
e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia
da mudança. A formação não se faz antes a mudança, faz-se
durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos
melhores percursos para a transformação da escola. É esta
perspectiva ecológica de mudança interactiva dos profissionais e dos
contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de
professores centradas nas escolas. (Nóvoa, 1997, p. 32)

Assim, os desafios que serão enfrentados por esses futuros professores de Libras e Língua
Portuguesa como segunda língua para surdos também servirão como espaço de formação.
Ter consciência de sua autonomia para a construção dos seus saberes docentes pode
favorecer uma (trans)formação constante, tanto em nível pessoal quanto profissional, uma
vez que, como apontado aqui, são instâncias indivisíveis e interdependentes, ao menos no
processo formativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As imagens e sentidos revelados pelos sujeitos deste estudo apontam para a compreensão
da formação inicial enquanto novos olhares, novos caminhos percorridos mediante o contato
e o conhecimento da Libras, valorizando-a como primeira língua da pessoa surda. No que
tange aos saberes, estes são simbolizados em uma relação de construção, que extrapola o
ambiente acadêmico, sem negar a importância deste na apropriação do conhecimento.
Também se percebe a valorização do coletivo e da relação com os outros como experiência
formativa e de possibilidade de transformação para a atuação docente.

133
Em suma, a formação inicial de professores evidencia-se como um momento oportuno para
a construção e consolidação dos direitos das pessoas surdas, relacionado ao uso e a difusão
da Libras em todos os âmbitos sociais, dentre eles o educacional, posto que a formação
docente é uma demanda importante no processo de inclusão sócio educacional bilíngue.

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Petrópolis: Vozes.

134
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COLABORATIVO ENTRE PEDAGOGO E
PSICÓLOGO NA FORMAÇÃO DO EDUCANDO DE CLASSE HOSPITALAR.

Elaine Samora Carvalho e França Antunes, Andrea Brandino & Taufica Azure Vieira

RESUMO

O atendimento à criança e adolescente hospitalizada por períodos longos ou


recorrentes em razão do tratamento, atualmente vêm se expandindo. Este
processo de internação causa impactos devastadores na vida da criança ou
adolescente, a começar pelo afastamento prolongado do sistema regular de
ensino. Entendendo que escola, não é o único lugar onde acontece e se
consolida o processo educacional. Ressaltamos que a Pedagogia Hospitalar é um
direito que toda criança e adolescente tem, e a Classe Hospitalar é o espaço
pedagógico– educacional que oportuniza o acompanhamento do currículo
escolar durante sua permanência no hospital, bem como, o desfrutar de
programas educacionais que propiciem conhecimento e novos saberes, sempre
respeitando as necessidade e especificidades de cada educando. A presente
pesquisa vem propor o trabalho colaborativo entre psicólogo e pedagogo que
atuam na classe hospitalar, visando a continuidade dos estudos, sua integração
no ambiente escolar e à sociedade. Utilizou-se como método a pesquisa
bibliográfica, através de levantamento de artigos científicos. Com esta pesquisa,
será abordado um breve histórico da Pedagogia Hospitalar, os parâmetros legais
referentes a modalidade de ensino, a importância do trabalho colaborativo entre
psicólogo e pedagogo e demais profissionais da saúde, demonstrando a
importância e necessidade do trabalho de parceria, co-responsabilidade,
compromisso e interação, com a finalidade de uma educação humanizada.

Palavras Chaves: Trabalho Colaborativo, Educação Especial, Classe Hospitalar,


Pedagogo e Psicólogo Hospitalar.

ABSTRACT

The care of children and adolescents hospitalized for long or recurrent periods due to
treatment is currently expanding. This process of hospitalization causes devastating impacts
on the life of the child or adolescent, beginning with the prolonged withdrawal from the
regular school system. Understanding which school is not the only place where it happens
and consolidates the educational process. We emphasize that Hospital Pedagogy is a right
that every child and adolescent has, and the Hospital Class is the pedagogical-educational
space that allows the monitoring of the school curriculum during their stay in the hospital, as
well as the enjoyment of educational programs that provide knowledge and New
knowledge, always respecting the needs and specificities of each student. The present
research proposes the collaborative work between psychologist and pedagogue who work

135
in the hospital class, aiming at the continuity of the studies, its integration in the school
environment and the society. Bibliographical research was used as a method, through the
collection of scientific articles. With this research, a brief history of Hospital Pedagogy will be
addressed, the legal parameters referring to the teaching modality, the importance of the
collaborative work between psychologist and pedagogue and other health professionals,
demonstrating the importance and necessity of the work of partnership, co-responsibility,
commitment and interaction, for the purpose of a humanized education.

Keywords: Collaborative Work, Special Education, Hospital Class, Pedagogist and


Hospital Psychologist.

INTRODUÇÃO

A escola faz parte do processo de formação da identidade das crianças e do adolescente e


exerce papel fundamental no desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais
necessárias para interação social e educacional. Nos casos de adoecimento, o afastamento
da escola, com consequente hospitalização, traz perdas na convivência e interação com
seus pares, professores, funcionários, além de prejuízos na área acadêmica. Gonçalves (2001)
nos diz, quanto maior os períodos de hospitalização, maior o prejuízo.

Para minimizar estes déficits que ocorrem com as crianças hospitalizadas e afastadas do
ambiente escolar, encontramos na legislação brasileira o princípio da educação de
qualidade acessível e inclusiva a todos, com respaldo para rever a condição de
hospitalização destas crianças.

Conforme determina a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a educação é direito de todos e


dever do Estado e da família. Neste sentido, a criança e/ou adolescente, mesmo enfermo,
hospitalizado tem seu direito garantido.

Esteves (2013, p. 03) afirma que “[...] a proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (MEC, 1996) é a de que toda criança disponha de todas as oportunidades possíveis
para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem não sejam suspensos”.

A classe hospitalar é uma área recente, dentro do sistema educacional em comunhão com
a saúde, proporcionando a continuidade da escolaridade dentro das unidades hospitalares.

Ceccim (1999, p. 83), afirma que mesmo doentes as pessoas continuam aprendendo, “O
trabalho do educador no hospital é importante a fim de evitar prejuízos maiores, possibilitando
a inclusão educativa e social”.

136
Corroborando neste processo temos A psicologia Hospitalar que segundo Simonetti, A. (2004)
“é o campo de entendimento e tratamento dos aspectos psicológicos em torno do
adoecimento”. Para lidar com essa dimensão afetiva/emocional, a Psicologia Hospitalar é a
especialidade da Psicologia que disponibiliza para doentes, familiares e profissional da equipe
de saúde, o saber psicológico, que vem a resgatar a singularidade do paciente, suas
emoções, crenças e valores Bruscato, W. L. (2004). Buscando ajudar o paciente hospitalizado
a atravessar a experiência do adoecimento através de sua subjetividade Simonetti, A. (2004).

Neste sentido, o trabalho colaborativo entre o pedagogo e o psicólogo hospitalar é de suma


importância, para adaptação à realidade hospitalar e às peculiaridades do trabalho
pedagógico-hospitalar, visando continuidade dos conteúdos regulares, possibilitando um
retorno após a alta sem prejuízos a sua formação escolar.

O que torna esta parceria entre o psicólogo (estagiário do curso de psicologia) e o pedagogo
hospitalar, tema desta pesquisa, essencial para amenizar o sofrimento provocado pelos
longos períodos de internação, ou mesmo pela aceitação do tratamento prolongado que
algumas doenças exigem.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Pedagogia Hospitalar surgiu devido à necessidade de a criança e ou adolescente


continuar seus estudos após a enfermidade que era acometida fosse ela física como as
mutilações das guerras como também as doenças patológicas do tipo hanseníase e
tuberculose, a escola teve que ir até estes alunos de forma conjunta com a saúde.

Na perspectiva de Matos e Mugiatti:

Se a ação pedagógica integrada é importante para toda pessoa


também o será para a criança (ou adolescente) enferma,
considerando que o seu processo de educação foi interrompido,
gerando, entre outros impedimentos, o de frequentar a escola regular.
(2007, p.46)

O marco decisório das escolas em hospital foi com a Segunda Guerra Mundial, apesar de um
marco traumático principalmente para as crianças, mobilizou a classe médica a se engajar
na defensoria da escola no âmbito hospitalar para que as crianças e jovens daquela época
não enlouquecessem dentro do hospital pelas mutilações sofridas.

137
O primeiro hospital no Brasil segundo estudos já realizados foi o Hospital Municipal Jesus que
fica localizado na cidade do Rio de Janeiro que deu inicio ao seu trabalho no ano de 1950 e
que mantém seu funcionamento até os dias de hoje.

Hoje há um aparato de leis que garante o direito a escolarização, dentre elas o Decreto Lei
no. 1044/69 (BRASIL, 1998) estabelece que os alunos, que apresentem impossibilidade de
frequentar a escola, mas com condições intelectuais e emocionais necessárias para a
aprendizagem escolar, devem ser beneficiados com os exercícios domiciliares
acompanhados pela escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,1990), Lei
8069/90 também dispõe de garantias. Mas é a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996), que as Classes Hospitalares aparecem como recurso
importante para a manutenção do vínculo entre as crianças doentes e a escola.

Neste sentido, segundo Silva (2006), as crianças com câncer, as portadoras de asma,
patologias reumáticas, renais e cardíacas, dentre outras, podem se beneficiar da legislação
que dispõe sobre o tratamento diferenciado a portadores de afecções.

Dados apresentados por Fonseca (2002) indicam que, no Brasil, existem 74 hospitais com
atendimento escolar para seus pacientes, sendo que 11 deles são infantis. As Classes
Hospitalares são distribuídas em 13 Estados e no Distrito Federal.

No Brasil temos o Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial que no ano de


2002 publicou um documento que regulariza e fala como deve ser a classe hospitalar e o
atendimento pedagógico domiciliar:

Os ambientes serão projetados com o propósito de favorecer o desenvolvimento e a


construção dos conhecimentos para crianças, jovens e adultos, no âmbito da educação
básica, respeitando suas capacidades e necessidades educacionais especiais individuais.
(BRASIL, 2002, p. 15. 16)

Ceccim e Fonseca (1999) chamam a atenção para a importância dada à classe hospitalar,
também pela área da saúde com reconhecimento das necessidades especiais das crianças
e, ou adolescente para se obter uma boa resposta terapêutica.

Com o paradigma da sociedade inclusiva, centrada nas pessoas, no respeito a dignidade e


as diferenças entre todos os seres humanos, a parceria educação/saúde é indispensável,
possibilitando a multidisciplinariedade de atendimento em classes hospitalares, através do
trabalho colaborativo entre todos os profissionais da equipe que atende a criança e/ou
adolescente.

138
O trabalho colaborativo entre Pedagogo e Psicólogo Hospitalar contribui no desenvolvimento
das potencialidades, oportunizando diferentes situações significativas de aprendizagem,
contribuindo para no processo de reabilitação deste aluno, além de auxiliar a família a
reconstruir o sentido da vida e a mudar o olhar em relação a internação.

METODOLOGIA

Trata-se de um estágio teórico-prático em que foi realizado por meio de observação e revisão
de literatura em Psicologia e Pedagogia Hospitalar. A observação identificou as práticas
psicológicas e pedagógicas em hospitais e o trabalho dos profissionais nesse contexto. A
observação aconteceu na Santa Casa de Misericórdia de Araçatuba situada na região
central da cidade, sendo uma organização hospitalar filantrópica, que presta assistência de
qualidade à saúde nos níveis de média e alta complexidade à população local e regional.

Foi fundada em 20 de Março de 1927 sobe a denominação Sagrado Coração de Jesus. Sua
equipe multiprofissional proporciona atendimento humanizado em ambiente adequado com
compromisso socioambiental. Mais do que melhorar a relação entre médicos, usuários e
hospital, com respeito à singularidade das necessidades dos pacientes, o novo conceito alia
a incorporação de tecnologia, excelência médica e a capacitação e valorização dos
profissionais. Tudo para garantir uma melhoria efetiva e permanente na qualidade dos
serviços de saúde.

A Santa Casa de Araçatuba é também referência de alta complexidade hospitalar e mantém


uma tecnologia paralela para viabilizar a prática médica em pacientes que necessitam de
cuidados especiais no ato médico, o que propicia à população o acesso a serviços
qualificados e de alto custo. E não só os pacientes do SUS se beneficiam com a ampla
estrutura oferecida pelo hospital: a Santa Casa atende também aos usuários de convênios
médicos e particulares de toda a região, com capacidade de 2.000 internações mês.

A divisão médica da Santa Casa de Araçatuba é um núcleo que executa a gestão dos
serviços médicos de todas as especialidades de média a alta complexidade, urgência,
emergência e medicina diagnóstica.

• Sendo serviços de Alta Complexidade Cirurgia Vascular e Toráxica, Hemodinâmica,


Nefrologia, Dialise, Hemodiálise, Neurologia e Neurocirurgia, Oncologia, Obstetrícia de
Alto Risco.

139
• Serviços complementares: Agência transfusional, Ambulatório de Especialidades
Médicas, Anatomia, Patologia, Citologia, Endoscopia, Fisioterapia, Hematologia, Litropsia
Laboratorial e Patológica, Medicina Nuclear, Ortopedia e Diagnostico por Imagem.

A Santa Casa de Araçatuba possui 4 unidades de terapias intensivas (UTIs): Unidade de


Terapia Semi-Intensiva, UTI Geral, UTI Coronariana e UTI Neonatal, que totalizam 41 leitos para
atendimento de pacientes com patologias graves. As UTIs concentram recursos técnicos,
científicos e humanos.

Os pacientes são atendidos de forma global por uma equipe multidisciplinar, formada por
profissionais, entre médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, psicólogo, farmacêutico, assistente
social, nutricionista e serviços auxiliares.

A observação foi supervisionada, no campo de estágio, por um psicólogo hospitalar da


instituição.

A coleta de dados foi realizada por dez horas pré-fixadas como parte dos requisitos mínimos
para a conclusão do estágio. Feita por meio de observação participante e a análise dos
dados foi realizada pela comparação entre dados colhidos durante o estágio e a literatura
estudada e pesquisada sobre psicologia da saúde em serviços na disciplina de Estágio de
Núcleo Básico II.

RESULTADOS

Durante as observações, foi possível verificar as formas de atuação do psicólogo e do


pedagogo hospitalar junto a criança e sua família. O psicólogo trabalha como mediador
nesse processo onde normalmente a família e a equipe interdisciplinar apresentam uma frágil
relação.

Os profissionais das duas áreas enfrentam uma realidade peculiar onde o setting terapeutico
é adaptado as necessidades de cada ambiente e paciente.

Considerando que a classe hospitalar está inserida dentro do hospital, e este espaço torna-se
uma barreira para aquisição e desenvolvimento da aprendizagem, a estratégia do ensino
colaborativo se faz necessário, pois segundo Friend&Cook (1990) a colaboração é um estilo
de interação entre no mínimo dois parceiros engajados num processo de tomada de decisão,
trabalhando em direção ao objetivo comum.

140
E é neste modelo de colaboração que o trabalho colaborativo é desenvolvido entre
pedagogo e psicólogo hospitalar, através de uma forma coativa, coordenada e
sistematizada com educando e sua família, tanto nas questões acadêmicas, como
comportamentais. E para isso, compartilham responsabilidades, saberes, decisões, visando o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Geralmente o hospital é um ambiente privilegiado dos profissionais de saúde mas com o


movimento de humanização à presença do pedagogo e do psicólogo junto a equipe
interdisciplinar traz ao paciente e sua família ganhos importantes para vivenciarem esse
períodos com mais facilidade. Os profissionais ao integrarem a equipe de saúde percebem
que os ensinamentos teóricos não são suficientes para a minimização do sofrimento
provocado pelo processo de hospitalização, sendo que as universidades não os preparam
para essa prática hospitalar.

Porém com o trabalho colaborativo, supre esta defazagem com o compartilhamento de


saberes, decisões, discussões sobre cada caso, possibilitando condições de desenvolvimento
global, estimulando as áreas mnemônicas, emocional e cognitiva, de forma positive,
permitindo ao aluno efetivar sua aprendizagem.

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143
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM MULTIPLAS DEFICIENCIAS EM UMA ESCOLA PARA ALUNOS
SURDOS

Márcia Cruz* & Iracema de Souza Fortes Maaz**


*PMSP; **UFSCar- PPGEEs

RESUMO

A educação atua de forma fundamental para a formação do sujeito-cidadão


pois sucinta questões sociais, éticas e políticas que são desenvolvidas pelos
educadores e pela escola. (RIVA, 2008), assim sendo, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe ações
educacionais para superar a exclusão tanto no ambiente escolar quanto na
sociedade. Contudo, segundo Lodi (2016), há uma contradição ideológica entre
tal Política e o sentido de educação bilíngue para surdos garantida pelo no
Decreto nº 5.626/05 O presente trabalho constitui uma reflexão acerca da
possibilidade de se propiciar uma aprendizagem de sucesso para todos os alunos
em uma Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos para Surdos dentro
do Município de São Paulo, Brasil, entre os anos de 2014 a 2016 através da
pesquisa-ação. Tendo como ponto de partida a integração entre os alunos, a
adaptação curricular bem como criação e adaptação de materiais que venham
a privilegiar a expressão e cooperatividade e também discute a necessidade de
adequar leis e portarias existentes às necessidades da escola comprometendo-se
a facilitar o acesso de todos os alunos ao processo educacional em todos os níveis.
Observa-se que a percepção de deficiência interfere diretamente no trabalho
realizado em sala de aula e nos resultados obtidos.

Palavras-Chave: Educação Inclusiva, Bilinguismo, Educação de Surdos.

INTRODUÇÃO

As escolas desempenham um papel relevante na constituição dos indivíduos posto que a


educação, segundo Riva (2008), atua de forma fundamental para a formação do sujeito-
cidadão pois suscita questões sociais, éticas e políticas que são desenvolvidas pelos
educadores e pela escola.

Assim sendo, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva, no Brasil (BRASIL 2008), objetiva a valorização do processo de inclusão de todos os
alunos segundo o conceito de cidadania que os reconhecem nas diferenças, na
participação social e nos direitos humanos.

144
Neste panorama, onde a educação inclusiva deve estar voltada para todos, Carvalho (2005,
p. 29), afirma que:

[...] implica num sistema educacional que reconheça e atenda às


diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos
alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam
ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas
ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades
de aprendizagem ou no desenvolvimento.

Mazzota (2005, p. 11) define a Educação Especial como sendo uma modalidade de ensino
organizada para atender educandos, independente da faixa etária, que apresentem
necessidades de atendimento diferenciado de modo “[...] para apoiar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
formal [...]”.

Pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a


Educação Especial é definida como:

[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas


e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2008).

A educação especial, inclusa na educação inclusiva, define em Brasil (2008, p.15) como
público-alvo “os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação”. O documento precisa como: a) deficiente o aluno que tem sua
participação escolar ou social restrita por consequência de “impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial” (BRASIL, 2008, p.15). b) transtorno global
do desenvolvimento as alterações comunicativas que interfiram qualitativamente nas
interações sociais onde inclui-se alunos autistas, síndromes do espectro autista e psicose
infantil, que apresentam um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. c) o aluno que demonstra potencial elevado, isolados ou combinados nas áreas
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, serão denominados com altas
habilidades/superdotados.

Considerando que o sistema regular de ensino, na Educação especial em uma perspectiva


Inclusiva, deve estar organizado de forma adequada para receber qualquer aluno e garantir
seu acesso ao processo educacional em todos os níveis, compreende-se que o direito à
educação bilíngue deverá estar garantido ao aluno surdo bem como ao surdocego ou com

145
outra deficiência, limitação, condições ou disfunção associada à surdez tendo a
compreensão de que o que difere o aluno surdo do ouvinte é a língua usada.

Contudo, muitos alunos surdos vivem em ambientes de comunicação exclusivamente oral


devido ao fato de que a maioria das famílias é de pais ouvintes, por esta razão, a maior parte
destes alunos quando chega à escola não apresenta uma língua adquirida. Sem o
conhecimento da Libras (Língua Brasileira de Sinais), apresentam apenas alguns gestos
aprendidos no convívio familiar, não tendo como comunicar-se efetivamente estes alunos
apresentam grandes dificuldades em seu processo de escolarização. (Pereira, 2008)

A Libras é considerada a língua de instrução, de aquisição de conhecimento e comunicação


através da qual o aluno surdo pode desenvolver-se social e emocional e pedagogicamente.
Sem uma língua desenvolvida, conforme Formagio e Lacerda (2016), o surdo não se
relacionará socialmente com outras pessoas e não se reconhecerá como membro de uma
sociedade. Assim sendo, numa perspectiva bilíngue a Libras deverá trabalhada como L1
(primeira língua) e o português, na modalidade escrita, como L2 (segunda língua).

Conforme aponta Lacerda (2000), a educação bilíngue traz como objetivo o acesso às duas
línguas visando o desenvolvimento cognitivo-linguístico dos surdos para que assim possam
tornar equivalentes ao desenvolvimento dos ouvintes e, por tanto, garanta o desenvolvimento
global do aluno surdo facilitando o processo de ensino-aprendizagem.

Para se assegurar o direito linguístico às pessoas surdas, temos a Lei n° 10.436, de 2002 e o
Decreto 5.626 de 2005 que tratam da educação de surdos, da Libras, e formação dos
profissionais.

No município de São Paulo, há alunos surdos matriculados nas seis E.M.E.B.S (Escola Municipal
de Educação Bilíngue para Surdos) e em duas escolas Polo. O direito à educação bilíngue
está garantido a estes alunos bem como ao surdocego ou com outra deficiência, limitação,
condição ou disfunção associada à surdez, cabendo às famílias optarem por uma educação
bilíngue ou não.

Entre os alunos matriculados na educação bilíngue, muitos apresentam múltiplas deficiências


ou surdocegueira. Frente a esta diferença, a escola precisa preparar-se e modificar-se em
busca e de uma política de apoio para responder à diversidade e proporcionando as
condições necessárias para que todos os alunos possam participar e ter sucesso escolar. As
propostas pedagógicas das escolas devem possibilitar um currículo comum a todos, mas
contemplando a necessidade específica de cada aluno.

146
Para atendê-los adequadamente é preciso que a organização dos grupos onde eles estarão
se dê de forma diferenciada, individual, conforme as necessidades de cada um ou, de
acordo com a formação possível das classes na escola pois, segundo Duarte (2008), para
alunos com deficiência intelectual faz-se necessário especificidades relacionadas à práticas
pedagógicas como: maior tempo para a realização de tarefas, adaptações curriculares,
ensino individualizado. Também é preciso alterar o modo como se trabalhará os conteúdos
para não se apresentar uma quantidade de atividades que canse o aluno.

Entendendo-se que o aluno com surdocegueira ou com outra deficiência, limitação,


condição ou disfunção associada à surdez externa a comunicação como necessidade
inicial, usufruem do direito à educação Bilíngue assim sendo, o aluno surdo com múltiplas
deficiências ou surdocegueira terão, em contato com alunos surdos, instrutores surdos e
professores bilíngues, um ambiente linguístico favorável e facilitador para seu
desenvolvimento.

Isto posto, devemos entender que a escola ou sala bilíngue para estes alunos correspondem
às classes comuns e segundo Mendes, Cia e Cabral (2015),

[...] a proposta do governo brasileiro é de priorizar que o público-alvo


da Educação Especial tenha sua escolarização em classes comuns
das escolas regulares e que recebam apoio do serviço de
Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) (2015, p.11).

Os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos atualmente dentro de uma escola de educação
bilíngue para surdos, apresentam vantagens e desvantagens em relação as atuais formações
de classes e possibilidades da escola, que necessitam ser analisadas e aprimoradas, para
tanto é preciso elencá-las, pensar nas possibilidades existentes e modificar, adaptar ou criar
novas possibilidades.

Entendendo-se que vantagens acontecem por meio das ações, interações sociais, relações
interpessoais e na linguagem que, segundo Formagio e Lacerda (2016), se criam as
significações e representações simbólicas, e que é um processo que nunca se finda, mas
transforma-se e se desenvolvem constantemente desde que haja ambiente propício onde
sejam favorecidas as mediações e as construções de sentido que, necessitará para ocorrer,
de uma língua estruturada e compartilhada socialmente.

O trabalho promovido em sala de aula privilegia a implementação de métodos ativos,


expressivos e cooperativos buscando assim promover uma aprendizagem de sucesso para
todos os alunos.

147
Os grupos formados por alunos com múltiplas deficiências seguem o currículo comum sempre
adaptando as atividades e as metodologias para atender as necessidades e especificidades
de cada um. Trabalhos realizados extraclasse ou em parceria com outros grupos promovem
a integração entres os alunos, valorizando os potenciais e habilidades de cada um
proporcionando uma relação de troca e respeito por todos. Na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial é
caracterizada como aquela que:

[...] se organizou tradicionalmente como atendimento educacional


especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais
(RODRIGUES, 2008b, p. 9).

A Política Inclusiva tem se mostrado distante das realidades vivenciadas, gerando


desvantagens uma vez que as práticas existentes não condizem com os compromissos
assumidos. Dessa forma tratam os alunos com necessidades especiais apenas no âmbito
administrativo, procurando gerar uma aceitabilidade social, porém acabam por gerar uma
desigualdade de oportunidades e de equidade para os mais vulneráveis.

No trabalho com alunos com múltiplas deficiências, assim como com qualquer aluno, os bons
resultados estão vinculados a bons processos. Adotando-se o mesmo sistema de avaliação
para todos os alunos focamos nos resultados e desvalorizando os processos, por
consequência, desvalorizando os avanços destes alunos e os esforços dos professores.

Os professores que atuam nas escolas bilíngues para surdos, conforme destaca Thoma e
Kuchenbecker (2011) tem sua formação voltada para as questões linguísticas. O que gera
grandes ganhos para a educação dos alunos surdos, contudo não abordam nesta formação,
aspectos relacionados a surdez associada a outras deficiências.

Desta forma, ao atuar com alunos com múltiplas deficiências, os professores sentem-se
despreparados, em muitos casos, descontentes e até mesmo desprotegidos, pois entendem
que uma formação de qualidade prepará-los-ia para a complexidade e para os desafios que
se colocam à construção de uma educação inclusiva. Segundo Mazzaro (2007, p.103), “[...]
Os professores tentam adequar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, porém,
faltam-lhe as condições básicas para atender à diversidade, que requer estrutura que a
escola não possui”.

148
CONCLUSÕES

Ao se confrontar com as diversidades, a escola pode optar entre manter a sua organização
atual e criar vias paralelas como tem feito e não promover o sucesso escolar de todos os
alunos ou modificar-se e proporcionar os apoios necessários para que todos possam participar
e ter sucesso escolar promovendo uma aprendizagem de sucesso de/e para todos pois,
apresentando-se de forma conservadora de reproduzir o conhecimento social e cultural de
uma sociedade, a escola pode, explícita ou implicitamente, reafirmar:

[...] uma ideologia, cujos valores são o individualismo, a


competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de
oportunidades e desigualdade “natural” de resultados em função de
capacidades e esforços individuais. Assume-se a ideia de que a
escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde
suas capacidades e seu trabalho pessoal lhe permitem (GÓMEZ, 2000,
p. 16).

Para que isso ocorra é preciso romper com o princípio da anualidade, com a rigidez curricular,
com a organização da turma em grupos indo ao encontro das necessidades de cada um,
onde o professor assume o papel de mediador das aprendizagens.

A especificidade do apoio aos alunos com necessidades específicas não será proporcionada
por professores sem qualificações adequadas, sendo preciso sistemas eficazes e pertinentes
contextualizados nos reais problemas da escola, onde se venha contrariar a perspectiva de
que todos os professores, independentemente da sua formação e qualificação para apoiar
alunos com necessidades específicas, tornando-se imprescindível a mobilização de recursos
para formação e aperfeiçoamento destes profissionais pois, uma formação de qualidade
prepara os professores para a complexidade e para os desafios que se colocam à construção
de uma educação inclusiva.

Para Pletsch (2009), as reais necessidades dos alunos, bem como identificar quais os suportes
necessários requerem que os sistemas educativos modifiquem não somente suas expectativas
e ações em relação aos alunos com deficiência, mas que também se reorganizem, a fim de
constituir uma escola para todos.

A busca por uma escola pública inclusiva, justa e equitativa deve continuar embasada na
reflexão sobre a escola que temos e o sonho da escola que queremos.

149
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152
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM PERTURBAÇÕES DE DEFICE DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: ESTUDO DE CASO

Luís Manuel Silva Ferreira


Docente de Educação Especial no Agrupamento de Escolas de Cister, Alcobaça

RESUMO

A educação é um direito de todos os seres humanos, independentemente das


suas especificidades. Partindo deste pressuposto, surgiu a ideia de escola para
todos ou escola inclusiva.

Este estudo de caso tem por base a observação direta de doze aulas de duas
disciplinas, uma com um professor e outra com uma professora e de entrevistas
semiestruturadas a todos os docentes de educação regular e à professora de
educação especial de um aluno com Perturbações de défice de atenção, e
Hiperatividade.

O aluno tem um desempenho académico baixo devido à sua falta de empenho,


tem tido um ambiente familiar desfavorável, não é bem aceite pela turma e tem
um comportamento desadequado na sala de aula.

O género tem uma grande influência no desempenho e no comportamento do


aluno na sala de aula, sendo muito menos empenhado e apresentando um pior
comportamento nas aulas dos professores do que nas aulas das professoras.

Palavras-chave: professor, aluno, sala de aula, escola inclusiva.

ABSTRACT

Education is a right of all human beings, regardless of their specificities. Under this
assumption, the idea of school for all or inclusive school emerged.

This case study is based on direct observation twelve classes of two subjects, one
with a teacher and another with a teacher and semi-structured interviews with all
teachers of regular education and special education for a student with attention
deficit disorders, Hyperactivity.

The student has a low academic performance due to his lack of commitment, has
had an adverse family environment is not well accepted by the group and has
inappropriate behavior in the classroom.

153
The gender variable contributes directly to the commitment and student behavior
in the classroom, being much less engaged and having a worse behavior in the
classroom than teachers in the classes of teachers.

Keywords: teacher, student , classroom , inclusive school .

INTRODUÇÃO

A educação para todos ou educação inclusiva teve o seu fundamento com a Declaração
de Salamanca em 1994. Essa Declaração instituiu o princípio que cada criança tem interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são específicas. Por este motivo, na
referida declaração sugere-se que os programas escolares e os sistemas educativos sejam
adaptados de forma a incluir as crianças e jovens com necessidades educativas especiais
(NEE), para as quais a escola deve estar adaptada com uma pedagogia centrada no aluno
de forma a ir ao encontro das suas necessidades, de forma a evitar atitudes discriminatórias
e visando promover uma sociedade solidária e inclusiva.

O Decreto-Lei 3/2008 veio regulamentar os apoios especializados a conceder a alunos com


necessidades educativas especiais de caráter permanente (NEECP) que tenham limitações
significativas ao nível da atividade e da participação num ou em vários domínios da vida
provocados por alterações funcionais e estruturais permanentes nos domínios da
comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participação social.

A PROBLEMÁTICA

O PDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de


desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatenção e
desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não
ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de
desenvolvimento (American Psychiatric Association, 2013).

O DSM-5 subdivide o PDAH em três tipos: PDAH com predomínio de sintomas de défice de
atenção; PDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade-impulsividade e PDAH
combinado.

154
INCLUSÃO ACADÉMICA E SOCIAL DE ALUNOS COM PDAH

Num estudo comparativo entre crianças com e sem PDAH realizado por Hoza,B. et al ( 2005)
verificou-se que as crianças com PDAH tendem a ser mais rejeitadas socialmente e não são
preferidas como amigas por crianças de extratos sociais elevados, mesmo em contexto
escolar.

As crianças com perturbações de hiperatividade e impulsividade e com défice de atenção


têm mais probabilidade de terem um mau desempenho escolar, expulsões da sala de aula,
suspensões, relações difíceis com colegas e familiares, ansiedade, depressões, baixa
autoestima, problemas de comportamento e mesmo delinquência (Rohde e Halpern, 2004).

Num estudo comparativo entre crianças com e sem PDAH realizado por Hoza,B. et al (2005)
verificou-se que as crianças com PDAH tendem a ser mais rejeitadas socialmente e não são
preferidas como amigas por crianças de extratos sociais elevados, mesmo em contexto
escolar.

Segundo os mesmos autores, as crianças com perturbações de hiperatividade e


impulsividade e com défice de atenção têm mais probabilidade de terem um mau
desempenho escolar, expulsões da sala de aula, suspensões, relações difíceis com colegas e
familiares, ansiedade, depressões, baixa autoestima, problemas de comportamento e mesmo
delinquência (Rohde e Halpern, 2004).

OBJETIVO

Identificar as dificuldades de inclusão deste aluno e os seus benefícios em termos de aquisição


de competências académicas e de socialização com a sua frequência das aulas com a
restante turma.

MÉTODO

Estudo de caso de um aluno com PDAH com um curriculum específico individual incluído
numa turma do 5.º ano de uma escola dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico de um
agrupamento de escolas da Região Centro de Portugal. O aluno frequentava a maioria das
aulas, não indo no entanto à disciplina de matemática. A turma era constituída por vinte e
um alunos oriundos maioritariamente de meio socioeconómico médio-elevado. Esta turma

155
tinha três alunos com NEE, o aluno que esteve na base deste estudo, um outro aluno também
com PDAH e uma aluna cega.

Neste estudo foram utilizadas duas grelhas iguais de observação de doze aulas de duas
disciplinas: Inglês lecionada por um professor e História e Geografia de Portugal (HGP),
lecionada por uma professora.

A observação de doze aulas foi efetuada durante o 2.º período e fora utilizadas grelhas com
os mesmos itens, os quais se dividem em competências académicas, competências sociais e
competências do professor.

Foram também realizadas entrevistas estruturadas aos seis docentes do ensino regular da
turma, uma entrevista não estruturada à diretora de turma, docente do aluno em Ciências
da natureza e uma entrevista não estruturada à docente de Educação Especial e docente
de Matemática Funcional.

Para a análise dos dados foram utilizados métodos qualitativos – análise de conteúdo – para
todas as entrevistas e métodos quantitativos – frequências absolutas e frequências relativas –
com recurso ao Excel2013 na análise dos itens das grelhas de observação.

PERTINÊNCIA DO ESTUDO

Neste caso pretendeu-se identificar as atitudes do aluno nas diferentes disciplinas e a atitude
dos docentes em relação às competências académicas e sociais do aluno e para deste
modo se poder verificar se estes fatores contribuem ou não para a inclusão do aluno na
escola e na turma.

RESULTADOS

Nas doze aulas observadas foi possível verificar que o aluno teve uma atitude muito
diferenciada em termos académicos nas duas disciplinas, tendo mostrado um maior
empenho e interesse nas aulas de HGP do que nas aulas de Inglês, mostrando assim que o
seu desempenho académico pode não depender apenas de ser um aluno com PDAH, mas
depender também de outros fatores, o que confirma apenas em parte a teoria de Rohde e
Halpern, 2004, segundo a qual as crianças com PDHA têm mais probabilidade de terem um

156
mau desempenho escolar. No caso aqui em estudo a existência de PDHA pode não explicar
todo o mau desempenho do aluno.

A entrevista não estruturada com a professora de EE sobre o aluno permitiu recolher


informações sobre o seu historial familiar e a sua inclusão na turma.

O comportamento do aluno, o não cumprimento das tarefas e a pouca aceitação pela


restante turma foram as referências mais comuns dos professores do ensino regular. Os
professores têm uma perceção mais negativa da inclusão do aluno na turma do que as
professoras.

CONCLUSÃO

À data da recolha da informação, o aluno tinha um desempenho académico baixo e um


comportamento inapropriado na sala de aula, mas ambos variavam conforme a disciplina e
o género do docente. As aulas dos professores eram sempre mais problemáticas do que as
aulas das professoras, facto comprovado diretamente pela observação e análise de aulas de
Inglês, lecionadas por um professor e as aulas de HGP lecionadas por uma professora e
comprovado pelas entrevistas a todos os docentes.

Deste modo, o género condicionava a atitude do aluno, a qual por sua vez condicionava a
atitude dos professores que, ao contrário das professoras, duvidavam da eficácia da inclusão
do aluno.

As relações familiares difíceis nos primeiros anos de vida com os pais biológicos e sobretudo
com as vivências atuais do aluno na família adotiva, onde é acarinhado pela mãe e rejeitado
pelo pai, podem ter sido um condicionamento emocional decisivo na vida escolar deste
aluno. O comportamento e o desempenho do aluno podem ter sido devidos à existência da
PDAH e a fatores emocionais decorrentes das suas vivências escolares e familiares do aluno.

De acordo com a CIF-CJ, OMS (2001) as dificuldades académicas e o comportamento


inapropriado deste aluno e a atitude da comunidade escolar, principalmente de alguns
professores e da turma são fatores ambientais que são barreira à sua plena participação e
inclusão. Esta limitação da atividade e participação limita, mas não pode impedir de todo ou
condicionar a inclusão deste aluno na escola e nas aulas porque a educação é um direito

157
humano a que todo o ser humano deve aspirar, independentemente das suas caraterísticas
individuais.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental


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158
A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E A FORMAÇÃO
DOCENTE

Suammy Priscila Cordeiro6* & Sofia Freire7**


*IFMT; **UL-IE

RESUMO

Nas últimas décadas tem-se discutido acerca da educação inclusiva no Brasil,


pautados pelos incontáveis documentos advindos dos movimentos inclusivos no
mundo, desde o final do Século XX, mais precisamente desde a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994). A atenção dada à inclusão é muito recente, mas não
é tão recente a garantia de atendimento educacional a todos nas legislações
brasileiras. Com efeito, desde a primeira Carta Magna de 1824, outorgada pelo
Imperador D. Pedro I, tem sido publicado um grande número de dispositivos legais
com o intuito de garantir que os alunos com necessidades educacionais
específicas ou com deficiência sejam atendidos com equidade e adequações
necessárias. Consideramos que a amplitude de documentos existentes, por um
lado, desafia e sensibiliza a sociedade para a necessidade de olhar para a
diversidade, mas, por outro lado, essa quantidade excessiva poderá originar
interpretações ambíguas e/ou contraditórias. Vários estudos têm já referido que
ambiguidades e contradições no sistema legislativo (e.g., Correia, 2004; Dyson &
Millward, 2000; Freire, 2009) facilitam o aparecimento de práticas que se podem
afastar dos ideais inclusivos. Assim, importa conhecer as diferentes orientações
legislativas, para compreender o contexto legal de atuação dos diferentes
participantes inclusivos, bem como os constrangimentos (e também
potencialidades) que deparam na sua prática quotidiana. Esta pesquisa busca
analisar a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência à luz da formação
docente, tendo como documento de referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial e continuada dos professores, no propósito de
evidenciar as divergências e convergências da Lei e seus contributos efetivos para
escolas e educação inclusivas. Considerámos que estes dois documentos
legislativos são de extrema importância, o primeiro porque enquadra os princípios
inclusivos e o segundo porque se centra na formação de professores e na
explicitação de um conjunto de conhecimentos e de competências que os
profissionais devem desenvolver para dar uma resposta inclusiva aos alunos em
condição de deficiência na escola. Para atender ao objetivo da pesquisa,
utilizaremos estudo bibliográfico, descritivo e análise documental.

Palavras-chave: Inclusão, Formação docente, Legislação, Brasil.

6 Docente do Instituto Federal de ensino, Ciências e Tecnologia do Mato Grosso – IFMT


7 Docente auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

159
BRAZILIAN LAW ON INCLUSION OF THE PERSON WITH DISABILITY AND TEACHER
EDUCATION

ABSTRACT

For the last decades, Brazil have been involved in the discussion of inclusive
education. This discussion has beenguided by the countless documents that were
produced by several inclusive movements around the world, in particular by the
Salamanca’s Statement (UNESCO, 1994). Despite concerns about inclusion are
very recent, ensuring that all the students attend school is not so recent in Brazilian’s
legislation. Indeed, since the first Magna Carta in 1824, granted by the emperor D.
Pedro I, a large number of legal provisions (such as laws, amendments, decrees,
provisory measures, resolutions, ordinances, normative instructions, etc.) along with
countless official documents like work plans, technical norms or official booklets
related to accessibility, have been published with the goal to guarantee
educational equity to students with specific educational needs or students with
disability. We consider that if, one the one hand, the volume of existing documents
challenges and sensitizes society for the need accept students’ diversity, on the
other hand, the excessive quantity of documents might origin ambiguous and/or
contradictory interpretations. Several studies have referred that ambiguities and
contradictions in the legislative system (e.g., Correia, 2004; Dyson & Millward, 2000;
Freire, 2009) facilitate the emergence of practices that stand apart the inclusive
ideals. Thus, it is important to know the different laws to understand the legal
constraints (and potentials) that the teachers face in their everyday practice. This
study aims at analyzing the Brazilian Law concerning the Inclusion of the Disable’s
People in the light of the National Curricular Directives regarding teacher’s initial
education and continued training, with the goal to high light convergences and
divergences between both legislative documents and its effective contributions to
inclusive schools and inclusive education. We will develop a descriptive
bibliographic study and carry on document analysis.

Keywords: Inclusion, teacher training, legislation, Brazil.

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas tem-se discutido acerca da educação inclusiva no Brasil, pautados pelos
incontáveis documentos advindos dos movimentos inclusivos no mundo, desde o final do
Século XX, mais precisamente desde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). A
atenção dada à inclusão é muito recente, mas não é tão recente a garantia de atendimento
educacional a todos nas legislações brasileiras. Com efeito, desde a primeira Carta Magna
de 1824, outorgada pelo Imperador D. Pedro I, tem sido publicado um grande número de
dispositivos legais, dentre eles Leis, Ementas, Decretos, Medidas Provisórias, Resoluções,

160
Portarias, Instruções Normativas, etc., além de incontáveis documentos oficiais como Planos,
Normas Técnicas de acessibilidade ou cartilhas oficiais, com o intuito de garantir que os alunos
com necessidades educacionais específicas ou com deficiência sejam atendidos com
equidade e adequações necessárias. Assim, No Brasil, a “Educação para todos” não é
somente um termo panfletário, mas é garantia de que todos na sociedade, em todos os seus
setores, principalmente na escola terão um atendimento especializado com qualidade.

Contudo, apesar desta ênfase na educação para todos segundo uma abordagem inclusiva,
continuamos a verificar que há grupos de alunos que continuam a não aceder a um conjunto
de recursos e de experiências que facilitem a sua participação na escola e a aprendizagem
(Kasper et all, 2008). Neste contexto, um dos grandes desafios da educação atual se situa em
identificar e remover as barreiras de acesso à educação, sejam elas físicas, pedagógicas ou
atitudinais (Booth & Ainscow, 2002).

Consideramos que a amplitude de documentos existentes pode constituir-se com uma


barreira ao acesso de uma educação inclusiva. Com efeito, se por um lado, esta amplitude
de documentos desafia e sensibiliza a sociedade para a necessidade de olhar para a
diversidade, por outro lado, essa quantidade excessiva poderá originar interpretações
ambíguas e/ou contraditórias, facilitando o aparecimento de práticas que se podem afastar
dos ideais inclusivos (e.g., Correia, 2004; Dyson & Millward, 2000; Freire, 2009). Assim, importa
conhecer as diferentes orientações legislativas, para compreender o contexto legal de
atuação dos diferentes participantes inclusivos, bem como os constrangimentos (e também
potencialidades) que deparam na sua prática quotidiana.

Com este estudo, procuramos analisar conjuntamente duas leis fundamentais, procurando
evidenciar as suas divergências e convergências e seus contributos efetivos para escolas e
educação inclusivas. Os dois documentos em análise são a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Lei Nº 13.146/15) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial
e continuada dos professores (Resolução CNE/MEC Nº 02/2015). Consideramos que estes dois
documentos legislativos são de extrema importância, o primeiro porque enquadra os
princípios inclusivos e o segundo porque se centra na formação de professores e na
explicitação de um conjunto de conhecimentos e de competências que os profissionais
devem desenvolver para dar uma resposta inclusiva aos alunos em condição de deficiência
na escola. Com efeito, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 8 e
autodenominada “Estatuto da Pessoa com Deficiência”, último documento sancionado no

8No Brasil, o termo “Pessoa com deficiência” (PcD) foi alterado pela Secretaria dos Direitos Humanos
desde 2010, através da Portaria Nº 2.344/10, substituindo o termo “Pessoas Portadoras de Deficiência”.

161
Brasil referente à inclusão, destina-se “a assegurar e a promover, em condições de igualdade,
o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à
sua inclusão social e cidadania”. Contudo, a formação de professores é indissociável da
concretização dos ideias inclusivos e do desenvolvimento de uma escola para todos (e.g.,
EASNIE, 2015, Widden e Tisher (1990) apud Rodrigues (2006), UNESCO, 1994). Assim,
consideramos essencial analisar as diretrizes relativamente à formação docente à luz dos
princípios inclusivos expressos no Estatuto da Pessoa com Deficiência.

INCLUSÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LEI BRASILEIRA

Desde a Constituição de 1934 aconteceram progressões na garantia à educação, e o direito


é estendido a todos pela atual Constituição Federal de 1988, que assegura o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino” (Brasil, 2012). A Carta Magna brasileira em suas duas versões (1934 e 1988) afirmam
a igualdade de direitos perante a Lei e evidenciam que a educação está entre os direitos
sociais fundamentais, vinculado ao princípio da dignidade humana, e, com efeito, o
documento atual aponta para o atendimento igualitário na escola, com “igualdade de
condições para o acesso e permanência” (Art. 3º, Alínea I).

Não suficientes os escritos das Constituições, outras leis brasileiras coadunam com a garantia
de educação. Por exemplo, o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Nº 10.172/01) também
garante a inclusão, destacando que “o grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”.

É de referir, no entanto que, as leis referidas não tratam especificamente sobre formação de
professores, consequentemente, também não tratam da formação docente para o
atendimento de pessoas com deficiência. Contudo, a formação docente é essencial para a
inclusão. Com efeito, refere a Agência Europeia para as Necessidades Educativas Especiais e
Educação Inclusiva (EASNIE, 2015) que os professores se constituem em elementos essenciais
na identificação e remoção de alguns dos limites à participação e à aprendizagem dos
estudantes, sendo essencial uma formação inicial e contínua sólida para que os docentes
sejam desafiados nas suas atitudes e desenvolvam novos conhecimentos e competências
que lhes permitam administrar melhor seu exercício profissional tendo em vista a diversidade
de alunos. Assim, o desenvolvimento de escolas e de uma educação inclusivas passa por
alterar as práticas educacionais, de modo a que estas se tornem mais eficazes na
concretização do direito fundamental à educação de todo e qualquer cidadão e garantir a

162
equidade educativa. Este aspecto central já havia sido identificado na Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), que refere que “a preparação adequada de todo o pessoal
educativo constitui o fator-chave na promoção de escolas inclusivas” (p. 27).

Assim, alinhado com estas preocupações, é de salientar a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação, ou LDB, como é comumente conhecida no país. Desde a primeira versão (Lei Nº
4.024/61), esta lei visa garantir o atendimento educacional às pessoas com deficiência, além
de reafirmar o direito à educação e estabelecer os princípios educacionais e os deveres do
Estado em relação à educação escolar pública. Com igual importância, trata também da
formação docente no Brasil, e, assegura em seu Art. 59, Alínea III, aos estudantes com
deficiência, “(...) professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns9” (Brasil, 1996). Com vista à concretização dos ideais de
formação docente, o governo federal brasileiro, determina ainda a realização de formação
docente através da Resolução CNE/MEC nº 02/2015, publicada pelo Ministério da Educação
por meio do Conselho Nacional de Educação, documento oficial que tem poder normativo
legal.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

O presente estudo revela uma análise documental situada em pesquisas qualitativas, que
entendemos ser o método que atende ao objetivo que queremos alcançar.

Marconi e Lakatos (2003) afirmam que a pesquisa documental é uma fonte de dados que
pode ser escritos ou não, podem ser primária ou secundária e ainda contemporânea ou
retrospectiva. Segundo os autores, a pesquisa que aqui se apresenta tem sua fonte de dados
correspondente a arquivo público/documentos oficias, escrita, primária e contemporânea.
Essa fonte é tida por eles como a “fonte mais fidedigna de dados” (p. 178), já que o
pesquisador não tem nenhum controle ou responsabilidade pelo seu conteúdo, nem mesmo
pelo modo como foram elaborados, entretanto, indicam que nessa modalidade de pesquisa,
não basta apenas selecionar excertos que interessam, mas interpretá-los conforme o objetivo
da investigação para que seja útil.

Nessa perspectiva, a investigação consistiu em três fases que denominamos de:

9Redação dada pela Lei nº 12.796/13, que altera a LDB, para dispor sobre a formação dos profissionais
da educação e dar outras providências.

163
1- Pré-análise - Quando foi realizada a leitura integral dos dois documentos em pauta
para conhecer o seu conteúdo de forma globalizada. Nessa primeira fase foi feita
uma busca pelas palavras “formação docente”, “formação de professores” e
ainda, apenas “formação” na Lei. Seguindo a mesma prerrogativa, foram
rastreadas as palavras “educação inclusiva”, “inclusão” e “deficientes” na
Resolução, com o objetivo de realizar uma sondagem inicial acerca dos assuntos.

2- Exploração documental - Momento que foram conduzidos três procedimentos


concomitantes:

a) leituras repetidas mais minuciosas com o objetivo de identificar os dois temas


propostos (inclusão e formação docente);

b) considerações e reflexões acerca da melhor maneira de organizar e/ou


classificar os dados encontrados, e;

c) grifos e anotações importante dos trechos e indicadores relativos aos temas


escolhidos.

3- Tratamento e interpretação dos dados - Etapa que são feitas as atribuições de


significados às leituras críticas.

No processo acima explanado os dois documentos foram analisados separadamente, mas


articulados de forma a identificar as convergências e divergências neles encontrados,
explícitos em tabelas, na seção a seguir.

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A Lei Nº 13.146/15 está dividida em duas partes denominadas “Livros”: O “Livro I” contém a
“Parte Geral” da Lei que está divida em quatro “Títulos” explicitados a seguir:

Título I: Disposições Preliminares – Neste título são descritas definições gerais acerca do tema
deficiência (Capítulo I), do direito à igualdade e sobre a não descriminação (Capítulo II) e
versa ainda sobre o direito à receber atendimento prioritário (Seção única).

Título II: Direitos Fundamentais – Neste segundo título é descrito os direitos fundamentais das
pessoas com deficiência: à Vida, à Habilitação e à Reabilitação, à Saúde, à Educação, à
Moradia, ao Trabalho (único tema que subdivide em três seções: Disposições Gerais,
Habilitação Profissional e Reabilitação Profissional, Inclusão da Pessoa com Deficiência no
Trabalho), à Assistência Social, à Previdência Social, à Cultura, ao Esporte, ao Turismo e ao
Lazer e o direito ao Transporte e à Mobilidade.

164
Título III: Acessibilidade- O terceiro título é dedicado às medidas de acessibilidade social dos
deficientes e subdivide-se em quatro capítulos: Disposições Gerais, Acesso à Informação e à
Comunicação, Tecnologia Assistiva e sobre o Direito à Participação na Vida Pública e Política.

Título IV: Intitulado “Da Ciência e Tecnologia”, a última parte do Livro I, versa acerca do
fomento ao desenvolvimento científico no que diz respeito à prevenção e o tratamento às
deficiências, ao desenvolvimento e melhorias da tecnologia assistiva entre outros.

O Livro II é composto da “Parte Especial” da Lei, dividida em três títulos:

Título I: Do Acesso à Justiça – O título discorre sobre a igualdade de oportunidade e


atendimento adequado no acesso à justiça, assim como assegura o direito das pessoas com
deficiência ao exercício de sua capacidade legal.

Título II: Dos Crimes e das Infrações Administrativas – Dedica-se às questões sobre
discriminação, abandono ou uso de documentos em geral pertencentes à pessoas com
deficiência, determinando as penas para cada caso.

Título III: Disposições Finais e Transitórias – O último título da Lei tratam em seus primeiros quatro
artigos (92-95), respectivamente sobre a criação do Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Cadastro-Inclusão), o velar dessa legislação específica na realização de
inspeções e auditorias, o direito a auxílio-inclusão e sobre o comparecimento dos sujeitos-alvos
da Lei perante os órgãos públicos e suas implicações. O restante dos artigos (96-126) são
adequações à algumas leis em vigência, estipulando no último artigo o tempo que esta deve
entrar vigor.

A Resolução nº CNE/MEC 02/2015define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação


inicial em nível superior (cursos de licenciatura10, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

As resoluções são atos inferiores às leis e são decretadas pelas “Casas do Congresso” acerca
de assuntos de competência exclusiva de cada uma e servem para complementar ou
explicar um determinado assunto, ou seja, “são sempre o detalhamento de como executar,
cobrar, dispensar serviços, verificar aplicação legal ou execução de obrigações paralelas das
várias áreas Ministeriais”11. O documento em questão é composto por vinte e cinco artigos,
divididos em oito capítulos, intitulados, sequencialmente, da seguinte forma:

10O termo “licenciatura” no Brasil refere-se a formação básica docente, curso superior.
11Consultado material didático em disponível em
http://www.buscalegis.ufsc.br/revistas/files/anexos/15967-15968-1-PB.pdf.

165
Capítulo I: Das disposições gerais – Define princípios, fundamentos, dinâmicas formativas e
procedimentos para a formação docente para os diversos níveis e modalidades de ensino
nas diferentes áreas do conhecimento. Define ainda a quem se destina a formação inicial e
a formação continuada e sobre a responsabilidade das instituições promotoras sobre a
articulação que deve haver entre ensino, pesquisa e extensão.

Capítulo II: Formação dos profissionais do magistério para educação básica: base comum
nacional – Enuncia acerca da base comum nacional curricular, mas, também, das
especificidades do trabalho docente e alerta para observar o estabelecido na legislação,
concernentes à promoção de cursos.

Capítulo III: Do(a) egresso(a) da formação inicial e continuada – Lista as competências dos
egressos das formações.

Capítulo IV: Da formação inicial do magistério da educação básica em nível superior – Define
o que compreende os cursos de formação inicial e a quem se destinam os requisitos
necessários para funcionamento e as divisões de núcleos de conhecimentos.

Capítulo V: Da Formação inicial do magistério da educação básica em nível superior:


estrutura e currículo – Trata das questões estruturais e curriculares (carga horária, currículo,
estágio e outros) nos cursos de formação inicial de professores para a educação básica em
nível superior, de formação pedagógica para graduados não licenciados (ofertados aos
portadores de diplomas) e os cursos de segunda licenciatura.

Capítulo VI: Da formação continuada dos profissionais do magistério – Inicia por definir a
formação continuada e como se dá a sua realização.

Capítulo VII: Dos profissionais do magistério e sua valorização – Indica de quem é a


responsabilidade pela garantia de políticas de valorização desses profissionais e como devem
ser asseguradas tais formações. Aponta ainda para os critérios de remuneração dos
profissionais do magistério público e atenta para a garantia de adequada relação numérica
professor/educando.

Capítulo VIII: Das disposições transitórias – Os últimos cinco artigos abordam sobre os prazos
para adaptação dos cursos já existentes, as avaliações dos cursos, a regulamentação deles
e por fim, prazo para entrar em vigor a lei.

Seguindo os procedimentos metodológicos traçados para esta investigação, na primeira fase,


quando buscadas as palavras-chaves na Lei, não foram encontrados nenhum registro para
os termos “formação docente” e “formação de professores”, já o termo “formação”, além de

166
várias ocorrências da palavra por derivação “informação”, revelaram-se nove (09)
ocorrências, dentre as quais apenas três (03) referiam-se à formação de professores, todas
localizadas no Livro I, Título II, Capítulo IV, Art. 28.

Sabido que esta Lei se destina “a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o


exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à
sua inclusão social e cidadania”, e considerando que para a inclusão acontecer
efetivamente é necessária a realização de formação docente, presumimos que a mesma
não só deveria mencionar a garantia de:

Adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de


formação inicial e continuada de professores e oferta de formação
continuada para o atendimento educacional especializado; (Item X).
Formação e disponibilização de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio; (Item XI).

mas, que destinasse uma seção neste mesmo capítulo e título, com a finalidade de relatar
sobre as definições e operacionalizações acerca do tema, já que entendemos que essa vaga
alusão parece não garantir que os alunos com deficiência terão professores com formação
adequada para atende-los em suas necessidades e especificidades.

Diante dessa análise e sabendo que o documento que se destina a traçar as diretrizes sobre
formação docente é a Resolução CNE/MEC nº 02/2015, vejamos se a mesma integra aspectos
relevantes acerca do atendimento às pessoas com deficiência. Seguindo a mesma
prerrogativa analítica da Lei, foram rastreadas as palavraschaves “educação inclusiva”,
“inclusão” e “deficientes”, sendo que apenas a primeira expressão foi encontrada no texto,
as duas seguintes não tiveram incidência. Buscamos ainda a palavra “inclusiva” isoladamente
e encontramos uma (01) incidência, como se apresenta abaixo:

167
Tabela 1 - Análise primária da Resolução CNE/MEC nº 02/2015

LOCAL TRECHO ANÁLISE


Há considerações
À consolidação da educação acerca de princípios
Capítulo
inclusiva através do respeito às que orientam que a
II
diferenças, reconhecendo e prática do futuro
Art. 5º
valorizando a diversidade étnico- professor contemple o
Alínea
racial, de gênero, sexual, religiosa, respeito e
VIII
de faixa geracional, entre outras; reconhecimento as
diferenças.
A formação dos profissionais do Considera que a
magistério (formadores e formação docente
estudantes) como compromisso participe na
com projeto social, político e ético idealização de um país
Capítulo que contribua para a consolidação
inclusivo e seja
I de uma nação (...) inclusiva e que
elemento que
Art. 3º promova a emancipação dos
contribua para a
§ 5º indivíduos e grupos sociais, atenta
autonomia dos sujeitos
Alínea II ao reconhecimento e à valorização
da diversidade e, portanto, e grupos minoritários e,
contrária a toda forma de ainda, harmoniza com
discriminação; a ideia do trecho
anterior.

Os excertos manifestam, quanto à formação dos profissionais do magistério para educação


básica no que se refere especificamente à base comum nacional, o compromisso com a
inclusão, pontuando atitudes e valores que devem ser contemplados nas realizações de
formações.

Durante as leituras realizadas na segunda fase da investigação, denominada exploração


documental, observamos que repetidamente encontramos a expressão “diversidade”, além
do último trecho acima selecionado. Dessa forma decidimos fazer também uma busca por
essa palavra-chave e foram localizadas dezessete (16) vezes, entretanto, oito (08) tratam de
diversidade em temáticas específicas como diversidade sexual e diversidade étnica,
ressaltando sempre a importância de considerar e respeitar as diversidades existentes no
âmbito escolar. Um (01) trecho cita o respeito à “diversidade nacional” referente aos diversos
contextos e realidades e outro trecho destaca o incentivo à pesquisas no voltadas para
“educação e diversidade”. As seis (06) menções restantes, que aparentam tratar da
formação docente, foram analisadas e dispostas numa tabela, como segue:

168
Tabela 2 - Análise secundária da Resolução CNE/MEC nº 02/2015

LOCAL TRECHO ANÁLISE


Tal como o primeiro excerto
À consolidação da educação
analisado (ed. inclusiva), há
inclusiva através do respeito às
considerações acerca de
Capítulo II diferenças, reconhecendo e
princípios que orientam que
Art. 5º valorizando a diversidade
a prática docente para o
Alínea VIII étnico-racial, de gênero,
respeito e reconhecimento
sexual, religiosa, de faixa
das diversidades, também
geracional, entre outras;
separadas em temáticas.
Conhecimento, avaliação, Há efêmera orientação para
Capítulo IV criação e uso de textos, competências específicas
Art. 12º materiais didáticos, requeridas para o exercício
Alínea I – procedimentos e processos de da função docente, porém
ce ensino e aprendizagem que de forma bem generalizada,
Alínea II – contemplem a diversidade sem, contudo, referenciar
b* explicitamente o público de
social e cultural da sociedade
que trata a Lei.
brasileira;
Os cursos de formação
deverão garantir nos
currículos conteúdos
específicos da respectiva Indica, vagamente, a
área de conhecimento ou necessidade de dispor nas
Capítulo V interdisciplinares,(...) direitos formações docentes,
Art. 13º§ 2º humanos, diversidades conteúdos que abordem os
Art. 14º § étnicoracial, de gênero, temas citados e no caso do
2º sexual, religiosa, de faixa público-alvo (PcD) excetua
Art. 15º § geracional, Língua Brasileira apenas os surdos e posiciona
3º ** de Sinais (Libras), educação todas as outras deficiências
especial e direitos no conteúdo “educação
educacionais de especial”
adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas
socio educativas.

* Explicitam praticamente o mesmo texto mas para núcleos disciplinares diferentes (estudos de formação
geral e específico das áreas) o que concerne à formação inicial.

** Explicitam exatamente o mesmo texto, para tipos de cursos diferentes - Formação inicial, formação
pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura.

Vale ainda ressaltar que, o Parecer CNE/CP Nº 02/15, documento que precede, analisa e
autoriza a concepção da Resolução CNE/MEC nº 02/15, em seu julgamento, refere que esta
“contribuem, efetivamente, para o repensar da educação básica e suas políticas numa
perspectiva de educação pautada na diversidade, direitos humanos e inclusão” (p. 9), e esse
repensar, nos termos deste parecer, e considera “o reconhecimento e a valorização das
diferenças, nas suas diversas dimensões” (p. 9), e não apenas no que diz respeito à tolerância

169
nas relações interpessoais, mas, “como parte do processo formativo, produz implicações no
currículo, prática pedagógica e na gestão da instituição educativa” (p. 9).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As leituras e análises críticas realizadas nessa investigação nos permitiram inferir que um e outro
documento tratam de ambos os assuntos de forma muito vaga e efêmera, e não demonstram
haver divergências ou ambiguidades entre eles, e, também, não demonstram convergências,
exatamente, mas complementaridade.

Podemos ainda atestar que os documentos e seus conteúdos não nos permitem exatamente
compreender que competências específicas são exigidas para o atendimento de pessoas
com deficiência face às questões específicas de inclusão e à educação de alunos com
deficiência, tanto no que diz respeito aos professores em formação inicial quanto àqueles que
já estão na carreira e realiza formação continuada.

Vemos como positivas as referências acerca dos princípios e valores inerentes à prática
profissional docente e a valorização do respeito e reconhecimento das diferenças humanas
nas formações, porém as matérias estão tão sutilmente explicitadas, que pode suscitar
diferentes e inúmeras interpretações e concretizações, o que nos leva a concluir que as
informações fornecidas não garantem que os professores terão contemplados em seus cursos
conteúdos concretos e suficientes para o atendimento das limitações e deficiências
apresentadas na realidade tão diversificada manifestas no contexto escolar.

Corrobora com as nossas afirmações o fato de que em todo o documento é citado ou


tampouco são expressos explicitamente o grupo de sujeitos com deficiência – exceto quando
fala do ensino de Libras como conteúdo curricular e conteúdos voltados para educação
especial, o que não pode ser considerado, diante de tantas peculiaridades identificadas em
meio a diversidade. Entretanto, é significativo referir que tais concretizações podem surgir
noutros documentos ou serem assuntos-foco de outros manuscritos oficiais legais, o que pode
vir a ser alvo de uma próxima investigação.

170
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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172
A LÍNGUA PORTUGUESA EM CENÁRIOS INCLUSIVOS: RELATO DE EXPERIÊNCIAS
NO ÂMBITO DO PROGRAMA INVESTIR NA CAPACIDADE

Ana Isabel Silva*, Susana Amante**, Isabel Aires Matos* & João Paulo Balula*
*IPV-ESEV / CI&DETS
**IPV-ESEV / CI&DETS e UTAD

RESUMO

O desiderato da escola inclusiva, equitativa e democrática, bem como o eixo de


ação dedicado à educação inclusiva do Quadro Estratégico para a Educação
e a Formação para 2020 trazem desafios que se colocam às políticas e práticas
educativas corroboradas, também, no Relatório Conjunto da Comissão Europeia
e dos Países Membros da União Europeia (2014). A sociedade de conhecimento
dificilmente se poderá desligar deste modelo de educação inclusiva, com ela
partilhando espaços e tensões que implicam a adaptação de conteúdos
curriculares e a (re)criação de instrumentos didáticos. Ainda que o acesso à
informação seja mais democrático, rápido e instantâneo, tal inibe o domínio de
um assunto com profundidade, bem como a construção de redes de
intertextualidades ou de representações mentais. A profundidade, a velocidade,
a consistência e a densidade com que se tece o conhecimento e como este se
mobiliza são algumas das características apontadas às crianças sobredotadas e
talentosas, cujo desempenho e performance poderão ser descritos como
extraordinários. Não obstante a prematuridade da investigação no espaço
educativo, cabe à escola para todos abrir espaço a crianças precoces e com
capacidades acima da média, bem como abrir caminho à reflexão sobre as suas
capacidades e talentos. Neste contexto, capitalizar as capacidades das crianças
sobredotadas ou talentosas é, também, um objetivo da educação inclusiva.
Propomos, nesta comunicação, fazer o relato de experiências levadas a cabo,
entre os anos de 2013 e 2015, na Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) a
partir de uma parceria desenvolvida com um agrupamento de escolas (AEN) do
mesmo distrito. Convidada para a operacionalização do Programa Investir na
Capacidade (PIC), a participação e envolvimento da ESEV implicaram a
conceção e a implementação de um programa de atividades que
redimensionam a Língua Portuguesa como espaço de reflexão e como
ferramenta para o desenvolvimento da criatividade. A abordagem deste
programa de atividades privilegiou o envolvimento dos alunos em tarefas de
enriquecimento de conteúdos, pelo acesso a tópicos não abordados no currículo,
e pelo facto de se implicarem de forma mais profunda do que a que ocorreria no
quotidiano, meta almejada pelo PIC. Tendo como objetivo desenvolver as
capacidades de um grupo de alunos do ensino básico, propomo-nos a: a.
apresentar as atividades inseridas nos domínios de Criatividade e Comunicação,
realizadas com alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos; b.
refletir sobre a forma como os alunos desenvolveram as suas capacidades, a partir

173
das diversas dimensões da Língua Portuguesa na resolução de problemas. Como
principais resultados evidenciados, salientamos a ampliação do capital lexical nas
suas múltiplas dimensões e mobilização para diferentes contextos semântico-
pragmáticos; a otimização de estratégias de seleção e organização de
informação oral e escrita em diferentes suportes; a exploração e desenvolvimento
de estratégias de planificação e o redimensionamento das redes de
intertextualidades autorizadas pela exploração estética e semântica de textos de
literatura para a infância.

Palavras-chave: Criatividade, Língua Portuguesa, Programa Investir na


Capacidade (PIC), Crianças sobredotadas e talentosas

THE PORTUGUESE LANGUAGE IN INCLUSIVE SETTINGS: REPORT OF E XPERIENCES


WITHIN THE SCOPE OF THE “INVESTIR NA CAPACIDADE” (INVESTING IN CAPABILITY)
PROGRAMME

ABSTRACT

The aim of the inclusive, equitable and democratic school, as well as the axis of
action devoted to inclusive education of the Strategic Framework for European
cooperation in Education and Training (ET 2020) bring new challenges to
educational policies and practices, also endorsed by the Joint Report of the
European Commission and the EU Member States (2014). Our knowledge society
can hardly be detached from this model of inclusive education, as it shares spaces
and tensions with it, implying the adaptation of curriculum contents and the
(re)creation of didactic resources. Even if today’s access to information is more
democratic, faster and immediate, this prevents full knowledge of a given subject,
as well as the creation of intertextual networks or of mental representations. The
depth, speed, consistency and density with which knowledge is weaved and the
way it is mobilised are some of the characteristics of gifted and talented children,
whose performance may be described as extraordinary. Notwithstanding the
prematurity of this research in the educational field, it is up to the school for all to
make room for precocious children with above-average abilities, as well as to open
the way to reflect upon their capabilities and talents. In this context, to capitalise
the capabilities of gifted or talented children is, also, an objective of inclusive
education. In this paper, we aim at presenting the report of experiences carried
out between 2013 and 2015 at the Higher School of Education of Viseu (ESEV) in a
partnership established with a school cluster belonging to the same district. Invited
to the conception of the “Investir na Capacidade” (Investing in Capability)
Programme (PIC/ICP), the participation and involvement of ESEV led to the
creation and development of a set of activities, taking the Portuguese language
to a new dimension: as a space for reflection and as a tool for the development of
creativity. The approach to this activity programme privileged the students’
involvement in content enrichment tasks, through access to topics that are not part
of the curriculum, and through the students’ engagement in a more profound way
than the one that would take place in daily life, a goal sought by the Programme
PIC/ICP. Aiming at developing the skills of a group of elementary students, we

174
intend to: a. present the activities included in the area of Creativity and
Communication, carried out with students aged 6-14; b. reflect upon the way that
the students developed their skills, considering the several dimensions of the
Portuguese language in problem solving. Regarding the main results, we
emphasise the expansion of the lexical repertoire in its multiple dimensions and its
mobilisation for different semanticpragmatic contexts; the optimisation of
strategies for the selection and organisation of oral and written information in
different media; the exploration and development of planning strategies and the
resizing of intertextual networks authorised by the aesthetic and semantic
exploration of literary texts for childhood.

Keywords: Creativity, Portuguese Language, “Investir na Capacidade” (Investing


in Capability) Programme (ICP/PIC), gifted and talented children

INTRODUÇÃO

Os desafios da sociedade do conhecimento têm implicações na educação e na escola, com


repercussões na adaptação de conteúdos curriculares de instrumentos didáticos. Dotar as
crianças e os jovens para o século XXI significa capacitá-los para o desconhecido, para a
criatividade, para o pensamento crítico e divergente capaz de mobilizar o conhecimento, a
experiência e a motivação intrínseca para a resolução de problemas (Adams, 2006). A
massificação, a rapidez e o imediatismo no acesso à informação repercute-se no que Carr
(2012) denominou de superficialidade, ou seja, a incapacidade de conhecer e dominar um
assunto com profundidade e de, com esse conhecimento volátil, estabelecer redes de
intertextualidade. Assim, a consistência, a velocidade e a profundidade com que se tece o
conhecimento e como este se mobiliza são algumas das características que distinguem
crianças sobredotadas e talentosas das restantes, cujo desempenho e performance são
descritos como extraordinários (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). A estes desafios
adiciona-se o da escola para todos na qual se incluem crianças precoces e com
capacidades acima da média (Senos & Diniz, 1998). A reflexão sobre as suas capacidades e
talentos é ainda neófita no espaço educativo (Subotnik et al., 2011; Olszewski-Kubilius,
Subotnik & Worrell, 2015; Silva, 2016).

Encetamos este trabalho com uma breve caracterização de conceções e representações


acerca da sobredotação no panorama europeu. A seguir, descrevemos e contextualizamos
a parceria da Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) com o Programa Investir na
Capacidade (PIC) (AEN, 2013/2014; AEN, 2014/2015). Em tom de relato de experiência,
descrevemos o programa de atividades inseridas nos domínios de Criatividade e
Comunicação, realizadas, durante os anos letivos de 2013/2014 e 2014/2015, com alunos do
1.º ao 8.º ano de escolaridade. As atividades centram-se na exploração da Língua Portuguesa

175
como espaço de reflexão e como ferramenta para o desenvolvimento da criatividade, a
partir do trabalho sobre a Oralidade, a Escrita e o Conhecimento semântico, sem
comprometer a diversidade de idades de cada grupo de alunos.

Assim, propomos: a) apresentar as atividades inseridas nos domínios de Criatividade e


Comunicação, realizadas com alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos; b)
refletir sobre a forma como os alunos desenvolveram as suas capacidades, a partir das
diversas dimensões da Língua Portuguesa na resolução de problemas. Apresentamos e
discutimos os resultados, partindo da análise dos materiais produzidos pelos alunos,
evidenciando as suas perceções sobre este programa de atividades e repercussões: na
ampliação do capital lexical, e respetiva mobilização para diferentes contextos semântico-
pragmáticos; na otimização de estratégias de seleção e organização de informação oral e
escrita em diferentes suportes; no desenvolvimento de estratégias de planificação e redes de
intertextualidades autorizadas pela exploração estética e semântica de textos de literatura
para a infância.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

Ainda que não seja o nosso objetivo discutir a questão terminológica que envolve esta área
de estudo, é importante enquadrar e aduzir às designações utilizadas em contexto nacional
e europeu, revelando algum vazio e indefinição acerca desta temática. O Relatório
produzido pela Eurydice (2008) esclarece que a terminologia adotada e empregue nos países
membros da União Europeia é diversificada e baseia-se em definições e modelos distintos de
país para país. Não obstante esta realidade, as designações mais comuns para estas crianças
e jovens, entre estes países, reduz-se a “sobredotados” e “talentosos” (Gagné, 2015). Quando
utilizados, em simultâneo, estes termos remetem para uma distinção baseada no
desempenho em domínios diferentes: o primeiro no contexto académico ou intelectual e o
segundo em relação a manifestações artísticas ou de expressão motora e desportiva.
Paralelamente, coexistem outras expressões como “alunos com capacidades excecionais”,
“alunos capazes de grandes desempenhos” na Roménia, “crianças intelectualmente
precoces” na França. O mesmo relatório esclarece que a Finlândia, a Suécia e a Noruega
não adotam qualquer terminologia para estas crianças e jovens. A não utilização de
terminologia resulta de uma posição política de dar ênfase ao “potencial de
desenvolvimento de todos os jovens, sem os agrupar numa categoria de género” (Eurydice,
2008, p. 7). Em Portugal, o termo comum é “sobredotado”, porém o Despacho Normativo n.º

176
50/2005, artigo 5.º, que regula os planos de desenvolvimento para estes grupos, aplica-se a
“alunos que revelam capacidades excecionais de aprendizagem” (p. 6463).

São vários os mitos e representações sobre crianças e jovens sobredotados e/ou talentosos:
raramente são identificados como problemáticos e frequentemente como crianças
privilegiadas, sem necessidades ou respostas educativas específicas, dada a sua natural
aptidão para o sucesso académico independentemente do contexto educativo em que se
encontrem (Silva, 2016). Estas assunções autorizaram algum vazio legal e parca investigação
sobre como identificar, compreender, intervir e implementar a pedagogia diferenciada. Só
recentemente, foi publicado pela Associação Nacional Estudo e Intervenção na
Sobredotação (ANEIS) um guia para professores e educadores sobre esta temática (Rocha,
2017).

Aquelas conceções eliminam a sobredotação do discurso sobre a deficiência (Martins,


Fontes, Hespanha & Berg, 2012) e, simultaneamente, do Decreto de Lei n.º 3/2008, de 7 de
janeiro. A designação “sobredotação” tem uma representação positiva, contrariamente à
narrativa trágica e à da incapacidade ou limitação do corpo (Fontes, 2016). Porém, para
vários autores (Vieira, 2014; Silva, 2016), a sobredotação cabe na educação especial, ainda
que o aluno sobredotado permaneça invisível.

Os alunos que revelem capacidades superiores de aprendizagem não são necessariamente


bem sucedidos, e nem sempre estão aptos a aprender autonomamente. Estes jovens serão
adultos sobredotados, com características individuais e heterogéneas, e frequentemente
associados a uma característica de inadaptação (Winner, 1996; Serra, 2004).

Não sendo o nosso objetivo explorar os modelos desenhados para explicitar esta área de
investigação, propomos fazer uma breve síntese, enquadrando, assim, a natureza das
atividades que este relato de experiências dá a conhecer. Ao longo do tempo, foram vários
os trabalhos que produziram escalas para determinar e medir o grau e conceito de
inteligência em crianças. A título de exemplo, a de Binet e Simon, no século XX; a de Lewis
Terman, produzindo a adaptação americana das suas escalas, em que introduz o conceito
de Quociente Intelectual (QI). Em meados do século XX, David Wechsler cria uma escala,
destinada a adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS), e, posteriormente, uma versão
para crianças (Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC). Associada a outros
instrumentos, esta é a escala utilizada em território nacional para avaliação de população
sobredotada (Silva, Amante, Matos & Balula, 2016). Porém, não permite avaliar as
capacidades e desempenhos na área da música, das artes e do desporto. Nas décadas de
sessenta e setenta, Guilford e Torrance desenharam testes para caracterizar a criatividade.

177
Tal permitiu estabelecer a correlação entre nível cognitivo e pensamento inovador de
crianças à entrada na escola (Ahmad, Dakheel & Abbas, 2015), ainda que nem sempre
coincidentes. Os modelos da Teoria Triárquica da Inteligência (Sternberg), o Modelo
Diferenciado de Sobredotação e Talento (Gagné), a Teoria das Inteligências Múltiplas
(Gardner), o Modelo de Sobredotação dos Três Anéis (Renzulli) e o Modelo Multifatorial da
Sobredotação (Mönks) descrevem e valorizam aspetos diferentes na construção do
significado de sobredotação (Vieira, 2014; Silva, 2016; Rocha, 2017). Os modelos de Gagné,
Gardner e Renzulli permitem uma avaliação mais ampla e precisa, já que apresentam como
parâmetros a criatividade, a performance e a valorização de diferentes capacidades (Silva
et al., 2016; Rocha, 2017).

Não sendo nosso objetivo descrever e analisar as potencialidades destes modelos,


consideramos importante aclarar alguns conceitos importantes para contextualizar o
programa de atividades desenvolvido para os participantes do PIC. A variedade de
terminologia utilizada sobre esta área assenta na crença de que “sobredotação” e “talento”
são sinónimos, quando na verdade resultam de construções de responsáveis pela educação
e da maior ou menor importância atribuída a diferentes áreas dos currículos nacionais. Assim,
“talento” aplica-se à área do Desporto e Artes, já que têm menos distribuição de horas nos
currículos, contrariamente às restantes áreas (Olszewski-Kubilius et al., 2015; Olszewski-Kubilius,
Subotnik & Worrell, 2016). A sua utilização arbitrária tem autorizado a confusão dos seus
significados: “sobredotação” remete para elevado potencial ou aptidão; “talento” remete
para realizações ou desempenhos, resultando da interação entre o ambiente e as
capacidades naturais da criança ou do jovem, resultando em processos de transformação
(Gagné, 2015). Tais processos são, para alguns autores, objeto de atenção e investimento da
escola, ao transformar a aptidão em desempenho independentemente das áreas em
possam expressá-las, em diferentes idades e fases de vida (Vieira, 2014; Olszewski-Kubilius et
al., 2016). Sabe-se que o sucesso académico, enquanto processo, emerge a partir da
presença da inteligência (Winner, 1996; Subotnik et al., 2011; Olszewski-Kubilius et al., 2015),
mas não resulta apenas de capacidades intelectuais. Sabe-se, também, que o ato de
aprender é complexo e envolve funções mentais e cerebrais que se intersetam, permitindo
mobilização do conhecimento adquirido (Oliveira,2014).

Surge o momento, neste documento, de apresentar o projeto que deu origem à exploração
da Língua Portuguesa em cenários inclusivos e que dá nome ao relato de experiências que
aqui descrevemos. Assim, o PIC surgiu na Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas
(APCS) com a missão de dar resposta a crianças com mais capacidades, mas cujo sistema
educativo português atual tem comprometido o seu sucesso (Silva, 2016). O papel da escola
na formação de todas as crianças e jovens amplia-se quando abre portas à comunidade,

178
mas também quando proporciona experiências com âncoras fora do espaço escola. Tais
movimentos, trajetórias e deslocações são oportunidades de se confrontarem com diferentes
níveis de desafio, desencadeadores de aprendizagens (Olszewski-Kubilius et al., 2016, p. 144).

Tal pressupõe que o programa ou modelo educacional de crianças com capacidades


superiores seja capaz de desenvolver as suas aptidões e talentos (Olszewski-Kubilius et al.,
2015). Subotnik et al. (2011) defendem que as atividades dirigidas a estes públicos impliquem
a exploração da interdisciplinaridade e o confronto com resolução de problemas. Estas
características são inerentes ao programa de atividades que propomos, ao envolver os
participantes do ensino básico em tarefas de enriquecimento de conteúdos: por um lado,
proporcionam o acesso a tópicos não abordados ou pouco aprofundados no currículo; por
outro, a abordagem adotada potencia o seu envolvimento de forma mais profunda do que
a que ocorreria no quotidiano, objetivo almejado em ambas as edições do PIC (AEN,
2013/2014; AEN, 2014/2015). A parceria estabelecida entre a ESEV e o Agrupamento de
Escolas de Nelas (AEN) implicou conhecer a sua missão, objetivos e metas a cumprir, em
função das quais propusemos um programa de atividades adaptadas às crianças e jovens
participantes nas duas edições.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Neste documento, relatamos a nossa experiência, resultante da parceria com o AEN.


Começamos por descrever, por edição, o programa de atividades proposto pela equipa da
Área Disciplinar de Português da ESEV. Assim, na primeira edição (2013/2014), recebemos dois
grupos de alunos: um grupo constituído por alunos do 1.º CEB, entre os 6 e os 10 anos de idade,
que doravante designamos de A1 e outro grupo de alunos composto por alunos que
frequentavam o 2.º e o 3.º CEB, designado de B1. Na segunda edição (2014/2015) recebemos
apenas um grupo de crianças a frequentar o 1.º CEB, com idades compreendidas entre os 6
e os 10 anos, designado de C1. As atividades propostas inseriam-se no domínio da
Comunicação, conforme solicitado pela organização do PIC para ambas as edições,
variando apenas a área específica de intervenção. Assim, para os grupos A1 e B1
promovemos a realização das atividades em dois momentos: um momento destinado a
desenvolver a Oralidade (A1) e o outro destinado a alunos do 5.º ao 8.º ano de escolaridade
(B1), dedicado à exploração de atividades sobre o conhecimento semântico (Silva et al.,
2016).

Na segunda edição, a proposta de trabalho que coube a esta equipa centrou-se no


desenvolvimento da Escrita, orientado para o aprofundamento das Metas Curriculares de

179
Português, mais precisamente: “dizer poemas com clareza e entoação adequadas; escrever
poemas rimados” (AEN, 2014/2015, p. 35). Assim, para o grupo C1, foram propostas atividades
de criação poética a partir de diferentes técnicas de escrita criativa. Relativamente à
primeira edição (2013/2014), a apresentação das atividades, para o grupo A1, decorreu, no
dia 23 de novembro de 2013, em diferentes momentos: primeiro os alunos contactaram com
1 minuto e 15 segundos de um excerto do filme Shrek (2001), sem acesso ao som nem a
legendas. Este excerto retratava uma cena de despedida, a partir da qual os alunos,
distribuídos por grupos com idades diferentes, teriam de escrever um possível guião para
aquela cena. Após a visualização, repetida pelo menos duas vezes, as crianças teriam de,
num primeiro momento: a) imaginar o diálogo entre as três personagens presentes na cena,
a partir da análise da linguagem não verbal das personagens, dos seus adereços e do
cenários e as coordenadas espácio-temporais; b) redigir as intervenções das personagens em
função do cenário, dos movimentos e tempo de discurso, resultante da análise do excerto
em apreço; c) rever as falas em função do tempo de intervenção das personagens,
ensaiando, em simultâneo, com a visualização do excerto; d) atribuir as falas a cada um dos
elementos do grupo e ensaiar em função do tempo disponível. No segundo momento, após
todos os grupos terem executado estas tarefas, as crianças dirigiram-se ao Centro de Meios
Audiovisuais (CMAV) da ESEV, no qual tiveram acesso ao material de gravação, testando-o.
Depois dessa exploração e de diversos ensaios, cada grupo representou e gravou os diálogos
que criou anteriormente para esta cena. Foi realizado o trabalho de edição para fazer
acompanhar as falas com a imagem. O resultado foi dado a conhecer, mais tarde, às
crianças e responsáveis pelo PIC, cujo feedback foi muito positivo (AEN, 2013/2014).

As atividades programadas para o grupo B1 decorreram no dia 4 de dezembro de 2013. As


mesas da sala foram dispostas em três ilhas, nas quais os participantes se reuniram em grupos
de 3 ou 4 elementos, perfazendo um total de 11 participantes nesta sessão. Depois de um
breve momento de acolhimento, organizámos a oficina a partir da utilização de dois
instrumentos que construímos: uma apresentação que serviu de Guião para os
coordenadores da sessão e para os participantes, a partir de um software interativo (Prezi)
(Silva, Amante, Matos & Balula, 2013); um documento constituído por quatro páginas com as
atividades e respetivo espaço para a suas propostas de resposta aos desafios. Para este grupo
(B1), intitulámos a oficia de Evolução das palavras e Curiosidades linguísticas, estruturada a
partir de quatro módulos: Provérbios; Língua viva; Palavras mutantes e Curiosidades
linguísticas. Alguns destes títulos foram inspirados no livro Cuidado com a Língua! (Rocha &
Costa, 2008). Iniciámos os trabalhos com este grupo, explorando a dimensão transnacional
da Língua Portuguesa (LP), a partir de uma imagem do planisfério, onde destacámos os países
de língua oficial portuguesa, e daí passámos à descoberta da matriz da LP, à “sua origem, à

180
influência de outros idiomas, à miscigenação, dotando-a de riqueza cultural, literária e
também económica” (Silva et al, 2016). Para tal, viajámos, através de hiperligação até ao
Museu da Língua Portuguesa, em S. Paulo, evidenciando a unidade, a diversidade como
características que definem a esperança de vida de um idioma, neste caso da LP. Seguiu-se
o módulo que designámos de Língua Viva, no qual os participantes foram convidados a
identificar, numa lista, palavras emprestadas e utilizadas quotidianamente e quase
naturalizadas, como “link”, “password”, “écran”. Porém, o reconhecimento das palavras
correspondentes em português é menos comum, e de mais difícil evocação. Nesse sentido,
traçámos como objetivo identificar o correspondente em português europeu. Seguiu-se o
módulo Palavras mutantes, no qual propusemos aos alunos um exercício de decifração, de
jogo de adivinhação e de reflexão. Dando um exemplo, os participantes teriam de, por
analogia, explicar a origem de uma palavra, a partir de um acontecimento ou evento que
lhe deu origem (ex.: palhaço; rival).

Já no módulo intitulado Curiosidades linguísticas, foram apresentados títulos de notícias


publicadas em jornais desportivos portugueses, a partir dos quais teriam de explicar o seu
significado. Esta atividade obrigou os participantes a projetar domínios de significado de uma
palavra para um contexto específico e a explorar a dimensão metafórica. No módulo
Provérbios, estabelecemos como objetivo, explorar outras dimensões metafóricas, já que são
portadores de significado cultural e linguístico. Assim, a atividade consistia em associar 4
provérbios portugueses a 5 provérbios de países de língua oficial portuguesa (Moçambique,
São Tomé e Príncipe, Cabo Verde e Guiné-Bissau). A resolução desta tarefa implicou que os
alunos tivessem de ler os provérbios e discutir em grupo o seu significado, fazendo a
correspondência. Estabelecida a equivalência, cada grupo selecionava um dos provérbios,
descrevendo em que situação o utilizariam e explicitava o respetivo significado. Neste
módulo, desafiámos, ainda, os alunos a clarificar o significado do provérbio selecionado
através da ilustração do mesmo.

Na segunda edição em que a ESEV colaborou, os participantes tinham idades


compreendidas entre os 6 e os 10 anos (C1). Estes alunos foram acolhidos também numa sala
da ESEV, previamente organizada em 4 ilhas. Criámos 5 atividades para dar resposta ao
domínio da Escrita, articulado com o domínio da Educação Literária, explorando exemplares
de poesia no âmbito da literatura para a infância. Cada grupo tinha um documento com 5
páginas, com uma tarefa em cada uma delas. Havendo 4 grupos constituídos, cada um foi
convidado a responder a apenas uma atividade. Caso terminassem a tarefa atribuída,
poderiam resolver as restantes. Em cada enunciado, foi dado a conhecer pelo menos um
poema, a partir do qual cada grupo teria de dar continuidade ou construir um poema a partir
do modelo. Foram propostas diferentes técnicas criativas, a saber: partindo da Dança do B

181
de Maria Alberta Menéres, os alunos teriam de construir um poema no qual utilizassem nomes
de animais iniciados com a letra M; a partir do poema Pial de Fernando Pessoa, os alunos
teriam de o completar com os números em falta e seguindo o modelo do poema original; a
partir de um poema de Maria Alberta Menéres, mais precisamente uma Lengalenga (Foge o
figo da figueira/fica a figueira sem figo), os alunos teriam de utilizar a técnica Letra puxa
palavra, utilizando a letra N; a partir de um poema criado para esta atividade, os
participantes teriam de construir um Lipograma, no qual não podiam utilizar uma vogal ou
uma consoante; a última página deste documento desafiava as crianças a construir um
poema a partir de um acróstico. Em cada uma destas atividades, os enunciados eram
acompanhados de sugestões, com o intuito de orientar as diferentes fases da sua resolução.
A última orientação remetia para a distribuição dos versos por cada elemento do grupo, pois
teriam de o ler ou recitar, respondendo ao solicitado pela organização do PIC.

Cada uma destas atividades desafiava os participantes para a resolução de problemas que
exigem a sua capacidade de decisão e a demanda por soluções criativas e significativas.
Olszewski-Kubilius et al. (2016) descrevem a função do pensamento criativo, ainda que nem
sempre explorado nos currículos, como essencial e emergente, anulando o pensamento
dogmático. De outra forma, será difícil dar resposta aos desafios do século XXI.

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dois programas de atividades propostas para ambas as edições privilegiaram o solicitado


pela organização do PIC, mas essencialmente propuseram aos seus participantes ampliar o
trabalho da LP em diferentes contextos, mobilizando diferentes dimensões: estético-literária,
sociocultural, pragmática e metalinguística. Tal pressupôs, no cenário inclusivo que se definiu,
capitalizar as capacidades destes grupos de crianças e jovens a frequentar o ensino básico.
Apresentadas as atividades inseridas nos domínios de Criatividade e Comunicação,
realizadas com alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos, explicitámos, no
ponto anterior, os pressupostos que a elas deram origem, tendo em vista propor desafios aos
quais os alunos aderiram.

Como principais resultados, destacamos, para o grupo A1, o desenvolvimento de


competências inscritas no domínio da Oralidade e, também, da Escrita. Tal resultou na
criação de um guião. Mais precisamente, esta atividade promoveu: o desenvolvimento de
capacidades de seleção, tratamento e organização de informação essencial para resolver
o desafio; planificação e distribuição de tarefas pelos elementos dos grupos; a construção de

182
inferência a partir da análise de coordenadas espácio-temporais e de comportamentos e
linguagem não verbal das personagens.

Salientamos, também, a ampliação do capital lexical, quando propusemos trabalhar a


oficina Evolução das palavras e Curiosidades linguística. Os participantes (B1) ampliaram o
seu capital lexical, no módulo Língua Viva, não só pelo aumento do número de palavras que
passaram a conhecer, mas pelas diferentes camadas de informação implicadas no
conhecimento das palavras (Duarte & Freitas, 2000; Duarte, 2011). Conhecer uma palavra
implica conhecer a sua etimologia, a sua forma, o contexto em que se utiliza, conhecer a sua
forma fónica, a sua ortografia e os seus valores semânticos. Tais propriedades autorizam a
(re)configuração de significado (Silva et al, 2016), principalmente a partir do módulo Palavras
mutantes, ao confrontarem-se com a evolução de significados das palavras, face à
alteração dos contextos históricos, sociais e pragmáticos. Esta reflexão repercute-se no
desenvolvimento da consciência metalinguística.

No módulo dedicado às Curiosidades linguísticas, evidenciámos alguma resistência na


resolução da tarefa, decorrente do facto de, por um lado, este grupo (B1) não ser leitor
assíduo destes jornais; por outro, ser pouco frequente selecionar a notícia de domínio
desportivo para trabalhar este modelo textual nos currículos; ainda pelo facto de, no
jornalismo, desportivo, se utilizarem metáforas linguísticas, mas também visuais, tornando o
acesso à mensagem mais difícil. Tal implica que o leitor incipiente construa constantes redes
de intertextualidade, no caso de desporto mais opacas, porque mobilizam diferentes valores
semânticos das palavras nem sempre associadas ao desporto (Coimbra, 1996; Almeida,
Sousa, Órfão & Teixeira, 2013). Nesse sentido, os participantes ampliaram os contextos possíveis
de utilização de palavras, cujos significados se projetam, por metáfora, em outros domínios
(ex: os castores no contexto desportivo=jogadores e adeptos da equipa de futebol de Paços
de Ferreira). Tal implicou conhecer processos de extensão semântica e reconstruir a
compreensão do mundo a partir das relações entre este e o indivíduo (Lakoff & Johnson,
2003).

Relativamente ao módulo dos Provérbios, este grupo (B1) demonstrou ser capaz de mobilizar
o seu conhecimento da LP para diferentes contextos semântico-pragmáticos, bem como
experimentaram uma reflexão sobre a opacidade e transparência linguística destas fórmulas
(Lopes, 1992; Lopes, 1995). Afiliados à paremiologia, os provérbios são preenchidos de
subjetividade, já que resultam de conhecimento empírico, “são textos curtos, sentenciosos e
residentes na literatura de transmissão oral, e, como tal, adquirem estatuto de texto anónimo”
(Silva et al, 2016).

183
Por último, no que se refere ao grupo de participantes da segunda edição (C1), destacamos
o incremento de estratégias de planificação e organização da informação, resultante das
suas mundividências e de diferentes suportes escritos, que são mobilizadas para a resolução
dos desafios. Do mesmo modo, a exploração e desenvolvimento de estratégias de
planificação e o redimensionamento das redes de intertextualidades pela exploração
estética e semântica de textos de literatura para a infância foi também evidenciada, ao
tornarmos estas crianças e jovens produtores destes mesmos textos. Acresce à sua produção,
associada às tarefas de planificação, redação, revisão, a oportunidade de recitar, declamar
ou ler os textos criados com um fim comunicativo. Nas atividades dos outros módulos, a
criação está no material linguístico; nesta atividade, as crianças experimentaram criar a partir
do material linguístico. Este movimento permite-nos inferir que a criatividade pode ser
trabalhada e desenvolvida por professores e ambientes educativos, espaços de
questionamento e a abertura a novas ideias e perspetivas (Pacific Policy Research Center,
2010).

Do mesmo modo, apropriaram-se de modelos e técnicas de produção criativa. Em todos os


módulos dos programas de atividades propostos, foi notória a não separação entre indivíduo
e o processo e “entre este e o produto, ou ainda [entre] o conjunto dos três e o ambiente”
(Sousa, 1998: 23).

A resolução das atividades de todos os módulos permitiu que os participantes se


confrontassem com situações pouco comuns, em relação às quais operacionalizaram
estratégias de resolução, tanto pela organização de trabalho em grupo, na gestão de
informação e conhecimento, como pela interpretação da mensagem (Silva et al, 2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Parece ser emancipatória a tendência para investigar a área da sobredotação em Portugal


e na Europa. Tal pressupõe responder aos desafios de adaptar e repensar o currículo, de
forma sustentada, já que reconhecer a presença de sobredotação e as implicações que daí
derivam para a intervenção ainda não é consensual.

O projeto PIC responde ao desafio de capitalizar as capacidades das crianças, ao abrir


portas a outras instituições e modos de trabalho. Resulta daqui a participação e o
envolvimento da ESEV nesta parceria em duas edições (AEN, 2013/2014; AEN, 2014/2105). Tal
revelou-se através da materialização de programas de atividades desenvolvidas
especialmente para os grupos de participantes (A1; B1; C1) que confirmam os princípios dos

184
modelos de programas dedicados à sobredotação, capitalizando as capacidades destes
alunos ao longo da vida (Olszewski-Kubilius et al., 2016). As atividades propostas e os processos
a elas inerentes resumem-se na intenção e no compromisso de transformar e mobilizar o
potencial em competência e em mestria por via da performance.

É conhecida a evidência de que algumas crianças e jovens manifestam de forma


extraordinária profundo interesse, implicação e facilidade em determinadas áreas
específicas do conhecimento (Winner, 1996; Senos & Diniz, 1998; Gagné, 2015; Silva, 2016).

A língua portuguesa em cenários inclusivos: relato de experiências no âmbito do programa


investir na capacidade revelou as seleções dos participantes, desafiados a pensar e a criar
soluções a partir dos seus conhecimentos prévios e o adquirido neste percurso. Este relato de
experiências ampliou o conhecimento destes participantes sobre diferentes formas de
compreender, interpretar e descrever a realidade, plasmada nas diferentes dimensões da LP,
permitindo reconstruir os níveis de informação sobre as palavras, as expressões e os contextos
e as realidades para que podem ser mobilizados e projetados. Acresce o potencial didático
da utilização de todas as tarefas propostas como promotoras de inferência e da dimensão
pragmática da utilização da LP.

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A MÚSICA E O DESENHO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
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Maria Aparecida Gonçalves Dos Santos*, Suammy Priscila R. L. Cordeiro**


& Vanessa C. Santos***
*USP, **IFMT, ***IFPE

RESUMO

A metodologia que o professor utiliza para ensinar, na maioria das vezes, é a que
ele aprendeu. Com a Educação Inclusiva em foco, as exigências para a
realização do processo ensino-aprendizagem são ainda maiores e as
metodologias tradicionais tornam-se insuficientes devido à diversidade de alunos
presentes na sala de aula. É imprescindível que professores, instituições de ensino
e cursos de formação compreendam o mundo da criança, esquematizem
metodologias e ações para melhor ensinar, isto é, ensinar contemplando a todos,
sejam os alunos regulares ou aqueles que necessitam de uma metodologia
diferenciada para aprender: os estudantes com necessidades educacionais
especiais. Todavia, como alfabetizar nesse contexto? Este relato de experiência
narra sobre uma atividade realizada com turmas de 2º ano do Ensino
Fundamental durante 5 anos, com o objetivo principal de alfabetizar por meio de
cantigas infantis, alunos que apresentavam atraso na aprendizagem para a faixa
etária em que estavam inseridos, dentre eles alunos com necessidades educativas
especiais, especificamente síndrome de Down, autismo, déficit intelectual, déficit
de atenção e alguns com características de dislexia, todos desinteressados e
desmotivados para aprenderem. A metodologia usada nas atividades se baseia
numa prática democrática, personalizada, participativa e parte do princípio
teórico de Pierce (1977), em que o signo constitui o objeto na mente, a razão da
semiótica. A proposta consistiu em associar a audição de músicas infantis a
atividades diversificadas envolvendo imagens, desenho, pintura,
recorte/colagem entre outras e a partir daí serem feitas referências às palavras
escritas de várias categorias, através da associação de ideias e conceitos,
promovendo também a expressividade e desenvolvimento da linguagem oral.
Outro objetivo realizado durante a prática foi estimular os alunos a se interessarem
pela aprendizagem, levando-os a participar do que estava sendo proposto,
proporcionando o domínio de novos conhecimentos e a melhoria da autoestima.
Os objetivos foram alcançados por parte de todos os alunos em questão, mas
especialmente pelos estudantes com necessidades educacionais especiais, que
saíram da indiferença durante processo ensino-aprendizagem e, ao perceberem
em desenvolvimento na leitura e escrita, demonstravam reconhecer suas
potencialidades obtendo prazer no domínio da aprendizagem. Aqueles com
características de dislexia, déficit intelectual e os que apresentavam defasagem
de aprendizagem conseguiram aprender a ler e escrever, os estudantes com
síndrome de Down e autismo adquiriram repertório de grupos de palavras

189
desenvolvendo a capacidade de atenção e interesse pela leitura. Outro
resultado positivo alcançado com a proposta foi o desenvolvimento da postura
dos alunos regulares que passaram a contribuir pedagogicamente com os
colegas com necessidades educativas especiais. Todos os estudantes obtiveram
um desenvolvimento em sua capacidade semiótica. O trabalho repertoriado com
músicas e desenhos facilita a assimilação de conceitos na alfabetização.

Palavras-chave: Metodologia de ensino, Música, Desenho, Alfabetização.

MUSIC AND DRAWING AS A PROPOSED PEDAGOGICAL INTERVENTION FOR STUDENTS


WITH SPECIAL NEEDS IN THE REGULAR ROOM

ABSTRACT

The teaching methodology the teacher uses, most of the time, is what he/she has
learned. With Inclusive Education in focus, the needs for the realization of the
teaching-learning process are even harder and traditional methodologies
become insufficient due to diversity of students present in the classroom. It is
essential that teachers, educational institutions and training courses understand
the world of a child, outline methodologies and actions to better teach, that is, to
teach contemplating all students, whether regular students or those who need a
differentiated methodology to learn: those with special educational needs. But
how can we alphabetize in this context? This report of experience tells about an
activity that hás been carried out with 2nd year classes of elementary school for 5
years, with the main objective of alphabetizing through children's songs, students
who presented a delay in learning for the age group in which they were inserted,
among them Students with special educational needs, specifically Down
syndrome, autism, intellectual deficit, attention deficit and some with
characteristics of dyslexia, all disinterested and unmotivated to learn. The
methodology that has been used in the activities is based on a democratic,
personalized, participatory practice and part of the Pierce’s theoretical principle
(1977), in which the sign constitutes the object in the mind, the semiotics reason.
The proposal consisted in associating the hearing of infant songs with diversified
activities involving images, drawing, painting, clipping / collage among others, and
from that there were references to the written words of various categories, through
the association of ideas and concepts, Expressiveness and development of oral
language. Another target was to stimulate students to become interested in
learning, leading them to participate in what was being proposed, providing
mastery of new knowledge and improving self-esteem. The objectives were
achieved by all the students involved, but especially by those with special
educational needs, who left the indifference during the teaching-learning process
and, when realized development in reading and writing, demonstrated to
recognize their potentialities obtaining pleasure in the domain learning. Those with
characteristics of dyslexia, intellectual deficit and those with learning disabilities
were able to learn to read and write, students with Down syndrome and autism
acquired a repertoire of groups of words, developing attention and interest in
reading. Another positive result achieved with the proposal was the development
of the posture of the regular students, who began to contribute pedagogically with
the colleagues with special educational needs. All students have developed in

190
their semiotic capacity. The repertoried work with songs and drawings facilitates
the assimilation of concepts in literacy.

Keywords: Teaching Methodology, Music, Drawing, Literacy.

INTRODUÇÃO

A alfabetização requer aulas práticas respeitando o aspecto lúdico que a criança necessita
nesta fase de desenvolvimento. A criança se desenvolve num processo contínuo que ocorre
com oscilações entre o mundo da fantasia e o mundo real, para esse processo ela se utiliza
da representação simbólica por meio de atividades lúdicas.

A representação simbólica, segundo Piaget (1974), inicia-se por volta dos 2 anos e se estende
até os 7 anos, iniciando com o desenvolvimento da função semiótica ou simbólica, o que
Piaget chamou de imitação diferida. Para Piaget (1974), existem dois tipos de representação,
a linguagem que remete ao abstrato e, a imagem que diz respeito ao concreto. As crianças
têm a possibilidade de usar símbolos, sendo a linguagem uma das manifestações, além do
jogo simbólico, da imagem mental, do desenho e da imitação diferida (Piaget, 1974). Apesar
desta cronologia definida por Piaget, esse desenvolvimento ocorre em momentos diferentes
para cada criança, não sendo uma regra única e acabada.

As crianças que estão no 1º ou 2º ano do Ensino Fundamental ainda se encontram em


processo de desenvolvimento da sua capacidade de abstração, a sua capacidade de fazer
uso da representação conceitual (Piaget, 1974). Elas ainda constroem seus conhecimentos
apoiadas nas formas de representação próprias deste período, se apóiam nos objetos
concretos, pois ingressam no 1º do Ensino Fundamental com 5 ou 6 anos.

A propriedade do processo metacognitivo que se desenvolve nestes estudantes permite


aquisição da aprendizagem. É por meio das habilidades superiores que estes escolares
abstraem o significado dos objetos.

Na busca de facilitar essa abstração no processo da alfabetização podemos recorrer ao


estudo da semiótica (Peirce, 1977) que estuda o mundo das representações e da linguagem.

Segundo a semiótica de Peirce, as pessoas obtêm uma compreensão das coisas do mundo,
inicialmente, os objetos surgem no nosso pensamento como atributos potenciais, em seguida
se estabelece uma relação de identificação e, finalmente nosso pensamento interpreta a
que esse objeto se refere. A base da semiótica é constituída numa tríade de classificações e
inferências, os objetos existem no mundo, suas representações apresentam sob a forma de

191
signos e nós realizamos a interpretação desses objetos. Segundo Peirce (1977), o signo substitui
o objeto em nossa mente, eles constituem a linguagem e esta é a essência para os discursos
que realizamos no mundo.

Por meio desta tríade nós compreendemos o mundo, isto ocorre por meio da mente, os signos
que compõem o pensamento se organizam em linguagens. As coisas surgem em nossa
mente, sejam elas abstratas ou reais, primeiramente como qualidade, em segundo com
relação a algo que nós já conhecemos e por último, como nós a interpretamos, isto é, ao
interpretarmos, nosso pensamento é capaz de explicar aquilo que apreendemos. A esse
princípio de interpretar as coisas Peirce (1977) chamou de Primeiridade, Secundidade e
Terceiridade.

Realizando uma analogia com o processo da apropriação da leitura e escrita, supõe-se que
a criança sem saber ler e escrever visualiza a escrita de uma palavra conhecida verbalmente
como um emaranhado de letras sem sentido para ela, em seguida ela poderá estabelecer
uma relação entre esse emaranhado de letras com a imagem do significado deste conjunto
de letras, isto é, o professor poderá ler para ela e pedir para ela representar através de um
desenho ou apresentar para a criança a imagem do desenho com a respectiva grafia do
objeto, por último ele apresentará somente a palavra, a qual a criança buscará em sua
mente a associação de ideia - imagem e palavra.

De acordo Ferreiro & Teberosky (985) os estudantes permeiam fases no processo de aquisição
da escrita, estas fases são: pré-silábica, silábica com valor de vogal ou consoante, alfabética
(escreve uma palavra, ainda pode trocar uma letra ou omiti-la) ou alfabetizada (capaz de

192
ler com fluência e escrever com autonomia um texto com coerência, porém, sem as regras
das normas gramaticais, ou seja, não usam parágrafos, pontos, vírgulas etc) e os estudantes
que ingressam no 2º. Ano do Ensino Fundamental se encontram cada um em nível de
aprendizagem, nessas fases, requerendo do fazer pedagógico estratégias diferentes e
diversificadas para atender a todos os alunos.

Nesses níveis de aprendizagem dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental e com alunos da
inclusão existe a dificuldade para atender esses estudantes devido a essa heterogeneidade
“discrepante” numa sala de aula com média de 30 alunos, pois enquanto temos alunos lendo
e escrevendo, existem também aqueles que ainda não lêem ou não escrevem nada, sem ao
menos reconhecer as vogais, outros em início de compreensão do processo de aquisição da
leitura e escrita, reconhecendo algumas letras, isto é, na fase silábica com valor.

A partir desta situação, elaboramos estratégias de ensino seguindo os conteúdos, todavia


realizando atividades sempre com o uso de imagens, desenhos, cantigas de roda etc. Ao
elaborar as atividades, o foco foi toda a turma, as crianças ainda precisam do visual e
concreto nesta fase, entretanto, aquelas que se encontram em defasagem de aprendizagem
ou apresentam algum distúrbio necessitam com maior recorrência de apoio visual e linguístico
apropriado e, das representações que facilitem o desenvolvimento da suas capacidades de
assimilação.

Neste contexto, o objetivo deste trabalho é demonstrar uma estratégia de intervenção e


organização para o desenvolvimento da aprendizagem através das representações
semióticas por meio de cantigas e desenhos para os estudantes do 2º ano do Ensino
Fundamental, principalmente para aqueles com necessidades educativas especiais que se
encontram aquém e alheios ao processo ensino-aprendizagem.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

Seguindo o princípio de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade da semiótica (Peirce 1977),


o uso de imagens e cantigas foi utilizado como uma possibilidade maior de interpretação, de
acordo com o desenvolvimento infantil, respeitando a criança segundo suas capacidades
cognitivas, compreensão de mundo e o meio social.

Desta forma, as atividades desenvolvidas sob a teoria da semiótica para a aquisição da


leitura e escrita demonstram que estudantes com dificuldades de aprendizagem podem
superar suas limitações e inseguranças, participando do processo ensino-aprendizagem com

193
o uso da música e do desenho representativos do signo, facilitando a assimilação dos
conceitos desenvolvidos nesta fase do desenvolvimento humano.

O professor ao trabalhar com uma música propõe aos estudantes entrarem no campo das
significações, na mediação de uma ideia entre um emissor e um receptor, num processo
comunicativo real, desencadeado pela estratégia do professor e do universo do signo.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Este relato de experiência, descritivo, de observação e de intervenção foi realizado com


alunos dos 2º anos de uma escola pública municipal de Ensino Fundamental, de uma cidade
do interior do Estado de São Paulo/ Brasil, nos anos de 2012 a 2017.

Os alunos com necessidades educacionais especiais recebiam suas atividades adaptadas de


acordo com nível de compreensão e aprendizagem: aluno com Síndrome de Down obteve
fichas personalizadas de acordo com idade e gosto; aluno com autismo, de acordo com seu
estereótipo e fixação; aluno com Distúrbio Intelectual recebeu atividades paralelas e
contínuas com exercícios envolvendo desenho e imagens na leitura e escrita, e os alunos com
defasagens de aprendizagem ou com características de algum transtorno (Dislexia, TDAH,
Déficit de Atenção), além de um trabalho personalizado, também receberam durante todo
o processo o apoio visual com imagens, desenhos, jogos pedagógicos permanentes e
acompanhamento individualizado (com a professora e colegas) e em todos os trabalhos,
com toda a classe, foram utilizadas as cantigas e vídeos musicais. Esses aspectos do simbólico
são vistos como uma possibilidade de oferecer sentido ao discurso neste processo.

Nesta perspectiva de elaborar os conceitos seguindo categorias foram desencadeadas


estratégias de estímulos, desenvolvimento da atenção, concentração, participação e
aquisição dos conceitos da linguagem escrita e leitura para que a intervenção contemplasse
a todos, devido à heterogeneidade de níveis de aprendizagem dos alunos.

Para desencadear o estímulo no processo de aprendizagem, elaborou-se a primeira


estratégia em que os alunos foram subdivididos em duplas, foram realizadas atividades com
várias figuras, estas figuras foram colocadas numa caixa, estas caixas eram compostas por
palavras de diferentes categorias como animais, alimentos, objetos da sala de aula,
brinquedos, brincadeira etc. Os alunos que não sabiam ler identificavam uma imagem, por
exemplo: macaco (ele verbalizava o nome da figura); em seguida, em outra caixa, o aluno
que já estava alfabético, ou em nível silábico com valor, procurava o nome “macaco”. Esta

194
dupla era parabenizada verbalmente por conseguir realizar a atividade. Após todas as figuras
retiradas e vinculadas à escrita que a representava, realizava-se uma contagem e
organização de tabela, verificando o animal preferido dos estudantes. Se o animal preferido
fosse o macaco, realizava oralmente uma “ficha técnica” do macaco, isto é, os estudantes
falavam o que eles sabiam sobre o macaco ou inventávamos uma história coletiva (produção
de texto). A professora ia escrevendo na lousa e fotografava o escrito da lousa por meio de
celular para posteriormente elaborar fichas de leitura para sistematização da leitura e escrita.
Esta atividade se resumia em torno de cinco a oito palavras por dia ou semana, sendo
sequenciada até que fossem contempladas todas as duplas ou trios e todas as categorias de
palavras. Isto requereu o trabalho da atenção, da memória, concentração e participação
de todos. (Outros exemplos: Apêndice 1).

Para a realização da sistematização da aprendizagem também foi realizada uma sequência


didática para a assimilação dos conteúdos atitudinais: atenção, concentração,
participação, colaboração etc; como conceituais – escrita de sílabas, palavras, frases e texto
coletivo como também a sistematização do uso do caderno; e a sistematização da letra
cursiva, já iniciando nas primeiras semanas de aula, conforme a tabela abaixo.

Tabela 1 - Sequência de atividade estruturada

Leitura do Desenho de Escrita de Escrita e Escrita e Sistematização


alfabeto palavras palavras ilustração ilustração de Do uso do
de frases texto caderno
Pintura de Ilustração Associação Ordenar Leitura de
alfabeto das palavras de palavras e palavras texto
Ilustrado. trabalhadas. figuras. para formar Orientações
Tipo frases coletivas e
Recorte e Recorte de Identificação Construção Escrita de individuais no
colagem de figuras. de palavra de coletiva de frases no uso do
de figuras acordo com a frases pelos caderno – caderno e
representando ilustração. alunos e leitura e traçado da
letras do escritas na cópia das letra cursiva.
atividade
alfabeto. lousa pela frases
professora. construídas.
Leitura do Atividades Completando Confecção Ordenar
Classe
alfabeto na do livro letras / vogais- de frases frases de
lousa e didático consoantes com músicas,
- tarefa construção de com leitura e com figuras palavras parlendas,
palavras de 3 escrita. de apoio. impressas poemas
sílabas . Ex.: para colar etc.*
céu, boi, véu, no
Bia etc. caderno.*

195
Audição de Ilustração da Identificar Ordenar Ordenar,
músicas - música palavra na palavras de recortar e
seguindo a letra da versos da colar versos
ordem música música. da música.*
alfabética. “A relacionando
canoa virou”; o desenho de
“Boi da careta apoio.
preta”,
“Corujinha”
etc.
Vídeos infantis Brincadeiras Leitura da Escrita Escrita de
com músicas e de roda com letra da espontânea texto
letras na sala as músicas. música e de uma coletivo
de vídeo. ilustração de frase. sobre o tema
cenas da da música
música a (brincadeira,
escolher pelo brinquedo,
aluno com animal etc.)
escrita de
palavras.

Durante todo ano letivo os conteúdos executados seguem com o auxílio de representações,
músicas, desenhos, pinturas, construção de cartazes, vídeos, imagens, leitura e escrita de texto
(com o auxílio do professor) e ilustração, movimentação corporal na audição das músicas,
montagem de caderno da turma etc.

O professor orienta individualmente cada estudante após as orientações coletivas e no


decorrer da atividade, os estudantes se auxiliam em duplas.

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Com a Inclusão e, devido aos conflitos próprios das fases das crianças, o desenvolvimento dos
conteúdos no processo ensino-aprendizagem tem se apresentado desafiador para o
professor perante a diversidade de crianças inseridas atualmente numa sala de aula.

Segundo Arantes (1980, p. 17) tem sido constante professores reclamarem quanto à
heterogeneidade das classes, dizendo que para algumas crianças é impossível acompanhar
o programa escolar oferecido pelo sistema educacional e, aquelas crianças que não
apresentam um rendimento regular, de acordo com um padrão subjetivo, é depositada num
gráfico de excepcionalidade ou é negligenciada pelos professores e qualificada como
especial sem ocorrer um estudo clínico para diagnosticar a origem de sua dificuldade.

196
No contexto atual brasileiro a Inclusão ocorreu com os debates e ações de Políticas Públicas
e declarações internacionais, sendo o Brasil, país signatário da Declaração de Salamanca de
1994 em que estudos foram realizados viabilizando estrutura organizacional, formação dos
profissionais da educação e, apesar de tantos cursos oferecidos pelos governos federal,
estaduais e municipais, estes não têm sido suficientes, pois a inclusão foi implantada sem
“todas” providências necessárias, as salas de aula possuem muitos alunos, os “cuidadores”
das crianças com necessidades educativas especiais são inexperientes quanto às estratégias
de desenvolvimento cognitivo e ficam na sala de aula somente para auxiliar a criança que
possui uma necessidade física ou algum distúrbio mais severo. Os professores da educação
especial/ sala de recurso e professor da sala regular não planejam as atividades em grupo
em prol destes alunos, professores da sala regular ainda desconhecem os procedimentos para
alguns distúrbios e, sozinhos, eles não conseguem oferecer um atendimento personalizado aos
estudantes com distúrbios severos, como por exemplo, aluno com autismo que “grita” o
tempo todo na sala de aula prejudicando a concentração de professor e alunos, entre outros
aspectos.

Os dados estatísticos (Brasil, 2015) revelam o fracasso de muitos estudantes que abandonam
a escola seja por defasagem de aprendizagem ou a transtornos que impedem de abstrair,
assimilar determinado conteúdo; ou por situação econômica. Para Arantes (1980) “uma
educação promotora de frustrações nos primeiros anos escolares pode tornar desestimulante
a continuidade do processo de aprendizagem”.

Arantes diz que se os primeiros contatos com a educação não for estimulante e motivador
dificilmente ocorrerá um ajuste social para muitas crianças, pois elas não terão interesse na
aprendizagem podendo algumas inserir no mundo do crime, cometendo atos de rebeldia e
violência. É comum vermos nos meios midiáticos crianças e adolescentes desrespeitando seus
professores e até mesmo causando algum tipo de violência física ou denegrindo seus
pertences; o inverso também ocorre, violência e discriminação de alunos por parte de
professores.

Ao observar as crianças “rebeldes” com estereótipos de mau comportamento percebemos


que suas atitudes são pelo fato de não conseguirem aprender, de estarem aquém da
aprendizagem.

Nesta realidade, resolvemos, a cada atividade e a cada ano, retirar essas crianças do rótulo
de “incapazes” realizando um trabalho que proponha esperança tanto para a criança e
família, como para a sociedade.

197
O contexto de sala de aula em que se encontram diversos sujeitos com ritmos de
aprendizagens diferentes devido as suas características cognitivas, físicas ou sociais nos faz
repensar a prática enquanto emancipadora de atitudes, conceitos e capacidades segundo
as especificidades de cada criança.

Neste processo em que o fazer pedagógico ultrapassa um sistema de ensino mais


hegemônico para essa diversidade de ritmos de aprendizagem e em que o sujeito deve e
necessita ser respeitado segundo suas condições, sejam elas, físicas ou intelectuais, esta
prática é imprescindível ao usar a representação por meio de desenhos dos estudantes, de
cantigas populares e dos signos de acordo com a teoria da semiótica de Peirce (1977) para
a aquisição da aprendizagem.

Ciasca (1991) diz que aprender é uma aquisição, todavia, no processo da aquisição da leitura
e da escrita, a criança precisa de um adulto leitor para ensiná-la a ler e escrever e, devido à
heterogeneidade em sala de aula, para que o aluno aprenda conceitos da leitura e escrita
dentro de suas capacidades é preciso ir além da prática realizada tradicionalmente em que
alunos são capazes e conteúdos são ensinados, isto é, se a criança possui uma síndrome ou
transtorno que o “limite” a desenvolver regularmente como os outros alunos ditos “normais”,
precisa-se de mecanismos que o favoreça para superar suas “limitações” e isso demanda
esforço e dedicação do professor.

Os alunos com defasagens de aprendizagem chegam ao 2º ano e, estão presentes na sala


de aula, entretanto, ficam alheios ao processo de alfabetização, pois se sentem “incapazes”.
Nas primeiras semanas de aula quando estes alunos são solicitados a participar das
atividades, suas respostas se resumem em “eu não sei ler”, “eu não consigo escrever esta
palavra”, “eu não sei qual é a letra ‘x’” etc. Contudo, quando as atividades diferenciadas são
inseridas, envolvendo toda a classe, num processo lúdico contemplando as cantigas de roda,
desenho, uso de imagens, elas passam a fazer sentido para estas crianças, pois se baseiam
no nível de desenvolvimento cognitivo em que elas se encontram e elas desenvolvem sua
aprendizagem, saem de seu estado “estagnado” e evoluem pedagogicamente, uns sendo
alfabetizados e passando a ser alunos responsáveis e com desenvolvimento cognitivo acima
do rendimento esperado, sendo os melhores estudantes da turma; outros evoluem, são
alfabetizados, todavia com necessidade de atenção por parte do professor nos anos
seguintes, ainda necessitando de apoio personalizado.

Perante todos esses desafios intrínsecos numa sala de aula, os resultados dessa estratégia tem
sido positivo, pois constatou que as crianças assimilam melhor quando utilizamos desenhos
das palavras, imagens de histórias e vídeos com músicas para fazerem inferências e facilitar a

198
aprendizagem. O trabalho trouxe muitos progressos para todas as crianças. A maioria
consegue ser alfabetizada no 2º ano, os alunos conseguem ler, escrever textos com
coerência, compreender textos, realizar inferências, realizar cálculos matemáticos, resolver
situações problemas e realizar opiniões críticas a respeito de determinado tema ou assunto.

Para Ciasca (1991) para aprender a criança necessita de uma sequência de transformações
crescentes e constantes em que se observa uma mudança real no comportamento.

Ao realizar as atividades com músicas por meio de vídeos infantis procura-se trazer a
compreensão do mundo por meio da representação dos signos na mente das crianças. Uma
figura, uma audição de música, uma imagem de uma história, um desenho feito pelo aluno
são diferentes tipos de discursos que trazem em si signos diferentes compostos pelas
linguagens imagética, oral e sonora, e escrita por meios das palavras que representam os
objetos constituintes na realidade que nos cerca, facilitando a assimilação da leitura e escrita
pelo estudante.

De acordo com a teoria da semiótica de Peirce (1977), por meio de uma sensação simples
até os discursos mais elaborados, a nossa mente remete aos signos para realizar uma
intermediação com a realidade vivida, por meio dos signos as crianças vão construindo
representações da leitura e escrita e vão dando sentido a sua aprendizagem.

Por meio da sequência de atividades envolvendo os signos os estudantes passaram a se


concentrarem e isto foi edificando suas condutas.

Norman (1988) diz que a atenção e a memória são essenciais para a aprendizagem, por meio
delas a criança percebe a informação e, com esta percepção, ela retém esta informação
por meio do reconhecimento e da devida atenção destinada a ela.

Com o passo a passo da estratégia na sequência didática, a atenção e memória são


trabalhadas de forma dinâmica e prazerosa envolvendo todos os alunos na realização das
atividades, um auxiliando o outro por meio da colaboração e este processo passa a ser
enriquecedor para todos.

Ross (1979) diz que o aspecto principal da atenção é a sua capacidade de ser seletiva. Nesta
prática pedagógica com recurso da semiótica, primeiro foi desenvolvida a capacidade da
atenção, os alunos deixaram de se envolver com conversas, “gracinhas”, mau
comportamento ou brincadeiras que tiravam a atenção, colocando o foco somente na
aprendizagem, isto é, eles foram envolvidos e autores das suas capacidades de
aprendizagem.

199
Neste processo, utilizando as imagens que representavam os sons e a escrita as crianças foram
capazes de pensar e desenvolver suas capacidades internas, realizando referências a estas
imagens e inferindo significado, construindo uma interpretação de como ocorrem as coisas
no mundo da leitura e da escrita, sentindo prazer em aprender. Os estudantes que
apresentam ou apresentavam características de algum distúrbio ou transtorno avançam na
aprendizagem segundo a capacidade de cada um, como: aluno com Distúrbio Intelectual
foi alfabetizado em um semestre, aprendeu a ler e escrever, permanecendo a defasagem na
interpretação e compreensão de textos e cálculos matemáticos devido a sua especificidade;
alunos com quadro de Dislexia e/ou TDAH conseguiram superar comportamentos que
prejudicavam a atenção e concentração e tornaram alfabéticos ou alfabetizados e, os
alunos “normais” regularam seu desenvolvimento cognitivo com uma sistematização,
autonomia da aprendizagem e colaboração. Houve um grande avanço da atenção e a
participação dos alunos com síndrome de Down e autismo; o aluno com síndrome de Down
passou a ler e escrever grupos específicos de palavras, reconhecendo em outros contextos
fora da sala de aula, o que antes era imperceptível para ele passou a fazer parte de seu
universo social e a família reconhecendo seu interesse passou a proporcionar momentos de
leitura com a criança; o autista desenvolveu a linguagem oral e se apropriou de palavras de
seu universo de fixação.

Os gestos, a dramatização, a participação de cada estudante nas narrativas, a música, o


desenho são importantes nesta fase da educação porque através dos gestos as crianças se
expressam e oralizam; as músicas representadas pelos sons, imagens faz a criança perceber
a presença da magia das coisas, e por meio do desenho, elas podem expressar o significado
de suas interpretações da realidade.

Com os resultados percebe-se que o professor precisa utilizar estratégias que condizem com
o universo infantil e que o trabalho com o desenho e músicas traz avanço para os estudantes.

Um trabalho diferenciado demanda tempo, dedicação, estudos e muito esforço do professor


cabendo as instâncias superiores reconhecerem que a estrutura organizacional da sala de
aula precisa ser revista, isto é, existem professores que devido a esses desafios não conseguem
contemplar alunos com necessidades educativas especiais, a inclusão não acontece como
deveria, deixando o aluno ser mais um número, quer dizer, ele se encontra incluso numa sala
regular, entretanto, continua segregado devido à falta de estratégias que devem ser
utilizadas em seu favor. Isto pode ocorrer pelo fato desses professores terem jornadas de
trabalho intensas para poderem suprir a carência econômica, ou seja, trabalham em dois ou
três períodos, em escolas diferentes para suprir seus baixos salários.

200
Este trabalho suscita a atenção de toda uma classe política e educacional, pois dentro da
perspectiva inclusiva, as desigualdades ainda existem, todavia, elas podem ser minimizadas
devido ao trabalho que o professor realiza.

Os resultados das avaliações realizadas pelo governo têm apresentado insatisfatório em


muitos aspectos para as crianças “normais”, isto aponta que alguma coisa está errada, é
preciso rever: seja a situação do professor, a metodologia utilizada, ou a própria constituição
do sistema educacional, sendo urgente esta revisão de investimentos educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O uso da semiótica na alfabetização norteia o trabalho do professor trazendo significado para


a aprendizagem dos estudantes, desenvolvendo atenção e memória, facilitando o processo
ensino-aprendizagem. Os estudantes regulares desenvolvem autonomia, prazer, dedicação
aos estudos e colaboração com seus colegas. Os estudantes com distúrbios ou com
defasagens de aprendizagem conseguem interiorizar capacidade e crença em seus
potenciais, desenvolvendo a autoestima e a progredindo nas suas competências e
habilidades.

Conclui-se a necessidade de uma dedicação maior do professor para atender essas crianças
com necessidades educativas especiais, cuja situação da sala de aula precisa ser revista e o
contato permanente entre um professor da série anterior e a seguinte precisam acontecer
frequentemente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANTES, V. J. (1980). Dificuldades de aprendizagem em menores institucionalizados.


Dissertação de Mestrado. UNICAMP.

BRASIL. (2010). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível:


http://ces.ibge.gov.br/pt/base-de-dados/metadados/inep/exame-nacional-para-
certificacao-de-competencias-de-jovens-e-adultos-encceja.acesso em 07/jul.2015.

CIASCA, S. M. (1991). Diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem em crianças: análise de


uma prática interdisciplinar. Dissertação de Mestrado. USP.

201
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. (1985). Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana M.
Linchestein et al. Porte Alegre: Artes Médicas.

PEIRCE, C. S. (1977). Semiótica. São Paulo: Editora Perspectiva.

PIAGET, J. (1974). Introduction a l´Épistémologie Genétique: La Pensée Physique, PUF, Paris.

NORMAN, D. A. (1984). El Procesamiento de La informacion em El hombre memória y atencion.


Barcelona: Paidos Iberica.

ROSS, A. (1979). Aspectos psicológicos da aprendizagem e dificuldades na leitura. São Paulo:


Mcgraw Hill.

APÊNDICE 1

Atividades para desenvolvimento da atenção, participação e memorização

Motivar os alunos falando da capacidade que todos têm de aprender.

Audição da música “Rock das frutas” - Turma de Seu Lobato.

Em seguida realizar uma lista de seu tema selecionado para a necessidade de sua
sala.

EXEMPLO 1. Este exemplo se fez pela necessidade de alguns estudantes confundirem


a letra m com n.

Foi solicitado nomes de frutas que continham a letra m. Eles iam requerendo a participação
levantando a mãozinha.

As palavras ditas eram escritas na lousa pela professora num quadros com divisões.

202
FRUTAS QUE CONTÊM A LETRA M

MORANGO MANGA AMÊNDOAS MARACUJÁ

AMEIXA TOMATE AMORA MAÇÃ

MELÃO MAMÃO MELANCIA ROMÃ

✓ Em seguida, pediu a cópia do quadro o caderno e ilustração. (Auxílio do professor).


✓ Após o término, foi feita uma votação para escolher a fruta preferida da classe.
✓ Neste caso, a fruta preferida foi a MAÇÃ.
✓ Foi solicitado a participação para a escrita de um pequeno texto sobre a maçã,
apenas 4 ou 5 frases para ser trabalhado algumas estruturas do texto como
parágrafos, letras maiúsculas em início de frase e pontuação.
✓ O texto foi escrito na lousa pela professora, em seguida, os estudantes copiam e
ilustram a frase que mais gostaram do texto. Por exemplo, alguns alunos desenharam
uma cena com um pé de macieira, pois uma das frases dizia que a maçã nasce em
uma árvore.

EXEMPLO 2. Trabalho com a letra F.

Audição e vídeo: “ A foca” de Vinícius de Moraes.

Novamente foi solicitada a atenção e participação requerendo dos alunos, as palavras.

A medida que falavam palavras com F, foi escrito na lousa. Em seguida, copiou-se a lista no
caderno.

Foca Faca

Figo Forte

Fada Fila

Fogueira Família

Farofa Farinha

203
Fogão Feira

Foto Feliz

Fumaça Formiga

✓ Realizou-se uma leitura em coro das palavras.


✓ Em seguida, foi solicitada a escolha de uma palavra por dois alunos, destacava estas
palavras na lousa, um terceiro aluno que quisesse participar, faria uma frase com
essas duas palavras. Escrevia a frase na lousa.
✓ Esta sequência abordou 8 palavras com a participação de 12 alunos ( dois
escolhiam a palavra e um terceiro fazia a frase, espontanemante).
✓ As frases formaram um texto e os alunos copiaram.
✓ Foi dada uma tarefa para realizar novas listas em casa com a família e fazer uma
ficha com palavras com f (a ficha continha as palavras e figuras para
correspondência).
Algumas das palavras da tarefa foram escritas na lousa para todos copiarem e ler com
a professora. Exemplo de palavras da pesquisa feita em casa: enfermeira, edifício,
fantasia, mofo, feijão, feijoada, furacão, enfezado, folia, felicidade, confusão,
ferrugem, feminino etc.
• As palavras da pesquisa enriqueceram o vocabulário das crianças.

204
A ORGANIZAÇÃO DO PLANO EDUCATIVO INDIVIDUAL (PEI) PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR NA REDE DE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUÍS DO MARANHÃO

Priscila de Sousa Barbosa


Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

RESUMO

Este relato de experiência aponta sobre a vivência no acompanhamento


técnico-pedagógico da equipe da área de educação especial na Rede de
Municipal de Educação de São Luís do Maranhão, revelando como tem se
organizado o Plano Educativo Individual (PEI) para atendimento dos estudantes
que fazem parte do público-alvo da educação especial. Este plano
individualizado é um programa educativo, que tem por base um processo de
intervenção mediada e, que segue um roteiro sistemático, organizando o trabalho
a ser desenvolvido no Atendimento Educacional Especializado e, que se efetiva a
partir do levantamento da avaliação das necessidades educacionais específicas,
da análise da elegibilidade para educação especial pela equipe multidisciplinar,
da adaptação e flexibilização curricular, participação na sala de recursos
multifuncionais e em outros serviços de apoio especializado. Analisa-se como a
organização do plano individualizado tem promovido boas práticas para o
atendimento educacional especializado dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento/transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação inclusos na Rede de Municipal de Educação de São
Luís do Maranhão. Para suporte bibliográfico, apoiou-se em Brasil (2008), na Lei nº
13.146/15 e nos estudos de Carvalho & Maciel (2003), Glat et al (2012), Glat &
Pletsch (2013), Mantoan (2010), OMS (2001), Poker (2013), Smith (2009). O relato,
conta as experiências a partir de uma abordagem qualitativa e exploratória sobre
como as ações do acompanhamento técnico-pedagógico da equipe da área
de educação especial tem possibilitado a identificação e enfretamento das
barreiras arquitetônicas, atitudinais e curriculares que tem impedido ou
impossibilitado o desenvolvimento e aprendizagem desses estudantes e, como o
Plano Educativo Individual é fundamental para a implementação e organização
de um modelo educacional inclusivo.

Palavras-chave: Plano Educativo Individual, Atendimento Educacional


Especializado, Inclusão Escolar

INTRODUÇÃO

Proporcionar os devidos estímulos de acordo com as limitações individuais de cada aluno da


educação especial traz a necessidade de se pensar em uma prática que corresponde a um

205
modelo de atendimento na escola, um atendimento que deve acontecer em um espaço
pensado e organizado para o aluno, complementando e suplementando sua formação,
ação esta que deve acontecer no contraturno, com estratégias que visem à aprendizagem
do aluno, cuja prática se denominou Atendimento Educacional Especializado, que tem como
espaço principal a Sala de Recurso Multifuncional.

Na proposição e execução destas atividades, o professor atuante tem papel fundamental


para aprendizagem dos seus alunos com deficiência intelectual, surdos ou com deficiência
auditiva, com baixa visão ou deficiência visual, deficiência física, com dificuldades de
comunicação expressiva, com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais do
desenvolvimento, visto ser ele o mediador do processo de aprendizagem desses alunos.

No caso do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento/transtorno do


espectro autista e altas habilidades/superdotação as ações do técnico de
acompanhamento e do professor da Sala de Recurso Multifuncional que atua diretamente
como mediador é um fato ainda mais evidente, já que as eles estão atribuídos os papeis de
proporcionar os devidos estímulos, de acordo com as limitações ou potencialidade
cognitivas, sensoriais, afetivas e individuais de cada aluno.

Contudo, para que as ações desenvolvidas por esses estímulos sejam internalizadas em cada
aluno, é necessário que o professor mediador compreenda que deverá não tentar ajudar seu
aluno centralizando seus esforços no déficit em cada um apresenta e sim, fundamentar sua
intervenção a partir das ações que se correlacionarão com o meio cultural, social e histórico
em que cada aluno está presente.

A experiência trata da vivência da autora como profissional do atendimento educacional


professora durante quatro anos como professora da Sala de Recursos Multifuncional e há três
anos como técnica de acompanhamento na Superintendência da Área de Educação
Especial da Secretaria Municipal de Educação de São Luís do Maranhão desenvolvendo o
acompanhamento pedagógico de alunos da Área de Educação Especial nas escolas
públicas municipais.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

O Atendimento Educacional Especializado visa atender os alunos em suas áreas de


necessidades educacionais específicas de acordo com o seu público-alvo, isto é alunos com
deficiência intelectual, surdos ou com deficiência auditiva, com baixa visão ou deficiência

206
visual, deficiência física, com dificuldades de comunicação expressiva, com altas
habilidades/superdotação e com transtornos globais do desenvolvimento/ superdotação.
Este caráter de atendimento diversificado é que torna a Sala de Recursos um espaço
multifuncional, que vislumbra o atendimento às mais diversas áreas de Necessidades
Educacionais Específicas (Decreto 7.611/11, Artigo 2º).

A Sala de Recurso Multifuncional-SRM é concebida a partir do Programa Implantação de


Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007,
integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do Plano Nacional dos Direitos
da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.

Para implantação da Sala de Recurso Multifuncional, os gestores dos sistemas de ensino


devem indicar quanto à necessidade desta implantação, planejando a oferta do
Atendimento Educacional Especializado segundo os critérios da legislação federal e tendo
como guia o Documento Orientador do Programa de Implantação das Salas de Recursos
Multifuncionais e o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos
Multifuncionais. Segundo o Decreto 7.611/11 de 17 de novembro, o Atendimento Educacional
Especializado deverá dar-se em ambientes organizados especialmente para esta atividade,
concebidos como SRM.

A SRM funciona como um espaço destinado a um trabalho individualizado e contínuo, que


se preocupa com atividades que não se prendam aos currículos escolares, sempre tão
fechados e restritos. De acordo com o documento “Sala de recursos multifuncionais: espaços
para atendimento educacional especializado” do Ministério da Educação se observa:

“As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se


realiza o atendimento educacional especializado para alunos com
necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento
de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer
pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem
da vida escolar.” (Alves, 2006, p.13).

É neste espaço que acontecem atividades de estímulo a áreas ligadas ao saber prático da
vida diária, a processos de organização sistemática, temporal, espacial e mental, a atividades
que envolvem sequência, raciocínio lógico, memorização, percepção visual e tátil,
associação, movimentação, entre outras áreas que estimularão todos os aspectos cognitivos,
emocionais, sociais e linguísticos da criança.

207
Alves (2006), ao tratar dos recursos materiais que podem ser desenvolvidos na Sala de
Recursos Multifuncional, apresenta sugestões que poderão ser utilizadas no Atendimento
Educacional Especializado como jogos pedagógicos adaptados para atender às
Necessidades Educacionais Específicas dos alunos e potencializar as funções cognitivas,
fazendo as interações com o ambiente externo e interno ao corpo. Os jogos poderão ser
confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação
correspondentes à atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças
grandes, de fácil manejo, que contemplam vários temas e desafios para escrita, raciocínio
lógico, atenção, memória, concentração, percepção visual etc.

Segundo as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação Básica, o


Atendimento Educacional Especializado realizado na Sala de Recurso Multifuncional é um
serviço que deverá ser realizado por um professor especializado na área de Educação
Especial e que comprove pós-graduação, graduação ou cursos de formação continuada
nas áreas especificas da Educação Especial (Resolução CNE/CEB 2/01, Artigo 18).

Este professor especializado deverá suplementar no caso dos alunos com altas
habilidades/superdotação, e complementar, no caso dos alunos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem vinculadas ou não à deficiência. Esse tipo de atendimento
deve ser realizado em um espaço dotado de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais específicas dos alunos, podendo estender-se a
alunos de escolas mais próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser
realizado de forma individual ou em pequenos grupos em horário diferente daquele em que
frequentam a classe comum (Alves, 2006).

Conforme indica a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva, para atuar na docência no Atendimento Educacional Especializado é necessário
que o professor tenha formação inicial e continuada para atuar na área, principalmente ao
tratar-se da modalidade de educação especial, que demanda conhecimentos específicos
para a devida oferta desse serviço (Ministério da Educação e Cultura [MEC], 2008).

“Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base


da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos
de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes

208
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.” (MEC, 2008, p.17-18).

No que diz respeito à formação dos professores para atuar no Atendimento


Educacional Especializado e da implantação e implementação do Programa de Salas de
Recursos Multifuncionais houve a parceria entre Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação (SEESP/MEC) e Secretaria de Educação a Distância para oferta do
“Curso de Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado”, formação esta que faz parte das ações do Programa de Educação Inclusiva
da SEESP/MEC – Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, atuante desde 2003 (Bridi, 2012).

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

A partir do levantamento bibliográfico da Política de Educação Especial da Rede Municipal


de São Luís/MA, efetivada a partir do Atendimento Educacional Especializado, o referido
relato de experiência contou com abordagem qualitativa e exploratória sobre como as
ações do acompanhamento técnico-pedagógico da equipe da área de educação especial
tem possibilitado a identificação e enfretamento das barreiras arquitetônicas, atitudinais e
curriculares que tem impedido ou impossibilitado o desenvolvimento e aprendizagem desses
estudantes e, como o Plano Educativo Individual é fundamental para a implementação e
organização de um modelo educacional inclusivo como comentam Glat et al (2012), Glat &
Pletsch (2013) e Poker (2013).

Como instrumentos de coletas de dados foram utilizados a observação sistemática realizada


durante os procedimentos para a organização do Atendimento Educacional Especializado
desenvolvidos nas Salas de Recursos Multifuncionais e no ensino comum para com alunos com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No município de São Luís a Superintendência da Área de Educação Especial-SAEE é


subordinada à Superintendência Adjunta Ensino-SAE que, por sua vez, é regida pela
Secretaria de Educação Municipal-SEMED. A rede municipal pública de ensino tem
172 escolas, destas apenas 52% são Escolas com dependências acessíveis aos portadores de
deficiência e 45% possuem sanitários acessíveis (Censo Escolar, 2015). A realidade
educacional do município pode ser representada a partir do Quadro I:

209
Quadro I – Dados do Censo Escolar sobre o atendimento ao público-alvo da educação
especial.

Matrícula inicial
Unidades da
Federação Educação Especial (Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos) EJA
Municípios Educação Infantil Ensino Fundamental EJA Presencial
Dependência Médio
Administrativa Creche Pré- escola Anos Iniciais Anos Finais
Fundamental Médio
Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral
SAO LUIS
Estadual 4 0 31 0 152 153 244 45 320 19 67 77
Urbana
Estadual 0 0 0 0 3 0 12 6 10 0 3 5
Rural
Municipal 16 1 81 2 587 81 424 68 0 0 147 0
Urbana
Municipal 5 0 31 0 222 29 132 19 0 0 17 0
Rural
Estadual e 25 1 143 2 964 263 812 138 330 19 234 82
Municipal
Fonte: Censo Escolar, 2015.

Contudo percebe-se que a demanda é muito grande para o pequeno quantitativo de


profissionais que atuam na Superintendência da Área de Educação Especial na rede. A
organização atual da superintendência é composta por 01 Superintendente, 02 secretárias e
02 pedagogas que executam o acompanhamento técnico-pedagógico na secretária.

Para atender todo o público da educação especial diretamente nas escolas do município de
São Luís/MA há cerca de 30 técnicas divididas pelos 07 Núcleos nos três turnos que
acompanham os alunos com deficiência intelectual, transtorno global do
desenvolvimento/transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação e que
realizam o trabalho de identificação e avaliação inicial em parceria com a escola, para
encaminhar os alunos à avaliação diagnóstica educacional realizada pela equipe
multidisciplinar. As técnicas participam e ministram formação continuada nas escolas e
apoiam e assessoram o trabalho realizado pelas professoras das Salas de Recursos
Multifuncionais.

Há 02 técnicas itinerantes para o acompanhamento de alunos com surdez e 05 técnicas


itinerantes para o acompanhamento de alunos com deficiência visual, sendo apenas 02
cegas. 02 técnicas que atuam na educação profissional.

No trabalho de avaliação diagnóstica educacional que é realizada pela SAEE conta com
profissionais divididos nos turnos matutino e vespertino. Percebe-se um pequeno número de
profissionais que compõe a equipe, há apenas 03 fonoaudiólogos, 01 fisioterapeuta, 05
assistentes sociais e 03 psicólogas sendo 01 delas com Especialização em Psicopedagogia e
outra com Especialização em Psicologia Escolar. Há 03 pedagogas com formação em

210
Educação Especial, sendo uma com Especialização em Psicopedagogia, 05 assistentes
sociais e, no momento, não há terapeutas ocupacionais atuando na superintendência
(Prefeitura Municipal de São Luís, 2014).

Quanto ao Atendimento Educacional Especializado praticado pela SAEE é necessariamente


primeiro perceber que o termo deficiência remete-se a uma perspectiva de diversas formas
de interpretação de um mesmo déficit, que acomete uma parte da população, seja ela
instruída ou não.

É necessário entender que a deficiência não está totalmente relacionada a meros princípios
de uma organização familiar ou de certa estrutura financeira, mas infelizmente, a pessoa com
deficiência e a pessoa com transtorno global do desenvolvimento/transtorno do espectro
autista tem sido muitas vezes ridicularizada, recebendo denominações não coerentes ao seu
déficit.

A pessoa com deficiência, transtorno global do desenvolvimento/transtorno do espectro


autista ou altas habilidades/superdotação deverá receber apoio educacional específico,
com intervenções que se relacionem não somente ao adestramento de uma prática escolar
e sim, relacionadas ao que é realmente importante ao seu aprendizado e ao que vai lhe servir
para desenvolver-se como também participante da sociedade.

A proposta educativa atual pauta-se na construção teórica das necessidades educacionais


específicas segundo dois conceitos principais: o conceito funcional, que está caracterizado
segundo o funcionamento adaptativo da pessoa nas suas atividades da vida diária e uma
análise da psicologia cognitiva (Carvalho & Maciel, 2003; Coll, Marchesi, & Palacios, 2004).
Porém, as práticas educativas hoje direcionadas a pessoa com necessidades educacionais
específicas perdem-se na medida em que tentam muito mais regular o aprendizado dessa
pessoa aos rituais da escolarização, ao invés de buscar caminhos que levem ao aprendizado
de atividades da vida prática.

Ao deixar em segundo plano os processos da vida prática e a importância de um tratamento


definido não apenas por padrões médicos ou diagnósticos prescritos segundo experiências
que homogeneízam as pessoas, educadores, pais, médicos e toda a equipe que atende a
pessoa com necessidades educacionais específicas, deverá repensar sua práxis, que deve
ser revelada não por padrões e nem ser exemplificada através de atividades de simples
treinos e memorizações.

211
Apesar das possíveis limitações que este grupo apresenta percebe-se que elas podem
desenvolver outras inteligências em áreas diversas como linguística, musical, artística,
cinestésica ou etc.

O aprendizado de pessoas com necessidades educacionais específicas não está


exatamente ligado à posição que elas só aprendem no concreto. Essa é uma falácia que
tem levado professores a pensar e a elaborar seus planos de aula apenas com vista à
integração do aluno a escola. Porém, a real situação deverá dar-se segundo a proposta do
paradigma da inclusão, em que a ênfase perspectiva da escola é que deverá adaptar-se
para receber estes alunos, independente de seus déficits e/ou deficiências.

O atendimento para pessoas com necessidades educacionais específicas deverá ser


especializado, uma vez que elas apresentam certas dificuldades nas resoluções de situações
escolares, nas relações interpessoais e intrapessoais. O atendimento precisa ser centrado na
dimensão subjetiva do processo do conhecimento e, não somente ao conhecimento
conteudista da escola. Segundo o programa de AEE, este deve se referir à forma pela qual o
aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo,
ou seja, compreendê-lo.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva diz que a


educação especial deve constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu
público alvo os estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (Brasil, 2008).

Aos alunos que apresentem transtornos funcionais específicos, deve-se possibilitar a


orientação as suas necessidades educacionais específicas, atuando de forma articulada
com o ensino comum.

Os alunos encaminhados para este serviço passam por uma avaliação pedagógica
promovida pela SAEE da Secretaria de Educação Municipal, que avalia seu nível de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo e psicomotor, encaminhando-o então para a
SRM, onde se encontra um professor habilitado para trabalhar no Atendimento Educacional
Especializado (Melo & Ferreira, 2006; Barbosa, 2015).

Segundo documento normativo da SAEE, o técnico de acompanhamento está responsável


por orientar e acompanhar os estudantes público alvo da educação especial matriculados
no ensino comum e nas Salas de Recursos Multifuncionais. E também de forma articulada com
o ensino comum, orientar o atendimento aos estudantes que apresentam transtornos
funcionais específicos (Prefeitura de São Luís, 2016).

212
Prefeitura de São Luís (2016, p.01) indica que são atribuições do Técnico de
Acompanhamento:

- Orientar e acompanhar os estudantes público alvo da educação


especial matriculados no ensino comum e nas Salas de Recursos
Multifuncionais;

- Orientar de forma articulada com o ensino comum, o atendimento


aos estudantes que apresentam transtornos funcionais específicos;

- Identificar-se junto ao gestor e coordenador pedagógico nas


Unidades de Educação Básicas para o início do seu trabalho;

- Fazer o levantamento das necessidades educacionais específica dos


estudantes na sala comum.

- Neste levantamento, o Técnico realiza acompanhamento na escola


analisando o processo ensino-aprendizagem e as possíveis barreiras
que estejam impedindo a apropriação do (a) estudante ao
conhecimento em construção no contexto escolar.

- Fazer avaliação prévia com o estudante antes de demandar a


contribuição da equipe multidisciplinar.

De acordo com a SAEE da Secretaria de Educação Municipal de São Luís/MA, para traçar
inicialmente um plano de Atendimento Educacional Especializado individualizado é
necessário que parta uma queixa do corpo pedagógico sobre uma necessidade específica
que o aluno venha apresentando e que é observada com a operacionalização e mudanças
metodológicas.

Ao se detectar tal problemática, a escola repassa a queixa de ordem pedagógica para o


profissional do acompanhamento técnico-pedagógico da equipe da área de educação
especial.

Para início do trabalho, é importante se possível, que este profissional tenha acesso à
documentação do dossiê de matrícula do aluno na escola. Nesse dossiê, estão contidas as
cópias de documentos como registro de nascimento, carteira de vacinação e a ficha de
desempenho do aluno, esta última geralmente é a que dará os maiores instrumentos para o
encaminhamento do aluno para o Atendimento Educacional Especializado, visto que nele
estão contidas queixas dos professores anteriores e atuais e expõe alguns detalhes do
comportamento durante a realização das atividades no ensino regular (Melo & Ferreira, 2006;
Barbosa, 2015).

Além dos documentos contidos no dossiê do aluno, o técnico de acompanhamento precisa


receber a queixa do professor do ensino comum a partir do registro das situações
apresentadas. O profissional então realiza um levantamento das necessidades educacionais

213
específicas do aluno mediante avaliação pedagógica, registrando fatores relacionados ao
desenvolvimento sócio emocional, psicomotor cognitivo e matemático, caso observado
prejuízos significativos e munido desses documentos, o técnico de acompanhamento
convoca os pais e/ou responsáveis pelo aluno para uma conversa inicial, que poderá ser
orientada por um modelo de anamnese. Esta conversa leva em consideração os fatos que
marcaram a vida do aluno, iniciando com questões sobre a gravidez, nascimento, doenças,
início escolar, convivência, queixas escolares e familiares, etc., os pontos abordados deverão
estar direcionados segundo as habilidades básicas traçadas pelo quadro das características
funcionais.

Na conversa com os pais e/ou responsáveis é importante que a equipe pedagógica da


escola participe como o professor do ensino comum, o coordenador pedagógico e o gestor
escolar. Caso seja necessário e se perceba alguma problemática quanto ao âmbito familiar
poderá haver a participação de uma das assistentes sociais, psicólogas ou outro componente
da equipe multidisciplinar da SAEE.

Nesta conversa, além da escuta dos relatos dos familiares, os profissionais da equipe da SAEE
indicam a necessidade de encaminhamento para avaliação clínica caso necessário para
constatar o prejuízo funcional apresentado pelo aluno. Porém, caso não seja constatado que
o estudante não seja público alvo, o técnico assume o compromisso de orientar a escola no
sentido de replanejar as ações pedagógicas para o desenvolvimento da aprendizagem dos
estudantes, assim como sua família.

Mediante a avaliação diagnóstica e clínica e, caso seja confirmado à identificação e


elegibilidade para educação especial, iniciam-se os atendimentos por meio de orientação
aos professores do ensino comum, encaminhamento do aluno para Sala de Recurso
Multifuncional com a Síntese Diagnóstica. Neste momento, professor e pais ou responsáveis
deverão entrar em acordo sobre os dias e horário em que se dará o AEE na SRM.

Essas ações dão abertura à construção do Plano de Atendimento Educacional Especializado-


PAEE. O trabalho no ensino comum com o planejamento e execução de flexibilizações
curriculares específicas para cada aluno, considerando fatores tais como: idade cronológica,
tipo de deficiência, escolarização, contexto escolar e familiar entre outros (Prefeitura de São
Luís, 2016).

Ao técnico de acompanhamento cabe o direcionamento de ações para o atendimento às


especificidades no processo educacional, orientar a organização de redes de apoio, ministrar
formação continuada nas escolas, identificar recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas.

214
Como definem Glat et al (2012), Glat & Pletsch (2013) e Poker (2013), o plano de atendimento
educacional especializado é um processo de intervenção mediada, que segue um roteiro
que sistematicamente organiza o trabalho a ser desenvolvido no Atendimento Educacional
Especializado e que se efetiva a partir da avaliação das necessidades educacionais
específicas, almejando superar os déficits.

O plano tem em sua característica principal apresentar as necessidades educacionais


específicas de forma individual, priorizando as limitações mais significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo.

O primeiro momento da execução do plano educativo individual para o atendimento


educacional especializado caracteriza-se como um momento de conhecimento e
adaptação entre aluno e professor. É um momento de reconhecimento do espaço, das
atividades que serão realizadas, do material disponível e até do reconhecimento da escola,
visto que há a possibilidade de o Atendimento Educacional Especializado dar-se em uma
escola que não é a de origem no ensino regular, em razão de nem todas as escolas possuírem
este espaço.

Se possível, é importante que o professor faça seus registros do desenvolvimento da aula e


dos avanços e metas que foram alcançados ou dos que ainda precisam de uma maior
evidência durante as atividades. É necessário que seja entendido que somente as respostas,
através do convívio com o aluno é que o professor poderá traçar os objetivos e atividades
que poderão ser alcançados.

Este aspecto caracteriza e separa especificamente o plano educativo individual do


Atendimento Educacional Especializado e o planejamento do ensino regular. Enquanto o
plano do ensino regular poderá ser traçado de uma forma global e homogeneizante,
respeitando os objetivos dos conteúdos e currículos, o planejamento do SRM só se dará depois
do reconhecimento das habilidades básicas que estão comprometidas, visto ser este o
grande traço e a grande importância do Atendimento Educacional Especializado
desenvolvido na SRM para pessoas com NEE.

O desafio do professor é então pensar dispositivos que estejam articulados a um projeto geral
que valorize os processos inclusivos. As vivências e práticas desenvolvidas nas SRM devem ser
especificamente vivenciadas em um espaço destinado ao acompanhamento
individualizado que necessita de proximidade e amparo.

Cada um dos indivíduos atendidos nas SRM necessita de um plano individual para o seu
devido Atendimento Educacional Especializado. O modelo de planejamento utilizado pela

215
Superintendência da Área de Educação Especial-SAEE e desenvolvido na SRM deverá
elencar como pontos principais para o desenvolvimento das atividades no Atendimento
Educacional Especializado os seguintes aspectos: a área das habilidades básica
comprometida, a situação real em que se encontra o aluno com NEE, os objetivos a serem
contemplados e que deverão ser alcançados durante as atividades e a sequência didática
que, devem ser adotadas para a realização das metas propostas nos objetivos.

O planejamento deverá ter como critério inicial para construção a individualidade do aluno
atendido, visto que a SRM tem como característica prioritária o Atendimento Educacional
Especializado de forma individualizada e este depende das áreas de habilidade básicas
comprometidas desse indivíduo. Porém, deve-se entender que nem sempre o momento do
atendimento acontecerá segundo um quadro individualizante, uma vez que poderão ocorrer
situações em que haverá numa Sala de Recursos Multifuncional uma quantidade de
excedente de alunos e todos realizando a mesma atividade, contudo o que os diferenciará
durante o processo serão os objetivos a serem alcançados e já traçados no plano.

Segundo Alves et al (2006), ao tratar dos recursos materiais que podem ser desenvolvidos na
Sala de Recursos Multifuncional, apresenta sugestões que poderão ser utilizadas no
Atendimento Educacional Especializado como jogos pedagógicos adaptados para atender
as necessidades educacionais específicas dos alunos, como aqueles confeccionados com
simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade
proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que
contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia, história e
outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações aqui brevemente relatadas apontam a vivência no acompanhamento técnico-


pedagógico da equipe da área de educação especial na Rede de Municipal de Educação
de São Luís do Maranhão, no intuito de perceber como tem se dado a fase de organização
do Plano de Atendimento Educacional Especializado e do Plano Educativo Individual.

A organização das atividades pedagógicas a partir dos planos possibilita uma intervenção
mediada significativa que deverá sistematicamente ser desenvolvido com base nas
necessidades educacionais específicas de cada aluno.

216
O técnico de acompanhamento quanto profissional que atua diretamente no processo
educacional deve alinhar suas práticas a partir de uma ótica organizacional, visto ser ele o
principal ator para definir a partir do levantamento da avaliação pedagógica das
necessidades educacionais específicas, se o aluno pode seguir e tem elegibilidade para
educação especial pela equipe multidisciplinar. Ao técnico cabe à orientação dos
professores para adaptação e flexibilização curricular, direcionando e participação na sala
de recursos multifuncionais e em outros serviços de apoio especializado de práticas
colaborativas para o melhor desenvolvimento do aluno.

Entre as dificuldades encontradas para ação dos planos está à garantia de aplicação da Lei
Brasileira de Inclusão Lei n. 13.146/15, já que a inclusão quanto processo a ser efetivado deve
considerar elementos que possibilitem a acessibilidade; o desenho universal; a tecnologia
assistiva ou ajuda técnica; comunicação; as barreiras de ordem urbanística, arquitetônica,
nos transportes, nas comunicações e na informação, atitudinais e/ou tecnológicas;
adaptações razoáveis; mobiliário urbano; profissional de apoio escolar; acompanhante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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218
A PEDAGOGIA DE PROJETOS APLICADA A ESTUDANTES EM UMA ESCOLA
INSERIDA EM UMA COMUNIDADE DE RISCO

Ana Virginia Isiano Lima*, Klaus Schlünzen Junior*, Danielle Aparecida do Nascimento dos
Santos** & Ana Mayra Samuel da Silva*
*FCT/UNESP

**Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE)

RESUMO

As políticas educacionais brasileiras apontam para a necessidade de que a


escola seja um ambiente inclusivo, que reconheça as diferenças e que promova
práticas pedagógicas que favoreçam a aprendizagem de todos. Para que isso se
efetive, as instituições de ensino devem reconfigurar a sua cultura e contexto,
desenvolvendo práticas educativas que estimulem a participação e
potencializem a aprendizagem de todos os estudantes. A pedagogia de projetos,
ou trabalho com projetos, se configura como possibilidade para a vivência de
situações de ensino e aprendizagem que se aproximam da realidade e do
contexto dos estudantes. Nessa perspectiva, o estudo desenvolvido no Mestrado
em Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Faculdade de Ciências
e Tecnologia (FCT-UNESP), Presidente Prudente/São Paulo/Brasil, objetivou analisar
os reflexos do trabalho com projetos, em termos das estratégias de ensino e
aprendizagem e construção da consciência sobre o tema do projeto, escolhido
pelos estudantes de uma sala, em uma escola pública inserida em uma
comunidade de risco e baixos índices de aprendizagem. Por meio de uma
abordagem qualitativa do tipo intervenção, foi realizado inicialmente um
diagnóstico (por meio de observação participante e análise documental) do
contexto escolar. Na segunda etapa foi realizado o planejamento colaborativo
de sequências didáticas, baseadas no trabalho com projetos. Durante a
intervenção os estudantes e a professora escolheram um tema por intermédio do
qual foram vivenciadas situações de aprendizagem que promoveram a
conscientização e a construção do conhecimento. A análise realizada mediante
a triangulação permitiu identificar as possibilidades de se trabalhar com projetos
em sala de aula, a partir da valorização do contexto educacional e social dos
estudantes. A pesquisa revelou que o trabalho com projetos possibilita que a
escola seja mais inclusiva, pois proporciona o desenvolvimento de práticas de
ensino e aprendizagem centradas na participação, desenvolvimento da
autonomia e construção do conhecimento de forma significativa. Em um
contexto de risco, o trabalho com projetos se configurou como uma estratégia
pedagógica eficaz, pois promoveu o desenvolvimento da consciência dos
estudantes em relação ao contexto em que estão inseridos.

219
Palavras-chave: Práticas de ensino e aprendizagem. Trabalho com Projetos.
Práticas Inclusivas.

ABSTRACT

Brazilian educational policies point to the need for the school to be an inclusive
environment that recognizes differences and promotes pedagogical practices
that favor the learning of all. For this, educational institutions must reconfigure their
culture and context, developing educational practices that stimulate participation
and enhance the learning of all students. The pedagogy of projects, or work with
projects, is configured as a possibility for experiencing teaching and learning
situations that are close to the reality and context of the students. In this
perspective, the study developed in the Masters in Education of the São Paulo
State University (UNESP) - School of Science and Technology (FCT-UNESP), campus
Presidente Prudente/São Paulo/Brazil, aimed to analyze the reflexes of work with
projects, in terms of teaching and learning strategies and construction of the
conscience on the theme of the project, chosen by the students of a classroom, in
a public school inserted in a community of risk and low rates of learning. Through a
qualitative approach of the intervention type, a diagnosis (through participant
observation and documentary analysis) of the school context was initially
performed. In the second stage, collaborative planning of didactic sequences,
based on work with projects, was carried out. During the intervention the students
and the teacher chose a theme through which they experienced experiences of
learning that promoted the awareness and the construction of knowledge. The
analysis performed through triangulation allowed to identify the possibilities of
working with projects in the classroom, based on the valuation of the educational
and social context of the students. The research revealed that the work with
projects allows the school to be more inclusive, since it provides the development
of teaching and learning practices focused on participation, development of
autonomy and construction of knowledge in a significant way. In a risk context,
work with projects was configured as an effective pedagogical strategy, as it
promoted the development of students' awareness of the context in which they
are inserted.

Keywords: Teaching and learning practices. Work with Projects. Inclusive Practices.

INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva, de acordo com Glat e Blanco (2007), é um movimento que vem se
acelerando a partir da década de 1990, com o reconhecimento de que as instituições de
ensino que atuam com base nessa perspectiva se configuram como os meios mais capazes
de combater atitudes discriminatórias, valorizando e reconhecendo as diferenças individuais
de cada estudante.

220
Com uma diretriz educacional prioritária em diferentes países, entre eles o Brasil, que é
signatário de documentos legais que preconizam a constituição de escolas que promovam
o desenvolvimento pleno dos estudantes, como a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), se configura o paradigma da Educação
Inclusiva.

De acordo com os princípios estabelecidos na Declaração de Salamanca (1994, p.3), as


"escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas [...]". Entende-se, que a Educação Inclusiva
promove práticas educacionais que incluem todos os estudantes excluídos socialmente,
culturalmente, economicamente, e por isso, há a necessidade de se promover situações de
ensino e de aprendizagem que considerem cada educando, respeitando o ritmo de
aprendizagem de todos.

Para atuarmos na constituição de escolas que atuem com base nessa perspectiva é
necessário, conforme Glat e Blanco (2007), a reconfiguração do contexto e da cultura
educacional, que deve desenvolver práticas educativas que atinjam a todos os estudantes,
favorecendo, assim, a participação, inclusão social e a construção de uma sociedade
inclusiva. Para isso, além da formação da equipe escolar, é necessária a transformação das
metodologias de ensino e aprendizagem, bem como das práticas avaliativas.

O cerne deste artigo são os resultados obtidos na pesquisa de Mestrado intitulada “Trabalho
com projetos na perspectiva da Educação Inclusiva com estudantes em uma comunidade
de risco”, desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), campus de Presidente
Prudente/São Paulo/Brasil. Entre outros aspectos, a pesquisa buscou o estabelecimento de
novas práticas pedagógicas em uma sala com estudantes em situação de risco e problemas
de aprendizagem. Usando a pedagogia de projetos, houve a promoção de um processo de
aprendizagem mais dinâmico, significativo e interessante para os estudantes.

A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal do município de Presidente Prudente,


localizada em um bairro periférico e de rearranjo social, com problemas socioeconômicos.
Por apresentar resultados insatisfatórios no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)12 a instituição foi considerada pela Secretaria Municipal de Educação de Presidente

O IDEB tem como objetivos medir a qualidade do aprendizado dos estudantes brasileiros e estabelecer
12

metas para a melhoria do ensino. O índice configura-se como um indicador nacional que possibilita o
monitoramento da qualidade da educação pela população por meio de dados concretos. A escola
em que a pesquisa foi desenvolvida apresentava, no ano de 2011, a pior nota entre as escolas
municipais de Presidente Prudente/SP, atingindo a média 3,7.

221
Prudente um contexto em que intervenções em termos de alfabetização, letramento e
inclusão deveriam ser propostas em parceria com projetos e universidades do município.

Nessa perspectiva, o artigo é centrado na análise sobre os reflexos do desenvolvimento do


trabalho com projetos, em termos das estratégias de ensino do docente e da aprendizagem
dos estudantes, bem como a construção da consciência sobre a temática vivenciada. Assim,
apresentaremos a seguir o marco teórico referente ao desenvolvimento do trabalho com
projetos no contexto educacional, a metodologia utilizada para coleta dos dados e os
resultados evidenciados no estudo.

TRABALHO COM PROJETOS

A demanda pela efetivação de parcerias que resultassem no desenvolvimento e na


aprendizagem dos estudantes permitiu que a pesquisa fosse direcionada a partir da utilização
de práticas de ensino e aprendizagem que tinham como princípios a valorização do
contexto, das especificidades e das diferenças que norteavam a sala de aula em que o
estudo foi realizado.

Moraes (2008) enfatiza que os melhores resultados educacionais ocorrem quando há a


preocupação em gerar experiências de aprendizagem a partir dos projetos propostos pelos
estudantes, pois, assim, há o afloramento da criatividade e das habilidades. Nessa
perspectiva, o trabalho com projetos se configurou como uma possibilidade para a
reelaboração das práticas educativas a partir da valorização dos interesses dos educandos.

Conforme Almeida (2011), o desenvolvimento do trabalho com projetos em sala de aula


permite o rompimento com a limitação das atividades relacionadas ao saber disciplinar,
permitindo, assim, a criação de novas situações de ensino e aprendizagem, que se
aproximem da realidade e do contexto dos estudantes. Além disso, as ações desenvolvidas
no projeto permitem a mobilização de "saberes específicos para enfrentar situações reais por
meio do desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais para a autonomia
em relação à própria vida e ao trabalho" (ALMEIDA, 2011, p. 57).

Trabalhar com projetos implica em mudanças substanciais no espaço escolar, que deve
considerar e valorizar as experiências culturais dos estudantes, o contexto em que estão
inseridos e os conhecimentos que eles possuem. Para Hernández (1998) a reinvenção da
escola favorece a participação de todos e exclui qualquer forma de discriminação,
permitindo, assim, que todas as pessoas envolvidas nesse espaço encontrem um lugar em que
possam construir sua história.

222
Nessa perspectiva, o trabalho com projetos aproxima a escola ao contexto em que os
estudantes estão inseridos, proporcionando condições para que, a partir da
interdisciplinaridade, os conteúdos escolares se aproximem da vida dos educandos por meio
de temas específicos. Araújo (2014) enfatiza que, além de trabalhar os conhecimentos
científicos e culturais tradicionais, as instituições de ensino devem desenvolver práticas que
valorizem os conhecimentos que surgem do contexto dos estudantes. "Os temas cotidianos e
os saberes populares são o ponto de partida, e muitas vezes também de chegada, para as
aprendizagens escolares [...]" (ARAÚJO, 2014, p. 70). Para compreender a contribuição do
trabalho com projetos em sala de aula e a sua colaboração para a construção do
conhecimento científico, Almeida (2011) enfatiza que devemos discutir o significado desse
conceito, para que, a partir disso, possamos entender o contexto em que o projeto pode se
realizar, as especificidades que o envolvem e os papeis das pessoas que participam do
processo. Além disso, devemos analisar recursos que podem ser utilizados para contribuir com
o seu desenvolvimento.

A partir dessas premissas, ao pensarmos no termo projeto, surge a ideia de perspectiva, de


que algo será realizado a partir de certas ações. Hernández (1998, p. 22) encontra nesse termo
um procedimento de trabalho que diz respeito "ao processo de dar forma a uma ideia que
está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o
contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos [...]". Nesse sentido, os projetos estimulam
a iniciativa em relação ao contexto, proporcionando condições de transformá-lo, a partir da
reflexão.

Em relação ao ensino e a aprendizagem, encontramos no termo projetos a possibilidade de


construir uma prática conscientizadora e problematizadora, pois o seu desenvolvimento
vincula os conhecimentos científicos à vida dos estudantes, que se tornam sujeitos ativos em
todo o processo. A busca para descobrir algo novo e para solucionar problemas reais motiva
os educandos, que se sentem envolvidos e comprometidos com a proposta. Zabala (1998,
p.150) enfatiza que o trabalho com projetos "torna o trabalho escolar algo autenticamente
educativo, já que os próprios alunos o elaboram".

A partir dessas premissas, é possível verificar que o desenvolvimento de projetos, preconiza a


participação e a construção coletiva. No contexto escolar, o trabalho com projetos pode
permitir,
- Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a
construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista,
gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da
escola NÃO é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução
com a aprendizagem.

223
- Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira
de situá-lo no tempo e no espaço escolares. O que torna necessária a
proposta de um currículo que não seja uma representação do
conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os
alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução
de continuidade.
- Levar em conta o que acontece fora da escola, nas
transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de
informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar
de uma maneira crítica com todos esses fenômenos (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61).

Diante disso, Araújo (2014) destaca que a introdução do trabalho com projetos, como
estratégia pedagógica, propicia condições para que os questionamentos científicos sejam
respondidos à luz da curiosidade e interesse dos estudantes. Assim, o desenvolvimento de
projetos, mobiliza diferentes competências e habilidades, que estimulam a participação e
autonomia dos educandos em relação a sua realidade, "criando-se, assim, um ambiente de
confiança, respeito às diferenças e reciprocidade, que encoraja o aluno a reconhecer os
seus conflitos e a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos próprios erros" (ALMEIDA,
2011, p. 58).

Nessa perspectiva, trabalhar com projetos em sala de aula implica no desenvolvimento de


algumas fases e atividades que dão consistência às ações realizadas, auxiliando estudantes
e professores a serem conscientes de seus atos em relação à temática escolhida. Almeida e
Fonseca (2000) apontam que, embora cada projeto possua sua particularidade, alguns
aspectos devem ser considerados na elaboração e desenvolvimento do projeto, dentre os
quais: identificação de um problema a ser resolvido a partir de um tema; levantamento de
hipóteses e soluções, considerando os saberes prévios dos estudantes; mapeamento do
aporte científico necessário; seleção de parceiros que podem contribuir com a execução do
projeto; definição de um produto; modo que as ações serão documentadas e registradas;
método de avalição; e como as ações serão divulgadas.

Diante disso, para oferecer um sentido a aprendizagem, o trabalho com projetos inicia-se a
partir da escolha do tema que, conforme Hernández e Ventura (1998), pode ser oriundo do
currículo oficial, de experiências anteriores dos estudantes, de algum fato da atualidade ou
de algum questionamento que emerge no contexto escolar e/ou social. Os professores e
estudantes devem analisar a necessidade, relevância ou interesse de se investigar um ou
outro tema, considerando as conexões que podem ser estabelecidas com o seu cotidiano e
suas expectativas.

224
A partir da escolha do tema, uma série de hipóteses devem ser estabelecidas com base no
que se deseja saber. De acordo com Almeida (2011), os questionamentos devem levar em
conta as dúvidas, curiosidades e indagações dos estudantes a partir de seus conhecimentos
prévios e experiências. A partir disso, cabe ao professor identificar estratégias que podem ser
utilizadas para o desenvolvimento do projeto, definido por Hernández e Ventura (1998), como
o fio condutor. Além disso, o docente deve realizar uma previsão de conteúdos, atividades e
recursos que podem auxiliar no desenvolvimento da temática escolhida.

De forma paralela às atribuições do professor, há as ações e atividades que os estudantes


devem realizar para o pleno desenvolvimento do projeto. Hernández e Ventura (1998)
enfatizam que as ações descritas não são únicas e nem realizadas da mesma maneira, visto
que cada contexto e cada projeto apresentam suas particularidades. Dentre as ações
propostas há a tarefa de buscar informações e conhecimentos, que visam responder os
questionamentos e hipóteses propostos coletivamente. A busca pode ocorrer de diferentes
maneiras, a partir do uso de diferentes estratégias e recursos, como: leituras relacionadas ao
tema do projeto, conversa com pessoas da escola ou da comunidade, pesquisas na internet,
visitas a instituições e outras ações que possibilitem o acesso a novas informações.

Nesse processo, para que os conhecimentos cotidianos possam ser compreendidos enquanto
conhecimentos científicos, "é necessário que o professor trabalhe como um mediador,
auxiliando na aprendizagem dos estudantes e sistematizando os conceitos periodicamente,
formalizando-os" (SCHLÜNZEN, 2015, p. 70). Isso é, o docente deve proporcionar condições
para que os estudantes estabeleçam significado aos novos conhecimentos.

Apoiados nessas concepções, entendemos que o trabalho com projetos não se configura
como um método padronizado e nem como um modelo ideal. O ensino mediado por projetos
se configura como uma possibilidade de se refletir e refazer a escola, proporcionando uma
educação que valorize as diferenças e incentive a participação e iniciativa dos estudantes.

De acordo com Almeida (2011, p. 59) "trabalhar com projetos significa explicitar uma
intencionalidade em um plano flexível e aberto ao imprevisível". Sendo assim, o planejamento
das ações se adapta aos diferentes ritmos de aprendizagem e considera as necessidades e
ações de todos os estudantes.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A abordagem metodológica da pesquisa é qualitativa. Bogdan e Biklen (1994) definem que


a investigação qualitativa possui cinco características, que se expressam em grande parte

225
dos estudos desenvolvidos com base nessa abordagem. Diante disso, a pesquisa realizada é
caracterizada como qualitativa por apresentar características definidas pelos autores, que
são:

1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente


natural, constituindo o investigador o instrumento principal [...].

2. A investigação qualitativa é descritiva [...].

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do


que simplesmente pelos resultados ou produtos [...].

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de


forma indutiva [...].

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa [...]


(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 47-50).

De modo a articular a pesquisa desenvolvida com as características apresentadas pelos


autores, é possível perceber que a investigação qualitativa permitiu a aproximação ao
contexto em que os estudantes estavam inseridos. Para Bogdan e Biklen (1994) os
investigadores que atuam com base na abordagem qualitativa se preocupam com os locais
de estudo, por isso os frequentam.

Primeiramente inscrita e protocolada no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sendo o número


do Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE): 10206912.2.0000.5402, o
trabalho de campo foi realizado na escola no período de maio a dezembro de 2015, em
encontros de duas a três vezes por semana, favorecendo, assim, a compreensão das ações
que ocorriam naquele espaço.

Em relação a sua característica descritiva, os dados coletados durante as observações e


intervenções foram registrados no diário de campo e capturados em fotografias, para ilustrar
de forma minuciosa as ações que ocorreram. Além disso, utilizamos entrevistas sistemáticas
com alguns participantes do estudo para compreender o contexto e as configurações do
espaço escolar.

Diante dessas premissas, o estudo de caráter qualitativo se configura como uma pesquisa do
tipo intervenção. Na pesquisa em educação, o pesquisador que utiliza a intervenção tem a
possibilidade de compreender as adversidades que envolvem o local a ser pesquisado. A
partir disso, há a possibilidade de intervir, utilizando novas possibilidades que podem
transformar esse ambiente. Castro (2008, p.28) entende que esse tipo de pesquisa "aproxima
de forma singular pesquisador e pesquisado, numa atividade que ambos conhecem,
aprendem e (se) transformam".,

226
A partir das observações realizadas na instituição de ensino e da verificação do contexto, que
ocorreu juntamente com os estudantes, professora da sala de aula e equipe gestora, foi
possível intervir e desenvolver estratégias de ensino, relacionadas ao trabalho com projetos,
que pudessem favorecer a participação e reflexão dos estudantes sobre o seu contexto.

DESCRIÇÃO DOS DADOS, RESULTADOS E ANÁLISES

O planejamento das ações desenvolvidas no projeto ocorreu juntamente com a professora


da sala de aula, que participou ativamente durante todo o processo. As estratégias e
atividades organizadas consideravam as necessidades e especificidades dos estudantes,
bem como, o contexto escolar e social em que estavam inseridos, para que, assim, as ações
vivenciadas fossem significativas, conforme preconizam Santos e Schlünzen (2016).

Para iniciarmos o trabalho com projetos na sala de aula, consideramos os preceitos de


Hernández e Ventura (1998) e Araújo (2014), que enfatizam que o ponto de partida para o
desenvolvimento de projetos é a escolha do tema, que tenta responder aos questionamentos
dos estudantes e busca relacionar os conteúdos científicos e culturais ao contexto em que
estão inseridos. Diante disso, a primeira estratégia realizada foi questionar os estudantes do 5º
ano B sobre qual temática seria desenvolvida durante o projeto.

Considerando o contexto social em que estavam inseridos, realizamos questionamentos que


pudessem mobilizar a reflexão sobre qual tema era necessário e relevante para ser
pesquisado e estudado naquele momento. Araújo (2014) destaca que o trabalho com
projetos coloca os estudantes, professores e a equipe escolar no centro do processo
educativo, na tentativa de responder os problemas sociais. Por isso, se fez necessário
considerar as concepções que envolviam os estudantes.

Após realizarmos os questionamentos, que envolviam: "Qual tema pode ser escolhido para
compreendermos o nosso bairro?" "Como podemos atuar na transformação da nossa
realidade?" "O que podemos fazer para sermos percebidos na escola e para mobilizar outros
estudantes?", os estudantes decidiram que o tema Drogas seria o mais relevante para ser
estudado naquele momento.

Diante da escolha, verificamos que o contexto social em que estavam inseridos influenciou a
definição do tema, pois, conforme relatos da equipe gestora, o bairro enfrentava problemas
com usuários de drogas e, identificamos, a partir de diálogos estabelecidos com os
estudantes, que esses problemas eram inerentes em alguns de seus familiares e conhecidos.

227
Dialogamos com os estudantes para definirmos qual questionamento nortearia o
desenvolvimento das ações que seriam realizadas no projeto. Hernández e Ventura (1998)
apontam a necessidade de se estabelecer uma série de hipóteses sobre o que se espera
saber, bem como, as perguntas que devem ser respondidas. Assim, os estudantes definiram
que iam compreender as concepções que envolviam a prevenção do uso de drogas, para
que, assim, pudessem refletir sobre o contexto social em que estavam inseridos. Dessa forma,
o problema a ser resolvido pelos estudantes foi: Como podemos atuar na prevenção do uso
de drogas em nossa escola e em nossa comunidade?

As intervenções realizadas na sala de aula iniciaram-se a partir da identificação dos aspectos


que seriam trabalhados no projeto. Considerando os saberes prévios que os estudantes
tinham em relação à temática, refletimos sobre novas ações, que poderiam resultar na
construção de novos conhecimentos. Conforme Hernández e Ventura (1998), essa ação
permite antecipar como será o desenvolvimento do projeto, auxiliando, assim, no
planejamento das atividades que devem ser realizadas.

Considerando esses preceitos, os estudantes iniciaram uma tarefa de busca de informações


que contemplavam e ampliavam a temática do projeto. Ao lermos e refletirmos juntos sobre
os textos, verificamos que os estudantes buscavam participar das discussões, cada um de sua
maneira, destacando sempre exemplos percebidos em seu contexto social.

Durante o debate sobre os tipos de drogas existentes, um dos estudantes apontou: "meu pai
fuma bastante, eu jogo os cigarros no lixo escondido", nessa mesma concepção, outro
estudante disse: "meu pai bebia, mas agora parou porque ele vem aqui na escola agora".
Assim, Freire (2013) acrescenta que os estudantes expressam níveis de percepções sobre a
sua realidade a partir da visão de mundo que possuem e das relações que estabelecem com
o tema.

Após o processo de busca, solicitamos que os estudantes realizassem o tratamento das novas
informações, como preconizam Hernández e Ventura (1998). De acordo com os autores, esse
processo pode ser realizado individualmente ou coletivamente, considerando os seguintes
aspectos: a informação oferece visões da realidade; a informação pode ser diferente; as
novas aprendizagens permitem a realização de novos questionamentos (HERNÁNDEZ e
VENTURA, 1998).

Para isso, os estudantes sugeriram que cada um escolhesse uma maneira de expressar o
entendimento em relação às informações coletadas. Considerando os preceitos de Mantoan
(2008) e Schlünzen (2015), que enfatizam que o sucesso da aprendizagem é relacionado a
exploração dos talentos e habilidades de cada um, permitimos que cada estudante

228
escolhesse a maneira de se expressar. Ao propormos a atividade, cada estudante apresentou
um nível de compreensão. Alguns expressaram o entendimento a partir de desenhos, textos
curtos, frases e criação de paródia.

Considerando as concepções dos estudantes em relação à temática vivenciada, as


atividades seguintes envolviam a busca de informações, realizada inicialmente e,
perpassavam por uma pesquisa de campo, realizada na sala do 4º ano A. O desenvolvimento
da pesquisa de campo em outra sala de aula foi essencial para que os estudantes pudessem
levantar outras informações que os auxiliariam a solucionar o problema que envolvia o
projeto. Assim, antes de adentrarem ao campo, foram desenvolvidas questões que ajudaram
a identificar as concepções de outros estudantes em relação à temática, a saber:

1. Quais tipos de drogas você conhece?

2. Por que as drogas prejudicam a saúde?

3. Por que as drogas provocam o vício?

4. Alguém já te ofereceu algum tipo de droga?

Ao elencarem as questões, os estudantes elaboraram folhas de respostas, para que, assim, os


estudantes do 4º ano A pudessem responder aos questionamentos elencados. Durante a
aplicação, os educandos do 5º ano B se sentiram responsáveis pela coleta de dados e
orientaram os colegas que estavam respondendo às questões.

Diante da ação vivenciada, Schlünzen e Santos (2016) apontam que o processo de ensino e
aprendizagem desenvolvido durante o trabalho com projetos transforma os estudantes em
seres atuantes, que têm a oportunidade de descobrirem suas competências e habilidades,
fatos esses, que foram vivenciados durante esta pesquisa.

Após a coleta de dados, as respostas foram verificadas e, a partir disso, envolvemos textos
que apresentavam gráficos e tabelas, para que, assim, os estudantes tivessem acesso a
diferentes maneiras de tratar as informações coletadas. Para que os dados fossem
organizados, os estudantes sugeriram a confecção de cartazes, pois, assim, teriam a
oportunidade de mostrar o trabalho realizado para os membros da escola.

Durante a confecção dos cartazes, os estudantes escolheram imagens que representavam


famílias, grupos de amigos, crianças e, dentre as frases escritas, destacamos os dizeres: "o
melhor caminho é o bem", "não use drogas", "drogas não traz felicidade". A partir disso,
verificamos a compreensão e o conhecimento construídos em relação à temática,

229
evidenciando que, para os estudantes, as drogas eram prejudiciais às suas próprias vidas.
Freire (2011) destaca que o processo de aprendizagem envolve a construção, reconstrução
e constatação para mudar. Assim, ao considerarmos os saberes prévios dos estudantes e as
concepções iniciais em relação à temática, promovemos estratégias que auxiliaram na
construção de novas aprendizagens, proporcionando, assim, a compreensão sobre o tema
vivenciado.

Após a realização da proposta, sistematizamos os conhecimentos relacionados às atividades


realizadas, juntamente com os estudantes, pois, como destaca Araújo (2014), a temática
desenvolvida no trabalho com projetos se configura como o eixo central do processo
educativo, possibilitando que os conteúdos curriculares tradicionais sejam trabalhados a partir
do tema escolhido.

Diante das ações desenvolvidas, destacamos que os estudantes tiveram acesso a diferentes
tipos de textos proporcionando, assim, atividades de leitura e interpretação, a partir da escrita
e incentivo ao diálogo e as diferentes formas de expressão. Além disso, os estudantes tiveram
a oportunidade de realizar uma pesquisa de dados, organizar os dados coletados e
sistematizar os principais aspectos, a partir do problema que envolveu o projeto.

Para refletirmos sobre as intervenções realizadas em sala de aula promovemos um diálogo,


em que foi possível verificar como ocorreu a atuação de cada um e como os estudantes
agiram diante do problema que envolvia a investigação. A partir das ações vivenciadas, os
estudantes compreenderam que eles podiam atuar na prevenção ao uso das drogas a partir
do desenvolvimento de ações informativas, que explicassem às pessoas os males causados
por essas substâncias.

Diante dos preceitos de Hernández (1998), que enfatiza que o trabalho com projetos se
aproxima da identidade dos estudantes e considera o que acontece fora dos muros da
escola, verificamos que, além de vivenciarmos alguns conteúdos científicos, o projeto
promoveu a participação de todos nas atividades propostas, pois as estratégias de ensino e
aprendizagem eram contextualizadas e significativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da descrição dos dados, resultados e análises evidenciamos que o trabalho com
projetos possibilitou que os estudantes atuassem na sua aprendizagem, a partir do
desenvolvimento de atividades que valorizaram o contexto educacional e social em que

230
estavam inseridos. Além disso, as práticas vivenciadas proporcionaram a construção da
consciência dos estudantes em relação à temática do projeto, pois eles tiveram a
oportunidade de compreender e refletir sobre a problemática investigada.

Ao desenvolvermos práticas de ensino e aprendizagem mediadas pelo trabalho com


projetos, compreendemos que a reinvenção do modelo educativo perpassa pela mudança
de atitude, crenças e valores diante da constituição de uma escola inclusiva. Para isso, há a
necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas práticas pedagógicas que
favoreçam todos os estudantes, como preconiza Mantoan (2008).

Para que as estratégias de ensino e aprendizagem se reconfigurem, devemos valorizar os


conhecimentos dos estudantes, as diferenças que os norteiam e as habilidades que possuem,
para que, assim possamos agir na remoção de barreiras que impeçam a sua aprendizagem
e desenvolvimento.

Diante desses preceitos, evidenciamos que o trabalho com projetos se configura como uma
estratégia que possibilita a constituição de escolas inclusivas, pois considera as necessidades
e as experiências dos estudantes, a partir da efetivação de práticas que proporcionam o
desenvolvimento dos educandos em sua totalidade.

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Prudente/São Paulo.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

232
A PSICOMOTRICIDADE, UMA FERRAMENTA PARA A INCLUSÃO

Ana Fonseca & Sónia Coelho


Projecto SER, Colaço & Cardeira, Lda.

RESUMO

Os alunos abrangidos pela educação especial representam cada vez mais um


desafio para as escolas e famílias, devendo a inclusão apresentar-se como um
dos objetivos fulcrais no projeto de vida destas crianças. É frequente que as
crianças acompanhadas em educação especial apresentem um quadro vasto e
ainda muitas vezes um atraso global do desenvolvimento, é pelo corpo que estas
mesmas se expressam e melhor apreendem as aprendizagens. Neste sentido, a
psicomotricidade apresenta-se como uma ferramenta terapêutica que escuta as
necessidades destas crianças e lhes fornece as ferramentas necessárias para as
suas aprendizagens e inclusão. Esta terapia, mais do que trabalhar em sessão
individual os fatores psicomotores, pretende uma visão holística da criança,
trabalhando de forma multidisciplinar com os pais, professores, educadores, como
também com os restantes terapeutas que acompanhem a criança. O projeto SER
é um projeto que funciona em parceria com as escolas, acompanhando
atualmente em contexto escolar 11 crianças. Este acompanhamento ultrapassa
largamente a sala de aula, fomentando e favorecendo a comunicação entre
pais, professores e ainda observando o comportamento com os pares. Desta
forma, todas as crianças são alvo de uma observação informal, acompanhada
dos registos obtidos pelos restantes intervenientes educativos. No presente estudo,
mostrar-se-ão estes resultados, aliados com os resultados obtidos de entrevistas
semi-estruturadas aos professores e pais, no sentido de perceber a evolução
destas crianças, não só em psicomotricidade, como também em contexto social
e escolar.

Com base na evolução observada, irá ser realizado um levantamento crítico dos
resultados, categorizando-os e analisando-os com base nos fundamentos teóricos
apresentados, permitindo não só uma análise crítica, como também
recomendações a aplicar no futuro.

Palavras-chave: inclusão social, edução especial, psicomotricidade, abordagem


multidisciplinar

O comportamento e o desenvolvimento sócio-emocional ao nível infantil é de extrema


importância para o ambiente escolar inclusivo, assim como na trajetória escolar das crianças,
podendo ter um grande impacto na sua capacidade de aprendizagem. Esta trajetória, por
vezes negativa, é vista pela Organização Mundial de saúde (WHO, 2004) como uma grande

233
preocupação ao nível de saúde mental, devendo por isso ser alvo de uma análise detalhada
com ênfase nas competências das crianças e no desenvolvimento das estratégias de
prevenção, que podem passar pela promoção de competências sócio-emocionais (Duncan
et al., 2016; WHO, 2004, Christenson & Havy, 2004).

No sentido de responder a estas necessidades, a promoção de competências sócio-


emocionais, ou em inglês a promoção de social and emotional learning (SEL), é vista como
uma possível resposta e solução. Desta forma, o que é necessário ter em conta é que as SEL
são na verdade um processo que permite, entre outras coisas, a compreensão das emoções,
a definição de objetivos positivos, a promoção de inclusão e empatia pelo outro, bem como
o estabelecimento de relações positivas entre os pares (CASEL, 2016).

Vários dos programas SEL já desenvolvidos têm como foco principal o corpo, apoiando-se em
estratégias de mindfulness e de abordagens corporais, como as expressivas, o que se mostra
lógico quando se tem em conta que o corpo é uma das principais ferramentas existentes para
a aprendizagem, especialmente quando existe alguma dificuldade cognitiva que dificulte a
aprendizagem e a retenção da informação (Carvalho, Pinto & Maroco, 2016; Hannaford,
1995; Pederiva, 2005).

Neste sentido, a psicomotricidade aprende-se como uma excelente ferramenta para a


promoção das SEL, e consequentemente promover o clima de inclusão junto das crianças,
pela promoção das suas capacidades sócio-emocionais. A psicomotricidade, apresenta-se
então como uma abordagem holística, que se define como uma abordagem multidisciplinar
que estuda e compreende a relação entre a psique, o corpo, o movimento, o social, o
emocional e o carácter (Albaret, 1991; Fonseca, 2010). A psicomotricidade foca-se assim na
ligação entre o vínculo e o diálogo tónico-emocional, funcionando por isso como uma
ferramenta para o trabalho vocacionado para as SEL, promovendo o autoconhecimento e a
autoimagem, bem como a promoção da adaptação da criança ao seu envolvimento, e do
grupo de pares às restantes crianças, focando-se sempre nas competências já existentes da
criança (Melo, 2013; Braga, 2015; Belsky, 2007).

A psicomotricidade, dado o seu grande campo de trabalho pode ser dividida em três grandes
grupos de intervenção: o primeiro é considerado o preventivo, onde sessões normalmente de
grupo servem como espaço de promoção do desenvolvimento de competências
psicomotoras, bem como sociais e emocionais. De seguida, existe a vertente educativa,
onde um grupo ou em sessões individuais se estimulam áreas específicas do desenvolvimento,
no sentido de maximizar o potencial de aprendizagem. Por fim, existe a abordagem
terapêutica, onde em geral de forma individual, existem atividades para potenciar o

234
desenvolvimento psicomotor, na área que esteja afetada, de forma a aumentar a
capacidade de adaptação do indivíduo ao desenvolvimento.

Para dar então a resposta necessária para as necessidades apresentadas, a


psicomotricidade faz uso das mais diversas estratégias e atividades, como a relaxação, as
atividades expressivas, o jogo, atividades gnósico-práxicas, tarefas de grafomotricidade e
jogo simbólico. Por outro lado, o psicomotricista pode trabalhar nos mais diversos contextos e
com as mais diversas populações, sendo o foco de hoje o contexto escola, sobretudo quando
o trabalho pressupõe uma via terapêutica com os restantes profissionais que trabalhem com
a criança (APA, 2012).

Assim, o trabalho de psicomotricidade em ambiente escolar e com vista à promoção das SEL
e da inclusão escolar baseia-se em dois tipos de sessões: o primeiro individual e o segundo o
em grupo. No caso das sessões individuais, estas são direcionadas para as crianças que estão
a ser acompanhadas em psicomotricidade. Estas crianças geralmente apresentam
dificuldades ou atrasos no seu desenvolvimento psicomotor, precisando por isso de ser
estimuladas nesse sentido. Contudo, estas crianças precisam também de apoio no que diz
respeito ao desenvolvimento das suas competências soco emocionais, servindo as sessões
individuais em psicomotricidade também para esses efeitos, mas orientadas segundo as
crianças. Este trabalho é maioritariamente corporal, o que se revela uma vantagem,
principalmente quando se trabalha com crianças NEE que, frequentemente, apresentam
dificuldades em comunicação puramente verbal.

No caso das sessões de psicomotricidade em grupo, estas são desenvolvidas em contexto


AEC, ou seja, de atividades extracurriculares, geralmente após o período escolar, e nas
escolas de primeiro ciclo. Estas AEC estão divididas em diversos domínios, como o desporto,
as artes, as ciências, a tecnologia, o meio ambiente e a educação europeia cívica. A
psicomotricidade, nestes casos, encontra-se enquadrada na categoria de expressão e
movimento. Nestas aulas, são aplicados jogos transversais para toda a turma, com a previsão
da inclusão de alunos NEE nessas mesmas atividades. Estes jogos são todos com foco corporal
e no sentido de promover um sentido de coesão na turma e da promoção das SEL: empatia,
capacidade de resolução de problemas, autoconhecimento, autoimagem, trabalho de
grupo e tolerância perante a diferença.

Ao nível de feedback nas escolas em que já foram implementadas, tanto as crianças com
NEE como as sessões de grupo, as crianças apresentavam-se mais calmas, com maior
capacidade de resolver os seus problemas, mais empáticos para com os pares e com maior

235
intuito de incluir, bem como mais orientados para o conhecimento e para as soluções
alternativas.

No entanto, a literatura já mostra que as estratégias com maiores resultados, nem sempre são
as que a sociedade tende em aceitar (Zins et al., 2004; Christenson & Havsy, 2004; Costa e
Faria, 2013). Neste caso sucede o mesmo. Apesar das boas referências e bons feedbacks, a
verdade é que as decisões legais, práticas e económicas nem sempre permitem a
continuidade e expansão deste trabalho.

Desta forma, resta concluir que a psicomotricidade, tanto a título individual como de grupo
se apresenta como uma ferramenta para a promoção das SEL e da inclusão. No entanto, e
apesar dos resultados positivos, por vezes a sua aplicação e difusão ainda encontram diversos
obstáculos, motivo pelo qual é necessária a continuação do trabalho e investigação.

REFERÊNCIAS

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jeunes enfants. Retirado a 20 de novembro de 2015 de http://www.enfant-
encyclopedie.com/habiletes-parentales/selon-experts/determinants- sociocontextuels-
des-pratiques-parentales

Braga, M. (2015). Psicomotricidade na Promoção de competências pessoais e sociais –


intervenção com população infantil no âmbito escolar e/ ou institucional. Dissertação
de Mestrado, Faculdade Motricidade Humana – Universidade de Lisboa

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236
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universal SEL programs benefit universally? Effects of the positive action program on
multiple trajectories of social-emotional and misconduct behaviors. Prevention science,
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Fonseca, V. (2010). Manual de observação Psicomotora: Significação neurológica dos seus


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Hannaford C. (1995). Smart moves: why learning is not all in your head. Great Ocean Publishers.
Lincoln St, Arlington

Melo, S. (2013). Psicomotricidade na Promoção de Competências Pessoais e Sociais –


intervenção com crianças em contexto escolar e em contexto institucional e com idosos
em contexto institucional. Dissertação de Mestrado, Faculdade Motricidade Humana –
Universidade de Lisboa

Pederiva, P. (2005). O corpo no processo de ensino e aprendizagem de instrumentos musicais:


percepção dos professores. Tese de Mestrado. Universidade Católica de Brasília

World Heath Organization (WHO). (2004). Prevention of mental disorders: Effective interventions
and policy options: summary report. In C. M. H. Hosman, E. Jané Llopis & S. Saxena (Eds.).
Geneva: WHO, 2004

237
ABORDAGEM BILINGUE PARA SURDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL13

Cleide Pereira Haseyama


Universidade Estadual Paulista (UNESP)14

RESUMO

Este presente artigo tem como objetivo difundir sobre o processo de


implementação da organização bilíngue para surdos matriculados na educação
infantil na rede municipal de São Paulo. Tal objetivo se estende a outros
específicos que visam pontuar os encaminhamentos oferecidos às crianças surdas
matriculadas numa escola de educação infantil para surdos e a presença da
língua de sinais na rotina dessas crianças. Para alcançá-los, empreenderam-se
observações em uma unidade escolar de educação infantil, a fim de
compreender e descrever qualitativamente o contexto, o trabalho dos professores
e o processo interativo das crianças surdas, que estão inseridas juntas aos ouvintes.
Na atualidade existe a preocupação com a educação das crianças surdas, já
que ao longo de um processo que perdurou por quase cem anos, esses indivíduos
estiveram impedidos de sinalizar e houve um grande retrocesso no
desenvolvimento intelectual dessa comunidade. Por meio de estudos ocorridos a
partir da década de 1970, com forças a partir da década de 1980, a língua de
sinais foi legitimada mundialmente e a educação bilíngue para surdos se tornou
referência ao demonstrar que por meio da presença da língua estruturada
visualmente os surdos tem condições de ter o mesmo grau de desenvolvimento
dos ouvintes. Entretanto as políticas que organizam o modelo bilíngue nem sempre
preconizam suas especificações na integra, causando rupturas e prejudicando o
desenvolvimento integral dos surdos, que acabam tendo a perda auditiva
responsabilizada quando a aprendizagem não atinge os patamares esperados
para a idade escolar. Por isso, esse trabalho é uma reflexão sobre a necessidade
dessa organização, pensada com seriedade. Nesse sentido, concluiu-se que um
dos principais entraves que os surdos estão vivenciando é primeiramente a
descrição de um modelo bilíngue na educação infantil que na realidade não é
bilíngue, pois eles estão numa turma onde a maioria é ouvinte e, além disso, a
língua de instrução é por meio da fala e os professores que ficam responsáveis
não sabem a língua de sinais e nem conhecem suas particularidades linguísticas
e visuais, demonstrando que o processo de implementação dessa modalidade
educativa ainda requer mais estudos e discussões, para que de fato, em algum
momento os surdos possam ser respeitados socialmente em suas diferenças.

13 Trabalho desenvolvido a partir das vivências e relatos de prática com a Educação de Surdos e estudos
concluídos no curso de Especialização em Educação Especial com ênfase em deficiência
auditiva/surdez promovido pela Secretaria Municipal da Educação e Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP).
14 Núcleo de Educação a Distância (NEAD), como exigência parcial para a obtenção do título de

Especialista em Educação Inclusiva.

238
Palavras-chave: Bilinguismo. Surdos. Educação Infantil. Inclusão. Desenvolvimento.

ABSTRACT

This article aims to disseminate the process of implementation of the bilingual


organization for deaf children enrolled in early childhood education in the
municipal network of São Paulo. This objective is extended to specific ones aimed
at punctuating referrals offered to deaf children enrolled in a deaf children's school
and the presence of sign language in the routine of these children. In order to
reach them, observations were made in a school for children's education, in order
to understand and qualitatively describe the context, the work of teachers and the
interactive process of deaf children, which are inserted together with the listeners.
At present there is concern about the education of deaf children, since during a
process that lasted for almost a hundred years, these individuals were prevented
from signaling and there was a great setback in the intellectual development of
this community. By means of studies that have taken place since the 1970s, with
force since the 1980s, sign language has been legitimized worldwide and bilingual
education for the deaf has become a reference in demonstrating that through the
presence of visually structured language the deaf Can have the same degree of
development as listeners. However, the policies that organize the bilingual model
do not always advocate their specifications in the integral, causing ruptures and
harming the integral development of the deaf, who end up having the hearing loss
blamed when the learning does not reach the expected levels for the school age.
Therefore, this work is a reflection on the necessity of this organization, thought
seriously. In this sense, it was concluded that one of the main obstacles that the
deaf are experiencing is first of all the description of a bilingual model in infantile
education that in reality is not bilingual, because they are in a class where the
majority is listener and, in addition, the Language of instruction is through speech
and teachers who are responsible do not know the sign language and do not know
their linguistic and visual particularities, demonstrating that the process of
implementation of this educational modality still requires more studies and
discussions, so that, in fact, At some point the deaf can be socially respected in
their differences.

Keywords: Bilingualism. Deaf people. Child education. Inclusion. Development.

INTRODUÇÃO

Na atualidade a educação reconhece a importância da educação infantil na vida das


crianças. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996 incentivou o
desenvolvimento e o compromisso com uma organização escolar nessa etapa, com
qualidade, reconhecendo-a enquanto fundamental a criança.

239
Além disso, as diretrizes da Lei mencionada introduziram um capítulo específico ressaltando o
atendimento as necessidades educacionais especiais dos alunos, desde a educação infantil.
Com o reforço do Ministério da Educação, as políticas de educação inclusiva são
disseminadas a fim de criar condições necessárias a todas as crianças, para que todas
tenham acesso à educação e aos bens sociais em condições de igualdade. Nessa lógica,
também estão englobadas as crianças surdas, que também se encontram matriculadas na
educação infantil.

No entanto Lodi (2013) tece considerações acerca da organização educacional referente às


crianças surdas no Brasil e alerta para que se faça um exame mais detalhado das diferenças
existentes entre as necessidades de ouvintes, mesmo para os que tenham necessidades
educacionais especiais e aos surdos.

O Brasil foi signatário as especificações inclusivas da Declaração de Salamanca (UNESCO,


1994), porém colocou as necessidades dos surdos na mesma configuração dos demais
estudantes, descrevendo o bilinguismo apenas como a presença de duas línguas no mesmo
ambiente. Vale observar que no item nº 19 do documento orientador das políticas inclusivas
brasileiras, as orientações para a educação de surdas esclarece a importância da língua de
sinais presente no período de desenvolvimento da criança, enquanto língua de orientação
em todas as situações, para a criança ter acesso e ser incluída de verdade.

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as


diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de
signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo,
deveria ser reconhecida e a provisão deveria ser feita no sentido de
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em
sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de
comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou
classes especiais e unidades em escolas regulares (UNESCO, 1994).

Entretanto documentos como a Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva


(BRASIL, 2008) e Lei nº. 13.146 de 2015 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2015), fomenta que a inclusão de surdos
significa a presença desses sujeitos em classes junto aos ouvintes onde a Libras se faz presentes
em alguns momentos de aulas, via intérprete ou por meio de atendimento educacional
especializado na sala de recursos multifuncional.

Diferente de esse olhar ao bilinguismo, o Decreto 5.626/2005 trata da organização da


educação e surdos, desde a educação infantil com a escolarização baseada pela
orientação da língua de sinais por professores fluentes em Libras, de modo que essa língua se

240
torne protagonista no processo e os sujeitos tenham acesso aos conceitos historicamente
compartilhados por ela (BRASIL, 2005).

Assim, no Brasil, há diferentes documentos oficiais para tratar da educação de surdos, de


modo que cada município ou rede estadual se organiza com base na escolha entre esses.

Por exemplo, na Rede Municipal de São Paulo, a partir do ano de 2013 teve o início um projeto
de educação bilíngue para surdos, onde algumas escolas municipais foram organizadas em
função da diferença linguística desses sujeitos. Mais adiante, houve a necessidade de
organizar essa situação desde a educação infantil, percebendo os resultados positivos dessa
implantação.

A partir do ano de 2015, essa organização na educação infantil não se deu exatamente nos
termos do Decreto 5.626/2005, de modo que algumas crianças surdas

são colocadas em salas lotadas junto aos ouvintes, apesar da denominação da “Escola Polo
Bilíngue, seguindo as orientações da portaria nº 8.764, de 23/12/2016 (SÃO PAULO, 2016a) -
que regulamenta o decreto nº 57.379/2016 (SÃO PAULO, 2016b), a educação bilíngue, na
educação infantil, seguindo a lógica das políticas inclusivas (BRASIL, 2008) e (Brasil, 2015).

Mediante essa realidade e vivencia junto à implementação dessa modalidade e o percurso


que se encaminha, esse trabalho irá tratar especificamente da presença da criança surda e
seu processo escolar.

OBJETIVOS

1. Geral

Analisar o processo de implementação da organização bilíngue para surdos na educação


infantil na rede municipal de São Paulo.

2. Específicos

- Pontuar os encaminhamentos oferecidos as crianças surdas matriculadas na escola de


educação infantil para surdos;

- Examinar a presença da língua de sinais na rotina das crianças surdas matriculadas nessa
instituição;

241
- Verificar a proximidade dos educadores com as especificidades linguísticas dos alunos
surdos;

REVISÃO DE LITERATURA

Para que haja um desenvolvimento pleno é necessário que a criança tenha acesso a uma
língua e se relacione com seus pares. Dessa maneira, por meio das trocas verbais ocorridas
no processo interativo, seu intelecto vai se desenvolvendo.

Nessa lógica, pautando-se nos constructos de Vygotsky (2001; 2010) tem-se que a criança se
torna social a medida que participa de grupos, como a família e escola. Desde o nascimento,
o homem já é social e interage por meio de uma língua partilhada, de modo que a
comunicação se faz essencial para ele se humanizar e desenvolver suas funções psicológicas
superiores.

Em relação às crianças surdas, Lacerda (2013) indica que a maioria nasce em lares ouvintes
não tendo acesso integral a língua partilhada entre seus familiares, dificultando assim, o
acesso aos conhecimentos de mundo. Desse modo, a autora mostra que na verdade não é
a perda auditiva o impeditivo para a criança aprender, mas a falta de uma língua, pois indica
que o canal por onde a criança surda apreende o mundo é diferente das crianças ouvintes
e da comunidade majoritária que fala uma língua oral, que não lhe é acessível.

Apesar de todo aparato tecnológico e tentativa de ensinar essa criança ouvir e falar, como:
aparelhos auditivos e implantes cocleares, terapias com fonoaudiólogos, é essencial que a
prioridade seja o desenvolvimento de uma língua completa e acessível ao seu canal visual,
mesmo que sua família realize opções pelas terapias de oralização.

Nesse sentido, não tendo a família a fluência ou conhecimento em língua de sinais, é


necessário que essa vivência seja realizada no ambiente escolar, junto a outras crianças
surdas e professores fluentes em Libras, sendo primordial o convívio com seu par adulto, ou
seja, os instrutores surdos, servindo como modelos comunicativos que os levarão ao acesso
ao conhecimento e consequentemente, a um desenvolvimento que lhes permitirão aprender
a Língua Portuguesa, língua da comunidade majoritária da qual também fazem parte e
precisam ter acesso aos bens culturais escritos.

Isso significa que na proposta bilíngue para surdos, a Libras e a Língua Portuguesa escrita
devem coexistir na escola, desde que o espaço educacional respeite as particularidades
linguísticas dos alunos surdos.

242
As experiências com educação bilíngue são recentes e ainda em diversos países

como o Brasil está em construção. Tal mudança, para além da presença da língua de sinais
no ambiente escolar, implica em uma modificação filosófica, ao considerar os surdos
enquanto sujeitos culturais e políticos ao tratá-los enquanto diferentes e não como deficientes
que precisam de cura e tratamento.

Segundo Lodi (2013) existe uma interpretação equivocada entre a Lei da Política Nacional de
Educação Especial e o Decreto 5.626/05, no que se refere ao atendimento educacional de
surdos.

A Política Nacional de Educação Especial institui a Educação Inclusiva que prioriza as


diferenças e igualdades como valores indissociáveis e defende o direito de superação da
exclusão no ambiente escolar de forma generalizada. Instituindo a matricula de todos os
alunos no sistema regular de ensino para garantir educação igualitária a todos. E é neste
modelo de educação inclusiva que a educação de surdos tem sido criticada pela
comunidade surda, pois desconsidera a especificidade linguística e sócia cultural da pessoa
surda ao colocá-los num ambiente exclusivamente oral. Essa situação os deixa de fora do
processo por terem um modo espacial de compreender o mundo diferente dos ouvintes que
aprendem de forma sequencial, sem dar condições de viabilizar o acesso aos conhecimentos
e conteúdos curriculares.

Dentre tantos fatores, a crítica da comunidade surda também é feita a partir do fato da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008) prevê a Libras
apenas no atendimento especializado ou por intermédio dos TILSP – Tradutores e Intérpretes
de Libras/Língua Portuguesa, sem ao menos terem fluência nas duas línguas para realizar a
tradução.

Os alunos surdos devem ser atendidos em escolas bilíngues para


surdos, desde a mais tenra idade Essas escolas propiciarão às crianças
surdas condições para adquirir e desenvolver a língua brasileira de
Sinais (LIBRAS), como primeira língua, e para aprender a Língua
Portuguesa (e/ou outras línguas de modalidades oral-auditiva e
gestual-visual), como segunda língua, tendo oportunidade para
vivenciar todas as outras atividades curriculares específicas de Ensino
Pré-escolar, fundamental e Médio em LIBRAS. (FENEIS, p. 13 1999).

Outro aspecto também que é desconsiderado pela Política Nacional de Educação (BRASIL,
2008) é a necessidade da criança surda na educação infantil estar em período de aquisição
da linguagem necessitando estar imersa em uma língua suficientemente estruturada que lhe
dê condições de interagir e se relacionar com seus pares. Sua constituição visual não lhe

243
permite participar das situações de comunicação oral da mesma forma que ocorre com as
crianças ouvintes, de modo que ela fica em situação de desvantagem nas aprendizagens
ocorridas na educação infantil. Por esse motivo o Decreto 5.626 preconiza a presença das
Libras desde a educação infantil com professores fluente e não TILSP (tradutor e interprete de
Língua Brasileira de Sinais), já que a maioria dessas crianças nasce em lares ouvintes com
presença apenas da língua oral, sem acesso a língua de sinais.

Então é relevante investigar o processo de implementação do bilinguismo na educação


infantil pontuando os aspectos positivos e negativos, bem como a forma de acatar as
determinações presentes no Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005) para de fato atender as
necessidades linguísticas dos surdos.

PERCURSO INVESTIGATIVO

1. Universos da Pesquisa

Esta pesquisa foi aplicada numa EMEI Polo de Educação Bilíngue da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, que atualmente atende a demanda de crianças surdas.

É importante apontar que esta pesquisa está vinculada ao Projeto Integrado de Pesquisa
“Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: política educacional, ações
escolares e formação docente”, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, da Faculdade
de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP, campus de Marília e cadastrada na Plataforma Brasil sob
o nº 64353216.6.0000.5406, cujo parecer é de nº. 1.939.831, datado de 23 de fevereiro de 2017.

2 Participantes

Professoras de educação infantil da EMEI, que atuam nos agrupamentos entre surdos e
ouvintes que estavam matriculados na perspectiva inclusiva denominada bilíngue.

3. Instrumentos

Foram realizadas observações do trabalho dos professores junto aos alunos surdos, a fim de
conhecer o trabalho dos docentes, suas dúvidas e anseios. Dessa forma, foi realizado um
relato, analisando qualitativamente as situações vivenciadas.

244
4. Procedimentos para a coleta e seleção de dados

A cada dia de observação da rotina de aula dos professores, foi realizado um relato, uma
espécie de diário de bordo, para registrar os acontecimentos e reflexões acerca da rotina e
interação entre os surdos, seus professores e grupo de colegas. Também anotouse sobre a
participação dos surdos nas tarefas solicitadas.

5. procedimentos para a análise de dados

Para a obtenção dos dados descritivos e analíticos, preocupou-se em retratar a perspectiva


dos participantes e o contexto de aplicação. Para organizar os dados obtidos no processo de
observação e elencados em diário, definiram-se categorias para facilitar a compreensão dos
resultados com base nas vivências observadas entre os participantes buscando dar sentido
aos conteúdos de acordo com os objetivos (DUARTE, 2004).

A cada categoria gerada, houve uma releitura das anotações recolhidas para classificar e
selecionar os trechos correspondentes, recuperando as situações e falas, tecendo
explicações acerca do tema proposto.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

1. Descrições do contexto

A escola observada é um Polo de Educação Bilíngue que atende crianças de 04 a 06 anos e


dentre elas, crianças surdas. Os professores que ficam responsáveis em atender os surdos, não
têm fluência em língua de sinais, pois não houve exigência do município, ao propor a
organização bilíngue para surdos, à necessidade dos professores serem surdos ou ser bilíngues
em Libras/Língua Portuguesa, para que as crianças pudessem aprender a língua de sinais em
sua plenitude.

É comum que aqueles que documentam oficialmente sobre a educação de surdos, não
tenham conhecimentos aprofundados sobre as particularidades desses sujeitos e a
complexidade da língua de sinais. Desse modo, muitos não param para refletir que uma língua

245
não é algo da natureza que a criança aprende sozinha, mas é algo aprendido no processo
de interação sem imposições.

Na atual configuração, a Libras é tratada como algo inato a qualquer surdo, como se dentro
de cada indivíduo a língua já existisse ou ainda, é tratada como um instrumento a serviço da
língua portuguesa, como se fosse o sistema Braille, não havendo então, desde a educação
infantil, atividades voltadas para ao ensino da mesma e vivências qualitativas com seu uso
social, entre as crianças surdas.

O professor responsável pelos surdos, apesar de não dominar a língua de sinais, busca
pesquisar atividades com a Libras e tenta estimular também os ouvintes nesses momentos de
aprendizagem, mas percebe-se que o professor também está em aproximação com a língua
e tem pouca intimidade com as questões surdas, percebendo os

alunos enquanto crianças que perderam a audição e precisa de um “código” para ter
acesso aos ouvintes.

A situação presente não é a ideal, mas pontuamos que os surdos pequenos estão tendo
acesso a pequenas situações onde a Libras está presente e também acesso a recursos visuais
que facilitam sua compreensão do mundo, ainda que e forma segmentada e não linear,
como ocorre aos ouvintes.

Toda a rotina é apresentada aos alunos surdos por meio de imagens e figuras, mas faltam os
sinais em determinados momentos.

2. O cotidiano escolar frente à diferença linguística das crianças surdas

A escola atende a legislação no que se refere a inclusão de crianças com deficiência na sala
regular, para que aconteça a inclusão desses alunos no processo de desenvolvimento e
aprendizagem como direito de todos. Porém nos deparamos com uma realidade, com qual
o tipo de abordagem bilíngue, nos termo do Decreto nº 5.626/2005 não está sendo oferecida
nas escolas para os alunos surdos.

Durante o processo de observação, percebeu-se a sensação de dúvidas por parte dos


docentes em relação as especificidades das crianças surdas e suas reais necessidades. Os
surdos estavam juntos aos ouvintes imersos na Língua Portuguesa na modalidade oral, mas
sem ouvir uma palavra e sem conseguirem se relacionar e trocar ideias e informações. Os

246
alunos surdos não tinham acesso aos conteúdos oferecidos pelos professores e ficavam
estáticos sem conseguir realizar as atividades por falta de comunicação.

Para exemplificar essa situação, houve um momento de reconto de histórias, onde para as
crianças surdas só restava copiar o desenho do colega ao lado ou rabiscar qualquer coisa
lhes vinha a mente, pois não tiveram acesso ao que foi lido pelo professor, a situação não
fazia o menor sentido a criança, apesar de estar presente no mesmo ambiente.

Desse modo, pontua-se que a ausência de uma língua é uma das situações mais graves
socialmente, pois afasta o ser humano do convívio e consequentemente da apropriação dos
conhecimentos. Desse modo, não é a perda da audição que afasta a criança do mundo,
mas sim a falta de comunicação e a ausência de uma língua partilhada.

Além do desenvolvimento, tal distanciamento compromete a afetividade desses alunos que


não se sentem parte do processo e não se sentem capazes de conviver e acompanhar seus
colegas ouvintes, que partilham a língua do professor.

Se a Libras estivesse sendo partilhada entre os alunos surdos, eles poderiam ter a
oportunidades de desenvolver suas habilidades, pois segundo Vygotsky (2001) é através das
trocas verbais, impulsionadas pelo uso de uma língua partilhada que compreendemos o
mundo e agimos sobre ele, de modo que a linguagem vai se desenvolvendo nesse processo
e a criança aprende os conceitos e organizam suas funções psicológicas superiores.

Quando não tem essa oportunidade, os estereótipos de incapacidade sobre a criança surda
domina o contexto e influenciam no seu crescimento, de modo que a criança se torna
indisciplinada, apática e com dificuldades na aprendizagem, sendo até considerada assim
em função da perda auditiva.

Em contraposição a estes fatos observados, houve a oportunidade de observar as mesmas


crianças numa classe bilíngue, onde a língua de instrução utilizada por professor bilíngue era
Libras com o apoio de instrutor de Libras surdo, usando a língua de sinais em todos os
contextos, priorizando a aquisição da língua de sinais.

Nesta comparação de atendimentos da unidade, além da questão linguística, a identidade


da criança também é um fator relevante para o seu desenvolvimento, a imagem positiva e
autoestima e valorização do seu “eu”. E esta identidade é constituída a partir do seu modelo
visto pela criança na pessoa surda que é o instrutor de Libras surdo.

As crianças surdas principalmente as de pais ouvintes, tendem a ter um sentimento


inferiorizado de si, pois, são expostas a realidade cultural do ser deficiente e incapaz e este

247
sentimento pode perdurar até a vida adulta quando esta criança não tem a oportunidade
de valorização da sua identidade.

A língua de sinais e o atendimento que respeita a especificidade linguística e cultural da


criança surda oferecem a ela a mesma oportunidade de desenvolver-se se equiparando a
criança que ouve, sem nenhum tipo de diferenciação, exceto a língua.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No Brasil, o direito das crianças surdas a uma educação bilíngue é garantido pelo Decreto
Federal Nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, mas durante os estudos aqui elaborados
podemos apontar que este direito ainda está distante da realidade de muitas das crianças
surdas, impedindo a possibilidade da constituição de múltiplas Identidades Surdas e de uma
autoestima positiva de ser surdo. Já que muitas das nossas crianças surdas como apontam as
estatísticas do IBGE são filhas de pais ouvintes e, na maioria das vezes demoram a ter acesso
ou até mesmo desconhecem a Língua de Sinais.

Os estudos que legitimaram a língua de sinais e a existência de modelos bilíngues para surdos
em várias partes do mundo já confirmaram que o modelo bilíngue é que permite o
desenvolvimento no mesmo patamar das crianças ouvintes, não pelo fato e existir uma
metodologia para surdos, mas por estar imersa numa língua acessível aos sujeitos. Entretanto
bilinguismo não significa estar junto aos ouvintes com a Língua de Sinais surgindo em
determinados momentos, mas sim estar nos anos da educação infantil e ensino fundamental
em escolas voltadas para surdos, com instrutores surdos e professores fluentes em Libras.

Tal organização permite também que esses alunos tenham acesso a uma segunda língua, no
caso, a Língua Portuguesa, pois também se encontram imerso entre ouvintes nas vivências
entre seus familiares, grupo religioso, comunitário e etc.

Além disso, o Decreto 5.626/2005 preconiza que a partir dos anos finais do Ensino Fundamental
os surdos munidos de competência e apropriação dos conceitos, possam estar nas salas junto
aos ouvintes com a presença de TILSP (Tradutores e interpretes de Libras/Português).

Assim esse estudo destaca a essencialidade da Educação infantil na vida dos surdos, lhe
oferecendo as bases para darem continuidade aos seus estudos sem dificuldades, que
geralmente são atribuídas a falta de audição.

248
A comunidade surda lutou e ainda continua lutando pela educação bilíngue que de fato
respeite as diferenças desses indivíduos e essa pesquisa aponta que ainda há muito a ser
discutido e melhorado frente à compreensão dos ouvintes que organizam as políticas no país
e as necessidades dos surdos e acredita-se que, a partir da conscientização das diversas
esferas da sociedade, pode-se vislumbrar a mudança de paradigmas do dualismo entre a
Língua de Sinais e a oralidade que ainda permeiam a educação dos surdos ou ainda a
interpretação errônea dos parâmetros bilíngues existentes no Decreto 5.626/2005 (BRASIL,
2005).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Presidência da República, Casa


Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em:
http://www.presidencia.gov.br/ccivil/ _Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso
em: 26 out.2017.

_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB. Lei Darcy Ribeiro. Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996, Seção 1, p.27833.

______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 07
jul. 2015,Seção 1.

______. ______. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial, na


perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:MEC/SEESP, 2008.

DUARTE, R.. Entrevistas em pesquisas qualitativas. v. 24, Curitiba: Ed UFPR, 2004. p. 213 – 225.

LACERDA,C.B.F.O. Surdez e linguagem: implicações para as práticas Educacionais. In:


MELETTI,S. M. F.;KASSAR, M. C. M.(Orgs.). Escolarização de alunos com deficiências:
desafios e possibilidades. 1. ed.Campinas: Mercado de Letras, 2013, v. 1, p. 171-202.

LODI, A. C. B Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política Nacional de


Educação Especial e o Decreto n° 5.626/05. v. 39, n. 1,p.49-63. São Paulo: Educação e
Pesquisa, jan-mar. 2013b.

249
SÃO PAULO, Portaria nº 8.940/2016 que regulamenta o Decreto n°. 57.379 de 13 de outubro de
2016 (SÃO PAULO, 2016, que “Institui no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana
de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva ” 2016.

UNESCO. Organizações das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Declaração
Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien).Tailândia: Unesco, 1990.

______. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das


necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 1994.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar, O qual tem sido o centro e o universo da minha vida,
pela conclusão deste trabalho e deste momento de troca e experiências.

Agradeço à PMSP pela bolsa de estudos propiciada para conclusão do curso de


Especialização em Educação Especial com ênfase em Deficiência Auditiva/Surdez nesta
conceituada Universidade de São Paulo, a UNESP, que subsidiou todo o conhecimento teórico
e prático desta área de atuação.

Em especial, agradeço ao meu aluno H. M. e seus brilhantes pais, que me inspiraram e inspiram
profundamente, por amar incondicionalmente seu lindo filho com surdez e, acreditar em
cada pequeno avanço seu. Neste ano letivo podemos ultrapassar muitas barreiras no
atendimento educacional deste aluno, graças à perseverança desta família e do trabalho
planejado e articulado de toda a equipe da U.E em prol da inclusão do mesmo.

A toda equipe docente da Escola Polo Bilíngue Municipal CEU EMEI Roque Spencer Maciel de
Barros Professor, pelas contribuições pedagógicas.

Agradecer também, a todos os professores e educadores e pesquisadores que com garra e


determinação trabalham defendendo o bilinguismo, em meio a uma força política de não
sustentação às escolas públicas bilíngues. Estes professores acreditaram no projeto: “Novas
Perspectivas de Educação na Escola Bilíngue” e, nos demonstraram a cada dia do estágio
de observação e desenvolvimento inclusivo das crianças surdas, que vale a pena investirem
em práticas bilíngues e que, por meio da valorização da língua e cultura dos Surdos podemos
galgar muitos avanços na educação dos mesmos.

Agradeço a Instrutora de Libras Iara Fagundes, parceira atuante no processo de aquisição da


Língua materna da criança surda, por ser o modelo adulto destes estudantes, pelo seu

250
empenho e dedicação em todos os momentos na educação de crianças surdas. Por toda a
parceria nos nossos trabalhos desenvolvidos.

Agradeço aos meus familiares pelo apoio e pela admiração que nutrem por mim, pela minha
carreira e trajetória profissional, desde sempre.

Enfim agradeço honradamente a toda a Comissão organizadora deste V Congresso de


Educação, Inclusão e Inovação, e a todos os educadores que se dedicam em realizar um
trabalho de qualidade que respeita as diferenças e potencialidades dos nossos estudantes,
oferecendo um atendimento de qualidade e Inclusivo que respeite o lema da Convenção
Internacional sobre os direitos da Pessoa com deficiência ratificada pelo decreto Nacional
6949/2009. “Nada sobre nós, sem nós”. Professora Cleide Pereira Haseyama.

251
ANÁLISE DA IMAGEM NA TELA DO COMPUTADOR DE UM ALUNO COM
PARALISIA CEREBRAL E POSTURA OPISTÓTONA

Mauro Audi*, Ana C. Bracciali** & Lígia M. P. Braccialli**


*Universidade de Marília – Unimar
**Universidade Estadual Paulista – Unesp

RESUMO

Como se comporta o rastreamento visual de um aluno com paralisia cerebral


severa com postura opistótona, em relação as imagens expostas na tela do
computador. O objetivo foi analisar e mensurar a intensidade e o direcionamento
visual de um aluno com paralisia cerebral, exposto a imagens na tela do
computador. O estudo respeitou as normas éticas. Participou um indivíduo
masculino, 10 anos, com diagnóstico de paralisia cerebral que apresentava uma
postura opistótona. O equipamento utilizado foi o Tobbi Studio, que realizou a
captura do rastreamento visual. Foi criado um aplicativo chamado Dr. Fruta
composto por imagens que aleatoriamente eram expostas em todas as partes da
tela do computador. O procedimento de análise foi elaborado pelo programa
Tobii Studio Statistics que forneceu uma tabulação descritiva e gráfica das médias
de tempo e pontuações. O resultado demonstrou maior visualização dos
quadrantes superiores quando comparados aos quadrantes dos centros e
inferiores da tela. Conclui-se que o aluno com paralisia cerebral e postura
opstótona, obteve maior facilidade para visualizar os quadrantes laterais e
centrais superiores na tela do computador.

Palavras-chave: Educação Especial, Paralisia Cerebral, Equipamentos de


autoajuda para deficientes, Ensino auxiliado por computador.

ANALYSIS OF THE IMAGE ON THE SCREEN OF A STUDENT'S COMPUTER


WITH CEREBRAL PALSY AND OPISTHOTON POSTURE

How does the visual tracking of a student with severe cerebral palsy with opisthoton
posture behave in relation to the images displayed on the computer screen. The
objective was to analyze and measure the intensity and visual direction of a
student with cerebral palsy, exposed to images on the computer screen. The study
respected ethical standards. A 10-year-old male patient with a diagnosis of
cerebral palsy who presented an opisthoton posture participated. The equipment
used was Tobbi Studio, which performed the capture of visual tracking. An
application called Dr. Fruit was created consisting of images that were randomly
exposed on all parts of the computer screen. The analysis procedure was
elaborated by the Tobii Studio Statistics program which provided a descriptive and

252
graphic tabulation of the time averages and scores. The result showed greater
visualization of the superior quadrants when compared to the quadrants of the
centers and inferiors of the screen. It is concluded that the student with cerebral
palsy and opisthoton posture, it was easier to visualize the upper and lower
quadrants on the computer screen.

Keywords: Special Education, Cerebral Palsy, Self-help equipment for the


handicapped, Computer-aided teaching.

1 INTRODUÇÃO

Não há dúvidas do constante desafio vivenciado por profissionais que atuam com indivíduos
com paralisia cerebral, no sentido de promover ou facilitar o acesso para suas necessidades.

Uma característica sempre presente no quadro da paralisia cerebral é o acometimento


motor, que envolve alterações da postura e dos movimentos (Rosenbaum et al., 2007).

As formas de apresentação da paralisia cerebral são extremamente diferentes e variam de


acordo com a extensão e local do cérebro que foram afetados, diversificando as
características das sequelas motoras, que proporciona formas diferentes de classificar os
comprometimentos motores (Gauzzi & Fonseca, 2004).

Assim, a paralisia cerebral pode ser classificada, por meio da distribuição topográfica,
denominada como: quadriplegia, diplegia, hemiplegia e monoplegia (Schwartzman, 2004 &
O’shea, 2008) pode ser classificada pelo grau de severidade, em: leve, moderado e grave
(Paneth, 2008) pela forma de apresentação do tônus muscular, tônus espástico, discinética,
atáxica e mista (Schwartzman, 2004).

O quadro de distonia ou rigidez, produzido na paralisia cerebral, causa uma falha para inibir
movimentos indesejados através de padrões de ativação anormal de grupos de neurônios
estriatais (Mink, 2013). A dificuldade em reproduzir movimentos ou repertórios motores
habituais com sucesso (Redgrave, et al. 2010).

Diversos estudos reforçam que indivíduos com sequelas mais severas apresentarem maiores
dificuldades nas tarefas executadas. Gonçalves (2010) comprovou que crianças com
paralisia cerebral com manifestações clínicas mais graves apresentam dificuldades em
realizar estratégias compensatórias adequadas para executar uma atividade motora.

253
Mackie, Jessen e Jarvis (1998) avaliaram o impacto da deficiência e da incapacidade na
vida de crianças com paralisia cerebral e de suas famílias e constataram que quanto maior
a limitação funcional apresentada pela criança, maior é esse impacto.

Durante o desempenho de atividades e tarefas da rotina diária que a incapacidade da


criança com paralisia cerebral é manifestada (Mancini et al. 2002).

A deficiência motora severa do equilíbrio postural interfere na aquisição de habilidades


motoras, na interação social e na comunicação, pois dificulta o desempenho funcional da
criança com paralisia cerebral (Braccialli, 2000; Braccialli, Oliveira, Braccialli & Sankacko,
2008).

Queiroz e Braccialli (2016) relataram uma correlação negativa, ou seja, com maior
necessidade de auxílio para desenvolver as atividades escolares dos alunos com paralisia
cerebral que apresentavam maior comprometimento motor.

O aluno com paralisia cerebral, para garantir sua maior socialização, integração e aceitação
na sociedade, pode contar no mundo moderno com a tecnologia que irá contribuir para
amenizar as suas limitações ou impedimentos (Bersch, 2006).

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) apontam para diferentes formas de


relacionamento com a construção e desenvolvimento do conhecimento, que permitem e
contribuem para novas possibilidades de atividades. (ITS Brasil, 2012).

Com seus inúmeros aplicativos e programas, o computador, pode auxiliar no aprendizado


escolar de diversas maneiras, tanto nas oportunidades de desenvolvimento cognitivo, como
para comunicação e interação social, muitas, é indispensável que disponha de recursos de
TA para permitir que pessoas com os mais diferentes tipos de deficiência possam utilizar os
seus computadores e a Internet. (Galvão Filho, 2009).

Com a diversidade das alterações motoras que alunos com paralisia cerebral apresentam,
pode ser que os locais de exposição das informações na tela do computador interfiram no
desempenho durante a execução de atividades. Diante disso, se origina o problema para
saber como se comporta o rastreamento visual de um aluno com paralisia cerebral severa
com postura opistótona, em relação as imagens expostas na tela do computador

O objetivo foi analisar e mensurar a intensidade e o direcionamento visual de um aluno com


paralisia cerebral, exposto a imagens na tela do computador.

254
2 MÉTODO

Trata-se de pesquisa com delineamento quase experimental, com uma amostra de


conveniência, a base do estudo consiste em formas sistemáticas de registro pré ou pós
aplicação da variável independente (Portney & Watkins, 2008).

2.1 participante

Participaram um indivíduo do gênero masculino, idade de 9 anos, com diagnóstico de


paralisia cerebral, com quadro de quadriplegia espástica, classificação da função motora
grossa GMFCS = IV e classificação de habilidades manuais MACS = III. , com. Utilizou-se como
critério de inclusão ter diagnóstico clínico de paralisia cerebral, não apresentar alterações
visuais que impossibilitasse a execução das atividades, compreender os comandos para
execução das tarefas, serem usuários de computador e os pais ou responsáveis terem
assinado o termo de consentimento livre e esclarecido. O trabalho foi aprovado pelo comitê
de ética da Universidade Estadual Paulista parecer nº CEP -2014-957.

2.2 local da pesquisa

O local da avaliação dos participantes e da coleta de dados foi no Laboratório de Análise


do Desempenho Motor (LADEMO), localizado no Campus II da Faculdade de Filosofia e
Ciências - Unesp de Marília, com solicitação prévia e autorização do uso.

2.3 equipamentos

Foi utilizado um computador com tela sensível ao toque de 24’’ colocado sobre uma mesa
adaptada, com altura regulável para que os participantes estivessem posicionados ao centro
e em frente a tela.

Para mensurar a intensidade do foco viso ocular, foi utilizado o equipamento Tobii X2 T60 Eye
Tracker (Figura 1). Trata-se de um dispositivo móvel acoplado a tela do computador que por

255
meio de sensores capturam os movimentos oculares, associado ao programa tobii pró studio
versão 3.4.1 – 3.4.3 este dispositivo foi capaz de capturar a intensidade e a movimentação do
globo ocular, interligado a um programa que emitiu um registro fidedigno da área de primeira
fixação, dos pontos antes da fixação, da média total de fixação da contagem de fixação e
ainda do tempo de visita em uma área de interesse.

Figura 1 – Modelo Tobii X2 Eye Tracker com analisador de imagens.

Fonte: Mauro Audi

Para que o participante estivesse motivado e interessado a olhar na tela do computador, foi
confeccionado um aplicativo em forma de jogo no qual o jogador tinha como objetivo
identificar frutas similares em um menor tempo. Durante o jogo uma fruta aparecia em
destaque e devia ser encontrada a mesma em meio as outras frutas, as imagens apareciam
coloridas, com tamanhos distintos 4,0cm por 4,0cm as imagens maiores e com 3,0cm por
3,0cm as menores, para o tamanho da tela utilizado. Quando o jogador acertava o jogo
progredia de modo aleatório, tanto para o tamanho das imagens como para a disposição
das imagens em relação a tela (Figura 2).

Figura 2 – Ilustra o jogo em andamento, os pontos representam os locais visualizados e o


acerto com a presença de fogos e ótimo, estímulo motivacional.

Fonte: Elaboração própria

256
O aplicativo foi desenvolvido por um expert em sistemas, com formação em Ciências de
computação, com todos os direitos reservados para Tiago Braccialli, com última atualização
em agosto de 2015, a versão 1.0.1, com tamanho de 42MB, possui classificação livre, pode ser
instalado em qualquer dispositivo, para Android requer 4.0.3 ou superior, o aplicativo
chamado Dr Fruta, pode ser baixado gratuitamente em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.bw.drfruit (Braccialli, 2015), uma
ferramenta que pode contribuir para diversão e em sala de aula como um recurso para
aprendizado. O desenvolvedor do aplicativo foi orientado pelo pesquisador sobre os
cuidados referentes ao desenvolvimento de um jogo que seria utilizado por crianças com
paralisia cerebral, tais como, o tempo de resposta e de busca da figura, necessidade de
contraste figura-fundo, evitar poluição visual, necessidade de feedback após o acerto. Em
relação as necessidades do estudo o desenvolvedor foi orientado quanto ao tamanho,
disposição e espaçamento entre as figuras e necessidade de serem apresentadas de forma
aleatória. O tamanho das figuras foi definido como grande e pequeno, tenho como base as
informações obtidas de especialistas disponíveis no estudo 2. A necessidade de apresentação
aleatória tinha como objetivo não criar viés no estudo. Com base nas orientações do
pesquisador foi desenvolvida a versão um do aplicativo. Essa versão foi avaliada pelo
pesquisador e um juiz com experiência na área, e realizado um teste com uma criança com
deficiência física. As considerações do pesquisador, especialista e da criança com
deficiência física foram transmitidas para o desenvolvedor do jogo que fez as adequações
sugeridas e disponibilizou a versão dois do jogo. As figuras de frutas utilizadas no jogo foram
selecionadas a partir de um questionário com crianças com deficiência física sobre suas frutas
preferidas.

2.4 Procedimentos para coleta de dados

Foi realizado um estudo piloto com um indivíduo adulto com paralisia cerebral, que não fazia
parte do grupo selecionado, este estudo serviu para ajustar o tempo do jogo, verificar o
tamanho das imagens expostas e observar se havia alguma dificuldade relacionada a
compreensão do jogo, o que não foi encontrada.

Após essa etapa foi realizada a seleção e avaliação do participante para assegurar que
contemplavam os critérios de inclusão. Após a avalição foi informado sobre o aplicativo que
iria utilizar no computador e foi dada a oportunidade de experimentar o jogo.

Para a coleta de dados o participante foi posicionado sentado com postura ergonômica, em
uma cadeira com ajuste de altura, que favoreceu a visão do monitor, que estava disposto

257
em uma mesa a sua frente, com altura ajustável que permitiu o posicionamento horizontal a
posição de disposição visual.

Durante a coleta, o participante era posicionado ergonomicamente e realizada a calibração


do sistema Tobii X2 T60 Eye Tracker para suas necessidades. A calibração tinha como objetivo
assegurar que em qualquer local da tela seria registrado os movimentos oculares realizados.
A partir desse momento o jogo era aberto no computador e o participante era orientado a
jogar até a finalização do tempo.

Após a coleta de dados, foi realizado a verificação do programa para assegurar que a
captura foi feita e salva com sucesso.

2.5 Procedimentos de análise

Para a análise dos dados a tela do computador foi imaginariamente dividida ao centro por
duas linhas que se cruzavam formando um ângulo reto, dessa forma, a tela foi dividida em
quatro partes, chamadas de quadrantes, para cada quadrante a figura do jogo foi exposta
e ainda podia apresentar-se mais nas laterais, ou na região central da tela, tanto na parte
superior quanto na parte inferior. Assim a tela passou a apresentar as características
específicas do ponto em que a imagem apareceu, ou seja, a imagem a ser identificada
podia aparecer no: a) Lateral superior esquerdo (LSE); b) Lateral superior direito (LSD); c)
Lateral inferior esquerdo (LIE); d) Lateral inferior direito (LID); e) Centro superior esquerdo (CSE);
f) Centro superior direito (CSD); g) Centro inferior esquerdo (CIE); h) Centro inferior direito (CID);
i) Meio esquerdo (ME); j) Meio direito (MD). (Figura 3).

Figura 3 – Representação da divisão hipotética da tela do computador em quadrantes

Fonte: Mauro Audi

258
Em um primeiro momento foi elaborado os resultados das amostras alcançados por cada
participante em relação as médias elaboradas pelo programa estatístico do próprio
equipamento Tobii Studio Statistics. Essas médias foram agrupadas os valores considerados
maiores e menores tanto em relação ao tempo dado sempre em segundos como em relação
aos pontos e contagem expressos numericamente.

Uma vez agrupadas as médias foi estabelecida a correlação com os focos de interesse do
trabalho identificados por imagens que apareciam do jogo na tela do computador
aleatoriamente com os quadrantes que apareciam

As variáveis analisadas foram:1) Média do tempo da primeira fixação - demonstrada em


segundos, permitiu avaliar o tempo que o indivíduo gasta até que ocorra primeira fixação do
olhar, para confirmar que correspondia com a imagem correta, só foram avaliados e
selecionados com área de interesse os momentos de acerto das imagens 2) contagem antes
da primeira fixação - quantifica os números de pontos que o indivíduo percorreu com o olhar
antes da primeira fixação. Um número maior corresponde a maior dificuldade para encontrar
a imagem e 3) tempo de duração da visita - dado em segundos configura o tempo de
circulação pela página, é o cálculo do intervalo de tempo entre a primeira fixação e a
próxima fixação, o maior tempo significa que entre a primeira fixação e a próxima fixação
ocorreu uma área maior de visualização, que pode demonstrar maior ou menor dificuldade
em encontrar imagens maiores ou menores e deve ser levado em consideração que a
captura geral da média contou pontos entre as áreas de interesse selecionadas (Tobi, 2015)

2.6 tratamento estatístico

Para análise das médias dos dados obtidos no software Tobii StudioTM foram exportados para o
Excel e tabulados. Foram incluídas na análise somente as posições que ocorreram acertos das
imagens correspondentes.

3 RESULTADOS

O participante tinha um quadro severo de comprometimento motor com quadriplegia e


MACS III, apresentou em média 76,91s como maior tempo, que condiz com maior dificuldade
para encontrar as imagens do quadrante lateral inferior esquerdo (LIE) e centro inferior direito
(CID). Demonstrou um tempo menor com média de 11,07s, que corresponde a menor
dificuldade para primeira fixação do olhar ao encontrar as imagens do quadrante lateral

259
superior direito (LSD) e do centro superior esquerdo (CSE). Verificou-se a dificuldade para
direcionar o foco viso ocular para as imagens que foram expostas nos quadrantes na parte
inferior da tela (Gráfico 1).

Gráfico 1 – Média do tempo de primeira fixação do olhar em relação aos quadrantes.

Fonte: próprio autor.


(LIE) quadrante lateral inferior esquerdo, (CID) centro inferior direito, (LSD) quadrante lateral superior
direito e (CSE) centro superior esquerdo.

Em relação aos pontos percorridos antes da fixação, o participante demonstrou realizar uma
grande varredura do foco viso ocular nos quadrantes laterais superiores, tanto direito quanto
esquerdo, e um número de pontos ínfimo para os quadrantes lateral inferior direito e centro
inferior esquerdo (Gráfico 2).

260
Gráfico 2 - representa os pontos percorridos antes da fixação.

Fonte: próprio autor.


(LSD) quadrante lateral superior direito, (LSE) quadrante lateral superior esquerdo, (LID) quadrante
lateral inferior direito e (CIE) centro inferior esquerdo.

A média do tempo de duração da visita, que significa o tempo em que realizou a varredura
com o olhar em um quadrante, contatou a dificuldade do participante em visualizar as
imagens dos quadrantes inferiores, conforme ilustra o Gráfico 3.

Gráfico 3 - média do tempo de duração de visita em relação aos quadrantes.

Fonte: próprio autor.


(LSD) quadrante lateral superior direito, (LSE) quadrante lateral superior esquerdo, (LID) quadrante
lateral inferior direito e (CIE) centro inferior esquerdo.

261
4 DISCUSSÃO

Os resultados demonstraram que o participante realizou um rastreamento visual na tela do


computador predominantemente nos quadrantes superiores, quando comparados aos
inferiores tanto laterais como centrais.

O quadro do participante que apresentava um diagnóstico topográfico de quadriparesia


espástica, associado à sua sequela a característica de padrão patológico chamado de
postura em opistótono, que consiste em um aumento tônico que faz com que a cabeça se
mantenha em extensão constante, fato este, que pode ter dificultado o olhar para parte
inferior da tela. Piovesana (1998) relatou sobre a permanência da postura opistótona em
padrão extensor decorrente do aumento da espasticidade dos músculos eretores da coluna,
com prejuízo para o posicionamento adequado. Bobath (1979); Finnie (2000) e Ratliffe (2002)
referiram que a postura opistótona pode dificultar ou até impedir o movimento oposto, ou
seja, o movimento flexor da coluna cervical.

O comprometimento motor severo na paralisia cerebral está associado a maiores dificuldades


para realizar atividades, tanto em ambientes escolares como em casa (Gonçalves, 2010). O
quadro apresentado pelo participante com constante contração muscular, mantendo sua
cabeça em extensão, impedia os recrutamentos musculares para a correção, ou melhor,
posicionamento da cabeça, situações relatadas por Mink, (2013) que referiu a dificuldade de
ativação de padrões normais e Redgrave, et al. (2010) que mencionou a dificuldade em
reproduzir movimentos ou repertórios motores habituais com sucesso.

A hipótese primária sugeria a dificuldade de posicionamento da cabeça, que poderia impor


dificuldades visuais, porém, acreditava-se que o rastreamento visual seria compensado pelo
movimento do globo ocular ou com uso da visão periférica, que não ocorreu para
visualização dos quadrantes inferiores.

A importância da visão periférica, em relação a orientação espacial, no sentido de reagir a


estímulos laterais, equilíbrio, coordenação, locomoção e conquista do relaxamento da visão
central, faz refletir que o participante com paralisia cerebral, que apresenta distúrbios motores
e posturais, muitas vezes, os privam de explorar com o corpo novos espaços, ou seja, por maior
que tenham uma visão periférica abrangente, apresentam limitações motoras que impedem
novas experiências viso oculares (Armond, Temporini & Alves, 2001; Souza, Camargos, Ávila &
Siqueira. 2011).

262
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apresentados pelo participante com paralisia cerebral e postura opistótona,


demonstrou maior facilidade para visualizar as imagens expostas nas laterais e no centro dos
quadrantes superiores, quando comparados aos quadrantes inferiores.

Pode-se inferir diante deste resultado, a necessidade de conhecer a especificidade do


indivíduo com paralisia cerebral, assim, cada vez mais, será alcançado sucesso ao
adaptarmos um recurso.

O equipamento Tobbi demonstrou facilidade para o uso e resultados fidedignos, sendo


recomendado para exploração de novos estudos.

A continuidade do trabalho exposto, torna-se necessária, fundamentalmente com um


número maior de participantes.

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265
ANÁLISE DAS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES DE APOIO
COMPLEXAS E INTENSAS NOS PARCEIROS EUROPEUS DO PROJETO ENABLIN+

Adelinda Candeias, António Portelada, Maria João Carapeto, Cátia Coelho


& Nuno Costa

RESUMO

No presente estudo, desenvolvido no âmbito do projeto ENABLIN+, propomos uma


análise das necessidades de apoio complexas e intensas de crianças e jovens,
assim como das barreiras que se colocam à sua inclusão de acordo com as
percepções dos profissionais que com elas trabalham. Utilizámos o questionário
“Needs analysis questionnaire”, aplicando-o a profissionais (N=208) de todo o
continente português, por forma a responder a duas questões de investigação:
“Que caraterísticas apresentam as crianças com necessidades de apoio intensas
e complexas?” e “Quais são as barreiras à sua inclusão?”. É importante conhecer
as barreiras mais frequentes e quais as necessidades de apoio mais prementes por
forma a desenvolver uma formação mais pertinente. Apesar da Convenção das
Nações Unidas de 2006 para os Direitos das pessoas com deficiência garantir que
os direitos das crianças com NACI devem ser cumpridos, verificamos que ainda
há desafios a ultrapassar. O grau de inclusão varia de país para país na Europa. A
Itália e Portugal serão dos mais inclusivos, em termos de medidas legislativas, onde
a maioria das crianças está incluída na educação regular, porém os direitos
destas crianças não são garantidos de igual forma, embora estejam em marcha
diversas iniciativas orientadas para a implementação de modelos de intervenção
centrados na qualidade de vida, na inclusão e na participação.

Palavras-chave: necessidades de apoio complexas e intensas; inclusão,


qualidade de vida

ABSTRACT

In the present study, developed within the scope of the ENABLIN + project, we
propose an analysis of the complex and intense support needs of children and
young people, as well as the barriers to their inclusion according to the perceptions
of professionals who work with them. We used the "Needs analysis questionnaire"
questionnaire, applying it to professionals (N=208) from all over the Portuguese
continent, in order to answer two research questions: "What characteristics do
children with intense and complex support needs present?" and "What are the
barriers to their inclusion?". It is important to know the most frequent barriers and
the most pressing support needs in order to develop more relevant training.
Although the 2006 United Nations Convention on the Rights of Persons with
Disabilities ensures that the rights of children with NACI are to be met, we find that

266
there are still challenges to overcome. The degree of inclusion varies from country
to country in Europe. Italy and Portugal will be the most inclusive in terms of
legislative measures, where most children are included in regular education, but
the rights of these children are not guaranteed in the same way, although a
number of initiatives are oriented towards the implementation of models centred
on quality of life, inclusion and participation.

Keywords: complex and intense support needs; inclusion, quality of life

1. INTRODUÇÃO

O projeto ENABLIN+ é uma parceria europeia e de desenvolvimento de formação profissional


multilateral, dentro do Programa Leonardo Life Long Learning. O projeto é destinado a
crianças e jovens com necessidades de apoio complexas e intensivas (NACI) e aos seus
cuidadores, técnicos e apoiantes. O programa pretende desenvolver um sistema
interdisciplinar de formação contínua no qual profissionais e pais com diferentes experiências
e áreas profissionais aprendam juntos com o objetivo de melhorar a inclusão, promover a
desinstitucionalização e melhorar a qualidade de vida das crianças com NACI, em diferentes
faixas etárias. Também responde à necessidade urgente de formação tendo sido sinalizado
este aspeto em países mais ricos e mais pobres membros da União Europeia (UE), de forma a
atender à crescente exigência de apoio a crianças e jovens com NACI e cumprir a
Convenção das Nações Unidas de 2006 para os Direitos das Pessoas com Deficiência,
forçando os paises a adotarem medidas de desintituicionalização e organizar/estruturar a
possibilidade de incluir as crianças com deficiência nas escolas e vida normal. Atualmente a
formação profissional, apenas prepara os profissionais para lidar com as questões
anteriormente referidas. Existe assim uma necessidade de colaboração transdisciplinar entre
todos os indivíduos envolvidos: pais, professores, pessoas que apoiam na vida quotidiana,
equipa médica e técnicos de reabilitação e de formação profissional.

Para este efeito, o projeto pretende realizar uma análise das necessidade, a procura e
descrição de exemplos de boas práticas, desenvolver um conjunto de módulos de formação
nas línguas de todos os parceiro envolvidos no porjeto EN, NL, FR, IT, RO, HU e BG, orientar a
avaliação das necessidades de suporte, desenvolver atitudes de equipa, crenças e sistemas
conceptuais, valorização das competências comunicacionais das crianças, atividades da
vida diária, regulação do comportamento, ativação e participação na aprendizagem e
escolaridade inclusiva. Os módulos podem ser on-line, bem como em sessões reais. Será
organizada uma escola internacional de verão. Os resultados serão divulgados através de
boletins informativos, artigos profissionais, um manual e DVD.

267
Este estudo apresenta, pois, parte dos resultados de uma amostra portuguesa no contexto do
projeto Enablin+, no que respeita à caraterização das NACI de crianças e jovens bem como
das barreiras à sua inclusão, do ponto de vista dos profissionais que com elas trabalham.

1.1. Contextualização Teórica

As crianças e jovens adultos com necessidades de apoio complexas e intensas (NACI), às


vezes chamadas de "deficiência intelectual profunda" ou "politípica", ou "deficiências
múltiplas", são difíceis de colocar numa categoria (Goldbart, Chadwick, & Buell, 2014). Elas
têm, de fato, múltiplas necessidades: são difíceis de incluir nas escolas regulares, necessitando
de muitos cuidados e atenção. Inclusivamente estas crianças geralmente têm múltiplas
deficiências e severas restrições na participação e atividades da vida diária, autocuidado,
educação, comunicação, mobilidade e atividades de lazer (Bellamy, Croot, Bush, Berry &
Smith, 2010; Lebeer, 2015). Os profissionais que as apoiam geralmente não se encontram bem
preparados e os seus familiares também necessitam de ser apoiados.

Após a Convenção das Nações Unidas de 2006 sobre os direitos das pessoas com deficiência,
ficou decidido que os países participantes têm o dever de promover a inclusão social, através
da desinstitucionalização do ensino das crianças com deficiência (Verdugo et al. 2012,
Gómez, Arias, Verdugo, Tassé, & Brown, 2015). Esta noção de inclusão social não é algo de
fácil implementação (Haug, 2016), para além das caraterísticas e necessidades destas
crianças e jovens assinaladas acima, não existe uma intervenção precoce eficiente no
momento fulcral do seu desenvolvimento. Tanto os pais como os profissionais não possuem
formação necessária para apoiar devidamente as suas crianças, constituindo esta falta de
capacidade por parte dos cuidadores uma barreira à inclusão (Amr, Al-Natour, Al-Abdallat,
Alkhamra, 2016).

A política de inclusão apresenta défices ao nível de recursos humanos, existindo uma grande
falta de profissionais dedicados, e défices de competências por parte dos profissionais no
apoio destas crianças em escolas convencionais ou em outras configurações inclusivas
(Verdugo & Aguilella, 2008).

A razão pela qual essas situações continuam a existir pode ser justificada pela falta de crença
de que é possível e útil incluir estas crianças, mesmo com deficiência intelectual grave, no
ensino regular. Os profissionais aprendem várias técnicas e estudam diversos modelos de
intervenção, mas o que falta é uma atitude positiva e um sistema de crença perante a
possibilidade de inclusão destas crianças e acreditarem que estas podem aprender
(Woodcock, 2013; Gooldbart et al., 2014; Cameron, 2017).

268
Portanto a formação básica dos profissionais necessita de abordar as questões de atitude
positiva e ética, bem como aspetos práticos. Deve-se fomentar a ideia de que é possível e
vale a pena tomar iniciativas inclusivas que, a longo prazo se repercutem na qualidade de
vida de todos (incluindo aqueles que apoiam) (Haug, 2016). Para atingir este objetivo de
inclusão, é necessária uma colaboração transdisciplinar de todas as partes interessadas: pais,
professores, pessoal de apoio da vida diária, pessoal médico e de reabilitação e pessoal de
formação vocacional (Vlachou, Karadimou, & Koutsogeorgou, 2016).

As formas de intervenção que funcionam e apresentam resultados positivos, muitas vezes


permanecem no seu local de origem, na família, na instituição, no país, devido a barreiras
linguísticas e organizacionais. Todos nós poderíamos beneficiar de uma troca de experiências
a nível internacional. Para atingir esse objetivo, a cooperação entre os pais e os profissionais
deve ser fortalecida, e os modelos de formação em serviço devem ser desenvolvidos, de
forma a beneficiar as instituições, os profissionais e a família, nas abordagens de ativação
intelectual e inclusão. Daí o nome "ENABLIN +", que tem dois aspetos (permitindo o oposto da
deficiência, isto significa: permitir que a pessoa funcione).

1.2. Contextualização Metodológica

1.2.1. Objetivo do estudo

Neste estudo propomos uma análise das necessidades de apoio complexas e intensas de
crianças e jovens, assim como das barreiras que se colocam à sua inclusão de acordo com
as percepções dos profissionais que com elas trabalham.

1.2.2. Participantes

Participaram neste estudo 208 profissionais (dos quais 75,5 % são mulheres; n=157), porém
apenas 181 assinalaram a sua área profissional. A maioria dos participantes são professores
(50,5 %), porém verifica-se uma grande diversidade de respondentes (psicólogos, terapeutas,
e técnicos de serviço social).

269
Tabela 1 - Caracterização dos respondentes por área profissional

Área Profissional do Participante Frequência %


Psicólogos/as 36 17,3
Professores 105 50,5
Técnicos/as Serviço social 2 1,0
Terapeutas da fala 21 10,1
Psicomotricistas 5 2,4
Fisioterapeutas 5 2,4
Terapeutas ocupacionais 8 3,8
Não indicam 26 12,5
Total 208 100,0

Os participantes têm uma média de idades de 40,45 anos de idade (mínimo = 21, máximo =
60) e, na sua maioria, habilitações ao nível da licenciatura (61,5 %) e mestrado (23,1%).

1.2.3. Instrumento

Para a recolha de dados juntos dos profissionais utilizou-se o “Questionnaire of practitioners


Working with Children and Young People with CISN – Teacher’s Perceptions” (QP-CINS-TP)
Comissão Científica do projeto, construído no âmbito do projeto Enablin+. Este inclui questões
de resposta fechada e de resposta aberta, sobre as temáticas seguintes:
a) Caraterização sociodemográfica dos profissionais inquiridos: profissão, idade, sexo e
habilitações académicas;
b) Breve descrição da atividade do profissional com as crianças e jovens com
necessidades de apoio complexas e intensas com que trabalha: quantos/as; duração
em horas do apoio semanal (individual, em grupo e em sala de aula);
c) Caraterização das crianças com que trabalha e suas necessidades: idade, tipologia
das necessidades de apoio (domínios: cognitivo; motor; sensorial, auditivo e visual;
comunicação e linguagem; dificuldades de autonomia pessoal; e dificuldade de
saúde); onde estão a maior parte do seu tempo (escola regular, instituição
especializada, escola especial, família);
d) Barreiras e dificuldades ambientais (questão de resposta aberta).

Foi preparada uma versão para aplicação electrónica, utilizando-se a plataforma LimeSurvey
(versão 2.05) para o efeito.

270
1.2.4. Procedimento

Num primeiro momento, efetuou-se a construção do questionário pela comissão cientifica do


projeto ENABLIN+ (composta por sete especialistas de seis países e áreas profissionais diversas:
professores do ensino regular, professores de educação especial, terapeutas e médicos) em
três momentos:
1. Primeiro realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre as “necessidades de de
apoio e as barreiras das crianças e jovens com NACI”, que integram as questões
iniciais e os objetivos orientadores do questionário.
2. Segundo, a Comissão Cientifica reuniu-se e discutiu o conteúdo, o formato e a
estrutura do questionário, tendo chegado a uma versão experimental.
3. Terceiro, os questionários foram preenchidos por uma pequena amostra de
profissionais em cada um dos países parceiros do projeto ENABLIN+. Os dados
recolhidos foram apresentados e discutidos numa sessão pública em Varna, em
setembro de 2014. Tendo em conta as indicações e os resultados recolhidos, foi
decidido manter o formato das questões e das respostas, e procedeu-se ao
inquérito definitivo.

Foi solicitada permissão, à Direção-Geral de Educação, através do sistema de Monitorização


de Inquéritos em Meio Escolar, para aplicação dos inquéritos entre os professores das escolas
portuguesas, tendo essa permissão sido concedida. Solicitou-se também o apoio do Ministério
da Educação para contactar as escolas e professores. Cada escola ou agrupamento de
escolas disseminou o link do questionário entre os professores, que responderam e devolveram
o questionário para um e-mail criado especificamente para esse fim. De modo idêntico, um
conjunto amplo de instituições tuteladas por outros Ministérios (Segurança Social, Saúde) que
desenvolvem trabalho de apoio a crianças e jovens com necessidades de suporte complexas
e intensas, foram também conctatadas para colaborar e para que os seus técnicos
respondessem ao questionário. A versão electrónica do questionário foi enviada aos
potenciais participantes no território nacional (Continente).

Para garantir a confidencialidade e anonimato das respostas dos participantes, os


questionários devolvidos e preenchidos, através da plataforma LimeSurvey, estavam
numerados e sem qualquer referência ao respondente. A base de dados gerada pela
plataforma LimeSurvey foi transferida e convertida para uma base de dados do software SPSS
(versão.22), programa que foi depois utilizado para a análise de parte dos dados
(quantitativos e categoriais).

271
As respostas à questão aberta foram analisadas através do procedimento de análise de
conteúdo (Bardin, 2008), que explicitaremos adiante.

1.3. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

Começamos por apresentar a análise das necessidades de apoio complexas e intensas das
crianças e jovens com quem os profissionais inquiridos trabalham; de seguida analisaremos,
as barreiras que se colocam à sua inclusão de acordo com as percepções dos mesmos
profissionais.

1.3.1. Caraterização das crianças apoiadas e das necessidades que apresentam


do ponto de vista dos profissionais que com elas trabalham

1.3.1.1. Caraterização da idade das crianças

De acordo com os resultados da Tabela 2, constata-se que uma boa parte dos inquiridos
trabalha com crianças e jovens pertencentes a mais do que uma das categorias de idade
consideradas. Verifica-se também que a maioria dos inquiridos trabalha com crianças com
necessidades de apoio complexas e intensas na idade escolar, respetivamente 64,4% com
crianças com idades entre os 13 e os 18 anos e 63,5% com crianças com idades entre os 6 e
os 12 anos. Por outro lado, 19,2% trabalha com crianças de uma faixa etária dos 3 aos 5 anos.
Menor número de profissionais trabalha com crianças e jovens cuja idade é menos frequente
nos estabelecimentos escolares: 7,2% trabalham com crianças com idades entre os 19 e os 21
anos e apenas 6,7% dos participantes trabalham com crianças dos 0 aos 2 anos.

Tabela 2 - Idade das crianças e jovens a quem os profissionais prestam apoio (N = 208)

Idade Frequência %
0-2 anos 14 6.7
3-5 anos 40 19.2
6-12 anos 132 63.5
13-18 anos 134 64.4
19-21 anos 15 7.2

272
1.3.1.2. Caraterização das necessidades de apoio

Os resultados da Tabela 3, sugerem que os mesmos profissionais trabalham simultaneamente


com crianças com diferentes necessidades de apoio, assim como que as necessidades de
apoio das crianças e jovens com NACI são diversas e podem existir em simultâneo. As
necessidades frequentemente evidenciadas pelos participantes são ao nível do domínio
cognitivo (81% dos inquiridos), seguindo-se as necessidades de apoio no domínio da
comunicação e da linguagem (67,9%), ao nível da autonomia pessoal (52,6%), e ao nível
motor (46,4%). Referidas por menos participantes, surgem as necessidades de apoio no
domínio sensorial, auditivo e visual (29,7%) e, por fim, as necessidades de apoio relativamente
à saúde (25,4%).

Tabela 3 - Caraterização das crianças e jovens com que os inquiridos trabalham, em função
das necessidades de apoio que apresentam (N = 208)

Necessidades Frequência %
Domínio Cognitivo 170 81.3
Domínio Motor 97 46.4
Domínio Sensorial, Auditivo e Visual 62 29.7
Domínio Comunicação e Linguagem 142 67.9
Dificuldades Autonomia pessoal 110 52.6
Dificuldade de Saúde 53 25.4

1.3.1.3. Caraterização do local onde passam a maior parte do tempo

De acordo com a Tabela 4, é notória a inclusão das crianças com necessidade de apoio
complexas e intensas em escolas regulares, dos participantes 81,7% mencionaram que o local
onde as crianças e jovens com NACI passam a maior parte do seu tempo é na escola regular;
25% dos inquiridos menciona a família como um dos contextos nos quais as crianças
permanecem a maior parte do seu tempo; e apenas 6% em instituições especializadas,
nomeadamente os jovens em idade pós-escolar.

Tabela 4 - Caraterização do local onde passam a maior parte do tempo

Local Frequência %
Escola Regular 170 81.7
Instituição de Educação Especial 6 2.9
Escola Especial 7 3.4
Família 25 12.0
Total 208 100

273
1.3.2 Caraterização do apoio prestado pelos profissionais

A Tabela 5 mostra as estatísticas descritivas do apoio fornecido pelos inquiridos relativamente


ao número de crianças e jovens com necessidades de apoio complexas e intensas com quem
trabalham, bem como à duração do apoio semanal prestado em diferentes contextos
(individual, em grupo ou em sala de aula), separadamente para cada área profissional.

Tabela 5 - Estatísticas descritivas do apoio fornecido pelos profissionais

Profissionais Apoio N Mínimo Máximo Média Desvio padrão

Quantos alunos apoia 32 ,00 54,00 25,00 16,58

Psicólogo Apoio individual (h) 26 1,00 30,00 5,96 10,49


Apoio grupo (h) 9 1,00 22,00 6,88 8,34
Apoio em sala de aula (h) 6 1,00 8,00 3,16 2,63
Quantos alunos apoia 100 1,00 30,00 11,29 6,96
Apoio individual (h) 62 1,00 18,00 3,15 2,86
Professor
Apoio grupo (h) 67 1,00 27,00 7,07 6,52
Apoio em sala de aula (h) 59 1,00 22,00 5,47 5,48
Quantos alunos apoia 2 50,00 62,00 56,00 8,48
Técnico serviço Apoio individual (h) - - - - .
social Apoio grupo (h) 2 7,00 15,00 11,00 5,65
Apoio em sala de aula (h) 1 8,00 8,00 8,00 .
Quantos alunos apoia 20 4,00 42,00 28,40 9,83
Apoio individual (h) 14 1,00 32,00 3,21 8,28
Terapeuta da fala
Apoio grupo (h) 6 1,00 8,00 2,16 2,85
Apoio em sala de aula (h) 3 1,00 5,00 2,33 2,30
Quantos alunos apoia 5 4,00 43,00 26,00 14,78
Apoio individual (h) 5 1,00 1,00 1,00 ,00
Psicomotricista
Apoio grupo (h) 3 1,00 2,00 1,33 ,57
Apoio em sala de aula (h) 1 1,00 1,00 1,00 -
Quantos alunos apoia 5 15,00 35,00 24,40 9,04
Apoio individual (h) 4 1,00 4,00 1,75 1,50
Fisioterapeuta
Apoio grupo (h) - - - - -
Apoio em sala de aula (h) 1 1,00 1,00 1,00 .
Quantos alunos apoia 7 6,00 80,00 38,14 22,26
Terapeuta Apoio individual (h) 6 1,00 25,00 7,83 10,81
ocupacional Apoio grupo (h) 4 1,00 8,00 3,00 3,36
Apoio em sala de aula (h) 3 1,00 10,00 4,00 5,19

1.3.2.1. Número de alunos apoiados, por grupo profissional

Os resultados na Tabela 5 sugerem que o grupo de profissionais que trabalha com um maior
número de crianças e jovens com necessidades de apoio complexas e intensas são os
Professores (n=100), seguindo-se Psicólogos (n=32), Terapeutas da Fala (n=20), Terapeutas
Ocupacionais (n=7), Psicomotricistas (n=5), Fisioterapeutas (n=5) e, por fim, Técnicos de
Serviço Social (n=2). Estes dados podem dever-se ao facto de o grupo dos Professores estar

274
em contextos de trabalho em que a inclusão e o contacto com crianças e jovens com NACI
é mais frequente e habitual ocorrer.

1.3.2.2. Duração do apoio, em função do local em que é prestado e da área


profissional do inquirido

Relativamente à média de horas semanais que os profissionais trabalham de forma individual


com crianças e jovens com NACI, o valor mais elevado é o dos Psicólogos (=5,96),
seguidamente dos Terapeutas Ocupacionais (=3,21), Terapeutas da Fala (=3,2143), Professores
(=3,15), Fisioterapeutas (=1,17), Psicomotricistas (=1,00) e, por fim, os Técnicos de Serviço Social
não trabalham de forma individual com crianças e jovens com NACI.

Na duração dos apoios em contexto de grupo, destacam-se os Técnicos de Serviço Social


(=11,00), os Professores (=7,07), em seguida os Psicólogos (=6,88), posteriormente os Terapeutas
Ocupacionais (=3,00), seguindo-se, Terapeutas da Fala (=2,16) e, finalmente, Psicomotricistas
(=1,33). O grupo profissional dos Fisioterapeutas não mencionou a realização de trabalho em
grupo.

Os profissionais que em média despendem mais tempo a trabalhar com crianças e jovens
NACI em contexto sala de aula são os Técnicos de Serviço Social (=8,00), seguidos dos
Professores (=5,47), os Psicólogos (=3,16), depois os Terapeutas Ocupacionais (=4,00), os
Terapeutas da Fala (=2,33), os Psicomotricistas (=1,00) e Fisioterapeutas (=1,00). É de assinalar
que são os Técnicos de serviço social que apoiam crianças e jovens com NACI em contexto
sala de aula durante mais horas, e não os professores.

1.3.3. Barreiras que se colocam à sua inclusão de acordo com as percepç ões dos
mesmos profissionais

Relativamente à perceção dos participantes das barreiras que se colocam à inclusão de


crianças e jovens com NACI, as respostas foram analisadas através do procedimento de
análise de conteúdo (Bardin, 2008) em três fases:

1. Pré-análise: Foram reunidos os documentos necessários. A base de dados gerada por


LimeSurvey foi convertida para uma base de dados software SPSS (versão22). Foi construido
um documento com o alinhamento das respostas e procedeu-se a uma breve leitura das
mesmas.

2. Exploração do material: As respostas foram codificadas e enumeradas em unidades de


registo, e posteriormente classificadas e agregadas em categorias de acordo com um critério
semântico. A categorização foi realizada por dois investigadores (juízes), de acordo com os

275
critérios de exclusão e relevância mútua. Foi gerada uma grelha de análise de conteúdo
comum, por mútuo acordo, e partindo da grelha já existente do estudo prévio.

3. Por fim, com base na concordância, organizou-se uma lista de categorias principais que
inclui 11 categorias (ver tabela 6) e procedeu-se à análise da sua frequência de modo a
caraterizar as barreiras que se colocam à inclusão de crianças e jovens com NACI, de acordo
com as percepões dos mesmos profissionais. Descrevendo as categorias:

1. Condições materiais: inadequação ou inexistência dos materiais/tecnologias, face ás


necessidades das crianças com NACI;

2. Condições dos espaços: inadequação dos espaços ás necessidades;

3. Atitudes: necessidade de modificar mentalidades ou atitudes que surgem como barreira à


inclusão;

4. Assistência pessoal no dia-a-dia: perceção do número de horas insuficiente para assistir


individualmente cada jovem;

5. Apoio de especialistas: necessidade de mais especialistas a trabalhar com os jovens;

6. Acesso ao ensino regular: barreiras à inclusão no ensino regular;

7. Possibilidade de inclusão nas atividades de lazer: dificuldades/barreiras à participação dos


jovens em atividade de lazer;

8. Apoio familiar: ausência de apoio familiar ou a necessidade de apoiar as famílias;

9. Necessidades de formação adequada: falta de formação dos profissionais para lidar com
as situações emergentes;

10. Apoios sociais na transição para a vida adulta: poucas/nenhumas opções para os jovens,
na sua trajetória para a vida adulta (e.g., trabalho);

11. Dificuldades de articulação escola-saúde-área social: dificuldades na cooperação em


rede e na interação entre diferentes serviços.

276
Tabela 6 - Barreiras que se colocam à sua inclusão de acordo com as percepções dos
mesmos profissionais (F/%) (N=350)

Categorias F(%) Unidades de Registo (exemplos)

1.Condições Materiais 66 (18,85) 34.4. “Ausência de verbas para a Educação Especial, para além das
dadas às Unidades”

54.3. “Falta de software de comunicação aumentativa

2.Condições dos espaços 9 (16,85) 8.11. “ Muitas dificuldades várias ao nível das acessibilidade
estruturais e sinaléticas”

30.1. “Acessibilidades”

122.2. “Inexistência de salas apropriadas aos apoios ou até mesmo


de espaços para apoio individual”

131.2. “Barreiras arquitetónicas nas escolas”

3.Atitudes 26 (7,43) 1.5.” Ausência de expectativas em relação ao futuro”

72.3.” Discriminação pela comunidade”

4.Assistência pessoal no 7 (2,00) 10. “Não terem com quem ficar durante o tempo de permanência da
dia-a-dia escola. É esse o motivo pelo qual aceitei estar com os mesmos”.

42. “Número de alunos apoio elevado, face às suas necessidades”

5.Apoio de especialistas 49 (14,00) 1.1. “Falta de docentes em Educação Especial”

7.1. “O elevado número de alunos que frequentam alguns apoios


individualizados”

34.2. “Ausência de equipa multidisciplinar de apoio à escola(…)”

6.Acesso ao ensino 11 (3,14) 8.2. “Esquema curricular do secundário muito estanque, face à
regular necessidade de realização de exames no 11º e 12º anos, para muitos
dos casos acompanhados”

277
7.Possibilidade de 5 (1,43) 8.10. “Escolas centradas no trabalho em sala de aula, perdendo-se a
inclusão nas atividades dinâmica dos projetos e clubes, tão importantes para a formação
de lazer complementar, integral e contínua dos alunos”

8.Apoio familiar 48 (13,71) 1.4. “Dificuldades socioeconómicas dos pais”

22.2. “Famílias destruturadas”

102.1.” Família próxima: as famílias são maioritariamente


disfuncionais e/ou uni parentais, de poucas condições económicas”

9.Necessidades de 27 (7,71) 8.12. “Muitas dificuldades e pouca formação dos professores de


formação adequada Educação Especial ao nível do Desenvolvimento Currícular.”

29.2. “Falta de condiç~es de trabalho, ou seja, há uma lacuna


grande na formação e orientação destas crianças. Não basta
classifica-las.”

10.Apoios sociais na 5 (1,42) 1.6. “Dificuldades na transição para a vida adulta (trabalho)”
transição para vida
8.3. “Respostas alternativas e exteriores à escola, que proponham
adulta
formação adequada e inserção no emprego, muito diminutas para a
maioria dos casos acompanhados em educação especial na escola”

11.Dificuldades de 26 (7,43) 34.6. “ Divergência entre as medidas aplicadas nos PEI dos alunos
articulação escola- com base no Dec.-Lei 3/2008 e as que são permitidas pelo Júri
saúde-área social Nacional de Exames

109.2. “ Colaboração insuficiente com os professores, técnicos e


profissionais de saúde

No total, 350 unidades de registo foram codificadas nas 11 categorias exibidas na Tabela 6.
As categorias referidas com mais frequência pelos respondentes foram as condições materiais
(18,85%) (e.g., falta de financiamento, não existirem equipamentos de apoio adequados) e
as condições dos espaços (16,85%) (e.g., dificuldades nas acessibilidades estruturais e
sinaléticas, e pouca adequação dos espaços face ás necessidades). Seguidamente, surge a
categoria da necessidade de apoio de especialistas (14%) (e.g., número insuficiente de
docentes) e a falta de apoio familiar (13,71%) (e.g., famílias destruturadas/disfuncionais,
dificuldades económicas). Entre as mais representadas encontra-se a falta de formação

278
adequada (7,71%). As barreiras das atitudes (7,43%) (e.g., falta de expectativas,
discriminação, desinvestimento) e das dificuldades de articulação escola-saúde-área social
(7,43%) (e.g., difícil colaboração entre técnicos da área escolar, da saúde e área social, e
burocracias) foram referenciadas com frequências similares. Barreiras tais como assistência
pessoal no dia-a-dia (número de horas reduzido para prestar um apoio adequado ás
necessidades), as dificuldades no acesso ao ensino regular (e.g., pouca adaptação do ensino
ás necessidades específicas), a dificuldade em participar em atividades de lazer (fraca
dinâmica para a realização de projetos complementares à formação) e dificuldades na
transição para vida adulta (e.g., falta formação vocacional ou encontrar trabalho
adequado) foram também relatadas pelos participantes.

1.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A caracterização das necessidades e as barreiras dos profissionais e das famílias de crianças


e jovens adultos com necessidades de apoio complexas e intensas (NACI) é crucial para um
melhor apoio ao nível de formação e de partilha de informação. A inclusão destas crianças
nunca será bem-sucedida sem a intervenção conjunta de todos os elementos participantes
no processo educativo: profissionais, alunos, família, escola e sociedade (Amr et al., 2016;
Verdugo & Aguilella, 2008). Este estudo aponta para uma integração massiva das crianças e
jovens com NACI no sistema educativo pré-escolar e escolar (até aos 18 anos), é também do
espaço escolar que estes alunos passam mais tempo e recebem a maioria dos apoios
especializados. Estes resultados são ilustrativos dos avanços políticos, legislativos e
administrativos ocorridos na última década em Portugal, demonstrando um claro
compromisso com o cumprimento da Convenção das Nações Unidas de 2006 para os Direitos
das pessoas com deficiência.

Neste estudo foi possível perceber que os profissionais lidam com crianças e jovens com
múltiplas necessidade de apoio complexas e intensas nos domínios cognitivo, motor, sensorial,
auditivo e visual, da comunicação e linguagem e dificuldades ao nível da autonomia pessoal
e de saúde, embora, as necessidades mais mencionadas sejam as necessidades ao nível
cognitivo, da comunicação e da linguagem. O que sugere uma formação de profissionais
orientada para a sinalização, avaliação e intervenção para as múltiplas necessidades supra-
mencionadas. Esta multiplicidade de caraterísticas deste grupo de crianças e jovens requer
uma intervenção multidisciplinar e integrada promotora do processo de inclusão educativa e
social, nem sempre fácil e que pode constituir um forte obstáculo à inclusão, como defende
Amr e colaboradores (2016).

279
Este requisito enfrenta ainda um conjunto de barreiras que comprometem o cumprimento
mais abrangente da inclusão plena destas crianças e jovens. De entre o conjunto de barreiras
identificadas destacam-se as condições materiais e dos espaços, nomeadamente as
dificuldades económicas que condicionam o apoio técnico e económico às famílias, a
aquisição de materiais técnicos e adaptação de edifícios e espaços às necessidades deste
grupo de cidadãos. As barreiras associadas à escassez de profissionais das várias áreas de
especialização associadas à falta de formação adequada, assim como a dificuldade de
articulação e colaboração entre profissionais, continuam a persistir, embora com tendência
decrescente por referência a estudos anteriores (Candeias et. al., 2009, 2015).

A finalizar realçamos a persistência de atitudes negativas face a estes cidadãos e à sua


inclusão o que remete para a necessidade premente de continuar a trabalhar no sentido da
inclusão social e educativa destes cidadãos sugerindo a necessidade de reforçar a política
inclusiva, e a organização das instituições de educação, saúde e apoio social continuar a
aperfeiçoar a cooperação e a articulação no sentido do bem-estar e da qualidade de vida
da pessoa com NACI. Como têm vindo a defender diversos autores (Haug, 2016 & Vlachou,
2016), a formação básica dos profissionais necessita de abordar as questões de atitude
positiva e ética, bem como aspetos práticos, como a colaboração transdisciplinar entre pais,
professores, pessoal de apoio da vida diária, pessoal médico e de reabilitação.

Só desta forma é possível concretizar o processo de inclusão que a longo prazo se refletirá
numa sociedade equilibrada e na qualidade de vida de todos.

1.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2015. EduLearn. ISBN 978-84-606-8243-1 (Accepted for Publication).

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15761-15765.

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282
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM UM ESTUDANTE COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE PRESIDENTE PRUDENTE – SÃO PAULO –
BRASIL

Matheus Augusto Mendes Amparo, Jussara Oliveto Miralha, Klaus Schlünzen Junior
& Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Secretaria de Educação do Município de Presidente Prudente (SEDUC)

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio que se caracteriza pela


dificuldade na interação social, comportamento e comunicação. A inclusão da
criança com TEA no âmbito educacional é um grande desafio. Sendo assim, faz-
se necessário uma série de adequações no ambiente e a utilização de
metodologias e estratégias específicas para se trabalhar com este público e
contribuir para seu desenvolvimento e inclusão. Diante disto, o artigo tem como
objetivo analisar uma proposta de intervenção com um estudante com Transtorno
do Espectro Autista no Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Sistema
de Ensino Municipal de Presidente Prudente – São Paulo – Brasil e seus resultados
ao longo do ano letivo de 2016. O presente estudo trata-se de uma pesquisa
qualitativa desenvolvida por meio de um estudo de caso. A coleta de dados foi
realizada por meio da observação participante. Os resultados do estudo apontam
que a proposta de intervenção e o trabalho realizado no AEE foram positivos e
contribuíram para o desenvolvimento do sujeito da pesquisa. O estudo também
evidencia a importância do AEE como um serviço capaz de minimizar tais
dificuldades e colaborar para o desenvolvimento das habilidades,
potencialidades e no processo de inclusão na sala de aula comum das crianças
com TEA e outros tipos de deficiência.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista (TEA); Atendimento Educacional


Especializado (AEE); Inclusão.

ABSTRACT

Autism spectrum disorder (ASD) is a disorder characterized by difficulties in social


interaction, communication and behavior. The inclusion of the child with TEA within
education is a major challenge. Therefore, it is necessary a series of adaptations to
the environment and the use of specific methodologies and strategies for working
with this audience and contribute to your development and inclusion. On this, the
article aims to analyze a proposal for intervention with a student with autism

283
spectrum disorder in Specialized Educational Assistance (ESA) in the Municipal
school system of Presidente Prudente – São Paulo – Brazil and their results
throughout the school year from 2016. The present study it is a qualitative research
developed through a case study. The data were collected through participant
observation. The results of the study indicate that the proposed intervention and
the ESA work were positive and contributed to the development of the subject of
research. The study also highlights the importance of ESA as a service able to
minimize such difficulties and collaborate in the development of the skills,
capabilities and in the process of inclusion in common classroom of children with
TEA and other types of disabilities.

Keywords: Autistic spectrum disorder (ASD); Specialized Educational Assistance


(ESA); Inclusion.

1. INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio que se caracteriza pela dificuldade na


interação social, comportamento e comunicação. Os sujeitos com TEA também apresentam
ou podem apresentar movimentos estereotipados e repetitivos

(como agitar as mãos), interesses restritos, hipersensibilidade sensorial (sensibilidade


aumentada a sons, cores ou texturas), deficiência intelectual, dificuldades de aprendizagem,
entre outros (APA, 2013).

A inclusão da criança com TEA no âmbito educacional é um grande desafio, sendo assim,
faz-se necessário uma série de adequações no ambiente e a utilização de metodologias e
estratégias específicas para se trabalhar com este público e contribuir para seu
desenvolvimento e inclusão (BRANDE E ZANFELICE, 2012). Para tanto, é importante que a
escola comum conte com apoios que auxiliem a superação dos obstáculos para a efetiva
inclusão.

A atual legislação brasileira prevê que todo sistema de ensino deve incluir a todos (Artigo 205
da Constituição Federal) (Brasil, 1988) e ainda que deve ofertar, no contraturno escolar o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) (Artigo 208, inciso III da Constituição Federal)
(Brasil, 1988) para as pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtorno
Globais do desenvolvimento (nomenclatura alterada para TEA- transtorno do espectro do
Autismo pelo DSM-V Diagnóstico de Saúde Mental) (APA, 2013).

O AEE consiste em um serviço da educação especial que colabora para inclusão e o


desenvolvimento de crianças com TEA na medida em que tem por objetivo desenvolver

284
habilidades, inserir a tecnologia assistiva dentre outros, que permitam ao estudante maiores
condições de participação e aprendizagem na sala comum.

Este artigo tem como objetivo analisar uma proposta de intervenção com um estudante com
Transtorno do Espectro Autista no AEE no Sistema de Ensino Municipal de Presidente Prudente
– São Paulo – Brasil e seus resultados ao longo do ano letivo de 2016.

O referido trabalho segue as diretrizes e orientações ofertadas pela Coordenação


Pedagógica da Educação Especial da Secretaria de Educação de Presidente Prudente,
sendo que os aspectos mencionados são derivados também das orientações e estudos
realizados semanalmente com a equipe de professores do AEE do Ensino Fundamental.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

O termo "autismo" deriva da palavra grega "autos" que significa "de si mesmo". O termo
começou a ser utilizado pela área da Psiquiatria para caracterizar comportamentos humanos
centralizados em si mesmos, voltado para o próprio sujeito (BOSA; CALLIAS, 2000).

A introdução do termo na área psiquiátrica, ocorreu em 1906 por Ploller e posteriormente foi
disseminado por Bleuer em 1911, ao referir-se a alguns quadros de esquizofrenia relacionados
a limitações das relações humanas e entre a sociedade (GAUDERER, 1993).

Contudo, o autismo começou a ser estudado de forma específica pelo psiquiatra Leo Kanner
em 1943, que classificou um conjunto de comportamentos comuns que se manifestava em
onze crianças investigadas.

Seu estudo foi publicado em um artigo intitulado: Distúrbos Autísticos do Contato Afetivo, da
revista Nervous Children onde ele ressalta que o comportamento fundamental destas
crianças é o “isolamento autístico”, anseio obsessivo em seguir uma rotina preestabelecida,
inabilidade inata para estabelecer relações interpessoais, contato afetivo e atraso no
desenvolvimento da linguagem (KANNER, 1997).

Na mesma época, o psiquiatra e pesquisador Hans Asperger, utilizou o termo autismo para
designar um “espectro de distúrbios” que fazem parte de uma síndrome, chamada de
Síndrome de Asperger (ASPERGER, 1991).

Nesta síndrome, o diagnóstico é, em geral, descoberto mais tardiamente que o autismo, já


que os indivíduos que a possuem, costumam apresentar sintomas mais leves que o do autismo
clássico, descrito por Kanner.

285
A principal diferença entre a Síndrome de Asperguer e o Autismo clássico de Leo Kanner se
dá pelo desenvolvimento da capacidade cognitiva, que no caso da Síndrome, é mais
elevada que a de indivíduos com autismo.

Nas décadas seguintes ao estudo de Kanner, houve incertezas quanto a natureza do autismo
e sua origem. Por muito tempo, acreditou-se que a razão do surgimento de crianças autistas
pautava-se em uma visão psicológica do quadro, associando a Síndrome á postura da mãe
com a criança (mães não foram muito atenciosas com estas crianças), sendo cunhado o
termo “mães geladeiras” para referir-se a esta situação.

A partir da década de 1960, importantes estudos contribuíram para a alteração no modo de


compreender a natureza do autismo, já que pesquisadores passaram a considerá-lo como
uma desordem cognitiva.

Posteriormente, outros estudos científicos tiveram como conclusão que o autismo não é um
transtorno que emerge do contato físico, mas sim, um transtorno do desenvolvimento.

A definição mais recente encontra-se no último DSM-V (APA, 2013), que alterou a
denominação Transtorno Global do desenvolvimento (que incluía Síndrome de rett, Síndrome
de Asperger, transtorno desintegrativo da infância e transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação) para “Transtorno do Espectro Autista - TEA”. Pelo DSM –V o TEA
caracteriza-se como:

[...] déficits persistentes na comunicação social e na interação social


em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em
comportamentos não verbais de comunicação usados para
interação social e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação
social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a
presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades (APA, 2013, p. 31).

Pelo novo diagnóstico, fundiram-se na denominação “TEA” a Síndrome de Asperger, o


Transtorno desintegrativo da infância, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra
especificação e a Síndrome de Rett.

Já na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) da Organização Mundial de Saúde


(OMS), o autismo está inserido em um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento
chamados de: Transtornos Globais do Desenvolvimento – CID F84.

Diante disto, é possível perceber que o estudo sobre o autismo é complexo e engloba distintos
conceitos, mas caminha para um melhor esclarecimento.

286
É preciso considerar também que, embora existam todos estes sintomas identificados, estes
não estão presentes em todo o indivíduo com TEA e nem sempre se manifestam do mesmo
modo.

Nesta perspectiva, Mantoan (2003) afirma que para os pais e educadores, o TEA é um grande
desafio, justamente por ser difícil de diagnosticar e de avaliar o nível de comprometimento
existente. Além disso, é difícil encontrar estratégias específicas e eficazes que possam
amenizar o atraso social, comportamental e comunicacional dos indivíduos com TEA.
(MONTOAN, 2003, p. 13).

Em relação a este aspecto, surgiram ao longo dos anos alguns métodos de ensino que visam
corroborar para a diminuição destes sintomas e um melhor desenvolvimento destas pessoas.
Os mais conhecidos são: Analise Comportamental Aplicada (ABA); Sistema de Comunicação
por troca de figuras (PECS); e Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits
relacionados com a Comunicação (TEACCH), todos respaldados em uma abordagem
comportamental. A seguir, pontuaremos cada um destes métodos:

a) ABA:

É um método baseado na abordagem comportamental (Behaviorismo) cujo objetivo é


ensinar / reforçar comportamentos positivos relacionados à convivência social e eliminar os
comportamentos disruptivos a partir do uso de conseqüências positivas ou negativas
(conceitos embasados na teoria de Skinner (1953).

Para isso, são utilizados estratégias específicas voltadas para o desenvolvimento da


comunicação, habilidades sociais, habilidades de brincar, habilidades de autocuidado e
habilidades acadêmicas.

Diante disto, é possível perceber que o método ABA necessita de um treino constante e
rigoroso para que possa contribuir para uma maior independência e autonomia do estudante
com TEA.

b) PECS:

Um dos apoios primordiais para o método ABA é Sistema PECS. Trata-se de um Sistema de
Comunicação por troca de figuras (do inglês Picture Exchange Communication System)
também fundamentado numa perspectiva Behaviorista.

O método PECS foi desenvolvido para auxiliar no desenvolvimento da capacidade de


comunicação em indivíduos com TEA que não possuem linguagem oral ou que a possuem,
porém, de forma não funcional.

287
Sendo assim, o método utiliza fichas / cartões contendo figuras que expressam ações /
sentimentos / desejos, contribuindo para que estes sujeitos possam desenvolver a capacidade
de se comunicar por meio deste recurso e também melhor compreenderem tarefas e
orientações.

c) TEACCH

O método TEACCH (do inglês, Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children) caracteriza-se como um programa de
aprendizagem individualizada. Este método foi desenvolvido pelo Departamento de
Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte na década de
60. Segundo Gomes e Silva:

Neste método a programação individual de cada aluno é uma das


ferramentas essenciais, pois possibilita o entendimento do que está
ocorrendo, propicia confiança e segurança. As dificuldades de
generalização indicam a necessidade de rotina clara e previsível.
Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, além
de instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que
acontece depois, proporcionando o planejamento de ações e seu
encadeamento numa seqüência de trabalhos (GOMES E SILVA, 2007,
p.3)

Neste sentido, o objetivo deste método é auxiliar no desenvolvimento da autonomia e


construir habilidades de comunicação com o intuito de favorecer a interação social.

O método trabalha com a linguagem receptiva e expressiva utilizando estímulos visuais,


corporais e áudio-cinestésico-visual. Para isso, a estrutura das salas de aula é modificada a
partir da inserção de rotinas estruturadas, treino do trabalho independente e da
Comunicação Alternativa.

Diante do exposto, podemos observar que a maioria dos métodos criados para o trabalho
com o autismo, referendam-se em uma abordagem clínica ou psicopedagógica que nem
sempre se adequam ao trabalho com estudantes com autismo numa perspectiva da sala de
aula comum. Justamente por esta condição, a inclusão de estudantes com autismo na rede
regular ainda constitui-se em um grande desafio para a escola.

É neste espaço de pesquisa e intervenção complementar que situa-se o trabalho do


Atendimento Educacional Especializado (AEE).

De acordo com a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva


(BRASIL, 2008), o AEE tem como função:

288
(...) identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10).

O AEE atende aos estudantes no período contrário ao freqüentado por eles no ensino regular
na Sala de Recursos Multifuncional (SRM), sendo que, sua oferta é obrigatória a todos os EPAEE
(BRASIL, 2008).

Além do trabalho realizado nas SRM, o professor que atua no AEE realiza o serviço de
itinerância, que é um serviço de orientação e supervisão pedagógica nas escolas que
possuam algum EPAEE matriculado, apoiando o trabalho do professor da sala comum na
organização e planejamento de estratégias pedagógicas que atendam a necessidade dos
estudantes (BRASIL, 2008).

Especificamente no trabalho com estudantes com TEA no AEE do Sistema Municipal de Ensino
de Presidente Prudente, todos os métodos de ensino descritos anteriormente foram estudados,
analisados e inseridos no plano individualizado do AEE (elaborado para cada um dos
estudantes), de acordo com a necessidade e características de cada aluno com TEA,
considerando ainda suas possibilidades de aplicação no contexto escolar. Nem todas as
estratégias permitem serem aplicadas como preveem o método, mas se constituem em
referências importantes para o desenvolvimento do trabalho.

Desta forma, é possível perceber que o AEE é um serviço de suma importância, pois além de
realizar um atendimento específico com essas crianças no contraturno escolar, auxiliam na
inclusão destes estudantes no âmbito escolar.

Portanto, podemos perceber que, embora o autismo seja um transtorno de difícil


compreensão e a inclusão destes estudantes seja um grande desafio, existem diversas
possibilidades que contribuem para o desenvolvimento do sujeito com TEA e para amenizar
seus principais sintomas.

289
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

3.1 Caracterização da Pesquisa

O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa desenvolvida por meio de um estudo
de caso, que, de acordo com Yin (1994), caracteriza-se pela análise de um determinado
contexto e/ou comportamentos de indivíduos a fim explorá-los e de melhor compreendê-los.

Desta forma, o estudo de caso permite ao pesquisador descrever os fenômenos investigados,


estabelecer relações/comparações e construir suas próprias hipóteses interpretativas.

3.2 Instrumentos para Coleta de Dados

A coleta de dados foi realizada por meio da observação participante, processo cujo qual o
pesquisador está presente em um determinado contexto (no caso, educacional), tendo
como finalidade não só observar determinados fenômenos, mas também modificá-los
(MINAYO, 2010).

Ou seja, no caso do estudo em questão, o pesquisador observou os resultados de sua própria


ação enquanto professor do AEE com o sujeito da pesquisa.

Para isso, os registros dos dados advindos da observação do sujeito na SRM foram realizados
através de anotações em diário de campo, fotos e filmagens.

Os atendimentos ocorreram duas vezes por semana tendo cada um, 2 horas de duração.

3.3 Cenário Da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma escola do Sistema Municipal de Presidente


Prudente/SP/Brasil, sendo que tanto os procedimentos quanto os dados coletados ocorreram
na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) da mesma escola.

A escola atende estudantes do ensino fundamental, (anos iniciais) e da Educação de Jovens


e Adultos (anos iniciais).

A sala de recursos multifuncional atendeu em 2016, 14 estudantes, dos quais 04 crianças


diagnosticadas com transtorno do espectro autista, 01 criança com deficiência múltipla, 01

290
criança com baixa visão, 07 crianças com deficiência intelectual e 01 criança com surdez,
abrangendo a faixa etária de 6 a 11 anos.

3.4 Caracterização do Sujeito da Pesquisa

No início do estudo, o sujeito tinha 6 anos de idade e estava matriculado no 1º ano do Ensino
Fundamental – Ciclo 1.

A seguir, constam as principais características do sujeito em diferentes aspectos:

• Autonomia/Atividades de Vida Diária (AVD)/Atividades de vida prática (AVP): Possui


autonomia razoável nas AVD/AVP. Consegue se alimentar sozinho, embora tenha
dificuldade em comer certos tipos de alimentos onde exigem maior mastigação. Vai
ao banheiro sozinho, mas tem dificuldade em se limpar.

• Afetivos/Sociais: Estranha as pessoas que não conhece. Olha com “cara fechada” e
tem dificuldade em criar vínculos. Tem um pouco de aversão a toques, mas quando
solicitado, ele se aproxima para receber abraços e dar beijos. Com os colegas da sala,
quando solicitado, fica perto deles para realizar trabalhos em grupo, porém tem
dificuldade em interagir.

• Linguagem oral, expressiva e escrita: O aluno possui linguagem oral, porém não de
forma funcional, apenas repete falas (ecolalia) que ouviu na TV e filmes. Somente em
algumas vezes ele manifesta desejos, dizendo, por exemplo,

“comida, banheiro”. Na linguagem escrita, não consegue produzir nenhum texto ou


desenho devido a dificuldade na motricidade fina.

• Cognição / Aprendizagens acadêmicas/curriculares: O aluno reconhece algumas


letras mas ainda apresenta muita dificuldade na alfabetização. Na matemática,
consegue reconhecer alguns números e parece ter boa noção de quantidade. Não
apresenta bom nível de compreensão e tem dificuldade de assimilar as informações.
Tem mais habilidade em aprender por repetição.

• Psicomotricidade: Apresenta bastante dificuldade na coordenação motora fina, mais


especificamente na tonicidade, como em movimentos mais refinados (pinça, recorte,
pintura), por isso, tem muita dificuldade em segurar o lápis e escrever.

291
• Desenvolvimento Sensorial: Possui bom desenvolvimento sensorial.

3.5 Procedimentos / Proposta de Intervenção

Tendo em vista estas características da criança e estudos a respeito dos métodos de ensino
para crianças com TEA, como a ABA, o TEACCH, PECS, e também estudos sobre o livro
“Manejo comportamental de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo em condição
de inclusão escolar” de Khoury et. al. (2014), foi elaborada uma proposta de intervenção para
o ano letivo de 2016 para os atendimentos da sala de recursos multifuncional pelo professor
do AEE.

A seguir, apresentamos a proposta em questão dividida a partir de cada uma das


necessidades educacionais identificadas no estudante:

• Autonomia no ambiente escolar: Realização de atividades que estimulem o estudante


a ter mais independência pessoal; Orientar e intervir com relação às atividades de
vida diária principalmente no que se refere a higiene pessoal e vestuário, através de
ordens simples e direta (esclarecendo as etapas e seqüência das ações).

• Construção da compreensão das regras sociais de convivência: Diminuição da


ecolalia (repetição de palavras e frases) - Orientar o aluno a não repetir o que
perguntam para ele, oferecendo possibilidades de respostas; Estimular o estudante a
sempre dizer bom dia, por favor, obrigado, com licença, desculpa, etc; Estimular o
trabalho em grupo – interação com os colegas e professor.

• Comunicação alternativa/aumentativa: Oferecer pistas e instruções visuais, que


auxiliem o estudante na compreensão das atividades propostas através da
organização de sequências, etapas e procedimentos em cada atividade; Dispor em
determinado espaço de fácil visualização cartazes com figuras que ilustrem a
seqüência das atividades, rotina, expectativas de comportamentos adequados
diante de determinadas situações.

• Rotina estruturada e treino do trabalho independente: Utilização de fichas de rotina


(visual e escrita) que serão organizados no início de cada atendimento para que o
aluno possa compreender a sequência das etapas a seguir; Iniciação do treino do
trabalho independente para que o aluno aprenda a executar tarefas de forma

292
independente, sabendo iniciar e terminar uma atividade com autonomia, de
preferência do lado direito para o lado esquerdo.

• Desenvolvimento dos processos mentais:

- Organização temporal e espacial (noção de tempo, sequência, o que vem


antes, depois), a partir do uso do calendário e cartazes "como está o tempo", “dias da
semana” e “dia de ontem, hoje e amanhã”.

- Simbolismo: desenvolvimento da representação através do desenho, da


escrita, das brincadeiras simbólicas, jogos de imitação, criar situações através do jogo
simbólico em que o estudante tenha que fazer uso do olhar, trabalhar com expressões
faciais, expressar emoções, gestos e movimentos corporais (dança, música, imitação).

- Memória e atenção: Propiciar atividades e situações que levem o estudante a


criar estratégias que facilitem sua atenção diante das atividades, propor atividades
com jogos que desenvolvam concentração e atenção, utilizem estratégias variadas
de aprendizagem para a mesma ideia.

• Utilização de recursos pedagógicos potencializadores da aprendizagem:


pareamentos, jogos de completar, escrever, ler palavras e textos no computador
(como o Ciranda da Inclusão, Participar 2 e Somar) e em aplicativos no tablet (como
o Ler e Contar e Alfabeto Melado);

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados estão divididos a partir dos quatro bimestres do ano letivo de 2016.

1º Bimestre:

O aluno teve bastante resistência em vir sozinho para a SRM e por isso, veio aos atendimentos
somente acompanhado da mãe e de sua irmã. Nos atendimentos se mostrou bastante
dependente delas e ficou choroso quando elas saiam de perto dele ou tentavam sair da sala.

Esta resistência refere-se à dificuldade na interação social que a maioria dos indivíduos com
TEA apresentam. Segundo Mercadante e Rosário (2009), esta dificuldade faz com que as
crianças com TEA apresentem dificuldade em olhar nos olhos das pessoas, e, costumam olhar
para baixo ou para os lados; apresentam aversão a toques; falta de iniciativas e falta de
capacidade de se adaptar a novos ambientes.

293
No caso do estudante investigado, observou-se justamente estas dificuldades pontuadas pelo
autor. Diante disto, foi trabalhado neste primeiro bimestre apenas com jogos pedagógicos e
com o computador, tendo em vista a criação do vínculo entre ele e professor do AEE e entre
ele com o espaço e estrutura da SRM em si.

No computador também teve ótimo desempenho. Embora ele não consiga ainda escrever
ou desenhar manualmente, no computador ele consegue identificar grande parte das letras
no teclado, consegue utilizar o mouse com certa destreza e conseguiu interagir com o
software educacional “Participar 2” (software voltado para a alfabetização de estudantes
com deficiência intelectual, e disponível gratuitamente para acesso).

2º Bimestre:

Continuou-se o trabalhar com a rotina estruturada, treino do trabalho independente, jogos


pedagógicos como memória, quebra-cabeça, jogos de encaixe e brinquedos sonoros.
Também foi desenvolvida a escrita por meio da pintura e escrita com pincel e canetinha.
Aplicativos pedagógicos no tablet como o "alfabeto melado" e "ler e contar" e o software
"Participar 2".

Ao longo do bimestre a criança teve bastante evolução. Em relação a sua resistência de vir
sozinho para a SRM, a mãe continuou a vir acompanhando ele, porém, conseguimos que ele
ficasse dentro da sala sozinho comigo e com a porta fechada. Ele permaneceu na maioria
dos atendimentos calmo e não chorou. Evoluiu também na sua motricidade fina, já que agora
ele consegue escrever, principalmente com o pincel, algumas letras como A, E, L, D, I, N, O.
Na maioria das vezes não preciso mostrar um modelo da forma da letra, pois ele já sabe só
de eu falar "Faz a letra A".

Contudo, continuou apresentando bastante ecolalia, ou seja, a repetição de palavras ou


frases. A respeito disto, Khoury et. al. (2014) afirma que geralmente as crianças com TEA fazem
a emissão de palavras e/ou frases sem que haja a intenção de se comunicar, como por
exemplo, a repetição de diálogos de filmes ou palavras faladas por professores ou colegas.
Além disso, as crianças com TEA podem apresentar ecolalia imediata (que é a repetição de
frases e/ ou palavras que acabaram de ouvir) e ecolalia tardia (que é a repetição de frases
que ouviram a dias, semanas e até meses atrás e que ficaram guardadas em sua memória).

No caso do sujeito da pesquisa, ele apresenta tanto a ecolalia imediata quanto a ecolalia
tardia e até este bimestre não apresentou evoluções neste aspecto.

294
3º Bimestre:

O aluno começou a vir para a SRM sozinho, sem a presença da mãe. Ele não tem tido mais
nenhuma resistência. Chega sempre alegre e sorridente. Nunca mais chorou ou gritou.

Em relação a rotina estruturada, o aluno consegue identificar as fichas, bastando dizer a


palavra e também consegue pegar e colar no espaço indicado. Em relação aos cartazes do
tempo, calendário, dias da semana, o aluno também consegue fazer (porém, acredito que
tenha aprendido por causa da repetição e de forma mecânica e não porque já compreende
esta noção de tempo) e colocar os pregadores nos locais. No entanto, ainda apresenta um
pouco de dificuldade no movimento de pinça.

Em relação ao treino do trabalho independente, o aluno apresentou grande evolução. O


treino do trabalho independente direcionado pelo professor foi bastante importante: Foram
escolhidas algumas atividades (como jogos de encaixe, pareamentos, objetos para tatear e
outros) e colocava em uma mesa do seu lado direito, então ele pegava uma por uma, realiza
a atividade e quando terminava colocava em uma mesa do lado esquerdo. A possibilidade
de realizar atividades sem ajuda, de maneira estruturada, é de fundamental importância para
sua participação em outros espaços escolares, como a sala de aula comum.

Em relação a sua escrita ele também apresentou evolução. Melhorou sua motricidade fina
para a "pega do lápis". Já conseguia escrever o seu nome (desde que fosse soletrado letra
por letra). Conseguia escrever praticamente todas as outras letras também e alguns números,
após ser solicitado. Começou a realizar a cópia de algumas letras da lousa branca.

Em relação a ecolalia, continuou com bastante frequência, porém, observei algumas


evoluções, como por exemplo: ao perguntar "que bicho é esse?" ele respondeu corretamente
"elefante". Inclusive, em relação isto, ele consegue nomear muitas outras figuras.

No computador e tablet, continua a ter ótimo desempenho, conseguindo manusear com


poucas dificuldades e conseguindo interagir com o software “Participar” sem a necessidade
de apoio e também nos aplicativos educativos do tablet, como Alfabeto Melado e Ler e
Aprender.

4º Bimestre:

Continuou a vir sempre alegre e sorridente. Em relação a rotina estruturada continuou a


identificar as fichas, completá-las de forma correta e a seguir cada etapa.

295
Em relação aos cartazes do tempo, calendário, dias da semana, o aluno continuou a
completá-los de forma correta, porém necessitando de auxílio. Em relação ao treino do
trabalho independente o aluno continuou a apresentar bom desempenho, realizando todas
as tarefas (como jogos de encaixe, pareamentos, quebra-cabeça, objetos para tatear e
outros) do lado direito para o lado esquerdo. E em todas estas atividades o aluno conseguiu
realizá-las com pouca dificuldade.

Em relação a escrita, manteve-se na mesma situação: conseguiu identificar e escrever a


maioria das letras após solicitação, o seu nome e também faz pequenas cópias de letras na
lousa. Mas ainda apresentava muita dificuldade na coordenação motora fina. Tem também
evoluído em relação a ecolalia.

Um fato interessante, é que em um dos últimos atendimentos foi dito “Tchau D.” e ele
respondeu “Tchau Matheus”. E ele nunca havia respondido desta forma, apenas ele repetia
o que era perguntado. Tal resposta, caracteriza um grande avanço do estudante em sua
comunicação, uma vez que a utilizou de maneira funcional. Também continuou a manifestar
o desejo por ir ao banheiro de forma oral.

No computador e tablet, continuou a ter ótimo desempenho, conseguindo acessar e realizar


os exercícios de jogos educativos.

Por fim, é importante ressaltar a importância da utilização do computador, do tablet e de


jogos pedagógicos ao longo do ano, pois foi possível perceber que estes recursos
potencializaram o processo de ensino e aprendizagem do estudante.

Sobre este aspecto, Bersch (2006) aponta que o uso destes recursos configura-se como uma
alternativa para que as crianças com deficiência realizem as atividades propostas de maneira
lúdica e desafiadora, aumentando sua capacidade de ação, interação e participação.

Ao longo do ano, foi possível justamente perceber que estes recursos contribuíram bastante
no desenvolvimento do sujeito, que demonstrou muito interesse, habilidade e destreza na
utilização dos recursos propostos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do que foi exposto, podemos observar que o estudante apresentou evoluções ao
longo do ano nos aspectos sociais, na autonomia, no desenvolvimento dos processos mentais
e na cognição.

296
Além disso, apresentou compreensão da rotina estruturada e do treino do trabalho
independente, realizando as tarefas com mais autonomia e respeitando a organização da
rotina.

Também é importante destacar que o sujeito apresentou melhoras no seu comportamento


na escola comum, pois tem interagido mais com a professora da sala e com alguns colegas
e tem tido menos resistência em realizar as atividades propostas e seguir a rotina do dia.
Apresentou também melhoras em relação às aprendizagens acadêmicas / curriculares na
escola comum, já que têm evoluído no processo de alfabetização, identificando e
nomeando todas as letras e conseguindo escrever algumas delas (mas ainda com
dificuldade). Também consegue nomear figuras de animais e cores.

Diante disto, podemos afirmar que a proposta de intervenção e o trabalho realizado no AEE
foram positivos e contribuíram para o desenvolvimento do sujeito da pesquisa.

Neste sentido, evidencia-se a importância do AEE como um serviço capaz de minimizar tais
dificuldades e colaborar para o desenvolvimento das habilidades, potencialidades e no
processo de inclusão na sala de aula comum das crianças com TEA e outros tipos de
deficiência.

Portanto, conclui-se que é possível a realização de um trabalho positivo com estudantes com
TEA, mas para isso, é necessário um estudo minucioso a respeito do caso para que sejam
identificadas suas dificuldades, habilidades e potencialidades para traçar objetivos e formular
uma proposta de intervenção de acordo com as suas especificidades.

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YIN, R. K. (1994). Applications of Case Study Research, NewburyPanrk: Sage.

298
AS COREOGRAFIAS DE ENSINO NA SALA DE AULA DO 1º CICLO – PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

Giovana Pires & Adelaide Paredes da Silva


Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada - Almadaforma

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo caracterizar as coreografias de ensino


encenadas pelos professores no contexto da sala de aula inclusiva, no 1º ciclo. No
âmbito deste estudo, para além de explorar o conceito de coreografias de ensino,
trataremos, particularmente, os aspetos objetivos, subjetivos e a dimensão
quotidiana desenvolvida pelo professor na aula (Oser & Baeriswyl, 2001). Os
aspetos objetivos consistem no planeamento e nas atividades pedagógicas. Os
aspetos subjetivos visam identificar os significados, as conceções e as
interpretações dos professores sobre as suas práticas letivas. A dimensão
quotidiana aborda a rotina da sala de aula referida nas coreografias de ensino.
Do ponto de vista metodológico, seguir-se-á uma abordagem de natureza
qualitativa, a partir de entrevista semiestruturada e observação participante,
discutindo-se o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes
observadas na aula (Minayo, 2001). Como sujeitos do estudo foram selecionados
professores do 1º ciclo de uma das escolas do agrupamento, cujos alunos
apresentam Necessidades Educativas Especiais - NEE e estão incluídos em turmas
regulares. A pesquisa a desenvolver procura refletir sobre o estilo de ensino do
professor, designadamente, sobre a construção que congrega as estruturas
visíveis (percetíveis na aula), mas, também, a dimensão não visível (linguagem
não verbal dos professores) na sua prática letiva, enquanto fatores determinantes
para aperfeiçoar e redimensionar a ação pedagógica do professor. As
componentes enunciadas traduzem uma analogia entre as coreografias (palco,
coreografo, performance, ritmo, movimento e gestos etc.) e podem ser
identificadas como mobilizadoras da qualidade da intervenção educativa. A
pesquisa ainda em fase inicial, permitir-nos-á desenvolver uma reflexão crítica
sobre o sentido plural da ação pedagógica. A aula não pode ser pensada num
enquadramento previsível e padronizado (Barboza, 2012). Deste modo, os
professores no seu quotidiano profissional são estimulados a pensar, redimensionar
e aperfeiçoar as suas práticas pedagógicas inclusivas, através de metodologias
estratégicas da encenação das aulas, enquanto professores, coreógrafos,
organizadores e gestores, da diversidade dos contextos de sala de aula.

Palavras-chave: Inclusão, Coreografias de ensino, Aulas e Práticas pedagógicas

299
THE CHOREOGRAPHIES OF TEACHING ON A 1ST CYCLE CLASSROOM - INCLUSIVE
PEDAGOGICAL PRACTICES

SUMMARY

The objective of this study is to characterize the choreographies of teaching staged


by teachers on a 1st cycle classroom’s context. In this study, besides exploring the
concept of the choreographies of teaching, we will mainly approach the objective
and subjective aspects, at the same time as we will be exploring and analysing the
classroom’s teacher daily work. (Oser & Baeriswyl, 2001). The objective aspects
consist on planning and putting forward educational activities. The subjective
aspects are intended to identify meanings, notions and the interpretations done
by teachers concerning their educational skills. The analysing part of a teacher’s
daily routine itself, will address the choreographies of teaching applied by this
professional in particular. From a methodological point of view, this will be followed
by an approach of a qualitative nature, from semi-structured interviews and
participant’s observation, while discussing the universe of meanings, reasons,
beliefs, values and attitudes observed in a classroom’s context (Minayo, 2001). As
subjects of the study, teachers whose pupils have Special Educational Needs - NEE
and are included in regular classes, were selected from a 1st cycle school among
all listed on the school group. This research aims to think over teacher’s educational
methods, namely, over the construction which brings together the visible structures
(noticeable during class), but also the non visible dimension (teachers’ non-verbal
language) perceptible in their daily practice, as they assume a fundamental role
as crucial factors to enhance and resize teacher’s pedagogical action. The
components listed above come together as an analogy between the
choreographies (stage choreographer, performance, rhythm, movement and
gestures) and they can also be identified as a mobilizing element in search of a
better quality on educational intervention. Although the research is still on its initial
phase, it will allow us to develop a more critical reflection about the multiplicity of
pedagogical action. The class mustn’t be taken as predictable and capable of
being standardized (Barboza, 2012). Therefore, teachers in their everyday
professional environment, are encouraged to think, resize and improve their
pedagogical practices, especially through strategic methodologies of staging
classes, as they are teachers, choreographers, organizers and managers of
different classroom’s contexts.

Keywords: Inclusion, Teaching choreographies, Lessons and pedagogical


practices

300
1. INTRODUÇÃO

Neste estudo, pretendemos refletir sobre o conceito de coreografias de ensino15, do ponto de


vista educacional e, em particular, na perspetiva do trabalho realizado pelo professor do 1º
ciclo através das suas práticas pedagógicas inclusivas. Nesse contexto, desvelamos algumas
imagens sinuosas, a exemplo de sequência de passos, movimentos, ritmos, temporalidade,
expressividade, performance, dentre outros aspetos, que nos remetem à dança, ao teatro,
ou à música, em intencional analogia com a dinâmica da sala de aula.

As coreografias de ensino utilizam a metáfora para explicar a arte nas suas diferentes
linguagens, procurando refletir sobre o trabalho pedagógico realizado pelo professor em sala
de aula. O termo foi utilizado por Oser & Baeriswyl (2001) ao configurar a dança didática na
relação entre o ensinar e o aprender através da lente metafórica das coreografias de ensino.
Neste interim, Zabalza abordou o tema coreografias didáticas como uma proposta para
refletir o planeamento pedagógico a partir das possibilidades de aprendizagem dos
professores, auferindo-se de estratégias didáticas infinitas e previsíveis para organização da
aula.

A pesquisa foca-se no interesse de estabelecer uma relação analógica entre a metáfora das
coreografias de ensino (Oser e Baeriswyl, 2001) no contexto da aprendizagem da sala de aula
do 1º ciclo através dos aspetos objetivos, subjetivos e a dimensão quotidiana desenvolvida
pelo professor na aula. Esta investigação possibilita a reflexão dos professores sobre o seu
quotidiano profissional bem como, permite redimensionar e aperfeiçoar as suas práticas
pedagógicas inclusivas, através de metodologias estratégicas da encenação das aulas.

1. AS COREOGRAFIAS DE ENSINO E O CONTEXTO ESCOLAR

“Ensinar exige ARTE, uma boa dose de intuição, uma grande dose de conhecimento,
observação, dedicação, imaginação, técnica e objetividade.”

Os professores são os coreógrafos dos contextos de aprendizagem, os bailarinos são os alunos.


Os professores organizam coreografias (estratégias de aprendizagem) que 'postas em cena'

15 Neste texto fazemos a analogia entre os termos coreógrafos/professores, bailarinos/alunos,


script/planeamento, palco/sala de aula, plateia/grupo, dentre outros termos, procurando fazer a
relação entre o contexto utilizado das coreografias e o espaço da sala de aula.

301
orientam o processo de aprendizagem dos estudantes (Zabalza, 2006). As situações de ensino
ocorrem no palco, a sala de aula, com a plateia, o grupo turma, na construção das suas
aprendizagens.

Segundo Oser e Baeriswyl (2001), as coreografias de ensino estão estruturadas em quatro (04)
níveis de referência.

Primeiro nível, a antecipação, início do processo em que o professor diagnostica os


conhecimentos dos alunos para planificar as estratégias e atividades pedagógicas
pertinentes de aprendizagem do grupo.

Segundo nível, a colocação em cena, neste âmbito, o professor identifica os recursos a utilizar,
bem como as condições para o processo de ensino e aprendizagem, de forma adequada
às intervenções e dinâmicas a colocar em prática.

Terceiro nível, denominado modelo base da aprendizagem, segundo o qual se considera a


sequência de operações mentais ou atuações práticas que o aluno tem de executar para
alcançar a aprendizagem. Nesta fase, o processo será facilitado e enriquecido pela forma
como o professor coloca em cena as coreografias planificadas.

O quarto nível, produto da aprendizagem que compõe a sequência de operações (mentais


e/ou práticas) desenvolvidas na aula pelos alunos.

Estes níveis permitem-nos perspetivar a aula como metáfora das coreografias, ao procurar
rever o script do professor, que serve de orientação através de uma cadeia de ações afins,
composta por elementos necessários à encenação e, posteriormente, a uma avaliação da
performance do processo de ensino e aprendizagem.

Oser & Baeriswyl (2001) citado por Barboza (2013, p. 84) utilizam a metáfora das coreografias
procurando anunciar o rutura com o paradigma em que os alunos/bailarinos são submetidos
a dançar conforme a música, “o que se observa ainda na sua forma de pensar a
metaforização da coreografia de ensino à uma racionalidade técnica que reduz a atividade
prática aos meios para atingir os fins, nesse caso a performance da aprendizagem”.

Os autores procuram perceber a estética pedagógica encenada pelos atores sociais


(professores e alunos) por meio de uma série de elementos como as sequências didáticas,
relações interativas, comunicação verbal e não verbal, texto e contexto que configuram um
modo de tecer as diferentes expressões que resultam na construção da aprendizagem no
grupo.

302
De modo análogo, outros aspetos que são considerados na arte como relevantes para a
apreciação do espetáculo são referenciados por Oser & Baeriswyl (2001) ao denominar as
estruturas visíveis e não visíveis na prática pedagógica do professor que colaboram para
vivenciar as aulas de maneira reflexiva, reconstruída e reelaborada.

Por um lado, os elementos visíveis compreendem a planificação, os recursos materiais,


elementos organizativos da aula e atividades didáticas que evidenciam objetivamente as
formas de responder as necessidades individuais e do grupo na intervenção realizada pelo
professor. Por outro lado, os elementos não visíveis que tratam das conceções e práticas dos
professores, dinâmica da aula, interpretações e a linguagem não-verbal suscitada perante as
diferentes performances dos alunos.

Objetivamente estes autores referem-se a “um nível externo e visível, composto por elementos
materiais, organizativos, operativos e dinâmicos que configuram um espaço de ação e
pensamento; um nível não visível que consiste nas operações mentais e dinâmicas afetivas
que sucedem dentro dos sujeitos” (Oser & Baeriswyl, 2001, p. 1041).

Neste sentido, as coreografias de ensino trabalhadas na sala de aula do 1º ciclo efetivam a


encenação do professor/coreógrafo através da sua linguagem verbal e não-verbal que não
só ensina, mas constrói um trabalho vinculado ao processo de aprendizagem, ao tipo, estilo
e forma como os alunos constroem o conhecimento.

As coreografias de ensino referidas pelos autores consideram a encenação do professor


através das estratégias didáticas que desvelam o novo, o imprevisto e que são essenciais no
contexto das aulas. Suscita-se, desta forma, o conhecimento do script, do espaço e das
práticas desenvolvidas em sala de aula.

Esta postura enriquece o trabalho pedagógico do professor no que concerne a parte livre da
coreografia, a parte que está continuamente a ser readaptada pelos e para os alunos. Neste
cenário criativo desenvolve-se a ação do professor, ao criar e recriar a sua ação didática
para diferentes alunos, principalmente, para aqueles que apresentam Necessidades
Educativas Especiais - NEE.

3. CONTRIBUIÇÕES DAS COREOGRAFIAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Neste estudo, procuramos envolver os conhecimentos discutidos nas coreografias de ensino


perante a diversidade, designadamente, na organização de estratégias pedagógicas para
TODOS os alunos, principalmente, para aqueles que apresentam NEE.

303
Acreditamos que ao coreografar as nossas aulas possamos trabalhar a diferença, de forma
mais inclusiva, a partir de intenções e intervenções pedagógicas contextualizadas,
contribuindo para estimular as potencialidades dos alunos.

Na encenação da aula, a gestualidade corporal do professor permite criar um espaço de


comunicação a partir da sensibilidade e criatividade pedagógica entre os seus pares.
Ultrapassa-se, desta forma, o mero gesto mecânico, e constrói-se um gesto expressivo por
meio de um diálogo recetivo e interativo.

É sabido que no contexto inclusivo os professores têm as suas próprias hipóteses e teorias sobre
o modo como os alunos aprendem, e que são fruto das crenças e conceções que, às vezes,
são muito próximas do próprio conceito de aprender do professor (Zabalza, 2004). Nesse caso,
constroem-se equívocos conceituais que acabam por conduzir a situações de rejeição que
podem ser visíveis ou não visíveis no contexto da sala de aula e que acabam por estigmatizar
os alunos mais vulneráveis, os quais apresentam dificuldades em responder aos objetivos
propostos.

Desta forma, este estudo procura conhecer os diferentes roteiros trabalhados pelo professor
do 1º ciclo, a partir do olhar das coreografias de ensino. O nosso interesse é mapear os
movimentos, a linguagem e o feedback utilizado pelo professor tendo como foco as
estratégias utlizadas em resposta ao ritmo de cada aluno e do grupo.

A presente configuração utilizada na sala de aula concorre para o processo de ensinar do


professor, enquanto coreógrafo, organizador e gestor, da diversidade dos contextos de sala
de aula.

O enriquecimento da performance dos professores será orientado pela coreografia mútua na


aula, segundo a alternância do discurso e a coordenação de olhares entre professor e alunos.
Neste processo cabe o erro, o imprevisto, o novo, constituindo-se a aula, como uma dança
silenciosa, na sua mais profunda singularidade.

Quanto mais se pensar sobre diferentes formas do fazer pedagógico enunciado pelas
coreografias de ensino, maior será a possibilidade de se produzirem condições favoráveis
para a construção de aprendizagens significativas. Tal condição pode incitar a apreciação
de coreografias mais ou menos elaboradas que são definidas pelas condições do texto e do
contexto da sala de aula.

As coreografias de ensino discutidas e propostas neste estudo dizem respeito a todo o


movimento que o professor faz no sentido de valorizar a iniciativa e os interesses do aluno, da

304
identificação das suas individualidades, da forma como realiza a sua tarefa, a tutoria
estabelecida no grupo a partir das estratégias diferenciadas.

É nessa relação de ensino-aprendizagem, que tencionamos investigar as práticas encenadas


pelo professor do 1º ciclo podendo configurar um novo modo de ensinar e aprender. Esta
metodologia influencia os coreógrafos e bailarinos a ultrapassar a rigidez dos passos,
oferecendo espaço para o tempo de construção, no contexto de sala de aula.

O referido estudo abre um campo fértil para compreender e contextualizar a prática


pedagógica, ou melhor, o conjunto de movimentos e a sequência que compõe a
coreografia utilizada pelo professor do 1º ciclo para otimizar o processo de aprendizagem dos
bailarinos/alunos. Neste sentido, devem ser adequadas as coreografias às diferentes formas
de intervenção do professor na sua relação com os alunos que apresentam NEE através dos
objetivos pretendidos e das práticas planificadas.

4. CONTEXTUALIZAÇÃO DA METODOLOGIA

O percurso metodológico desta investigação fundamenta-se numa abordagem qualitativa,


que pressupõe a imersão do pesquisador no objeto de investigação para, em contexto de
sala de aula poder observar e captar as situações, na realidade concreta, cultural e histórica,
em que ocorrem, na medida em que participa no processo, não se limitando a formular
generalizações.

Esta abordagem objetiva permite compreender a situação na qual as ações humanas fazem
(ou adquirem) sentido. O investigador, nesse contexto, “deve entender o todo (o complexo
de intenções, crenças e desejos ou o texto, o contexto institucional, a prática, a forma de
vida, o jogo de linguagem etc.) e vice-versa” (Schwandt, 2006, p. 197).

Importa, no entanto, salientar que o esforço principal desse tipo de investigação é alcançar
“o significado imediato das ações segundo a perspetiva do autor” (Erickson, 1986, p. 119).
Portanto, a interpretação do significado somente pode ser acompanhada por um constante
movimento entre a expressão particular e a rede de significados em que essa expressão está
inserida.

Como sujeitos do estudo selecionamos professores do 1º ciclo de uma das escolas do


agrupamento, cujos alunos apresentam Necessidades Educativas Especiais – NEE e estão
incluídos em turmas regulares.

305
Os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados na referida pesquisa consta da
entrevista semiestruturada e da observação participante, discutindo-se o universo de
significados, motivos, crenças, valores e atitudes observadas na aula (Minayo, 2001 e 2008).

A entrevista semiestruturada é uma técnica que visa recolher informações de forma oral e
personalizada, sobre acontecimentos e aspetos objetivos e subjetivos relativos aos
conhecimentos, atitudes, opiniões, representações, conceções e apreciações que revelam
os construtos pessoais e profissionais dos professores participantes do estudo. Com efeito, a
observação como técnica de recolha de dados é extremamente importante, devido à
oportunidade que temos em conhecer a prática dos professores participantes da pesquisa.

A influência dessa perspetiva metodológica está vinculada à oportunidade de buscar insigths,


rever, ampliar o conhecimento e descobrir traços dos diferentes contextos que possam
explicar possíveis singularidades na prática pedagógica dos professores do 1º ciclo, parceiros
da referida investigação (Stake, 2007).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos investigar processos criativos na aula baseados na metáfora das coreografias de


ensino que suscitam no cenário pedagógico, a sensibilidade e a criatividade do professor
através de sua autorreflexão sobre os aspetos que compreendem, desde a sua atenção ao
posicionamento do corpo à expressividade gestual que circunscrevem as interações e a
aprendizagem na sala de aula.

Perante os desafios colocados à educação inclusiva propomos neste estudo trazer a


contribuição das coreografias de ensino para a prática pedagógica do professor do 1º ciclo
na escola inclusiva. As discussões sobre as práticas encenadas na sala de aula visam
colaborar para a construção de novos saberes num intenso e dinâmico diálogo a ser proposto
entre o conceito de coreografia e a prática inclusiva.

As coreografias de ensino referidas por Oser & Baeriswyl (2001) dizem respeito a todo o
movimento que o professor e o aluno faz no sentido de ensinar e aprender. Nessa coreografia,
enquanto movimento, cabe tanto ao professor quanto ao aluno envolver-se em função de
um dada relação interativa que seja flexível e dinâmica.

Neste estudo, a maior virtude da compreensão da aula a partir da noção de coreografia é


poder respeitar os ritmos diferenciados dos alunos acompanhando a sua performance sem
descurar o uso da linguagem artística que é inerente ao trabalho do professor.

306
Acreditamos, também, que esta investigação contribui para a auto reflexão do professor
sobre o significado da sua ação pedagógica que evidencia diferentes percursos
pedagógicos que subsidia positivamente o acompanhamento “dos alunos”
independentemente da sua forma de aprender.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barboza, Maria das Graças Auxiliadora Fidelis. (2013). A Aula Universitária: Configurações das
Coreografias de Ensino. Dissertação de doutoramento em Ciências da Educação.
Especialidade em Formação de Professores apresentado à Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In: Merlin C. Wittrock. (Ed.).
Handbook of research on teaching. Londres: Macmilian.
Minayo, Maria Cecília de Souza. (2008). O desafio da pesquisa social. In: Minayo, Maria Cecília
de Souza; Gomes, Suely Ferreira Deslandes Romeu (orgs.). Pesquisa social: teoria,
método e criatividade. 27ª ed. Petrópolis: Vozes.

Minayo, Maria Cecília de Souza (org.). (2001). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade.
18 ed. Petrópolis: Vozes.

Oser, F. K; Baeriswyl, F. J. (2001). Choreografiaes of teaching: bridging instruction to teaching.


In: RICHARDSON, V. (Edit). Handbook of research on teaching (4. Ed., p. 1031-1035).
Washington: American Educational Research Association, 47.

Pires, Giovana Rodrigues Oliveira. (2015) . Inclusão - Coreografias Pedagógicas. In: Seminário
de Vida Inclusivos – Parcerias e Respostas. Almada. Portugal. 10 e 17 de Jan. 2015.
Auditório do Hospital Garcia de Orta.

Schwandt, Thomas A. (2006). Três posturas epistemológicas para a investigação qualitativa:


interpretativismo, hermenêutica e construcionismo. In: Norman K. Denzin. O
planejamento da pesquisa qualitativa: Teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed.
Stake, Robert. E. (2007). A arte da investigação com estudos de caso. (Chaves, Ana Maria.
Trad.). Lisboa: Fundação Calouste Gubenkian.

Zabalza, M. A. (2004). A didática universitária: un espazo disciplinar para o estudo e melhora


da nossa docência. Discurso inaugural lido na solenidade de abertura do curso
académico. Universidade de Santiago de Compostela.

307
AS PRÁTICAS CURRICULARES NO ENSINO DE MÚSICA EM ESCOLAS INCLUSIVAS:
O QUE DIZEM PROFESSORES GENERALISTAS DA ESPANHA E DO BRASIL

Maristela de Oliveira Mosca* & Maria Dolores Molina**


*Universidade do Minho;
**Centro Universitário Sagrada Família/ CUE SAFA- Ads U de Jaén

RESUMO

O presente trabalho dialoga sobre concepções e práticas curriculares de dois


grupos de professores – um da Espanha e outro do Brasil. Como foco da
investigação discorremos sobre concepções/percepções de professores
generalistas em relação aos processos de ensino e aprendizagem musical. Para
responder à questão de pesquisa: “Em que medida as práticas curriculares
intervém ou não na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais?”,
elencamos como objetivos: compreender as relações de diálogo e colaboração
entre os professores generalistas e o professor de música; inquirir sobre a
participação dos alunos com necessidades educativas especiais nas aulas de
música; compreender a participação dos professores generalistas nas aulas de
música; investigar sobre as adequações curriculares e adaptações
metodológicas nas aulas de música e sua relação com os processos de ensino e
aprendizagem musicais. Desenvolvemos o texto a partir de uma revisão de
literatura sobre currículo, inclusão e educação musical, estabelecendo sistemas
conceituais que corroboram o percurso de uma educação musical inclusiva. A
partir de um quadro teórico que dê sentido ao campo de experiências e discursos
teóricos assumidos, defendemos a concepção de um currículo como
conversação e uma educação musical inclusiva, que possibilite o lugar social e
sonoro de todos, reconhecendo o protocolo musical do entorno e do mundo
vivido. Ao utilizarmos o inquérito por questionário, compreendemos o método
como orientação à realização da pesquisa, que procurou identificar o modus
operandi dos processos inclusivos, bem como as diferenças e similaridades entre
práticas curriculares em música – bem como os parâmetros de cada país
investigado. Como resultados apresentamos a satisfação de grande parte dos
professores em relação aos documentos oficiais, bem como nas práticas
curriculares, com o planejamento coletivo, a participação efetiva do especialista
de música nos desenhos e compartilhamentos de planejamento. Entretanto, os
professores sinalizam a necessidade de adaptações em diferentes âmbitos para
maior igualdade de oportunidades, bem como a fragilidade de registro
sistemático dos avanços e dificuldades dos alunos com necessidades educativas
especiais nas aulas de música. Os professores apontam como satisfatória sua
participação e envolvimento nas atividades musicais e percebem as adaptações
curriculares e/ou metodológicas, especialmente a nível de atividades e recursos
materiais. Dessa forma, afirmam, em sua maioria, que os alunos com necessidades
educativas especiais se expressam musicalmente de maneira satisfatória. Um

308
trabalho que não ambiciona generalizar mas refletir sobre os processos de ensino
e aprendizagem musicais e a inclusão, ao centrarmos essa investigação pelas
lentes dos professores generalistas pretendemos abrir um leque de possibilidades
dialógicas e de trabalho coletivo para a construção de uma escola inclusiva, que
se configura em sua essência: ensinar música na escola básica, ensinar música a
todos os alunos, ser parte de um projeto inclusivo e democrático.

Palavras-chave: Currículo; Escola Inclusiva; Ensino de Música; Práticas Curriculares.

ABSTRACT

This paper discusses curricular conceptions and practices of two groups of teachers
- one from Spain and another from Brazil. As a focus of the research we discuss
conceptions / perceptions of generalist teachers in relation to the teaching and
learning music processes. To answer the research question: "To what extent do
curricular practices intervene or not in the inclusion of students with special
educational needs?", we set as objectives: understand the relations of dialogue
and collaboration between generalist teachers and the music teacher; inquire
about the participation of students with special educational needs in music classes;
understand the participation of generalist teachers in music classes; investigate on
the curricular and methodological adaptations in the music classes and their
relation with the processes of musical teaching and learning. We have developed
the text based on a literature review on curriculum, inclusion and music education,
establishing conceptual systems that corroborate the course of an inclusive
musical education. From a theoretical framework that gives meaning to the field
of assumed theoretical experiences and discourses, we defend the conception of
a curriculum as a conversation and an inclusive musical education, that allows the
social and sound spaces of all, recognizing the musical protocol of the surroundings
and of the World one lives. As we used the inquiry by questionnaire survey, we
understood the method as orientation to the research, which sought to identify the
modus operandi of inclusive processes, as well as the differences and similarities
between curricular practices in music - as well as the parameters of each country
investigated. As results we present the satisfaction of a great part of the teachers
in relation to the official documents, as well as in the curricular practices, with the
collective planning, the effective participation of the music specialist in the
drawings and sharing of planning. However, teachers signal the need for
adaptations in different settings for greater equality of opportunity, as well as the
fragility of systematic recording of advances and difficulties of students with special
educational needs in music classes. Teachers indicate their participation and
involvement in musical activities as satisfactory and perceive the curricular and /
or methodological adaptations, especially at the level of activities and material
resources. In this way, they affirm, for the most part, that students with special
educational needs express themselves musically in a satisfactory way. A work that
does not aim to generalize but to reflect on the musical teaching and learning
processes and the inclusion, as we focus this research through the lens of generalist
teachers we intend to open a range of dialogical possibilities and collective work

309
for the construction of an inclusive school, that configures essentially in: teaching
music in elementary school, teaching music to all students, being part of an
inclusive and democratic project.

Keywords: Curriculum; Inclusive School; Music Teaching; Curricular Practices.

INTRODUÇÃO – (RE)INVENÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA

Diferente da sociedade perfeitamente organizada, homogênea e hierarquizada idealizada


por Thomas Morus (2004), em Utopia, nossos esforços para uma escola inclusiva abraçam
como pressupostos o reconhecimento da diversidade, a valorização da partilha e a
reorganização e legitimação dos tempos e espaços de aprendizagem.

Um processo diário e contínuo, espaço de aprendizagem e partilha de saberes em conexão


com as necessidades, dificuldades e possibilidades daqueles que se tornam os atores desse
contexto: os alunos. Nesse movimento de (re)invenção da escola inclusiva compreendemos
que a inclusão não acontece de maneira natural ou por si mesma, mas é o resultado de um
conjunto de ações que transformam a escola, como as políticas públicas, os desenhos
curriculares, a formação de professores, a adequação do espaço físico, a promoção de
condições materiais e humanas para que tal processo se desenvolva no âmbito escolar, já
que a inclusão “é uma questão de direito, de equidade, de luta contra a desigualdade”
(Sánchez, 2003, p. 142).

Ao reconhecermos a diversidade como condição, sem a qual esse movimento de


(re)invenção não acontece, ela é compreendida como as diferenças físicas, sociais, raciais,
culturais e de ritmos de aprendizagem, um conjunto de fatores presentes nas sociedades.
Legitimar o lugar e as oportunidades de todos é pensar no coletivo de alunos e não somente
na individualidade e o caminho para uma escola inclusiva é “dar uma resposta educativa de
acordo com as necessidades de seu alunado e desenvolver propostas didáticas que
estimulem e fomentem a participação de todos os alunos” (ibid., p. 135).

Nessa investigação os olhares de pesquisa se voltam para um dos movimentos dessa


(re)invenção: a percepção dos professores generalistas nos processos de ensino e
aprendizagem musicais na escola básica. A partir da questão de investigação: “Em que
medida as práticas curriculares intervém ou não na inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais?”, pretendemos não só coletar dados e constatar, mas fazer uma leitura
possível da realidade inclusiva, tendo como lentes as ideias, concepções e percepções dos
professores generalistas que atuam com os professores especialistas de música. Para tanto,

310
compreender as relações de diálogo e colaboração entre os professores generalistas e o
professor de música; inquirir sobre a participação dos alunos com necessidades educativas
especiais nas aulas de música; compreender a participação dos professores generalistas nas
aulas de música; investigar sobre as adequações curriculares e adaptações metodológicas
nas aulas de música e sua relação com os processos de ensino e aprendizagem musicais,
foram nossos objetivos.

O texto se desenvolve a partir da contextualização teórica do tema, ao apresentarmos uma


revisão sobre currículo, inclusão e educação básica. Dessa forma, procuramos estabelecer
relações de confluências entre as percepções dos professores da Espanha e do Brasil, bem
como as divergências e pontos distintos nas maneiras de conceber os processos de ensino e
aprendizagem de música e inclusão.

CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA

Os diversos sentidos aplicados ao currículo demonstram a dimensão de um conceito que


perpassa por diferentes entendimentos, utilização e difusão. Reconhecemos os sistemas
conceituais que corroboram nosso trabalho e assumimos um quadro teórico que dê sentido
ao campo de experiências e discursos teóricos que permeiam nossas ações.

De acordo com a Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2016, p. 10),
o currículo é compreendido como “a regularização dos elementos que determinam os
processos de ensino e aprendizagem para cada etapa de ensino”. Nesse sentido, os
elementos que regem e integram o currículo são as competências, os objetivos de cada
etapa educativa, os conteúdos, as metodologias, os padrões e resultados da aprendizagem
avaliável e os critérios de avaliação.

No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular/BNCC é um documento de cunho normativo


que define “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BNCC,
2017, p. 7). O documento, orientado nas premissas éticas, filosóficas e estéticas das Diretrizes
Nacionais Gerais para a Educação Básica/DCN, a BNCC compreende o currículo como a
organização das “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes” (DCN, 2013, p. 112).

311
A regulação dos elementos que fazem parte dos processos de ensino e aprendizagem, bem
como a organização das experiências escolares, têm como objetivo sistematizar e nortear o
conjunto de saberes selecionados e escolhidos para serem vivenciados e compartilhados na
escola. O currículo, nesse sentido, é marcado especialmente pelo respeito aos saberes dos
alunos e a valorização dos conhecimentos sistematizados pelo homem no decorrer dos
tempos, tendo a escola a responsabilidade de articular caminhos para o desenvolvimento
intelectual, social e afetivo de seus alunos. Assim, o currículo não trata somente do que se
deve aprender na escola básica, mas o porquê e como.

Os documentos oficiais dos países em questão buscam caminhos para um “conhecimento


mobilizado, operado e aplicado” (BNCC, 2017, p. 15), a que chamamos competências. As
competências não são consolidadas pelos conteúdos programáticos ou fragmentação
disciplinar, mas, de acordo com Weiner (2004), citado por Bolívar (2010, p. 32), é a aquisição
de “componentes cognitivos” e “estratégias e rotinas necessárias para aplicar o
conhecimento e as habilidades”, sempre que necessário.

Um ambiente classificatório e, consequentemente excludente não permite que os alunos


mobilizem recursos para deslocar o que aprenderam em diferentes situações vividas, bem
como não conseguem atuar frente a uma situação diferente e complexa satisfatoriamente.
Os processos de ensino e aprendizagem pautados na construção de competências devem
ser baseados na conversação e na improvisação.

Assim, voltamos ao tema da inclusão e da (re)invenção da escola inclusiva. Se o objetivo


central da inclusão é “garantir o direito à diferença na igualdade de direitos à educação”
(Mantoan, 2013, p. 1), o desenho curricular deve acompanhar o movimento da escola, as
necessidades de seus alunos, o respeito e valorização às diferentes maneiras de ser e a
diversidade de modos de aprender e estar no mundo.

Todo desenho curricular transmite uma mensagem e para que seja democrático e inclusivo
deve ser concebido a partir de um marco curricular básico, mas aberto e flexível. Ao
compreendermos música como linguagem de conhecimento, ela se insere no currículo
escolar e promove o encontro com um mundo expressivo diversificado, a partir de
experiências dialógicas e reflexões que aproximem essa forma de expressão sonora à
realidade do aluno, a partir de diferentes interpretações. Uma educação musical inclusiva
que se planifica a partir da conversação e improvisação, deve reconhecer que a música “é
uma forma de conhecimento, mas de um conhecimento que se experimenta diretamente,
em vez de absorvê-lo de maneira abstrata” (Small, 1989, p. 217).

312
CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA: OS CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO

A recolha de dados em uma investigação empírica é pressuposto para coletar a informação,


dar fidedignidade ao trabalho e fornecer respostas às questões de pesquisa. Para compor
nosso caso recorremos a coleta de informações com professores generalistas que trabalham
em conjunto com os professores especialistas em música, em duas escolas básicas para que,
assim, pudéssemos compor conclusões a partir das informações fornecidas.

Estes professores generalistas fizeram parte da nossa amostra e foram escolhidos pelas
investigadoras que têm como lócus da pesquisa as escolas em que atuam. Nesse sentido, o
Universo da investigação se torna as duas escolas de educação básica do contexto – uma
espanhola e a outra brasileira – que compuseram o Universo inquirido (Hill; Hill, 2002).

Para responder à questão de pesquisa utilizamos como instrumento de recolha de dados o


inquérito por questionário. Para compreender o fenômeno a estudar e dialogar com os
pressupostos teóricos que abarcamos, o questionário se apresentou como esse instrumento
estruturado em uma série de perguntas fechadas que pretendeu dar respostas a um
determinado problema e, como afirmam Hill e Hill (2002), as questões aos inquiridos devem
responder aos objetivos elencados para a investigação.

Nosso Universo inquirido foi formado pelo conjunto que se mostrou disponível a investigação,
ao responder o questionário. Entretanto, como partida, todos deveriam ser professores
generalistas da Educação Infantil ou Fundamental (Primária), atuando até o 5º ano de
escolaridade. Era condição também que os professores desenvolvessem um trabalho
pedagógico junto ao professor especialista em música, participando das aulas de música e
atuando nos planejamentos e ações pedagógico-musicais.

Tal Universo foi composto por 30 professores da Espanha e 26 do Brasil. Os professores atuam,
no Brasil, na Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental, enquanto que os
professores da Espanha são todos da Primária, até o 5º ano. Apresentamos, de forma sucinta,
as características gerais do grupo respondente.

A maioria deles (37,5%) tem entre 41 e 50 anos, enquanto que somente 3,6% têm menos de
30 anos de idade. Pudemos observar que a maior porcentagem de professores inquiridos no
Brasil tem entre 40 e 50 anos de idade (46,2%), enquanto que na Espanha a maior
porcentagem é de professores com mais de 50 anos de idade (36,7%).

313
Um grupo composto majoritariamente por pessoas do sexo feminino (71,4%), todos têm
formação para atuarem como docentes, entretanto, as formações se diferem na
nomenclatura e especialização na Espanha e Brasil.

Pudemos constatar também que 57,1% dos respondentes, um número significativo, são
professores efetivos em seu campo de trabalho e os anos de permanência na escola variam
de 2 a 32 anos. Deles todos, 10,7% estão há 3 anos trabalhando na escola, enquanto que
também 10,7% com 30 anos de trabalho na mesma instituição.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS – O QUE PENSAM OS PROFESSORES GENERALISTAS

A leitura dos dados de uma investigação é uma interpretação e, por meio dela, se propõe
dar significado as respostas encontradas, sempre aliadas com a literatura e os objetivos
elencados na pesquisa. Compartilhar os dados de uma pesquisa se torna, assim, uma história
a ser contada a determinado leitor.

Dessa forma, trabalhar com os dados é ler as respostas uma a uma, contanto e organizando,
ou seja, tabular as informações. Para esse trabalho, o software SPSS foi utilizado com o objetivo
de diminuir as margens de erro, bem como economizar recursos e esforços manuais de
trabalho.

O questionário apresentado aos professores tratou das Práticas Curriculares e os padrões que
pudessem responder aos objetivos propostos, complementando as questões de estudo. Para
tanto, o questionário foi composto por perguntas fechadas, organizadas em categorias com
uma opção neutral presente, utilizando a escala de Likert como referência.

As Práticas Curriculares traduzem as maneiras de conceber, produzir e reproduzir o currículo.


São opções e, como afirma Mendes (2008), citada por Mesquita e Rocha (2012, p. 3), a prática
curricular pode ser compreendida como “o exercício característico da escola na
organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, dos seus conteúdos e das formas de sua
transmissão, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como o acompanhamento do
aluno no processo ensino-aprendizagem”.

Em relação ao trabalho coletivo com o professor especialista em música, as categorias


estruturantes para análise foram: a frequência do trabalho coletivo, o diálogo entre os pares,
o compartilhamento de ideias, a disponibilidade do professor de música e as adaptações
para os alunos com NEE no âmbito de planejamento coletivo.

314
Inferimos que 46,4% dos respondentes concordam bastante que a frequência do trabalho
coletivo com o professor especialista em música é satisfatória. Entretanto, 39,3% não estão
nem de acordo, nem em desacordo, revelando dúvidas em relação a uma frequência de
planejamento coletivo, que se faz necessária em um trabalho que se pretenda inclusivo.
Corroboramos com Saiz (2009, p. 17), que afirma: “o trabalho em equipe é um dos requisitos
do trabalho docente se que se quer oferecer uma educação inclusiva e de qualidade”.

Podemos observar também que o diálogo, imprescindível nos processos de (re)invenção de


uma escola inclusiva acontece, em sua maioria, de maneira satisfatória, já que 48,2%
concordam bastante, enquanto que 26,8% concordam plenamente que em relação ao
trabalho coletivo com o professor especialista em música, o diálogo é satisfatório. Ao
compararmos as duas populações, vemos que os professores brasileiros demonstram maior
satisfação com o diálogo com o professor especialista (60% concordam bastante), em
relação aos 34,6% dos professores espanhóis.

No que se refere ao trabalho coletivo com o professor especialista em música e o intercâmbio


de ideias, 39,3% concorda bastante que esse é um trabalho que acontece satisfatoriamente,
enquanto que 32,1% concorda plenamente com a afirmação. Esse trabalho coletivo deve
iniciar no planejamento e permear todas as ações pedagógico-musicais, trazendo o professor
de música para o projeto da escola e a aula de música como mais um momento coletivo,
democrático e inclusivo.

A maioria dos professores (55,4%) concorda bastante que a disponibilidade do professor de


música, em relação ao trabalho coletivo, é satisfatória. Já 44,6% demonstra também estar
bastante de acordo em relação ao planejamento coletivo de atividades semanais que
requeiram adaptações para os alunos com NEE. Por esse ponto de vista, podemos afirmar
que uma escola inclusiva, como afirma Guerrero (2005, p. 48), prescinde a produção de:

Um conjunto de mudanças gerais encaminhadas para criar uma


escola inclusiva, dentro do contexto da educação geral, quer dizer,
se trata de levar a cabo ações, dirigidas a criar uma cultura de escola,
apoiada na comunidade, fomentar estruturas organizativas que
permitam a formação de equipes colaborativas e processos de
solução de problemas, redefinição do currículo.

Podemos afirmar que para que os alunos estejam incluídos em sala de aula, não basta que
se façam presentes no espaço, tornando-se “invisíveis”, mas que os processos de ensino e
aprendizagem sejam conduzidos por práticas curriculares inclusivas, que podem ser
compreendidas, de acordo com Mesquita e Rocha (2012, p. 5), “pelo desenvolvimento de
ações docentes inseridas num contexto social e cultural, organizadas com foco no respeito à

315
diferença, garantindo aos alunos com deficiência acesso ao conhecimento e ao processo
de escolarização, bem como o desenvolvimento de sua integralidade”. Assim, em relação a
participação dos alunos com NEE nas aulas de música, a partir dos olhares dos professores
generalistas, evidencia, de maneira geral, satisfação.

De acordo com 39,3% dos professores inquiridos, o professor especialista em música valoriza a
participação de todos os alunos nas aulas de música. Tal posição se reflete na valorização,
por parte do professor especialista em música, dos avanços evidenciados pelos alunos com
NEE no decorrer das aulas de música é satisfatória, quando 48,2% dos professores concorda
bastante com essa afirmação.

Tabela 1 – Igualdade de oportunidades dos alunos com NEE é satisfatória

A igualdade de oportunidades não se caracteriza em realizar as mesmas tarefas, ao mesmo


tempo, de maneira igualitária, mas sim promover ações que permitam que todos possam
participar de todo o processo, que possam aprender no decorrer das atividades pedagógico-
musicais e que estejam em consonância com a temática trabalhada, pois:

O professor deve considerar não apenas o conteúdo cultural a ser


introduzido na sua programação, mas também todos os processos de
interação na sala de aula, a fim de promover atividades que
fomentem a participação ativa e tomada de decisões dos estudantes
(Sánchez, 2003, p. 210).

Vemos que na abordagem geral, 32,1% dos professores inquiridos concordam plenamente
com a igualdade de oportunidade dada aos alunos com NEE. Entretanto, ao compararmos
as populações, somente 15,4% dos professores espanhóis concordam plenamente com a

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afirmação, enquanto 46,7% dos professores brasileiros afirmam que os alunos com NEE têm
igualdade de oportunidades no decorrer das aulas de música.

Desejamos também nessa investigação, perceber como os professores veem a sua


participação nas aulas de música. Assim, as questões tiveram como objetivo identificar a
participação dos professores generalistas nas aulas de música, seu envolvimento e
disponibilidade, bem como perceber se as atividades musicais são alimentadas no decorrer
da semana por esses professores.

A metade dos professores (50%) concordam bastante com sua participação satisfatória nas
aulas de música, implicando-se no processo desde os planejamentos até a execução das
aulas. Eles também se sentem envolvidos nas atividades musicais desenvolvidas
satisfatoriamente, assinalando que 42,9% concordam bastante com essa afirmação,
enquanto que 26,8% concordam plenamente. Nesse sentido, as duas populações convergem
em nível de quase igualdade nas respostas.

Enquanto que 33,9% concorda plenamente que sua disponibilidade em auxiliar os alunos com
NEE no decorrer das aulas de música é satisfatória, 37,5% não concorda nem discorda,
mantendo uma opinião neutra em relação a questão. Muitas vezes podemos observar, a
partir dessas afirmações, que os professores, mesmo presentes nas aulas de música, não se
implicam totalmente no processo, sabendo que muitas vezes alguns alunos necessitam de
ajuda para locomover-se, colocar-se ou mesmo participar plenamente das aulas.

As aulas de música nas duas escolas pesquisadas, acontecem semanalmente, e tem


propostas de inserir-se no projeto da escola ou da turma, procurando estabelecer conexões
entre o que é trabalhado nas aulas de música e na sala de aula em geral. Nesse sentido,
35,7% concorda plenamente que em relação a sua participação nas aulas de música,
procura, em sua prática educativa, alimentar as propostas musicais com os alunos com NEE
no decorrer da semana com frequência. Uma pequena margem (7,1%), discorda em
absoluto a possibilidade de alimentar as atividades musicais no decorrer da semana com os
alunos com NEE.

Quando pensamos em adaptações curriculares, compreendemos que uma escola inclusiva


é um espaço de trabalho que deve contemplar adequações para que todos participem e
desfrutem das aulas, o que supõe:

Levar a cabo um conjunto de ajustes ou modificações nos diferentes


elementos da proposta educativa, assumida para um grupo de
ensino-aprendizagem concreto, com o objetivo de facilitar que cada
aluno possa alcançar seus objetivos (embora diferem dos do grupo),

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com o maior grau possível de participação nas dinâmicas gerais da