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ANTENOR ORREGO
Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

Los artículos que aparecen firmados en esta revista expresan las
opiniones personales de sus autores y no las de la Universidad
Privada Antenor Orrego.
ANTENOR ORREGO ESPINOZA
Comité Editorial
Director : Dr. César Adolfo Alva Lescano

Editor : M.Sc. Fernando Rodríguez Avalos
Redactores : Dr. Eduardo Quirós Sánchez
Dr. Antonio Rodríguez Zevallos
© Universidad Privada «Antenor Orrego»
La Universidad autoriza la reproducción de los trabajos de este número,
siempre que se identifique su procedencia y se envíe un ejemplar.
La correspondencia y los trabajos de colaboración deben dirigirse a:
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CAMPUS UNIVERSITARIO
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ANTENOR ORREGO
AUTORIDADES
Rector : Dr. Guillermo Guerra Cruz
Vicerrector Académico : Dr. Carlos Lescano Anadón
Vicerrector Administrativo : Dr. José Veneros Chávez
ANTENOR Trujillo Número enero 2002

V.11 P. 1 - 278 julio 2002 ISSN
ORREGO Perú 18
Principales Autoridades Universitarias
Dr. Guillermo Guerra Cruz, Rector (centro)

Dr. Carlos Lescano Anadón, Vicerrector Académico
(derecha)
Dr. José Veneros Chávez, Vicerrector Administrativo
TABLA DE CONTENIDOS
Página
EDITORIAL 11
CONTRIBUCIONES CIENTIFICAS ORIGINALES

l Eficacia del salbutamol nebulizado comparado con salbutamol
mas dexametasona en lactantes con bronquiolitis.
Elena Isabel Salcedo Espejo y Francisca E. Zavaleta Gutiérrez. 15
l Efectos de la administración del floroglucinol-trimetoxibenceno
en la fase activa de la labor de parto.
Edwin Carlos Rodríguez Vada y Sara Isabel Rojas Quintero 37
l Triángulo esférico icosaédrico con madera laminada y entrepiso
con estructura catenaria.
Roberto Saldaña Milla y Marco Rebaza Rodríguez 47
l Caracterizacion del espacio de lipschitz Λ α (IR) usando ondículas
Marco Antonio Calderón Hernández. 65
l Manejo de residuos sólidos en el hospital regional docente de
Trujillo.
Manuel Octavio Fernández Athó, Manuel Jesús Fernández Aran-
da, Carlos Alfredo Bocanegra García y María Nelly Luján Espino-
za 75
l Fundamentos para el diseño de un regulador conmutado.
Oscar Morales Gonzaga. 83
l La tecnología y la evolución del proceso de concepción
arquitectónica.
Roberto Machicao Relis 95
l Toxinas de origen marino.
Juan Marlon M. García Armas y Zoila Nelly Honores Ganoza. 105
l Efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz
sobre el perfil lilpidico de jóvenes universitarios voluntarios.
Walter Obeso Terrones, Marco Cieza Montalvo y Marina Uribe
Orellana. 117
l Prevalencia de nacimientos normales según frecuencia horaria en
el servicio de obstetricia del Hospital Belén de Trujillo.
Josefa Magdalena Cabrera Díaz. 127
l Estimación por medio de regresiones lineales de la conductividad
eléctrica del extracto de saturación, a partir de diluciones
suelo : agua, en suelos de textura gruesa.
Sergio Valdivia Salazar, Sergio Valdivia Vega y Jorge Pinna
Cabrejos. 135
CONTRIBUCIONES HUMANÍSTICA ORIGINALES
l Grafos para determinar la estructura de una asignatura.

Atilio León Rubio. 151
l Desafío y tareas de la literatura, hoy.
Saniel E. Lozano Alvarado. 161
l Globalización : hacia una concepción curricular.
Fermín Cabrejos Díaz. 183
l Vidas paralelas. Antenor Orrego - Cesar Vallejo, dos vidas, dos
hermanos, dos intelectuales.
César Adolfo Alva Lescano. 209
l Estrategias que deben aplicar las empresas agrarias azucareras
del Perú ante la globalización.
Pedro Meza Saavedra y Armando Lavado Muñoz. 215
l Conociendo al ingresante 2002-I de la facultad de arquitectura,
urbanismo y artes.
Rosario Arellano Bados. 229
l Principios para la evaluación de la calidad y acreditación de la
educación superior universitaria en el perú.
Ricardo Alberto Noblecilla Ponce. 249
l Principios constitucionales fundamentales
Víctor Julio Ortecho Villena. 255
l Los fisicos modelistas?
Fernando Alva Villacorta 267
EDITORIAL
Las universidades como instituciones sociales y formativas no serían
dignas de ser consideradas entidades superiores para ocupar lugar preferen-
cial en el consenso de las naciones, si no tienen en cuenta la moral que es sana
actitud de la vida y la sociedad así como la libertad, estímulo que da vigor para
una autoridad fecunda.
El cultivo de la ciencia y la tecnología, tan consideradas en estos nue-

vos tiempos como determinantes de la cultura, se convierten en poderosas apti-
tudes que comprometen a todo aspirante que se inicia en el camino de hallar
una profesión sólida que devenga en un profesional idóneo. Esta condición sig-
nifica, en los actuales momentos, que el estudiante debe encontrar el seguro
estímulo para que se cree la oportunidad de emprender el cultivo de la carrera
que se propone, abriéndose paso en el medio donde realiza su preparación.
Es dominio del educador considerar a las instituciones educativas

inmersas en la ciencia y la tecnología como determinantes para ampliar los
conocimientos; su interés se amplía con la globalización tratando de avanzar
hacia una nueva fórmula de capacitación científica. Esto implica que la huma-
nidad avanza imparable al encuentro de nuevos horizontes culturales. En
estas conquistas, las universidades tienen que sumir el rol que les corresponde
y las exigencias convertidas en necesidades.
Conviene conocer con inteligencia que todas las facultades humanas

forman un sistema en que no puede haber regularidad y armonía sin el concur-
so de cada una y en conjunto, convertir la acción personal en una poderosa
fuerza que impulse al desarrollo intelectual, condición que abre camino para
el logro, con éxito, del propósito planteado después de vencer las dificultades
que se presentaren. Lo que enturbia la pureza de una sana actitud y el arreglo
libre del desarrollo de las facultades individuales estudiantiles no depende
tanto de la organización de la entidad donde se realiza la formación; la condi-
ción dependerá del interés por el desarrollo de las facultades humanas con las
que se asegure la importancia de la cultura intelectual integral. Lograda esta
aspiración, la ciencia, la tecnología, la literatura y presumiblemente la globa-
lización- llevarán en sí la recompensa de los trabajos y los desvelos que les con-
11
sagra el aspirante. No es bueno detenerse sobre la gloria alcanzada por las
grandes conquistas, que sea satisfacción haber logrado el propósito que sirva
de sustento para otras conquistas del espíritu y la seguridad de ser protagonis-
tas en la comunidad.
La Universidad Privada Antenor Orrego, con más de una década de su

creación y funcionamiento educativo, capacita, ilustra y se esfuerza por forjar
el hombre profesional nuevo, idóneo y seguro de su destino; que reúna todas
sus facultades en armonía y convierta en medios positivos consagrados al ser-
vicio, al progreso personal y colectivo. Maestros y estudiantes comprometidos
con los elevados fines culturales, hacer del Superior Claustro infalible alber-
gue dentro del cual se plasmen aspiraciones sanas y se conviertan en profesio-
nales eficientes que garanticen el desarrollo colectivo.
Estas meritorias pretensiones, concebidas desde los albores de la Insti-

tución han constituido fuerza creadora de una formación cultural y educativa
apasionantes con saldo positivo para los egresados y también de ejemplo a
quienes llegan anhelantes de pertenecer a la entidad formativa, donde encuen-
tren certeza de alcanzar la excelencia profesional. Toda esta labor de proyec-
ción fecunda, se realizará gracias a la contribución conjunta de los estamen-
tos universitarios, prestos a contribuir con su trabajo para el mejor fruto pro-
fesional.
12
Contribuciones
Científicas
Originales
ANTENOR ORREGO, 11(18); 15-36
Enero-Julio 2002
EFICACIA DEL SALBUTAMOL NEBULIZADO

COMPARADO CON SALBUTAMOL MAS
DEXAMETASONA EN LACTANTES
CON BRONQUIOLITIS
Elena Isabel Salcedo Espejo*

Francisca Elena Zavaleta Guitérrez*
RESUMEN
Se realizó un estudio prospectivo en el Hospital Belén

de Trujillo en el área de Emergencia Pediátrica, desde enero a
noviembre del 2000, con el propósito de comparar la eficacia de
la administración de salbutamol para nebulizar con la asocia-
ción salbutamol para nebulizar más dexametasona intramuscu-
lar, en el tratamiento de lactantes con bronquiolitis; utilizando el
puntaje clínico de Bierman y Pierson modificado por Tal, en las
6 horas siguientes a la aplicación de ambos esquemas.
Se seleccionaron a 66 pacientes entre 3 y 23 meses de

edad que presentaron su primer episodio de bronquiolitis con
grado de dificultad respiratorio leve o moderada. Los pacientes
fueron distribuidos en 2 grupos: Grupo A: 33 pacientes que reci-
bieron salbutamol nebulizado, y el Grupo B: por 33 pacientes
que recibieron salbutamol nebulizado y dexametasona.
* Magíster en Medicina. Profesora Auxiliar de Pediatría de la Universidad Privada Antenor Orrego.
15
Los principales resultados fueron:
1. El Puntaje clínico mejoró en ambos grupos de estudio en rela-

ción a su ingreso en las 6 horas siguientes a la administración
de los tratamientos.
2. El porcentaje de altas acumuladas al termino del estudio fue
de 78.79% en el Grupo A y de 75.76% en el Grupo B.
3. Ambos tratamientos son igualmente eficaces para el manejo
sintomático de la bronquiolitis, en lactantes con dificultad
respiratoria leve o moderada, no aportando el uso del corti-
coide ningún beneficio adicional.
INTRODUCCIÓN
La bronquiolitis es una enfermedad respiratoria inflamatoria aguda de los

bronquiolos que aparece en los dos primeros años de vida (1,2,3). El cuadro se
manifiesta clínicamente por el comienzo de una infección de las vías respira-
torias superiores: fiebre, rinorrea para evolucionar con tos, sibilancias y difi-
cultad respiratoria progresiva ( 2,4,5).
La bronquiolitis es una enfermedad viral. El virus sincitial respiratorio es

el agente causal en más del 50% de los casos, el porcentaje restante están pro-
ducidos por virus parainfluenza (tipos 1 y 3), adenovirus, rinovirus e influenza
(1,2,6,7 ). Los mecanismos propuestos para explicar el proceso patológico
están en función del efecto citopático directo y de la respuesta inmune del hués-
ped (6). Los hallazgos iniciales característicos son inflamación y necrosis del
epitelio respiratorio, seguido por regeneración de células epiteliales no cilia-
das, las cuales no pueden transportar las secreciones desde las vías aéreas infe-
riores hacia las de mayor calibre, originando que las secreciones intraluminales
obstruyan la vía aérea (2,4,5). Existe infiltración leucocitaria peribronquial y
intraepitelial que inicialmente se reportó como de predominio linfocitario (5),
sin embargo, en estudios recientes en pacientes infectados por el virus sincitial
respiratorio se ha encontrado que los neutrófilos son el tipo celular predomi-
nante (8).
Los virus, al dañar el epitelio del aparato respiratorio, exponen receptores

irritantes de la vía aérea, los que al ser estimulados descargarían estímulos vaga-
les produciendo, finalmente, contractura de la musculatura lisa bronquial. Otro
mecanismo propuesto es la separación de las uniones estrechas de las células
16
epiteliales, permitiendo la entrada profunda en el tejido pulmonar de los antí-
genos. Estos al ponerse en contacto con los mastocitos desencadenan una res-
puesta celular inmune con la consiguiente liberación de sustancias mediadoras
de la inflamación (leucotrieno C4, interleucina 8,etc.), así como generación de
anticuerpos del tipo de inmunoglobulina E (2,3,8-12). Todos estos compuestos
pueden contraer el músculo liso, y el leucotrieno C4 induce la secreción de
mucus en la vía aérea (1,2,6).
El enfoque tradicional del tratamiento sintomático de la bronquiolitis ha

sido el proporcionar cuidados de mantenimiento con atención a la oxigenotera-
pia, hidratación y apoyo respiratorio (2,4,5); sin embargo, dada las similitudes
clínicas y patológicas con el asma bronquial, los broncodilatadores se vienen
usando en el tratamiento sintomático de esta patología y los corticoesteroides
como antiinflamatorios (6,7,13,14).
La administración de los corticoesteroides en la bronquiolitis no ha sido

evaluada en forma adecuada (1,2). Las bases a favor de su uso incluyen la posi-
ble importancia de los cambios inflamatorios en los bronquiolos de los
pacientes (1,5,15,16). Tal y colaboradores (17) investigaron la eficacia del sal-
butamol y la dexametasona en lactantes con sibilancias agudas, llegando a la
conclusión que los pacientes que recibieron ambos fármacos tuvieron mejoría
significativa en comparación con quienes recibieron el corticoesteroide o el
salbutamol solo y la sustancia placebo.
Klassen y colaboradores (18) realizaron un estudio con asignación alea-

toria y testigo en lactantes hospitalizados con bronquiolitis y tratados en
forma regular con salbutamol, administrándosele dexametasona grupo de estu-
dio, no encontrando diferencias significativas entre los dos grupos en ningún
momento de su hospitalización en aspectos como puntuación clínica o perma-
nencia en el hospital.
En el área de Emergencia Pediátrica del Hospital Belén de Trujillo, el

manejo del paciente con bronquiolitis se inicia generalmente con -2-
adrenérgicos según flujograma de manejo propuesto en el Consenso Nacional
del Colegio Médico del Perú (19), observando disminución de la dificultad res-
piratoria y de las hospitalizaciones por esta patología; sin embargo, el uso de
corticoesteroides sistémicos simultáneo al uso de estos fármacos, como lo
recomienda este Consenso, no es aplicado desde el inicio del tratamiento, dado
que son pocos los estudios realizados que apoyen la utilización de los mis-
mos.
17
Por todo lo enunciado anteriormente y teniendo en cuenta que la bron-
quiolitis es una de las causas más frecuentes de consulta médica en el área de
emergencia pediátrica y habiendo encontrado en las estudios revisados aspec-
tos controversiales en lo referente al tratamiento sintomático, es necesario eva-
luar el uso de los -2- adrenérgicos y corticoides en nuestra Institución ya que
de esta manera, los resultados de este estudio, contribuirían a mejorar los pro-
tocolos de manejo de esta patología en beneficio del paciente; es por ello que
nos planteamos el siguiente problema : ¿Cuál es la eficacia clinica del salbuta-
mol nebulizado comparado con salbutamol más dexametasona intramuscu-
lar, en asociación al tratamiento de soporte, en lactantes con bronquiolitis ?
HIPÓTESIS
La administración de salbutamol más dexametasona es más eficaz que

el salbutamol nebulizado, en asociación al tratamiento de soporte, en lactan-
tes con bronquiolitis.
MATERIAL Y MÉTODO
El presente trabajo de investigación se desarrolló en el Hospital Belén de

Trujillo, área de emergencia pediátrica, entre el 01 de Enero y el 30 de
Noviembre del 2000.
El grupo de estudio estuvo conformado por 66 lactantes entre 3 y 23 meses de

edad que acudieron al área de emergencia pediátrica por presentar un cuadro
de bronquiolitis quienes cumplieron los siguientes criterios :
2.1. Criterios de Inclusión
t Cuadro clínico de bronquiolitis viral definido como una infección aguda

de las vías respiratorias inferiores, precedida o acompañada de fiebre,
rinorrea, tos y caracterizada por taquipnea respiración sibilante y aumen-
to del esfuerzo respiratorio (2,4-6,20); cuya severidad de la dificultad res-
piratoria evaluada al ingreso con el puntaje clínico de Bierman y Pierson
modificada por Tal (17) se encuentre entre 3 y 9, con menos de 72 horas
de evolución y sin presencia de cianosis o compromiso del sensorio.
t Ser el primer episodio de bronquiolitis (20)
t No haber usado previamente, ni en el cuadro respiratorio que motiva la
consulta, - 2- adrenérgicos o corticoesteroides.
18
t Consentimiento firmado por parte de los padres o apoderados para que el
lactante ingrese al estudio .
2.2.Criterios de exclusión
t Presencia de enfermedad pulmonar aguda (neumonía) o crónica conco-

mitante, diferente del cuadro de bronquiolitis confirmado por radiogra-
fía de tórax.
t Pacientes con cardiopatía congénita.
t Presencia simultánea de una enfermedad importante: sepsis, meningi-
tis, gastroenteritis, pielonefritis, desnutrición severa, laringotraqueo-
bronquitis
t Pacientes con antecedentes de prematuridad (edad gestacional inferior a
37 semanas) o de haber presentado alguna patología respiratoria durante
el período neonatal (enfermedad de membrana hialina, neumonía con-
génita, síndrome de aspiración meconial, taquipnea transitoria).
t Falta de colaboración del paciente.
Fármacos empleados
Salbutamol 0,5% solución para nebulizar (Ventolin, frasco de 10 mL )

Dexametasona (Dexacort, ampollas de 2/mL por 4 mg)
Equipo e instrumentos
Equipo para nebulización (conector, reservorio, mascarilla),balones de oxíge-

no, Bombillas de latex para aspiración nasal.
Otros
Balanza
Tallímetro
2.3. Diseño estadístico del muestreo
La selección de la muestra se usó un diseño completamente al azar para

dos tratamientos, existiendo entre ambos grupos equilibrio u homogeneidad
entre las principales características de ingreso, usando la siguiente fórmula
(21,22):
19
2 2
2( Z α /2 + αZ ) ( DE )
n= 2
d
Donde :
n : Repeticiones por cada grupo de estudio

: Error tipo I. : Error tipo II. DE : Desviación estándar.
d : Diferencia mínima entre cualquier pareja de grupos de estudio para
rechazar la igualdad de efectos.
Z :Valor tabular asociado a un tipo de error.
Asumiendo las exigencias del 99% de confianza ( Z /2 = 2.57 ,

xxx= 0.01), una potencia de la prueba del 99% ( Z = 2.33, B = 0.01), una
desviación estándar de 1.23 del puntaje clínico de Bierman y Pierson al ingre-
so, según referencia (23) para una diferencia mínima de 1.5 puntos para
declarar la significancia de la muestra , se obtuvo :
2 (2.57 + 2.33)2 (1.23)2

n = ----------------------------
( 1.5)2
n = 33
Así, existieron 2 grupos de pacientes :
Grupo A: Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para

nebulizar.
Grupo B : Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para
nebulizar más dexametasona.
2.2. Proceso de captación de la información
a) Se utilizó una la ficha de recolección de datos que incluyó: filiación , soma-

tometría, antecedentes de atopia en la familia , inicio de síntomas, cansancio
y puntaje clínico de Bierman y Pierson modificado por Tal (19)
20
b) Con el fin de controlar un aumento de la respiración sibilante y de la utiliza-
ción de los músculos accesorios como consecuencia de un exceso de secre-
ciones, todos los pacientes fueron sometidos a fisioterapia torácica y aspira-
ción nasal 10 minutos antes de la aplicación del puntaje clínico al ingreso.
c) Luego, el paciente fue incluido, al azar, en uno de los dos grupos de estudio :
GrupoA: Pacientes que recibieron salbutamol en solución para nebuli-

zar al 0.5 % (5mg/mL) de 0.1 a 0,15 mg/kg/dosis (1/2 gota
por kg de peso), dosis mínima 1.25 mg (5 gotas) con un
máximo de 5 mg (20 gotas) a la cual se le adicionó 3 mL de
solución salina fisiológica (19).
Grupo B: Pacientes que recibieron salbutamol en solución para nebuli-
zar, de la misma manera que el grupo A, y dexametasona por
vía intramuscular a razón de 0,3 mg/kg/dosis. ( dosis máxi-
ma 8mg/dosis) (19 ). Todos los pacientes fueron nebulizados
con oxígeno a un flujo de 6 litros por minuto.
d) A continuación se siguió el flujograma de manejo propuesto por el Consen-

so del Colegio Médico del Perú (19) , en lo referente a la frecuencia en inter-
valo de las nebulizaciones en ambos grupos de estudio
e) Si a las 3 horas de iniciado el tratamiento el puntaje clínico se mantiene
mayor o igual de 3 se continuó nebulizando a cada paciente cada hora por 3
horas más.
f) Se evaluó a cada paciente una vez iniciado el tratamiento al cual fue asigna-
do con el puntaje clínico durante cada hora.
g) Si el puntaje clínico fue mayor o igual de 6 se le administró al paciente oxí-
geno por máscara a 5 litros por minuto entre cada nebulización.
h) Se consideró Éxito del Tratamiento si el puntaje clínico fue menor o
igual de 3 (criterio de alta) , incluso si ello ocurrió a la primera hora del tra-
tamiento.
i) Se consideró Fracaso del Tratamiento si el paciente empeoró (aumento
del puntaje clínico en 2 o más en relación a su ingreso) o si el puntaje clínico
al término de las 6 horas de iniciado el tratamiento se mantuvo entre 3 y 9.
j) Los pacientes fueron evaluados por el personal investigador, médicos asis-
tentes y Residentes del servicio de Pediatría previamente entrenados.
21
2.5. Procesamiento y análisis de datos
Los datos fueron procesados de manera automatizada con el auxilio del

paquete EPIINFO 6.04 b . Los resultados son presentados en tablas de entrada
simple y doble. En el análisis estadístico se usó la prueba t-Student para las
variables cuantitativas y la prueba de Chi-cuadrado (X2) para las variables cua-
litativas , considerándose que existen evidencias suficientes de significación
estadística si la probabilidad de equivocarse es menor al 5 % ( p < 0.05).
RESULTADOS
En el Cuadro 1 se muestran las características generales de ambos grupos

al inicio del tratamiento, no encontrándose diferencias significativas entre
ambos grupos de estudio en lo referente a edad, peso, talla, sexo, antecedentes
de atopia en la familia, estado nutricional, tiempo de enfermedad (pródromo
catarral), inicio de cansancio y puntaje clínico de Bierman y Pierson modifi-
cado por Tal, presentando el 63.64% (42 pacientes) entre 6-8 (grado moderado)
y el 36.36% (24 pacientes) entre 3 y 5 (grado leve). En el Cuadro 2 se tienen los
resultados del puntaje clínico de ambos grupos de estudio en las 6 horas
siguientes de administrados los tratamientos.
El puntaje clínico de ingreso en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00 y en el

Grupo B de 6.00 + 0.97 no encontrándose diferencias significativas al ingreso
ni en las horas siguientes correspondientes a los diferentes momentos de eva-
luación. En ambos grupos de estudio hay una disminución del puntaje en las 3
horas siguientes de aplicados ambos esquemas de tratamiento, hecho que
determinó que en la hora 4 permanecieran en el estudio 10 pacientes en el
Grupo A y 16 pacientes en el Grupo B. A partir de este momento de la evalua-
ción, el puntaje clínico se incrementó ligeramente en el Grupo A pero sin llegar
a los valores iniciales (Grafico 1).
En el Cuadro 3 (Grafica 2) se reportan las frecuencias acumuladas de altas

en ambos grupos de estudio. En las horas 1, 2, 4, 5 y 6, el porcentaje de altas
acumuladas fueron muy similares en ambos grupos de estudio; sin embargo, a
la hora 3, el porcentaje de altas fue ligeramente mayor en el Grupo A que en el
Grupo B 69.70% (23/33) vs. 48.45% (16/33). Al llevar estos datos al corres-
pondiente análisis estadístico no se encontró diferencias significativas en los
diferentes momentos de evaluación.
22
Al evaluar los resultados de cada tratamiento en los grupos de estudio
(Cuadro 4, Grafico3) se obtuvo que el porcentaje de éxito del tratamiento al ter-
mino del estudio (determinado por el puntaje clínico de Bierman y Person modi-
ficado por Tal menor o igual de 3) fue en el grupo A de 78.79% y en el Grupo
B de 75.76%, (26 altas vs. 25 altas), no encontrándose diferencias significati-
vas entre ambos grupos.
Cuadro 1. Características generales de ingreso de los lactantes con bron-

quiolitis según tratamiento administrado. Hospital Belén de
Trujillo 2000.
TRATAMIENTO ADMINISTRADO
GRUPO A GRUPO B PRUEBA
CARACTERISTICAS SALBUTAMOL + ESTADISTICA
SALBUTAMOL
DEXAMETASONA
EDAD (meses) 7.96 + 5.65 7.36 + 4.62 t = 0.52 p > 0,05
PESO (kg) 8.50 + 1.50 8.35 + 1.43 t = 0.34 p > 0,05
TALLA (cm) 68.78 + 7.49 68.02 + 5.12 t = 0.49 p > 0,05
SEXO
Masculino 17 (51.52%) 15 (45.45%) x2=0.24 p > 0.05
Femenino 16 (48.48%) 18 (54.55%)
ANTECEDENTES ATOPIA
Si 14 (42.42%) 15 (45.45%) x2=0.06 p > 0.05
No 16 (48.48%) 18 (54.55%)
ESTADO NUTRICIONAL
Eutróficos 20 (60.61%) 20 (60.61%) x2= 3.43 p > 0.05
Desnutridos agudos leves 03 (9.09%) 00 (0.00%)
Desnutridos crónicos leves 01(6.03%) 01(6.03%)
Sobrepeso 09 (27.27%) 12 (36.36%)
TIEMPO DE INICIO DE SINTO- 85.85 + 31.77 86.55 + 28.09 t=0.01 p > 0.05
MAS DE VIAS RESPIRATORIAS
(horas)
TIEMPO DE INICIO DE 30.37 + 17.62 33.06 + 23.42 t=0.01 p > 0.05

CANSANCIO (horas)
PUNTAJE CLINICO
(Bierman Pierson -Tal) 5.76 + 1.00 6.00 + 0.97 t=1.00 p > 0.05
No existe diferencias significativas entre los grupos
23
Cuadro 2. Puntaje clínico de lactantes con bronquiolitis según tiempo de
evaluación y tratamiento administrado. Hospital Belén de
Trujillo 2000.
TIEMPOS DE TRATAMIENTO ADMINISTRADO

GRUPO A GRUPO B PRUEBA
EVALUACIÓN
SALBUTAMOL SALBUTAMOL + ESTADISTICA
(hora)
DEXAMETASONA
Ingreso 5.76 + 1.00 6.00 + 0.97 t = 1.00 p > 0.05
(n = 33) (n = 33)
1 4.85 + 1.18 4.85 + 1.39 t = 0.00 p > 0.05
(n = 33) (n = 33)
2 4.11 + 1.10 4.24 + 1.27 t = 0.43 p > 0.05
(n = 28)* (n = 29)*
3 3.67 + 1.35 4.43 + 1.25 t = 1.90 p > 0.05
(n = 21) (n = 21)
4 4.60 + 0.70 4.31 + 1.45 t = 0.58 p > 0.05
(n = 10) (n = 16)
5 4.50 + 1.08 4.09 + 0.94 t = 0.93 p > 0.05
(n = 10) (n = 11)
6 4.38 + 1.19 4.38 + 1.19 t = 0.00 p > 0.05
(n = 08) (n = 08)
* Sólo incluye a lactantes no dados de alta y que continúan en el estudio
24
Cuadro 3. Frecuencias acumuladas de altas en lactantes con bronquilitis,
según momentos de evaluación y tratamiento administrado.
Hospital Belén de Trujillo 2000
TRATAMIENTO ADMINISTRADO
MOMENTOS ALTAS Grupo A Grupo B
salbutamol + 2
(hora) ACUMU- salbutamol PRUEBA X
LADAS dexametasona
Número % Número %
SI
5 15.15 4 12.12 X2 = 0.13 p > 0.05
1
NO
28 84.85 29 87.88
SI
12 36.36 12 36.36 X2 = 0.00 p > 0.05
2
NO
21 63.64 21 63.64
SI 23 69.7 16 48.48 X2 = 3.07 p > 0.05
3
NO 10 30.3 17 52.52
SI 23 69.7 21 63.64 X2 = 0.27 p > 0.05
4
NO 30.3 12 36.36
10
5
SI 25 75.76 24 72.73 X2 = 0.08 p > 0.05
NO 8 24.24 9 27.27
6
SI 26 78.79 25 75.76 X2 = 0.09 p > 0.05
NO 7 21.21 8 24.24
25
Cuadro 4. Resultado del tratamiento en lactantes con bonquiolitis, según
medicamentos administrados. Hospital Belén de Trujillo 2000
TRATAMIENTO ADMINISTRADO TOTAL
RESULTADO Grupo A Grupo B
Salbutamol Salbutamol + dexametasona
Número % Número % Número %
Éxito 26 78.79 25 75.76 51 77.27
Fracaso 7 21.21 8 24.24 15 22.73
TOTAL 33 100 33 100 66 100
Gráfico 1. Puntaje clínico de lactantes con bronquiolitis según tiempo de

evaluación tratamiento administrado. Hospital Belén de Truji-
llo 2000.
7.00
6.00
Puntaje Clínico
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
0º Horas 1º Hora 2º Hora 3º Hora 4º Hora 5º Hora 6º Hora

Tiempo de Evaluación
GRUPO A: Salbutamol GRUPO B: Salbutamol+ Dexametasona
26
Gráfico 2. Frecuencias acumuladas de altas en lactantes con
bronquiolitis, según momento de evaluación y tratamiento
administrado. Hospital Belén de Trujillo 2000
100
90
78.79
80
75.76 75.76
72.73
69.7 69.7
70
63.64
60
PORCENTAJES
50 48.48
40 36.36
36.36
30
20
15.15
12.12
10
0
1 2 3 4 5 6
HORAS
Grupo A:salbutamol Grupo B: salbutamol + dexamet.
Gráfico 3. Resultado del tratamiento en lactantes con bronquiolitis según

medicamentos administrados. Hospital Belén de Trujillo 2000
90
78.79
80 75.76
70 Éxito
Fracaso
60
Porcentaje
50
40
30
24.24
21.21
20
10
Tratamiento Administrado
27
DISCUSIÓN
Las características generales de la población en estudio mostraron que la
edad promedio fue de 7.96 + 5.65 meses en los pacientes que recibieron salbu-
tamol para nebulizar (Grupo A) y de 7.36 + 4.62 meses en los que recibieron sal-
butamol más dexametasona (Grupo B), encontrándose que el grupo más afec-
tado fue el de lactantes menores de 1 año, especialmente los menores de 7
meses (63.64%), lo que indica una población de pacientes relativamente joven
similar a lo representado en estudios publicados a nivel local (24-26) e interna-
cional (13,20,27). El mayor compromiso de este grupo etáreo se debe a sus
características anatómicas y funcionales que los predisponen a obstrucción y
atrapamiento de aire luego de infecciones virales tales como: vía aérea más
estrecha, mayor densidad glandular, ventilación colateral ausente, tendencia al
colapso de la pared torácica, presencia de un diafragma pequeño de inserción
horizontal que es menos eficaz en su mecánica respiratoria (3).
Se encontró antecedentes de atopia en la familia en el 43.94% de los
pacientes estudiados. La asociación encontrada entre bronquiolitis y asma del
lactante parece ser más atribuible a una anomalía inmunológica que precede al
desarrollo o es inducido por ésta, más que al resultado de un daño estructural
sobre los bronquíolos producido por el virus (28).
Los pacientes en el momento de su ingreso al servicio de emergencia se
hallaban en la fase inicial aguda de su enfermedad con un tiempo promedio de
inicio de cansancio en el Grupo A de 30.37 + 17.62 horas y en el grupo B de
33.03 + 23.42 horas. El tiempo transcurrido influye en la evolución de los
pacientes ya que al tratamiento de la bronquiolitis en fase precoz puede respon-
der más intensamente al tratamiento que en fase tardía, cuando los detritus
alveolares y las hebras de fibrina forman a menudo tapones densos que llegan a
obstruir las vías aéreas de pequeño calibre (7).
Para evaluar la respuesta a los tratamientos, se utilizó el puntaje clínico de
Bierman y Pierson modificado por Tal (20), por ser una puntuación conocida y
recomendada en el Consenso Nacional del Manejo del síndrome Obstructivo
Bronquial (19). Al ingreso, el puntaje clínico en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00
y en el Grupo B de 6.00 + 0.97 no encontrándose diferencias significativa entre
ambos grupos.
El tratamiento de la bronquiolitis va dirigido a: 1) Aliviar la obstrucción
bronquiolar, 2) Corregir la hipoxemia y la acidocis, 3) Proporcionar medidas
de apoyo, y 4) Combatir la infección bacteriana secundaria (2,3).
Debido a que esta patología tiene similitudes clínicas y patológicas con el
asma bronquial (1,6,43,44), para el tratamiento sintomático de la obstrucción
28
bronquiolar se vienen utilizando los broncodilatadores y dado que gran parte
del proceso patológico es consecuencia de cambios inflamatorios, pues se ha
encontrado que las células epiteliales y macrófagos infectados por el virus pro-
ducen quimoquinas y factor de necrosis tumoral alfa (29), se ha propuesto el
uso de glucocorticoides. Sin embargo, la eficacia de los mismos aún es contro-
versial (1,2,5,6,14).
En este estudio clínico controlado, al comparar la eficacia de los esquemas
de tratamiento administrados, se encontró que el puntaje clínico disminuyó
notablemente en las primeras 3 horas, en ambos grupos de estudio, lo cual
determinó que el porcentaje de altas acumuladas al término de las 6 horas de
estudio sea de 78.79% en el grupo A y de 75.78% en el grupo B sin que se
encuentren diferencias significativas. Por lo tanto, la administración de una
dosis única de dexametasona más salbutamol nebulizado es igualmente eficaz
que la administración de salbutamol nebulizado en lactantes con cuadro clínico
de bronquiolitis leve y moderada que acudieron al área de emergencia pediátri-
ca.
Las primeras investigaciones sobre el uso de glucocorticoides en el dece-
nio de 1960 produjeron resultados mixtos, algunas investigaciones con asigna-
ción aleatoria y testigos no sugirieron beneficio alguno de la aplicación de estos
fármacos (30-31), en tanto que otros si los sugirieron (32).
Es a partir de la década de los 90 en que se realizan ensayos clínicos con-
trolados con la utilización de agentes -2- adrenérgicos. Nuestros hallazgos
de que los corticoesteroides no aportan ningún beneficio en el tratamiento sin-
tomático de la bronquiolitis, son similares a los reportados por otros autores
(18,19,27,33,34). Así, Klassen y colaboradores (18), en una investigación alea-
toria y testigo, exploraron la eficacia del salbutamol nebulizado y de la dexa-
metasona administrada vía oral en dosis única durante 3 días consecutivos, no
encontrando diferencias significativas con el grupo control en ningún momen-
to en aspectos como: puntuación clínica, saturación de oxígeno o permanencia
hospitalaria. Roosevelt y colaboradores (19), en un estudio similar realizado en
118 lactantes menores de 12 meses hospitalizados por su primer episodio de
sibilancia, administraron al grupo de estudio dexametasona vía intramuscular a
dosis de 1 mg/kg/día durante 3 días, no evidenciándose diferencias significati-
vas entre los dos grupos en la duración de la oxigenoterapia o en el tiempo que
transcurrió hasta la resolución de los síntomas; concluyeron que ni la existencia
familiar de atopia o la presencia del virus sincitial respiratorio fueron factores
que influyeron en sus resultados.
Los estudios mencionados (18,19), si bien usaron dexametasona conjun-

tamente con agentes 2-adrenérgicos, difieren del presente en los siguientes
aspectos:
29
1) Incluyeron lactantes hospitalizados, es decir la gravedad del cuadro clínico
de bronquiolitis fue mayor (moderado a severo).
2) Se administró el corticoesteroide durante 3 días consecutivos, utilizando en
el estudio de Klassen la vía oral.
3) La administración de 2-adrenérgicos en ambos estudios se realizó cada 4 a 6
horas, sin embargo, a pesar de estas diferencias, tampoco encontramos
beneficios del uso de la dexametasona en nuestros pacientes con bronquio-
litis.
Según Van Bever (35), los resultados obtenidos con la dexametasona no

justifican la conclusión de que todos los corticosteroides son ineficaces en el
tratamiento sintomático de la bronquiolitis aguda, pues dado que está patología
tiene varias similitudes clínicas y fisiopatológicas a una crisis de asma y en este
caso el uso de dexametasona es no convincente, dicho autor sugiere realizar
estudios con corticoides de acción rápida como la metilprednisolona y utilizar
altas dosis de agentes 2-adrenérgicos inhalados.
Berger y colaboradores (27) evaluaron la eficacia a corto y largo plazo de

la prednisona asociada a salbutamol nebulizado en 38 lactantes con bronquioli-
tis. El grupo de estudio recibió prednisona durante 3 días consecutivos y el
grupo control placebo, al tercer y séptimo día de tratamiento no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en el puntaje clínico, saturación de
oxígenos .
Bulow y colaboradores (33) administraron metilprednisolona o predniso-

lona durante 5 días consecutivos en infantes menores de 24 meses hospitaliza-
dos con bronquiolitis en asociación con -2-adrenérgicos inhalados, no
encontrando beneficios del uso de los mismos al compararlos con el grupo
control, ni en el seguimiento que les hicieron al año, en parámetros como
morbilidad (desarrollo posterior de asma, tos nocturna), reingresos hospitala-
rios por infecciones del aparato respiratorio o pruebas cutáneas con alergenos.
Estos autores argumentan que le falta de efectos de los corticosteroides en las
infecciones virales, especialmente por virus sincitial respiratorio, puede
deberse a las siguientes razones: a) la fisiopatología posiblemente difiera del
asma, donde su efecto está bien documentado, b) la edad de los pacientes puede
determinar la respuesta al tratamiento con corticoides, y c) el tratamiento
puede haberse iniciado demasiado tarde para que tenga algún efecto sobre la
respuesta de los lactantes a la infección por el virus. Así en los estudios realiza-
dos por Berger (27) y Bulow (33) a pesar de usar corticoides de acción rápida
tampoco hallaron que estos mejoraran la evolución de la enfermedad.
30
Hay otros trabajos publicados con resultados favorables del uso de gluco-
corticoides. Tal y colaboradores (17) evaluaron la eficacia de la dexametasona
y salbutamol en lactantes con sibilancias agudas Sus resultados sugirieron que
los pacientes que recibieron los 2 fármacos tuvieron una mejoría significativa
en comparación con quienes recibieron el corticoide solo, el salbutamol solo o
el placebo; sin embargo, su muestra, además de ser pequeña (8 lactantes en
cada grupo de tratamiento), incluyó a todos los pacientes con sibilancias
agudas, incluso a aquellos que tuvieron el antecedente de ellas, de tal manera
que es posible que algunos de ellos tuvieran asma, por tanto sus resultados
deben de ser interpretados teniendo en cuenta estas consideraciones.
Garrison y colaboradores (36), en un reciente metaanálisis, llegan a la

conclusión que los efectos de los corticoides sistémicos en el curso de la
bronquiolitis sugieren una mejoría significativamente estadística en el tiempo
de estancia hospitalaria y duración de los síntomas; sin embargo, los estudios
que llevaron a esta conclusión y que en total fueron seis se realizaron en lactan-
tes hospitalizados con grado severo de enfermedad, incluso en algunos de ellos
usaron ventiloterapia. Así, este metaanálisis deja abierta la posibilidad de
ciertas interrogantes, como es el de que los beneficios de los corticoides
podrían depender de la severidad de la enfermedad. Estos autores argumentan
de que si la bronquiolitis es más severa en niños predispuestos a desarrollar
asma la terapia con corticoides podría ser más efectiva en estos infantes que en
aquellos que no están predispuestos y que debido a que esta situación no puede
ser identificado a priori, sería conveniente usar corticoides sistémicos para
tratar a los pacientes hospitalizados con bronquiolitis severa la cual podría
beneficiar a una fracción susceptible de ellos.
De todo lo mencionado, a pesar de que la bronquiolitis es una enfermedad

común durante la infancia, todavía no se ha encontrado el tratamiento óptimo
para la obstrucción bronquiolar, por lo que ante un lactante con infección activa
y dificultad respiratoria es conveniente utilizar medidas de tipo sintomático
entre los cuales hay unanimidad en la utilización de oxígeno, terapia, humedad
ambiental y fisioterapia (6).
En lo referente al tratamiento con corticoides, en ausencia de un beneficio

demostrado (en este estudio y en los ya mencionados), mayor costo, incomodi-
dad para el paciente, además de exponerlos a los efectos colaterales del fárma-
co, ya que una dosis única de dexametasona puede alterar los procesos inmuno-
lógicos del huésped al disminuir los niveles de cortisol incluso 7 días después
31
de su administración (37), es conveniente que el médico evalué cuidadosamen-
te el uso de estos fármacos en los pacientes con bronquiolitis, tratando de
individualizar cada caso.
CONCLUSIONES
1. La administración de la asociación salbutamol para nebulizar más dexame-

tasona mostró igual eficacia que el salbutamol para nebulizar en lactantes
con cuadro clínico de bronquiolitis y dificultad respiratoria leve o modera-
da que acudieron al área de emergencia pediátrica .
2. La dexametasona aplicada vía intramuscular a lactantes con bronquiolitis
no aportó ningún beneficio adicional al uso del salbutamol para nebulizar,
no acortando el tiempo de permanencia en el área de emergencia.
RECOMENDACIONES
1) En ausencia de un beneficio demostrado, mayor costo y posibles efectos

colaterales del uso de dexametasona, no aplicar este fármaco de manera
rutinaria a los lactantes previamente sanos con cuadro clínico de bronquiolitis
y dificultad respiratoria leve o moderado que acuden a los servicios de emer-
gencia.
2) Realizar otros trabajos de investigación donde se evalúe el uso de corticoste-
roides en lactantes hospitalizados, especialmente en aquellos con dificultad
respiratoria severa.
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35
Enero-Julio 2002
EFECTOS DE LA ADMINISTRACION
DE FLOROGLUCINOL-TRIMETOXIBENCENO
EN LA FASE ACTIVA DE LA LABOR DE PARTO
Edwin Carlos Rodríguez Vada*

Sara Isabel Rojas Quintero**
RESUMEN
El Parto es un proceso fisiológico, mediante el cual se pro-

duce la expulsión del feto y la placenta al exterior a través de las
vías del parto. Se caracteriza por contracciones uterinas que
aumentan gradualmente en intensidad, frecuencia y duración
hasta completar la dilatación (10 cm). El tiempo promedio que
la mujer está expuesta a las contracciones uterinas es de 13 a 18
horas en las primíparas y de 6 a 9 horas en las multíparas; dicho
tiempo es angustioso para ella.
Con el propósito de acortar el tiempo de la labor de parto se

realizó el siguiente estudio experimental sobre 30 pacientes
tomadas aleatoriamente del Centro Materno Infantil “Madre de
Cristo” del Distrito de La Esperanza de la Provincia de Trujillo,
* Obstetra. Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo
** Obstetriz. Coordinadora de Wawawasis. Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social Piura.
37
Región La Libertad; a quienes se les administró Floroglucinol-
Trimetoxibenceno, por vía intramuscular o endovenosa; obser-
vándose que el tiempo del período de dilatación se redujo a 6 o 3
horas en la primíparas, y a 3 o 1 hora en las multíparas; no
influenciando los períodos de expulsión y alumbramiento.
INTRODUCCION
El parto es un proceso fisiológico, mediante el cual se produce la expul-

sión del feto y la placenta al exterior a través de las vías del parto. Sobreviene
entre las 17 a 41 semanas de gestación, cuando el feto está maduro y apto para
la vida extrauterina. (1,2)
Las causas del comienzo del parto son muy complejas que aún no han sido
plenamente esclarecidas. Sin embargo, investigaciones de los últimos tiempos
han permitidos establecer que al final de la gestación, en el organismo de la
mujer se originan muchos cambios, que en conjunto contribuyen al comienzo
del parto. Este puede ser iniciado por una degeneración de la placenta al final
del embarazo y la alteración de la conexión entre la madre y el feto por una
sobre distensión del útero al final de la gestación, por el cortisol fetal, disminu-
ción de la progesterona y, entre otras cosas, por la aplicación de sustancias que
actúan de un modo parecido a las reacciones anafilácticas (por ejemplo oxitóci-
cos y antiespasmódicos). (3)
El principio del trabajo de parto verdadero está señalado por la aparición
de contracciones uterinas regulares que aumentan en intensidad, frecuencia y
duración hasta completar la dilatación, es decir 10 cm. (1,4)
Es así que la gestante está expuesta a las contracciones uterinas entre 13 a
18 horas en las primíparas y de 6 a 9 horas en las multíparas, tiempo angustioso
para ella. Por tal motivo, en el avance científico sobre el quehacer obstétrico se
tiende a que el tiempo de la labor del parto natural vaya disminuyendo, dando
paso al parto asistido y farmacológico, lo que deviene en un mejor tratamiento
para la paciente y un menor costo emocional para la familia.
Los fármacos que con frecuencia se administra para reducir el tiempo de la
labor de parto son las sustancias uterotónicas, como la oxitocina y la prosta-
glandina F2, que incrementan la dinámica uterina; pero, podrían ser peligrosas,
pues estimulan el sistema contráctil uterino, aumentan el tono, la frecuencia y
la duración de la contracciones, con riesgo de producir Anillo de Constricción,
Rotura Uterina, Desprendimiento Prematuro de Placenta, Hipoxia Fetal y
Parto Precipitado. (5,6)
38
Existen sustancias que no estimulan las fuerzas de las contracciones para
dilatar el cérvix, sino que relajan y ablandan los segmentos inferiores del útero,
facilitando, de esta forma, el borramiento y dilatación cervical. Todo esto se
logra mediante la administración de la asociación Floroglucinol-
Trimetoxibenceno, un antiespasmódico, que, al igual que el Dimenhidrinato,
actúa sobre la musculatura lisa del útero en estado de espasmo, relajándolo fuer-
temente, sin influenciar su motilidad.(13)
León, M (1971), Médico Cirujano, asistente del Servicio de Obstetricia y

Ginecología del Hospital Centro de Salud de Cajamarca, realizó un estudio
experimental, empleando la asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno en
274 gestantes en trabajo de parto, obteniendo resultados satisfactorios, no apre-
ciando trastornos maternos ni fetales y, más bien, una disminución en la dura-
ción del trabajo de parto.(7)
Houlne, P; Nagre, J y Herve, J (1965) estudiaron la acción del Florogluci-
nol Trimetoxibenceno en la evolución del trabajo de Parto en 50 pacientes en el
Hospital Universitario de Barcelona (España) y observaron que en 44 casos se
logró la dilatación completa en menos de 5 horas. Solamente en 5 primíparas,
la dilatación osciló entre 6 a 12 horas y en un caso de tercípara fue de 8 horas.
(8)
Daels, J (1990), en el Hospital General de Bogotá (Colombia), experimen-

tó el uso de la asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno en 400 parturientas,
administrándoles, por vía endovenosa, una ampolla de 4 mL y observó que el
período de dilatación disminuyó a la mitad del tiempo, tanto en las primíparas
como en las multíparas, teniendo en cuenta el grupo control. Los períodos de
expulsión y alumbramiento no se modificaron, concluyendo que el Florogluci-
nol-Trimetoxibenceno tiene poderosa acción espasmódica específica.(9)
PROBLEMA
¿Cual es la influencia de la administración de la asociación Floroglucinol-

Trimetoxibenceno en el tiempo de la duración de la fase activa de labor de parto
en gestante a término en el Centro Materno Infantil “Madre de Cristo” del Dis-
trito de la Esperanza?
39
OBJETIVO
Determinar la influencia de la administración de la asociación Floroglucinol-
Trimetoxibenceno en el tiempo de la duración de la fase activa de la labor de
parto.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizó un estudio experimental, transversal y analítico en el Centro

Materno Infantil “Madre de Cristo” del Distrito de la Esperanza, Provincia de
Trujillo, Región La Libertad.
Universo : Gestantes del Distrito de la Esperanza.

Población : 130 Gestante atendidas en el Centro Materno Infantil “Madre de
Cristo” del Distrito de la Esperanza.
Muestra : 30 gestantes en Fase Activa de Labor de Parto. Se consideró una
confianza de 95%.
Tipo de Muestreo: Aleatorio simple, teniendo en consideración los siguientes
criterios:
t Criterios de Inclusión: Gestantes a término de bajo riesgo obstétrico pri-
míparas y multíparas en fase activa de labor de parto hasta una dilatación de
7 centímetros, que no hayan recibido ningún tipo de fármaco, con funcio-
nes vitales maternas estables.
t Criterios de Exclusión: Gestantes con incompatibilidad céfalo-pelvica y

distócicas de presentación, gran multíparas, con pérdida de líquido amnió-
tico de características anormales, con ginecorragia, con sufrimiento fetal
agudo o crónico y dilatación cervical menor de 4 centímetros o mayor de 7
centímetros.
Medicamento en Estudio: Asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno.

(Nombre comercial Flocinón de Laboratorios Larpe Roussel).
La asociación Floroglucinol -Trimetoxibenceno tuvo 0.40 mg de Florogluci-
nol y 0.04 mcg de Trimetoxibenceno, respectivamente, y un vehículo acuoso
en cantidad suficiente para 4 mL.
El Floroglucinol (1,3,5-Trihidroxibenceno) es un compuesto aromático

sólido, formado por un núcleo bencénico al que se le ha unido tres grupos
hidroxilos en posiciones simétricas. Químicamente, se le considera dentro del
grupo de los fenoles. El Trimetoxibenceno es un compuesto aromático, sólido,
40
formado por un núcleo aromático al que se le ha unido tres grupos metoxilos en
posiciones simétricas. Químicamente, se le considera dentro del grupo de los
éteres asimétricos aromáticos alifáticos. (12)
METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación se realizó con 30 gestante a término
que se encontraban en fase activa de labor de parto y que cumplieron los requi-
sitos de Inclusión. A estas gestantes se les administró la asociación Florogluci-
nol-Trimetoxibenceno por vía intramuscular o por vía endovenosa previa eva-
luación del estado general de la gestante.
Posteriormente a la administración del medicamento en estudio se moni-
torizó a la gestante siguiendo los parámetros del Partograma del Centro Lati-
noamericano de Perinatología (CLAP). (11)
Posterior al parto se evaluó:
• El tiempo transcurrido desde la administración del medicamento en

estudio hasta que la dilatación alcanzó 10 centímetros.
• Tiempo de expulsivo del producto (Feto).
• Tiempo de alumbramiento (Expulsión de la Placenta).
• Tiempo total del trabajo de parto.
• Apgar del recién nacido.
• Volumen de sangrado perdido durante el periodo de alumbramiento.
• Volumen de sangrado perdido en el puerperio.
RESULTADOS
En la mayoría de los casos, el tiempo de la fase activa osciló de 1 a 5 horas
obteniéndose un valor de medio de 2 horas (Tabla 1).
El tiempo total de trabajo de parto fue de 3 horas 20 minutos como mínimo
a 11 horas con 10 minutos como máximo, observándose que la mayoría se rea-
lizaró entre 5 a 9 horas (Tabla 1).
Los valores de Apgar en el Recién Nacido oscilaron entre 6 -9 por minuto
obteniéndose un media de 7.7 por minuto (Tabla 1).
El tiempo de alumbramiento (expulsión de la placenta) oscilaró entre 5 a
20 minutos, obteniéndose un valor medio de 13.2 minutos (Tabla 1).
41
No hubo variación en el volumen de pérdida de sangrado durante el perio-
do de alumbramiento y puerperio (Tabla 1).
La vía con mayor efectividad fue la endovenosa que acortó el tiempo de
dilatación en 2.7 horas mientras que la vía intramuscular solo la redujo en 1.3
horas (Gráfico 1).
DISCUSIÓN
El tiempo de dilatación fue reducido a un valor medio de 2 horas; en con-
cordancia con lo afirmado por Dales, J; León, M; Houlne, P y colaboradores,
en el sentido de que el tiempo de dilatación se reduce significativamente. Los
tiempos totales de trabajo de parto se redujeron. Sólo en dos casos de tercíparas
los resultados no fueron favorables; los constituyen un caso para mayor estu-
dio; aunque ya Houlne, P y colaboradores reportaron un caso con un tiempo de
8 horas. (7,8,9)
Los valores de Apgar, encontrados en este estudio, son similares a los
estándares reportados por la doctora Apgar, quien considera como adecuados
los valores que oscilan entre 6 a 10 al minuto, y cuanto más alto sean los valores
mejor será la condición del recién nacido. (10)
No hubo modificación de los tiempos de alumbramiento, concordando
con los valores encontrados en estudios anteriormente realizados, que atribu-
yen de hasta 15 minutos a las multíparas y hasta 30 minutos en las primíparas.
(7,8,9)
1. Shwarcz, R. y col. Obstetricia. Cuarta Edición, Editorial El Ateneo, Argen-

tina, 1989. pp. 310 405.
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Moscú URSS, 1988. pp. 255 - 352
3. Pacheco Romero, J. Obstetricia. Quinta Edición, Lima Perú, 1992. pp.
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rial Manual Moderno, México D.F. 1982. pp. 136 243.
5. Lewis, P. Farmacología Clínica en Obstetricia. Editorial Interamericana,
Buenos Aires - Argentina, 1985. pp. 189 211.
42
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metoxibenceno Trabalho do Parto. Separata de Jornal Brasileiro de Gine-
cología. Vol. 70 Dezembro de 1970. Nº 6 Rio de Janeiro Est da Guanabara -
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7. León, M. Asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno en Obstetricia.
Trabajo de Investigación. IV Congreso Peruano de Obstetricia y Ginecolo-
gía, Lima - Perú, 1971.
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roglucinol-Trimetil-Eter en la Evolución del Parto de 50 pacientes. L
Quest Medical. Número 18, 1965.
9. Daels, J. Uso del Flocinón en Obstetricia. Experimentación sobre 400
Casos. Lima Perú. 199O.
10.Sacieta, L. Atención Inmediata del Recién Nacido. Capítulo 12 ,Tema 48ª
1996.
11. Schwarcz, R. Díaz, A.G. y Nieto, F. Guía para la Vigilancia del Parto. Par-
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mericano de Perinatología y desarrollo Humano, OPS-OMS, 1992.
12. Lores, J; Torrini, H;Lacman, S. Fármaco-Química. Editorial Universita-
ria. Buenos Aires Argentina. Volumn II. 1976. pp. 675-855.
13. Juscamayta y col. Acortamiento del Primer Periodo (Fase Activa) del Tra-
bajo de Parto en Relación a la curva del Curso Clínico según Friedman
mediante la Administración del Dimenhidrinato. Hospital Daniel Alcides
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Editorial Interamericana, México, Volumen III, 1987.
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Editorial Masson Salvat Medicina, España 1994.
• Pritchard, J. Macdonal, P. Gunt, N. Williams Obstetricia. Tercera
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• Dorland. y col. Diccionario Enciclopédico Ilustrado de Medicina,
Vigesimoséptima Edición, Editorial Interamericana, McGraw - Hill,
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43
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Ginecología y Obstetricia, Vol. XIV, pág 91, 1968.
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Segunda Edición. New York: Appleton-Century-Crofts.1978.
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Obstetricia. Revista “Provence Medicale” Numero 10, 1964.
• Presse Medicale, Artículo. Flocinón en Obstetricia y Ginecología,
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Noviembre 1965.
• Kushinsky, G. Manual de Farmacología. Segunda Edición, Editorial
Marín S.A., Barcelona - España, 1976.
Gráfico 1. Vía de administración de la asociación Floroglucinol -

Trimetoxibenceno. Según el grado de acortamiento del
tiempo del trabajo de parto.
-0.5
-1.3
-1
Horas
-1.5
-2
-2.7
-2.5
-3
Vía Intramuscular Vía Endovenosa
44
Tabla 1. Variación de los Periodos del Parto y sus Manifestaciones
Clínicas en Pacientes que se les administró la asociación
Floroglucinol Trimetoxibenceno*.
Desviación
Variable Promedio Mínimo Máximo Número
Estándar
Acortamiento del Tiempo de Labor -2.04 2.01 -5.31 3.09 30

de Parto. (H)
Medicamento Administrado (mL) * 4.07 0.37 4.00 6.00 30
Tiempo del Trabajo de Parto (H) 6.87 2.61 3.20 14.0 30
APGAR de 7.67 0.71 6 9 30

Recién Nacido
Tiempo de 13.17 5.36 1.00 20.00 30

Alumbramiento (min)
Tiempo de 14.93 7.03 5.00 40.00 30

Expulsivo (min)
Pérdida de Sangrado en el 273.33 53.71 200.00 300.00 30

Período de Alumbramiento (mL)
Pérdida de Sangrado 169.33 36.38 150.00 30.00 30

Etapa de Puerperio (mL)
*Flocinón( comercial)
45
Enero-Julio 2002
TRIANGULO ESFÉRICO ICOSAÉDRICO

CON MADERA LAMINADA Y ENTREPISO
CON ESTRUCTURA CATENARIA
Roberto Saldaña Milla*

Marco Rebaza Rodríguez**
RESUMEN
El presente trabajo fue desarrollado durante el año 2001,

dentro de los cursos de Orientación Estructural y Constructiva
(ORESCO) y Seminario de Estructuras y Construcción
(SEESCO) de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes
de la Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO), a cargo del
profesor Ing. Roberto Machicao Relis, teniendo como profeso-
res asistentes a los Arquitectos Roberto Saldaña Milla y Marco
Rebaza Rodríguez.
Los fundamentos teóricos de los cursos, los métodos de

investigación y enseñanza de las estructuras en Arquitectura son
autoría del profesor Machicao, quien desde 1995 ha desarrolla-
do con los Arquitectos Saldaña y Rebaza el diseño, desarrollo y
* Arquitecto. Magister en Educación Superior. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.
** Arquitecto. Profesor auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego
47
construcción de diversos modelos estructurales y prototipos,
dos de los cuales se describen en este trabajo.
Para ello, primero, se han realizado diversos ensayos en

modelos a escala para comprobar su estabilidad, medir la defor-
mación, probar la máxima capacidad de carga posible, y anali-
zar diversos aspectos de la forma y el espacio que son propios
de la Arquitectura.
Luego de estas experiencias, en las que han participado

con especial interés y motivación los alumnos de la Facultad de
Arquitectura, Urbanismo y Artes, durante los Semestres Acadé-
micos 2001-I y 2001-II , ha sido posible construir a escala real
los siguientes prototipos:
A) Triangulo esférico icosaédrico:

A.1) con madera laminada
A.2) optimizado con cables
B) Entrepiso con estructura catenaria.
Se ha comprobado que el uso racional de cables en este tipo

de estructura permite optimizar las estructuras, disminuyendo
considerablemente su peso y su costo.
CONSIDERACIONES GENERALES
Nuestro país atraviesa por una severa crisis habitacional y de infraes-

tructura de servicios y nuestra región no es ajena a ello. Se calcula que actual-
mente tenemos un déficit de 1'500,000 viviendas a nivel nacional, y es necesa-
rio incrementar en un 30% la infraestructura de educación, salud y otros servi-
cios. Esto demanda la búsqueda de diversas opciones tecnológicas que estén
orientadas al uso racional de los recursos culturales, naturales y la energía.
Actualmente, todavía se prefiere construir con materiales llamados “nobles” o
tradicionales, es decir, concreto armado y ladrillo; aún cuando los costos son
altos y en muchos casos se hace daño al medio ambiente, agravando las condi-
ciones de vida del poblador. La universidad poco ha hecho por resolver esta rea-
lidad, dejando de lado otras posibilidades que podrían ayudar a resolver estos
problemas.
48
De otro lado, es importante considerar que estamos en una zona sísmica,
en donde se puede constatar una larga y trágica relación de sismos ocurridos
desde tiempos inmemoriales, y aún queda el recuerdo de terremotos en Cuzco,
Ica y Arequipa por mencionar los más recientes. En ese sentido, es necesario
disminuir al máximo posible la masa de la edificaciones como un factor funda-
mental en el diseño de estructuras antisísmicas; lo que se puede lograr diseñan-
do elementos estructurales de soporte, pisos intermedios y coberturas muy
livianas, en las que la relación peso propio vs. carga máxima admisible tienda a
ser inversamente proporcional. Para esto, la utilización racional de cables en
las estructuras, sustituyendo materiales más pesados, contribuyen a lograr este
propósito.
Otra consideración importante es el uso de la madera laminada encolada

en los prototipos desarrollados. Se trata de evaluar las posibilidades de aplica-
ción de este sistema en nuestro medio, orientado a la solución de problemas en
el diseño y construcción de estructuras livianas que puedan cubrir grandes
luces con pequeñas partes unidas entre sí, de manera que exista, en un futuro
inmediato, la posibilidad de su industrialización progresiva.
EL TRIANGULO ESFÉRICO ICOSAÉDRICO
1. CONCEPCIÓN MATEMÁTICA
El triángulo esférico icosaédrico proviene de una geodésica icosaédrica, que es

un modelo geométrico basado en el icosaedro, uno de los cinco poliedros plató-
nicos. Sólo en estos cinco poliedros, sus caras son polígonos regulares, todas
sus aristas son iguales y un mismo número de caras convergen en cada vértice.
Las geodésicas se organizan a partir de circunscribir estos poliedros dentro de
una esfera, a donde se proyectan todos los lados del poliedro base, en este caso
el icosaedro de veinte caras (Figura 1).
Figura 1. El icosaedro y el triángulo base
49
El triángulo esférico icosaédrico se obtiene a partir de la evolución de una
cara de este poliedro, hasta la esfera. En este proceso, el triángulo equilátero
base se va subdividiendo a partir de trazar sus alturas en forma sucesiva, divi-
diendo sus lados en “n” veces. La cantidad de veces que se subdivide el lado de
ese triángulo determina la frecuencia. En este caso la frecuencia definida para
el modelo es seis.
2. CONCEPCIÓN ESTRUCTURAL
Un triángulo icosaédrico esférico proviene de una geodésica; por lo tanto,

la concepción estructural parte del mismo principio, aunque tiene ciertas dife-
rencias. En ambos las cargas se distribuyen a través de un sistema de elemen-
tos lineales o curvos, donde todos sus elementos están sometidos a un esfuerzo
directo (tensión o compresión). Se sustentan en dos principios fundamentales:
a) El triángulo como forma estructuralmente más estable e indeformable.

b) La forma esférica como la estructura autoportante mas eficiente.
Bajo la acción de una carga uniforme sobre una geodésica, todos los ele-
mentos superiores (aquéllos con ángulos mayores a aproximadamente 45° con
relación a la línea de tierra) están en compresión, mientras que los elementos
con ángulos más pequeños, casi horizontales, están en tensión, tal como ocurre
en nuestro modelo. La forma en que definimos la geodésica o parte de ella (es-
fera completa, media esfera, polo o triángulo esférico base (Figura 3) determi-
na la dirección de las reacciones del empuje en la cimentación o en los apoyos.
En nuestro caso, el triángulo esférico proporciona tres puntos de apoyo, por lo
tanto, se produce el máximo empuje posible hacia fuera, que debe ser resistido
por la estructura, por contrafuertes, por un anillo en tensión o por la combina-
ción de los anteriores( Figura 2).
Figura 2. Empuje hacia fuera
50
3. MODELO ESTRUCTURAL A ESCALA
Una manera muy práctica de evaluar el desempeño de una estructura con-

siste en hacer modelos a escala, los cuales son sometidos a cargas para determi-
nar su estabilidad, su capacidad de resistencia y deformación, así como sus
características formales; simulando lo que podría ocurrir en la realidad (aun-
que se sabe que no es exactamente igual).
Se propuso el diseño y la elaboración de la maqueta de un triángulo esféri-

co icosaédrico, hecho con cartón blanco de 1.5 mm de espesor, según las espe-
cificaciones mostradas en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Especificaciones del modelo estructural a escala
Especificación Unidad/tipo
Distancia entre apoyos 25.4 cm
Radio de la esfera 24 cm
Frecuencia 6
Longitud de los elementos (barras) Ver Cuadro 2
Tipo de unión Rígida
Sistema de cobertura No tiene
Peso promedio del modelo 25 g
Carga admisible Máxima posible
La construcción del modelo se hizo de acuerdo a lo indicado en el Cuadro 2.
51
Cuadro 2. Tabla de barras
Barras de la Geodésica (Frecuencia 6)
ARCOS “K”
Figura 3: Modelo de triángulo esférico
52
Luego de la construcción de 45 modelos, estos fueron probados mediante la
colocación de una carga concentrada en la parte superior del triángulo esférico.
La carga se aumentó de manera progresiva hasta obtener una deformación
máxima de 5 mm. Los apoyos eran libres, sobre una superficie de vidrio para
reducir al máximo el rozamiento.Los resultados obtenidos se muestran en el
Cuadro 3.
Cuadro 3. Resultados de las pruebas en el modelo
PRUEBA RESULTADO
Carga máxima óptima soportada por un modelo 2,500 g

Carga máxima promedio soportada entre todos los modelos 1,900 g
Deformación máxima admisible 5 mm
Carga máxima óptima vs. Peso promedio del modelo 100 veces
Carga máxima promedio vs. Peso promedio del modelo 76 veces
4. PROTOTIPOS DE ENSAYO
Se diseñaron y construyeron dos prototipos de ensayo típicos y optimiza-

dos con cables.
4.1. Prototipo Típico
Todas las barras son rectas, pre-fabricadas, de madera laminada pegada
en sentido vertical, de sección 12 cm x 5 cm. Los nudos son accesorios de
fierro con pernos de sujeción a la madera.(Foto 1) (Cuadro 4)
Foto 1. Prototipo típico
53
Cuadro 4. Especificaciones Prototipo Típico
Distancia entre apoyos 3.60 m
Radio de la esfera 3.40 m
Frecuencia 6
Longitud de los elementos (barras) Variable
Tipo de unión Accesorios de fierro
2
Tipo de cobertura propuesta Liviana (10 kg/m )
Peso promedio del prototipo sin cobertura 180 kg.
Carga admisible de cobertura 90 kg.
Peso probable total 270 kg.
Después de su construcción, el prototipo fue probado mediante la colocación

de cargas en la parte superior del triángulo esférico. La carga fue aumentada
de manera progresiva hasta un máximo de 500 kg. Los apoyos fueron libres,
sobre una superficie de cemento pulido para reducir al máximo el rozamiento.
Se obtuvieron los siguientes resultados mostrados en el cuadro 5.
Cuadro 5. Resultados en el Prototipo Típico

PRUEBA RESULTADO
Peso del prototipo sin cobertura 180 kg

Carga soportada por el modelo (no es la carga máxima) 500 kg
Carga soportada vs. Peso del prototipo 2.7 veces
Carga soportada vs. Peso estimado total del prototipo 1.9 veces
COMENTARIOS
El prototipo de ensayo ha permitido resolver algunos problemas constructi-

vos que se presentan en este tipo de estructuras, tales como los nudos. Se ha
optado por una solución de ensamble entre las barras, con refuerzo adicional de
accesorios de fierro.
54
Se ha podido constatar que la sección de las barras puede ser mucho menor
sobre todo en aquéllas que no son de borde. Esto permitirá reducir aún más el
peso de la estructura. Los accesorios de fierro también pueden ser mejorados
en su diseño, reduciendo aun más el peso de la estructura. Se presentaron pro-
blemas en el pegado de la madera laminada por falta de precisión. Esto llevó a
que el prototipo tuviera algunas ensambles inexactos. Todo ello deberá ser con-
siderado para el diseño y construcción del próximo prototipo.
4.2. Prototipo optimizado con cables

Las barras principales (bordes y triángulo central) son curvas, siguien-
do la forma esférica. Son pre-fabricadas de madera laminada pegada en
sentido horizontal, de sección 10 cm x 5 cm. Las demás barras han sido
reemplazadas por cables. Los nudos son accesorios de fierro con pernos
que se sujetan haciendo presión a la madera. Las especificaciones se indi-
can en el Cuadro 6
Cuadro 6. Especificaciones prototipo optimizado con cables
Radio de la esfera 3.40 m
Frecuencia 6
Longitud de los elementos (barras) Variable
Tipo de unión Accesorios de fierro
Barras de compresión
Tipo de cobertura propuesta Liviana (8 kg/m2)
Peso promedio del prototipo sin cobertura 90 kg
Carga admisible de cobertura 70 kg
Peso probable total 160 kg
55
Fotografía 2. Prototipo optimizado con cables
El prototipo, este fue probado después de su construcción, mediante la

colocación de cargas en la parte superior del triángulo esférico. La carga se
aumentó de manera progresiva hasta un máximo de 120 kg. Los apoyos eran
libres, sobre una superficie de cemento pulido para reducir al máximo el
rozamiento. Los resultados se muestran en el Cuadro 7
Cuadro 7. Resultados en el Prototipo Típico
PRUEBA RESULTADO
Peso del prototipo sin cobertura 90 kg

Carga soportada por el prototipo (no es la carga máxima) 120 kg
Carga soportada vs. Peso del prototipo sin cobertura 1.3 veces
Carga soportada vs. Peso estimado total del prototipo 0.75 veces
COMENTARIOS
En este prototipo existen tres importantes diferencias respecto al anterior.
Se ha reemplazado las barras interiores de madera laminada con cables, lo que
ha disminuido el peso. Se ha utilizado en las vigas de borde y en el triángulo cen-
tral la madera laminada en sentido horizontal. Las barras de la vigas de borde y
del triángulo central se han integrado en una sola barra curva. En este caso, la
carga soportada por el prototipo ha sido controlada, es decir, se ha considerado
56
una carga de cobertura liviana de 70 kg, más un 70 % adicional; luego se conti-
nuara con la prueba de carga máxima posible.
ENTREPISOS CON ESTRUCTURAS CATENARIAS
1. CONCEPCIÓN FISICO-MATEMÁTICA
La catenaria es la forma funicular que adopta un cable sin carga y es deter-
minada únicamente por su propio peso. Dicha forma es determinada y conser-
vada gracias a la relación de dos longitudes:
a) La cuerda o segmento que une dos puntos de una misma circunferen-

cia; y
b) La flecha, distancia perpendicular desde el punto central de la cuerda
hacia el cable.
El concepto catenaria se acerca, desde el punto de vista matemático, al

concepto y desarrollo de una parábola. También se podría considerar como el
segmento de una circunferencia o una elipse, dependiendo de la relación que se
establezca entre la cuerda y la flecha. Por ejemplo para una relación flecha-
cuerda mayor de 5, la forma es muy similar a la parábola.
Figura 4. Catenaria
57
2. CONCEPCIÓN ESTRUCTURAL
Desde el punto de vista estructural, la catenaria es una forma necesaria-
mente constituida por cables, o cualquier material similar, ya que éstos son apa-
rentes para trabajar, preferentemente, al esfuerzo de tracción. En este caso, la
cuerda pasa a llamarse luz o claro estructural que viene a ser la distancia libre
entre los apoyos de una edificación.
Para una condición de carga dada, la altura de la flecha de una estructura

catenaria determina la reacción horizontal que se genere en los extremos del
cable. Aquí existe una relación inversamente proporcional, es decir, cuando la
flecha es menor, mayor será la reacción horizontal y viceversa. Dicha reacción
deberá ser absorbida por la tracción del cable.
Las estructuras catenarias podrían clasificarse de acuerdo al número de

curvaturas, entonces tenemos: curvatura simple, doble cableado y doble curva-
tura. En este último caso las catenarias constituyen uno de los principios
estructurales de las estructuras tensadas que, en el fondo, son estructuras de
tracción a doble curvatura.
3. MODELO ESTRUCTURAL A ESCALA

La estructura catenaria fue concebida y construida conjuntamente con los
alumnos del tercer ciclo de la Escuela de Arquitectura, de manera que se tuvo
mayor labor de asistencia.
Como en el prototipo anterior, en este caso, también fue necesario realizar

modelos a escala para determinar su probable desempeño en la realidad. El
objetivo fue, nuevamente, evaluar la estructura en función a su capacidad de
estabilidad, resistencia, economía, practicidad y rapidez en el proceso cons-
tructivo.
El prototipo consistío en la construcción de un entramado ortogonal con

vigas de madera laminada, que pudiera servir preferentemente como entrepiso,
las cuales se complementaron con tubos de PVC y alambres galvanizados, de
manera que el sistema actuase a los esfuerzos de compresión y tracción, simul-
táneamente.
Se organizó al salón en grupos de 4 alumnos de manera que hubiesen en
total 8 grupos. Cada grupo debía diseñar, desarrollar y construir modelos a esca-
la 1:10 en base a la propuesta inicial planteada por la cátedra. Las especifica-
ciones se muestran en el Cuadro 8.
58
Foto 3. Modelo estructural.
Cuadro 8. Especificaciones del modelo estructural a escala
Distancia entre apoyos 36 cm
Frecuencia 8
Longitud de los elementos (barras) 30.9 cm para las vigas internas y
33.5 cm para las vigas de borde.
Tipo de unión Rígida y articulada
Sistema de cobertura No posee
Peso promedio del modelo Mínimo posible
Carga admisible Máxima posible
El material usado, generalmente, fue madera caoba, hilos y sorbetes para

globos. En función de la propuesta inicial, se implementaron una serie de solu-
ciones específicas para resolver la estructura y que constituían aportes de cada
grupo. En esta parte se obtuvo muchas alternativas de solución del prototipo,
sobretodo en el problema de las uniones estructurales. Aunque no se usaron
todas las ideas, éstas fueron reservadas como alternativas viables para otra opor-
tunidad.
59
Posteriormente, se realizaron las pruebas de estabilidad y resistencia del
modelo mediante la aplicación de una carga puntual situada en el centro de la
estructura, aumentando progresivamente hasta llegar al límite de la deforma-
ción máxima permisible. (Cuadro 9)
Cuadro 9. Resultados de las pruebas en el modelo
PRUEBA RESULTADO
Carga máxima óptima soportada por un modelo 12000 g

Carga máxima promedio soportada entre todos los modelos 11000 g
Deformación máxima admisible 5 mm
Carga máxima óptima vs. Peso promedio del modelo 218 veces
Carga máxima promedio vs. Peso promedio del modelo 200 veces
4. EL PROTOTIPO DE ENSAYO
Agotadas las posibilidades de diseño en el modelo a escala se procedió a la

construcción del prototipo con las especificaciones dadas en el cuadro 10.
Cuadro 10. Especificaciones del prototipo
Frecuencia 8
Longitud de los elementos (barras) 3.09 m para las vigas internas y
3.35 para las vigas de borde.
Tipo de unión Rígida (vigas) y articulada
(puntales y cables)
Tipo de cobertura Planchas de madera triplay
Peso promedio del prototipo sin cobertura 90 g
Carga admisible de cobertura 10 g
Peso probable total 100 g
60
Se planificó el trabajo por etapas:
a) Diseño y construcción de las vigas interiores y de borde:

En esta etapa se construyeron las vigas a partir de triplay laminado para que
los alumnos se familiaricen con este sistema constructivo. Se enfatizó el
hecho de la mejor utilización del material de tal forma que no implique des-
perdicio alguno. Para ello, la modulación y el traslape al momento de unir
las láminas constituían buenas alternativas de solución.
b) Concepción y diseño de las catenarias:
De acuerdo al diseño en el modelo a escala la relación flecha-luz debería ser
1:8. Para darle la forma final se utilizaron tubos de PVC para instalaciones
de agua porque son más prácticos, flexibles, económicos y, sobre todo, tra-
bajan muy bien a la compresión en la medida que su dimensión es más cor-
ta.
c) Cobertura de la estructura:
Esta etapa fue culminada rápidamente de manera que no hubo mucho tiem-
po para desarrollar una propuesta mucho más elaborada. Se optó por la uti-
lización de las mismas planchas de triplay como cobertura provisional para
que nos permitiera realizar las pruebas respectivas sin mayores inconve-
nientes.
Foto 4. Prueba de carga
d) Prueba de carga:
Una vez terminado el prototipo, once (11) personas subieron a él, de
manera progresiva, distribuyéndose equitativamente en la superficie del
entrepiso. Los resultados se muestra en el Cuadro 11.
61
Cuadro 11. Resultados en el prototipo
PRUEBA RESULTADO
Peso total probable del prototipo 100 kg

Carga soportada por el modelo 660 kg
Carga soportada vs. Peso del prototipo (Eficiencia) 6.6 veces
Eficiencia del sistema tradicional (aproximado) 2.5 veces
Eficiencia de la estructura vs. Eficiencia de sistema 2.64 veces
tradicional
COMENTARIOS
A pesar de significar un gran avance en la evolución natural de los cursos a

nuestro cargo, la estructura catenaria propuesta, que fue la primera de las dos
mostradas aquí, a nivel de prototipo que se realizó en nuestra Facultad, todavía
tiene problemas que están pendientes por resolver, sobretodo en lo concernien-
te al mantenimiento posterior de los cables, pues estos tienden a aflojarse con el
tiempo. También queda pendiente la solución definitiva de la cobertura ya que
de ésta depende de su utilización específica.
Cabe resaltar que el peso aplicado al prototipo no es la carga máxima que

podría soportar, ya que las condiciones existentes impidieron seguir
aumentando el número de personas.
Foto 5. Entrepiso en base a estructuras catenarias
62
CONCLUSIONES
I. Para el triángulo esférico:
1. Se ha podido constatar que es posible reducir el peso del triángulo esfé-

rico en un 100% mediante la sustitución de barras de madera laminada
por cables. Las barras de madera laminada es preferible que sean conti-
nuas y ensambladas. Evitar el corte de la barra.
2. Las barras curvas son más fáciles de hacer, sin embargo, se plantea el
problema del ensamble con la cobertura, en este caso las barras rectas
son mejores.
3. Las pruebas de carga efectuadas, se han hecho pensando en el caso mas
desfavorable, es decir, el máximo empuje posible hacia afuera sólo ha
sido absorbido por la estructura, sin considerar el uso de contrafuertes
en los puntos de apoyo o en las vigas de borde. Tampoco se ha conside-
rado un anillo en tensión que una los tres puntos de apoyo. Esto último
debe aumentar considerablemente su capacidad de carga en la estructu-
ra.
4. En el siguiente curso se hará la prueba máxima de carga, considerando
los refuerzos mencionados. Esto nos permite afirmar que se obtendrán
óptimos resultados y que podremos continuar investigando y desarro-
llando prototipos cada vez mejores.
II. Para la estructura catenaria
1. La estructura catenaria construida constituye una excelente alternativa

para la construcción de losas muy ligeras, especialmente para entrepi-
sos, pues además de aligerar, significativamente, el peso propio de la
estructura, su construcción es relativamente fácil y rápida; y desde el
punto de vista económico muy beneficioso para nuestro medio.
2. La eficiencia de este tipo de estructuras permite una gran flexibilidad
en su uso.
3. Debido a las pocas diferencias de medida entre sus elementos, la
estructura propuesta podría facilitar su industrialización y posterior
uso masivo.
4. Su poco peso permite un fácil transporte y colocación en obra.
5. Su capacidad autoportante permite un abanico de posibilidades de com-
binación con otros sistemas y materiales constructivos.
63
BIBLIOGRAFÍA
1. Blackwell, W., Geometry in Architecture. New York: Whiley & Sons, 1984
2. Fuller Moore, Understanding Structures. New York: Mc Graw-Hill, 1999.
3. Machicao, R., “Conceptos Estructurales Aplicados al Proceso del Diseño
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6. Machicao, R., Estructura y Forma Arquitectónica. Lima: Arius, 1998.
7. Mayorca, F., “La Madera Laminada Encolada”, Contextos 2, cuarto trimes-
tre de 1992, pp. 41-44.
64
Enero-Julio 2002
CARACTERIZACION DEL ESPACIO

DE LIPSCHITZ Λ α (IR) USANDO
ONDICULAS
Marco Antonio Calderón Hernández*
RESUMEN
La teoría de ondículas viene despertando el interés de

matemáticos puros y aplicados, Físicos, Ingenieros, Médicos,
Economistas y Psicólogos. Y en general, está penetrando a sec-
tores en donde el modelo matemático es útil.
En este artículo se caracteriza el espacio de Lipschitz

Λ α (IR) usando ondiculas, con técnicas y nociones ya
xxx
conocidas en el análisis de Fourier, desarrollado durante el siglo
pasado antes del desarrollo moderno de la teoría de ondículas o
Wavelets.
* Licenciado en Matemática. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.

macalderonh@hotmail.com
65
INTRODUCCIÓN
Definición 1.1
Decimos que Ψ es una ondícula ortonormal, si la familia
{Ψ j,k }
( x) = 2 j / 2 Ψ (2 j x − k ) , j ∈ Z , k ∈ Z
2
es una base ortonormal de L (IR)
Definición 1.2
Decimos que la función f pertenece a la clase de funciones R S si existen las
constantes ε , r > 0 y C, Cn < ∞ n = 1,2,,...,,S + 1 S ∈ IN, tales que
∫
i) X n f ( x)dx = 0 para ; n = 0,1,..., S
R
C
ii) | f ( x) | ≤ para IR;
(1+ | x |) 2+ S + r
Cn
iii) | D n f ( x) | ≤ para x ∈ IR, . n = 1,2,..., S + 1
(1+ | x |)1+ε
Por ejemplo, la condición f ∈ R 0se reduce a decir que existen constantes

ε , r > 0 y C, Cn < ∞ C, Cn < ∞ C, Cn < ∞ tales que
i) ∫ f ( x)dx = 0
R
;
C0
ii) | f ( x) | ≤ (1+ | x |) 2+ r para todo x ∈ IR;
C1
iii) | Df ( x) | ≤ para todo x ∈ IR.
(1+ | x |)1+ε
Esto implica que f ∈ L1 (IR).
Definición 1.3
Se define la transformada de Fourier de una función f ∈ L1 (IR) ∩ L2 (IR)
por
∧ ∞
f (ξ ) = ∫ f ( x)e −iξx dx
−∞
66
y la transformada inversa de Fourier es
∨ 1 ∞
g ( x) =
2π ∫ −∞
g (ξ )e iξx dξ
.
∧
Notemos que de su propia definición, si hacemos g = f se obtiene f ; es decir
∧ ∨
(f) = f
Con el propósito de probar algunos resultados en este trabajo, se asume que

ϕ ∈ R 0 y satisface la condición extra
∧
∑ |ϕ (2 j ξ ) |2 = 1 para casi todo punto ξ ∈ IR.
j∈z
(1.4)
Definición 1.5
Dada las funciones f , g ∈ L2 (IR), la convolución de f y g está definida
por
( f ∗ g )(ξ ) = ∫ f ( x) g (ξ − x)dx
R
Proposición 1.6
Si las funciones f , g ∈ L2 (IR), entonces se cumple
∧ ∧
( f ∗ g ) ∧ (ξ ) = f (ξ ). g (ξ )
Demostración
Aplicando la definición 1.3 se tiene que ( f ∗ g ) (ξ ) = ∫ ( f ∗ g )( x)e dx

∧ − iξ x
,
luego, por la definición 1.5 se tiene ∫ ( ∫ f ( y ) g ( x − y )dx)e
R − iξ x
dx . Remplazando
x por (u + y) se tiene que la última expresión es igual a ∫ f ( y )e −iξy dy ∫ g (u )e −iξu du,
R R
∧ ∧
lo cual coincide con f (ξ ). g (ξ )
R R
Definición 1.7
Con la función ϕ ∈ L2 (IR), definamos la dilatación de ϕ por
ϕ 2 − j ( x) = 2 j ϕ (2 j x)
67
Lema 1.8
Si la función ϕ ∈ L2 (IR), se cumple las siguientes identidades
~ ∧ ~
a) [ϕ − j ]∧ (ξ ) = ϕ (2− j ξ ),donde ϕ ( x) = ϕ (− x) .
2
~
b) . [ϕ 2 − j ]∧ (ξ ) = ϕ (2− j ξ )
Demostración de a
Usando la definición 1.3 se tiene [ϕ 2− j ] (ξ ) = ∫ ϕ 2− j ( x) ∈ dx, y aplicando la
∧ −ixξ
∫2 ϕ (−2 j x)e − ixξ dx

j
condición y definición 1.7, esto es igual a . Haciendo,
∞ R
∫
−j
u = −2 j x la integral se convierte en
XXXX ϕ (u )e i 2 uξ
(−du ), que es igual a
−∞
∞
∫
−j
ϕ (u )e −i 2 uξ
du . Por la definición 1.3, esta última expresión coincide con
−∞
∧
ϕ (2 − j ξ ) .
Demostración de b
Por definición 1.7 se tiene [ϕ 2− j ]∧ (ξ ) = [2 j ϕ (2 j.)]∧ (ξ ) .
Expresión que es igual a 2 j [ϕ (2 j.)]∧ (ξ ). Usando la linealidad de la transformada
∧ ∧
de Fourier se tiene 2 j.2− j ϕ (2− j ξ ) , y de ello el resultado ϕ (2 − j ξ ) .
Proposición 1.9
Dadas las funciones f ∈ L1 (IR) y f ∈ L∞ (IR) entonces se tiene
|| f ∗ g ||L∞ ≤|| f ||L1 . || g ||L∞
Demostración
Usando las definiciones de norma y 1.5 se tiene
|| f * g ||L∞ = Sup | ∫ f ( y ) g ( x − y )dy | ≤ ∫ | f ( y ) | Sup | g ( x − y ) | dy

, x∈R R R x∈R
luego, esta última expresión es igual a || g || L∞ ∫ | f ( y ) | dy , que coincide

|| g ||L∞ . || f ||L1 , como se quería demostrar. R
conXXXXXX
68
2- EL ESPACIO Λ α (IR), 0 < α < 1 , Y SU CARACTERIZACION
Definición 2.1
Para 0 < α < 1 definimos el espacio de Lipschitz Λ α ≡ Λ α (IR) como el
conjunto de todas las funciones f ∈ L∞ (IR), que para alguna constante C ,
satisface
S u p | f ( x + h ) − f ( x ) | ≤ C | h |α
. x∈ R
La norma en está dada por la siguiente relación
|| f ( x + h ) − f ( x ) || L∞
. || f || Λ α = || f || L∞ + sup (2.2)
|h |> 0 | h |α
También, se puede decir que f ∈ ∧ α si y sólo si la cantidad || f ||Λα < ∞

Definición 2.3
Definimos el espacio Bα ≡ Bα (IR) ≡ Bϕα como el conjunto de todas las
f ∈ L∞ (IR) y ϕ ∈ R que satisface
S
funciones XXXXX
sup 2 jα || ϕ 2 − j ∗ f || L∞ ( R ) < ∞
. j∈Z
α
En el espacio B una norma está dado por
, || f || Bα = || f || L∞ + sup 2 jα || ϕ 2− j ∗ f || L∞ (2.4)
j∈Z
También, podemos decir que f ∈ Bα si y sólo si la cantidad || f ||Bα es finita.

Teorema 2.5
Para 0 < α < 1 , los espacios Λα y B αcoinciden y además tienen normas equiva-
lentes.
69
Demostración
Supongamos el conjunto de todas las funciones f ∈ Λα , demostraremos
que f ∈ B α , y por tanto sus topologías naturales coinciden, además
|| f ||Bα ≤ C || f ||Λα donde C es independiente de la función f .
XXXXXXX
Para ello, por la definición (1.5) se tiene que
(ϕ 2 − j ∗ f )( x ) = ∫ ϕ 2 − j ( y ) f ( x − y )dy
R
Aplicando valor absoluto de ambos miembros tenemos
| (ϕ 2− j ∗ f ) ( x ) | = | ∫ ϕ 2− j ( y ) f ( x − y )dy |
R
Por la definición (1.2) se implica que la integral de toda ϕ ∈ R o es nula,

entonces podemos escribir
| (ϕ 2− j ∗ f ) ( x ) | = | ∫ ϕ 2− j ( y )[f ( x − y ) − f ( x)]dy |
R
≤ ∫ | ϕ 2− j ( y ) || f ( x − y ) − f ( x) | dy
R
De esta forma
sup | (ϕ 2 − j ∗ f ) || L∞ ≤ ∫ | ϕ 2 − j ( y ) | sup | f ( x − y ) − f ( x ) | dy
x∈R R x∈R
o lo que es lo mismo
|| (ϕ 2− h * f ) || L∞ ≤ ∫ | ϕ 2− j ( y ) | || f ( x − y ) − f ( x) || L∞ dy
R
Dado que el conjunto {y=0}tiene medida nula, el último conjunto es igual a

|| f ( x − y ) − f ( x) || L∞
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
∫ | ϕ 2 − j ( y ) || y |
α
α
dy , pero dado que el
R −{0} | y|
|| f ( x − y ) − f ( x ) || L
∞
XXXXXXXXXXXxxx
sup α
es menor que || f || ∧α ,por (2.2), concluimos que esta
| y |> 0 |y|
última integral es menor que || f || ∧α ∫| ϕ
R −{0}
2− j ( y ) || y |α dy . Luego, usando la
70
j
definición (1.7) y haciendo u=2 y, la integral se convierte en
|| f || ∧α 2 − jα ∫ | ϕ (u ) | . | u |
α
du ≤ C 2 − jα || f || ∧α
R −{0}
obsérvese que:
Co | u |α
∫ | ϕ (u ) | . | u | du ≤ ∫
α
2+ r
du < ∞
R (1+ | u |)
(2.6)
R
− jα
Entonces, || (ϕ 2− j * f ) || L∞ ≤ C 2 || f || ∧α , por la definición (2.3) y (2.4) se
concluye que f ∈ Bα y || f || Bα ≤ C || f || ∧α
Ahora, asumiremos que f ∈ Bα y demostraremos que f ∈ ∧α , existe una

constante C para el cual || f || ∧α ≤ C || f || Bα
∧
De la condición (1.4) se tiene que ∑ |ϕ (2 ξ ) | = 1
−j 2
j∈u
Por tanto
∧ ∧ ∧ ∧ ∧
f (ξ ) = 1. f (ξ ) = ∑ j∈z ϕ (2 − j ξ ).ϕ (2 − j ξ ) f (ξ )
~ ∧
= ∑ (ϕ 2− j ) ∧ (ξ ).(ϕ 2− j ) ∧ (ξ ). f (ξ ) por (1.8)
j∈z
~
= ∑ (ϕ 2− j *ϕ 2− j * f ) ∧ (ξ )
j∈z
por (1.6)
Aplicando antitransformada de Fourier a ambos miembros obtenemos:

~
f ( x) = ∑ (ϕ 2− j * ϕ 2− j * f ) ( x )
j∈z
71
.En forma análoga, se cumple para f(x+h). Podemos escribir:
 ~ ~

f ( x + h) − f ( x) = ∑ (ϕ 2− j * ϕ 2− j * f )( x + h) − (ϕ 2− j * ϕ 2− j * f )( x)
j∈z  
Aplicando valor absoluto a ambos miembros, indicando la suma y separando la
sumatoria en dos partes, se tiene:
  ~ ~
| f ( x + h) − f ( x) |≤  ∑ + ∑  | (ϕ 2. j *ϕ 2. j * f )( x + h) − (ϕ 2. j *ϕ 2. j * f )( x) |
 j ≥− log2 |h| j <− log2 |h|
= I + II
Estimemos primero I, la sumatoria que involucra a los índices j>-log2|h| o
equivalente 2-j <|h|. Usando las propiedades conocidas de la función podemos
continuar del siguiente modo.
~
. I ≤ 2 ∑ || ϕ − j || 1 || ϕ 2− j * f || ∞ Usando la condición ϕ ( x) = ϕ (− x) y (2.4)
2 L L
j ≥ − log 2 |h|
esta última expresión es menor que 2 || ϕ || L1 || f || Bα ∑2 − jα
j ≥ − log 2 |h|
= C || f || Bα | h |α
, y podemos concluir que
α
I ≤ C || f || Bα | h |
Para estimar la sumatoria II necesitamos por primera vez la condición α < 1 .
Para simplificar la notación, denotamos por Tj a la función ϕ 2− j * f y la
~ ~
sumatoria la usaremos más adelante,es decir,| (ϕ 2− * Tj )( x + h) − (ϕ 2 * Tj )( x) |.
j −j
Usando la propiedad conmutativa y la definición (1.5) y la propiedad de valor

~ ~
absoluto, esta expresión sería menor igual a ∫ | ϕ 2 ( x + h − z ) − ϕ 2 ( x − z ) || Tj | dz,
−j −j
R
pero dado que el sup 2 jα || ϕ 2− j * f || L∞ es menor que || f || Bα por (2.4),
j∈z ~
usando la definición (1.7) y la condición ϕ ( x) = ϕ (− x) , concluimos que esta
última integral es menor que xxxxxx

2 − jα || f || Bα ∫ | ϕ (2 z − 2 x − 2 h) − ϕ (2 z − 2 x) |(2 dz )
j j j j j j
72
Haciendo el cambio de variable w = 2 j z − 2 j x , la integral sería igual
∫ | ϕ (w − 2
j
a 2 − jα || f || α j
h) − ϕ ( w) | dw , como |2 h| es positiva, podemos
B
R
escribir la expresión en la siguiente forma:
ϕ ( w − 2 j h) − ϕ ( w)
2 − jα || f || Bα | 2 j h | ∫ dw
. R 2jh
Dado que por definición ϕ es diferenciable, se puede aplicar el teorema del
valor medio para obtener
2 − jα || f || Bα 2 j | h | ∫ ( sup | ϕ ' ( w + t ) |)dw
R |t |≤ 2 |h|
j
,
para esta estimación se tiene que j < − log 2 | h |, o equivalente 2 j | h |< 1 , y
usamos la condición (1.2 iii). En este caso,
c
sup | ϕ ' ( w + t ) |≤ sup ϕ ' ( w + t ) ≤
. |t |≤ 2 |h|
j |t |≤1 (1+ | w |)1+∈
C
Como es directo verificar que
que α < 1 ∫ (1+ | w |)
R
1+∈
dw es finito, y si a esta añadimos
, conseguimos que la estimación

II ≤ C || f || Bα ∑2
j < − log 2 |h|
j (1−α )
| h | = C || f || Bα ∑2 − j (α −1)
j < − log 2 |h|

|h|
= C || f || Bα | h |α −1 . | h | = C || f || Bα | h |α
Ahora, reemplazando los dos estimados, se tendrá que
| f ( x + h) − f ( x) | ≤ C || f || Bα | h |α +C || f || Bα | h |α = 2C || f || Bα | h |α
.
Usando la definición (2.1) y la relación (2.2) podemos afirmar que f ∈ ∧ α
y existe una constante C para el cual || f || ∧α ≤ C || f || Bα
73
CONCLUSION
Se ha efectuado una descripción detallada de la caracterización del espacio de

Lipschitz Λ α (IR), 0 < α < 1 , en función de una wavelet ϕ del espacio Bα.
Esta teoría, no se encuentra en los textos clásicos de matemáticas.
BIBLIOGRAFÍA
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Press, Pág. 314.
74
Enero-Julio 2002
MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS

EN EL HOSPITAL REGIONAL
DOCENTE DE TRUJILLO
Manuel Octavio Fernández Athó*

Manuel Jesús Fernández Aranda**
Carlos Alfredo Bocanegra García***
María Nelly Luján Espinoza****
RESUMEN
El presente estudio describe y analiza el manejo de los

residuos sólidos producidos en el Hospital Regional Docente de
Trujillo (HRDT), de noviembre de 1999 a febrero 2000. Su desa-
rrollo comprendió dos etapas: La primera, estuvo vinculada a la
inspección sanitaria. Consistió en determinar el grado y proce-
so sobre el manejo de los residuos sólidos del hospital por
observación directa y aplicación de fichas técnicas, siguiendo
los protocolos establecidos por Ministerio de Salud. Se llegó a
la conclusión que el manejo de residuos sólidos, en términos
generales, es adecuado. La segunda se circunscribió a describir
las características de los residuos sólidos, tales como densidad,
tasa de generación y composición física, aplicando la metodo-
logía propuesta por el Ministerio de Salud. La densidad prome-
* Licenciado en Educación. Maestro en Gestión Ambiental. Biólogo. Consultor Ambiental.
** Profesor de Sociología. Maestro en Pedagogía Universitaria. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.
*** Biólogo. Magíster en Ecología. Profesor Principal de la Universidad Nacional de Trujillo.
**** Bióloga. Licenciada en Educación. Maestra en Gestión Ambiental.
75
dio (7 días/mes) fue de 0.078 kg/L para residuos biocontamina-
dos y 0.069 kg/L para comunes. La tasa de generación registró
valores entre 1.47 Kg/cama/día y 1.59 kg/cama/día. Finalmen-
te, la composición física evidenció predominancia de gasas
algodón con 23.3 %.
INTRODUCCIÓN
En América Latina los residuos sólidos se están acumulando y, por consi-

guiente, vienen envenenando el aire, agua y suelo. En los últimos años, el
aumento considerable de la población humana y el desarrollo industrial son fac-
tores que generan procesos de oferta y demanda de servicios, los cuáles incre-
mentan los volúmenes de residuos sólidos, tal como refiere Montes (1996). El
deterioro de las condiciones ambientales, producto de prácticas inadecuadas en
el manejo de desechos sólidos, adquiere cada día mayor relevancia entre los
problemas de saneamiento de los centros urbanos en general y de un variado
tipo de instituciones particulares. Al respecto, Arellano et al. (1980) y Cardoso
et al. (1978) admiten que tal deterioro es sensiblemente más notorio en los esta-
blecimientos hospitalarios, dado que un importante porcentaje de residuos allí
generados son altamente sépticos y representan graves riesgos sanitarios.
De otro lado, los residuos producidos en establecimientos de atención

médica se convierten en uno de los temas ambientales importantes de nuestro
tiempo. La cuestión crítica es no sólo las cantidades cada vez más grandes pro-
ducidas a medida que los países continúan desarrollándose, sino también la cre-
ciente inquietud pública por la repercusión que estos materiales peligrosos pue-
dan tener en la salud humana ante la inadecuada disposición (Trujillo, 1998).
La preocupación principal, respecto a los desechos infecciosos de los hos-

pitales, radica en la trasmisión del agente que produce el SIDA (VIH) y, con
mayor frecuencia, del virus de la hepatitis B - C (VHB). También se presentan
toxoplasmosis, criptococosis, infecciones por estreptococos y estafilococos, a
través de lesiones causadas por objetos punzo cortantes, como indica la Orga-
nización Mundial de la Salud (1992) y Fundación Natura (1997).
El manejo de residuos sólidos hospitalarios en el Perú es muy precario.

Los nosocomios muestran serias deficiencias muestran en el ámbito interno y
externo, que estarían ocasionando graves consecuencias en la salud de las per-
sonas (Puente y ESMLL, 1987). Según el último Censo Nacional de Población,
76
el Instituto Nacional de Estadística e Informática (1993), la ciudad de Trujillo
cuenta con 214 establecimientos de salud entre hospitales, clínicas, centros de
salud, postas médicas, etc.; con capacidad global de atención de 1562 camas,
donde se generan cantidades no cuantificables de residuos hospitalarios que no
son tratados en forma apropiada, tanto interna como externamente, represen-
tando un grave atentado contra la salud pública y el medio ambiente.
La finalidad del presente trabajo es describir y analizar el manejo de resi-

duos sólidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo (HRDT), determinán-
dose previamente la densidad, producción per-cápita y composición física.
M ATERIAL Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló en el Hospital Regional Docente (HRDT),

del distrito de Trujillo, provincia de Trujillo, departamento de La Libertad. El
material de estudio fueron los residuos sólidos generados en dicho hospital.
Los muestreos se realizaron durante siete días consecutivos al mes, por un
período de cuatro meses, siguiendo las recomendaciones del Ministerio de
Salud (MINSA, 1999).
La metodología y técnicas empleadas han sido tomadas del MINSA

(1999), del trabajo Administración de Residuos Sólidos Hospitalarios, donde
se indican los procedimientos para caracterizar los desechos sólidos prove-
nientes de centros asistenciales, como densidad, tasa de generación y composi-
ción física. El procesamiento de datos se realizó mediante el programa compu-
tacional SIRSH (Sistema informático de residuos sólidos hospitalarios).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Respecto a la inspección sanitaria, los meses de noviembre 1999 y enero-

febrero 2000 presentaron un grado de manejo de residuos sólidos adecuado
con 62,5 %, 75,0 % y 65,0 %, respectivamente (Figura 1, 3 y 4 ). Sin embargo
en el mes de diciembre 2000 se reportó un grado moderadamente adecuado con
73,3 % ( Figura. 2). Estos resultados estarían asociados a deficiencias en la lim-
pieza del ambiente, segregación, acondicionamiento y estado sanitario del
almacenamiento por parte del personal médico asistencial y de limpieza. Debe
resaltarse que comparativamente con los estudios efectuados por el MINSA, a
través de la Dirección General de Salud Ambiental (DIGESA) en 1995, se evi-
denció una significativa mejora al considerar que DIGESA reportó un grado de
manejo inadecuado del 53%.
77
La densidad promedio de los residuos sólidos del HRDT (Figura 5) pre-
sentó valores de 0.078 kg/L para residuos biocontaminados y 0.069 kg/L para
residuos comunes, durante el periodo de estudio. Necesariamente los resulta-
dos obtenidos se relacionan estrechamente con el material del que están consti-
tuidos los desechos, los mismos que dependen, también, de la atención presta-
da en cada unidad de servicio.
Se encontró una tasa de generación de desechos sólidos entre 1.47 y 1.59

kg/cama/día (Figura. 6); valores que están dentro de los rangos de generación
de residuos sólidos de hospitales grandes como lo indican Monreal (1991);
CEPIS (1996); que afirman que la tasa de generación de residuos sólidos en
estos tipos de hospitales fluctúan entre de 1,0 kg/cama/día a 4,5 kg/cama/día.
Los valores muestran diferencias no muy significativas, esto quiere decir que
dicha tasa de generación tiende a aumentar en el tiempo y, posiblemente, la
causa de este progresivo aumento se deba al continuo incremento en la comple-
jidad de la atención médica y el uso creciente de material desechable.
Con respecto a la composición física de los residuos sólidos, se observó

que la proporción de gasas algodón es la más alta con 23.3% (Figura. 7). Posi-
blemente se deba a la calidad y complejidad de los materiales utilizados en la
atención del paciente. A diferencia, el estudio realizado por MINSA (1995) le
da al papel el valor más alto con 37%. En cambio, el caucho y placas de Rayos
X, presentan los porcentajes más bajos de 1% y 0.3%. Estos resultados difieren
del estudio efectuado por MINSA que establece que los metales y agujas jerin-
gas representan 0.16% y 0.98%, respectivamente.
CONCLUSIONES
t El manejo de los residuos sólidos, en términos generales, es considerado

adecuado.
t Los desechos sólidos estuvieron en su mayoría constituidos por gasas
algodón.
t La densidad de residuos sólidos, para establecimientos de nivel III, está
dentro del rango establecido por el Ministerio de Salud (MINSA).
t La tasa de generación mantiene relativamente valores bajos en relación a
los estándares internacionales.
78
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General de Salud Ambiental - Programa de Fortalecimiento de los Servicios
de salud. Lima Perú, 1995. pp. 229.
8. MINSA. Administración de residuos sólidos hospitalarios. Ministerio de
Salud - Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud. Lima Perú,
1999. p. 338 - 357 y 407 - 426.
9. Monreal, J. Consideraciones sobre el manejo de residuos de hospitales en
América Latina. OPS - OMS. Washington, D.C., 1991. 20 pp.
10. Montes de Oca, R. Monitoreo ambiental. EN Repindex CEPIS -
REPIDISCA. Lima, Perú, 1996. 62:108 - 132
11. Organización Mundial de la Salud. Manejo de desechos médicos en paí-
ses en desarrollo. Informe de consultoría. OMS. Ginebra, 1992. 39 pp.
12. Puente, M. y Empresa de Servicios Municipales de Limpieza de Lima.
Estudio de residuos sólidos hospitalarios. ESMLL. Lima - Perú, 1987. 109
pp.
13. Trujillo, F. Manual para el manejo de los residuos peligrosos biológico -
infecciosos. Ed. Cuellar S.A. México, 1998. p. 2 - 63.
79
Figura1. Distribución porcentual del grado de manejo
de residuos sólidos en el HRDT en noviembre
1999
Figura 2.Distribución porcentual del grado de manejo de

residuos sólidos en el HRDT en diciembre 1999
Figura. 3 Distribución porcentual del grado de manejo de

residuos sólidos en el HRDT en enero 2000
80
Figura. 4 Distribución porcentual del grado de manejo de
residuos sólidos en el HRDT en febrero 2000
Figura 5.Densidad total (7 días/mes) de residuos sólidos

del HRDT entre noviembre 1999 y febrero
81
kg
Figura 6. Tasa de generación total (7 días/mes) de residuos

sólidos del HRDT entre noviembre 1999 y
febrero 2000.
Caucho
Yeso
1.0 %
Met ales 1.9 %
2.9 % plac as RX
Cartón 0.3% Gasas-algodón
4.9 % 23.3%
Ag uja-J ering as
6.1%
R. cocina
7.0 %
Vidrio
8.6 %
Papel
18.2 %
Otro s
Plástico
9.2 %
16.6 %
Gasas-algodón
Figura 7. Composición física de residuos sólidos del

HRDT entre noviembre 1999 y febrero 2000
82
Enero-Julio 2002
FUNDAMENTOS PARA EL DISEÑO

DE UN REGULADOR CONMUTADO
Oscar Morales Gonzaga *
RESUMEN
En las aplicaciones de Electrónica de Potencia, Cibernéti-

ca, Robótica y Automatización, y en diversos diseños con ten-
siones continuas, se suele necesitar de reductores o reguladores
para los sistemas de supervisión, transmisión y control. La dife-
rencia de tensiones multiplicada por la corriente de consumo
implica una pérdida de potencia de relativa importancia, que
redunda en la eficiencia. En los autómatas es vital para su radio
de acción.
Se realiza el análisis de un regulador con técnicas de con-

mutación, Se presentan las características del control mediante
modulación de ancho pulsos PWM, se aplican al diseño y se pro-
yecta para el control de potencia en altas corrientes.
* Ingeniero Electrónico. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego
83
INTRODUCCIÓN
En las aplicaciones de robótica es usual utilizar motores DC por su versati-

lidad, en cuanto se refiere a encendido y apagado, inversión del giro y, lo más
esencial, control de la velocidad. Los motores AC, si bien es cierto, son de fácil
fabricación, presentan problemas en el control de la velocidad por ser síncro-
nos.
Existen otras aplicaciones a nivel de Electrónica de Potencia, es decir

cuando se manejan niveles altos de tensión y por ende de energía. Es el caso
que, al generar altos voltajes para una carga controlada, se necesita suministrar
a la vez tensiones menores para los sistemas de supervisión y control. Una
manera de obtenerla es a partir de un regulador, pero aparece el inconveniente
de la tensión diferencial, que hace que en el regulador se disipe energía en una
cantidad considerable, con una eficiencia que deja mucho que desear.
Si se piensa en autómatas o sistemas independientes a baterías se debe

dosificar el consumo en todo lo posible a fin de alargar su tiempo y radio de
acción.
Interruptor
HV
VDC + Vdif Carga

LV
ALTO RL
Regulador
VDC ALTO Control
Figura 1. Diagrama de bloques de un regulador DC
HV = Voltaje alto, por ejemplo 90 Vdc (para la carga)

LV = Voltaje bajo, por ejemplo 12 Vdc (para el control)
Vdif = Voltaje diferencial del regulador (en el regulador)
en el ejemplo Vdif = 90 12 = 78
84
Si el consumo del sistema de control es de Ireg = 1 amperio, el regulador
disipará una potencia Preg = Vdif x Ireg = 78 x 1 = 78 watts
Esta potencia es un poco más que la de un foco de 75 watts y es de conside-

rable valor para ser despreciada. Es necesario, entonces, recurrir a sistemas de
regulación de diferente filosofía de operación, que tenga mayor eficiencia.
Delimitación y enunciado
Utilizando la teoría de dispositivos electrónicos de conmutación, se estu-

diará el diseño de un regulador de alta eficiencia, considerando que en los esta-
dos de conmutación: corte y saturación, la potencia es mínima. Se aplicará este
concepto para la implementación de reguladores conmutados en general y para
el sistema de control de motores DC de alta eficiencia.
Hipótesis: Con el diseño de un regulador conmutado mediante la tecnología

MOS - FET, se disminuyen las pérdidas de energía respecto a un sistema con-
vencional, logrando alta eficiencia y controlabilidad
Objetivos
Objetivo General:
“Establecer los criterios de diseño para un regulador conmutado”
Objetivos específicos:
a)Analizar el funcionamiento de un regulador conmutado

b) Establecer los criterios básicos de funcionamiento y diseño
c) Obtener los circuitos básicos y sus limitaciones
d) Aplicar el diseño en el sistema de control de potencia y similares.
TEORIA BASICA DEL REGULADOR CONMUTADO (SWITCHING
REGULATOR: S.R.)
El regulador conmutado es un sistema electrónico cuya función es mante-

ner un voltaje de salida constante y controlado, contando con una entrada Vin
DC; así como reducir el rizado.
85
El regulador común tiene un dispositivo de paso o DRIVER que opera con
un voltaje diferencial (Vin- Vo) y es circulado por la corriente Io. Esto hace que
disipe una potencia de disipación de consideraciones importantes.
El regulador conmutado tiene un interruptor principal o transistor que tra-

baja en zona de saturación y corte, accionado por un modulador de ancho de pul-
sos PWM, por lo que la potencia de disipación es mínima. Un esquema básico
se muestra en la Figura 2.
Iin + Vsat - VA L1 Vo
+ Q1 Ic
1 sat IL1
Vin D1 Co RL Io
PWM
Figura 2. Esquema básico de un regulador conmutado
Q1 es usado como el interruptor controlado por el modulador de ancho de

pulsos (PWM = Pulse Width Modulation) que opera de la siguiente forma:
a) Cuando Q1 pasa a ON (saturación) lleva corriente a través de L1 hacia

la carga. D1 está en inversa y Co se carga. VA = Vin
b) Cuando Q1 pasa a OFF (corte), la inductancia L1 y su inercia electrodi-
námica hacen circular corriente por el diodo, colocando VA = 0. La ten-
sión de salida Vo es alisada por el filtro L-C
86
Iin + VCE - VA L1 Vo
+ Q1 Ic
0 Corte IL1
Vin D1 Co RL Io
PWM
Figura 3. Regulador conmutado con BJT (estado OFF)
Haciendo un diagrama de tiempos, se puede observar lo siguiente:
PWM
ton T
toff t
I+ I- I+ I- I+ I- Io
Figura 4. Diagrama de tiempos de V, PWM y IDC
La corriente en L1 es igual a la de salida Io más el I+ ó I- que hace el cambio

en la misma. Una buena regla es hacer I(p-p) = 40% de Io.
De la ley de Lenz se tiene la relación:
VL = L (di/dt) IL = VL (t /L1)
xxx
I+ = [ (Vin -Vo) ton ] / L1 I- = [ Vo toff ] / L1
87
Donde Vin = VA despreciando Vsat ; y haciendo I+ = I-
Vo = Vin [ ton / T ] = Vin . D ; D = duty cycle
I in DC = Io [ ton / T ]
Como Q1 solo conduce en ton, la potencia de entrada se define por:
Pin = I in DC x Vin = Io Vin [D] Po = Vo x Io
La eficiencia de regulación, considerando las pérdidas en el transistor de

conmutación y en el diodo, se escribe como:
Vo Io
= Po / Pin = -----------------------------------------------------
Io Vin (D) + ( Vsat ton + VD toff ) [ Io / T]
= Vo / (Vo + 1) Si Vsat = Vd = 1 v
Por lo visto, el transistor conmutador debe ser cuidadosamente seleccio-

nado para tener un fT muy alto (frecuencia de transición), lo que implica un
“rise time” y “fall time” muy pequeños (tiempos de subida y bajada en conmu-
tación).
Para calcular la inductancia L1 se considera:

ton = I+ x L1 / (Vin Vo) toff = I- x L1 / Vo
Haciendo I+ = I- = 40% Io y ton + toff = T

T = 0.4 Io L1 [ 1/(Vin -Vo) + 1/Vo ]
2.5 (Vo) (Vin -Vo)

L1 = --------------------------
Io f Vin
88
Para calcular el condensador se toma en cuenta que la corriente en él, es la
diferencia entre IL y Io. Su valor medio entre la mitad de ton y la mitad de toff es
igual a la cuarta parte de I+. Por ley de faraday:
i = c (dV/dt) dV = (1/C) (i) dt
Vo pp = (1/C) ( I+ / 4) (ton/2 + toff/2) = ( I+ ) (T/2) ( 1 / 4C )

Reemplazando la fórmula de I+ se obtiene:
Vo pp = [(Vin -Vo) Vo T2] / (8 Vin Co L1)
(Vin -Vo) Vo T2
Co = ------------------------
8 ( Vo pp) Vin L1
Para una mejor regulación, IL no debe caer a cero y se debe colocar una
carga mínima que se obtiene por:
IL min = [(Vin -Vo) Vo] / (2 f Vin L1)
TEORÍA BÁSICA DE LA MODULACIÓN DE ANCHO DE PULSOS

(PWM = PULSE WIDTH MODULATION)
Para obtener la señal PWM, que se hace alusión el la Figura 1, se parte de

una señal de onda triangular, la frecuencia se escoge arriba de los 20 KHz por
ser más altas que la máxima de audio. Puede ser hasta 100 KHz que es el límite
de ultrasonido y donde empiezan a afectar las capacidades intrínsecas de los dis-
positivos.
Esta señal puede tener una amplitud manejable de acuerdo a las circuns-
tancias de diseño. Por ejemplo, si debemos manejar autómatas y la energía de
respaldo es desde una batería (12 voltios). La amplitud de la onda triangular
puede ser menor, 10V es una buena opción. Esta señal debe compararse con
una tensión de referencia que proviene de una muestra de la salida o de un punto
de control especial (SET POINT).
89
Vref Vtri +
VPWM
VPWM OP AMP Comparador

+V
-V
Figura 5. OPAM Comparador

Cuando Vref es mayor, el comparador arroja una salida Positiva (+V), ya
que esta señal se aplica a la entrada “ + ” . Por el contrario, si la señal triangular
supera a Vref, como ingresa al comparador por la patilla “ - ”, la salida será
Negativa (-V).
Entonces, a mayor voltaje de referencia, se tendrá mayor ancho del pulso

positivo y por lo tanto mayor Vdc. Esto hace que la carga o el motor adquieran
mayor velocidad. Este mismo principio se utiliza para el regulador conmutado
y para el control sobre la carga. Es conocido que el regulador posee un filtro
L-C que alisa o reduce el rizado.
Para el caso de la carga controlada, no se necesitan filtros. Está sometida a

tensiones nominales, conmutando como si fuese encendido y apagado. El valor
medio Vdc se alcanzará como un transitorio, dado que el motor presenta una
inductancia inherente, que siempre es de valor alto y la inercia electrodinámica
hará que se establezca el estado estacionario en un valor promedio, junto con la
velocidad correspondiente.
El valor promedio de la tensión en la carga es:
Vdc
Vin
0 0.5 1
D
Figura 6. Curva de Vdc de salida vs. Ciclo de trabajo D
90
T
Vdc = (1 / T ) Vin(t) dt = (1/T) [ Vin . ton + 0 . toff] = Vin . D
0
Donde D = Duty cycle = ton / T = ciclo de trabajo = Vref / Vtri
RESULTADOS YCONCLUSIONES
Para el caso que se está mencionando, Vdc = 90 = HV, voltaje regulado

LV = 12 voltios, se utilizó un transistor MOS FET IRF640, y asumiendo una
carga de 1 amperio, se calculó el filtro L-C de las fórmulas:
2.5 (Vo) (Vin -Vo) 2.5 (12) (90 -12)

L1 = -------------------------- = --------------------------
Io f Vin 1 (30 K) (90)
L1 = 8.66 mili Henrios.
Debe ser con núcleo de ferrita y soportar más de 1 amperio

El cálculo del condensador arroja los resultados siguientes:
(Vin -Vo) Vo T2 (90 -12) 12 (30 K) - 2

Co = ------------------------ = ------------------------------ = 1.39 uF
8 (ÄVo pp) Vin L1 8 (0.12) 90 (0.00866)
Este valor es considerando un (ÄVo pp) = 0.12 que es un 1% de 12
voltios de la salida regulada. T = 1/f = 1 / (30 KHz). Usamos 10 uF/35v
La carga mínima queda establecida por:
IL min = [(Vin -Vo) Vo] / (2 f Vin L1)

IL min = [(90 -12) 12] / (2 x 30 k x 90 0.0086) = 20 mA
Para una salida de Vo = 12, la carga mínima de 20 mA es la que puede

consumir un LED o una resistencia de 600 ohmios.
91
La eficiencia se evalúa por la ecuación:
= Vo / (Vo + 1) = 12 / (12 + 1) = 0.923 ( 92.3 %)

El MOS FET IRF640 en un transistor de efecto de campo que puede
conmutar hasta 4 amperes y empieza a conducir con VT = 3 V. Es decir que la
salida PWM de +V debe adecuarse con un divisor para proporcionar por lo
menos Vgs = 5 voltios para asegurar la saturación, en la cual el dispositivo pre-
senta 0.018 ohmios, es decir casi un corto circuito como interruptor.
El generador de onda triangular se obtiene a partir de un VCO LM566

(oscilador controlado por voltaje) que es un circuito integrado de 8 pines Mini
DIP (Dual In Line Package) donde se ajusta la frecuencia con una resistencia y
un condensador simple.
Figura 7. Diagrama de pines del VCD 566: Oscilador controlado

por voltaje
Con el voltaje de control, adecuando RA y RB para que VC = V/2, se logra
que
f = 1 / (Rx Cx) = 30 KHz. Si elegimos Cx = 0.01 uF, la resistencia se obtiene

como:
Rx = 1/ (30 K x 0.01uF) = 3.33 K Ohm
92
La salida no está ajustada a valores de 0 a 10 voltios, pero no es inconve-
niente, por que el ciclo de trabajo D = Vref / Vtri p-p no depende del pedestal de
la señal triangular. La alimentación auxiliar es a través de un diodo zener de
baja corriente a partir de la tensión de entrada para proporcionar los pulsos
iniciales que permitan empezar a crecer la salida Vo.
Figura 8. Circuito de control de voltajes de referencia

El comparador es un OP AMP integrado como el LM 3900 que puede tra-
bajar con una sola fuente, 12 voltios, ya que tiene entrada Norton. La alternati-
va puede considerar una entrada diferencial con PNP de tal forma que opere
con bajo consumo y un solo voltaje (LM339 ó An278).
+ VDS - VA L1 Vo = 12v
Vin = 90 v 8.6 mH
IRF640
Vtri In4004 Rmin
10K 10uF 600
Vref
Lm3900 10K
Figura 9. Diagrama final del regulador conmutado
1) Los resultados del regulador conmutado son excelentes y se comprueba una

eficiencia mayor del 93 % ya que las aproximaciones son para el peor
caso.
93
2) La idea no es solo realizar un regulador de 12 voltios, sino de aplicar este sis-
tema al control de Vdc sobre la carga final en alta tensión.
3) Se aplicaron los mismos conceptos y circuitos, como el mismo VCO, otro
voltaje de referencia, un MOS FET de mayor corriente, que puede ser un
IGBT (Isolated Gate Bipolar Transistor) de mayor capacidad y el circuito de
disparo. Es necesario un diodo de alta corriente y la inductancia es la misma
carga del motor DC formando un filtro L R. No se precisa Co.
4) La tensión Vdc del motor no se ajusta exactamente a la curva de la Figura 6
por razones de la remanencia magnética, rozamiento, inercias, etc. Pero en
todos los casos se ha logrado un control aceptable y efectivo de la velocidad
del motor que es proporcional al Vdc aplicado.
1. Muhammad H. Rashid. Electrónica de Potencia. Circ. Disp. y Aplic. 2da.

ed., Mexico, Prentice Hall, 1997
2. Gualda-Martínez-Martínez. Electrónica Industrial: Técnicas de Potencia
2da. ed., Mexico, Alfaomega Marcombo, 1995
3. Motorola. Power Transistor Data
4. Motorola. Power MOS-FET Transistor Data.
5. Chute G.M. Chute R.D. Electrónica Industrial. 4ta ed., España, Ed. Hispano
Europea, 1975
6. Nacional Semi Conductors.Nacional Application Specific Analog Products
Databook, 1995 - 2000.. ww.nsc.com
94
Enero-Diciembre 2002
LA TECNOLOGÍA Y LA EVOLUCIÓN
DEL PROCESO DE CONCEPCIÓN
ARQUITECTÓNICA
Roberto Machicao Relis*
RESUMEN
Las comunicaciones, la informática, en suma la tecnología,

encogen al planeta. Se habla de la globalización sin pensar que
ello contiene dosis de exterminio de identidad. El arquitecto es
uno de los que pueden ayudar a mantener nuestra identidad. Las
nuevas ciudades se construirán con materiales más ligeros,
pero a la vez más resistentes que respondan a un mundo que per-
manentemente cambia y que esté habitado por gente con mayo-
res posibilidades de desplazamiento que, en una especie de acti-
tud nómada, modifique el concepto sedentario de la ciudad del
siglo XX. La búsqueda de la eficiencia en la tecnología estructu-
ral constructiva arquitectónica conduce a construcciones muy
livianas, muy resistentes, a la cuales se puede llegar a través de
estructuras como la Textile Roof y las estructuras tridimensio-
* Ingeniero Civil. Especialista en estructuras. Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego.
95
nales de acero de gran resistencia, que pueden ser permanentemente modifica-
bles para adaptarse al acelerado desarrollo tecnológico.
El doble reto de resolver una vivienda y una supervivencia cultural fuerza

a utilizar todos los recursos a los que la mente humana puede acceder. La mate-
mática es el recurso al cual todas las ciencias acuden y del que se nutren; desde
la filosofía hasta las actividades más domésticas.
Esta ciencia, madre de todas, aún no ha sido suficientemente utilizada por
la actividad arquitectónica contemporánea. Pero matematizar una forma, un
espacio, un componente constructivo, no solamente es dimensionarlo, sino
incluirlo dentro de una armonía de proporciones que a su vez sintonicen al ser
humano y constituyan un todo.
Este esfuerzo lleva a pensar que, así como la música maneja proporciones
y podemos crear sonatas diferentes con los mismos instrumentos y notas, la
arquitectura, matemáticamente realizada, no caerá en la monotonía destructora
del espíritu, sino que podrá crear sistemáticamente gamas de éstas que dentro
de tramas espaciales, organicen la materia y las fuerzas que estarán al servicio
del ser humano.
I. MODELANDO LA MATERIA: CONCEPCIÓN ARQUITECTÓNICA

POLIÉDRICA
La aparición de un sistema constructivo que exija la coincidencia de la

organización de las fuerzas con la organización del material obliga a la búsque-
da de una nueva manera de diseñar, en la que el camino que recorran las fuerzas
coincida con las formas expresadas por el material. Muchos de los conceptos
que se van a dar a continuación son muy conocidos en sus respectivos campos,
pero ahora se mostrarán en una unidad para su utilización en la arquitectura.
La ponencia que se presenta tiene el objetivo principal de mostrar el mane-

jo de un recurso tan simple y cotidiano como es un material elástico llamado
tejido de nylon que al vincularlo con una organización espacial poliédrica
puede servir para ampliar las posibilidades de los procesos de concepción
arquitectónica. Se mostrará la ventaja de trabajar sistemáticamente con el mate-
rial nylon, que por sus características físico-mecánicas puede fácilmente con-
ducir hacia las superficies mínimas (condición esencial para la concepción de
una estructura de tracción pura). El mismo sistema puede proporcionar una pri-
96
mera aproximación de su estabilidad estructural; asimismo, esta relación entre
formas de superficie mínima y elementos estructuralmente estabilizados lleva
en sí valores arquitectónicos tan importantes como son la proporción e interre-
lación (armonía) entre los espacios y volúmenes desarrollados.
Se ha considerado necesario mostrar los poliedros regulares o platónicos

como son el tetraedro, el octaedro y el icosaedro y su capacidad de autoestabili-
dad estructural, confrontándolos con poliedros no estables como el cubo y el
dodecaedro. A estos dos grupos de poliedros: pre-estabilizados y no estabiliza-
dos, se vinculará con la proporción áurea para finalmente interrelacionarlos en
infinidad de combinaciones en tramas espaciales, regulares y semi-regulares,
que han sido bastante estudiadas, pero que si se relacionan con las esferas deri-
vadas de los poliedros regulares, se podrá unificar, a través de la esfera, dos tra-
mas espaciales: una trama tetraédrica y una trama cúbica.
Ambas tramas tienen relaciones matemáticas muy simples que - si son ini-
ciadas desde un cubo o un tetraedro unitario y modular - podrán llegar a través
de relacionar estos poliedros (el tetraedro, el octaedro, el cubo y el icosaedro)
con la proporción áurea a muchas combinaciones, cuyas formas ya estarán pre-
estructuradas y proporcionarán espacialidades y volumetrías arquitectónicas
antes imposibles de concebir, al no existir una organización espacial sistemati-
zada precedente que permita su desarrollo y construcción.
Existen muchas maneras de llegar a la forma arquitectónica; ya sea a tra-

vés de la razón, que se manifiesta en el manejo de la función; como de la intui-
ción, que extraemos del subconsciente. Esta búsqueda también se manifiesta
cuando se estudia las formas de la naturaleza, y, en algunos casos, en la inspira-
ción de la metáfora. Existen muchas maneras, pero casi todas ellas se inician
desde particulares puntos de vista, gozan del privilegio que le concede la acti-
vidad creativa; ese privilegio llamado "libertad", que a veces produce el
desamparo en el Arquitecto.
Si se pudiera lograr una manera de dar un orden que, sin quitarnos la liber-
tad, propia de la creación, nos abriera la puerta a un nuevo mundo de formas tan
libres como las que nos brinda la naturaleza y que al igual que en ésta -que actúa
dentro de los límites de un orden- cumpla estrictamente las leyes de la materia
en el universo a través de sus moléculas, átomos y partículas, o como en el caso
de la poesía, a través de sus leyes gramaticales, o de la música, con sus específi-
cas notas y pentagramas; órdenes que no han limitado la imaginación humana
97
sino que más bien la han extendido en las fronteras de su creatividad, convir-
tiéndose la limitación en la esencia de la creatividad.
Se pretende demostrar -a través de un recurso antiguo como es la geome-

tría tradicional- que el arquitecto puede organizar el espacio dentro de los lími-
tes de la naturaleza geométrica, que le dan nuevas alternativas en el campo del
espacio arquitectónico y que las cualidades de la arquitectura, como la propor-
ción, el ritmo, la escala, puedan manifestarse simultáneamente con la organiza-
ción sistemática de la materia, la cual sigue las leyes de la mecánica. Parecería
una pretensión arrogante, pero lo que se trata es de demostrar cómo, a través de
la geometría más elemental, se podría tener un instrumento o recurso que per-
mita organizar simultáneamente la forma, el espacio y la fuerza, mostrando nue-
vos caminos dentro de la creación arquitectónica y finalmente una apropiada
aproximación de la concepción estructural.
II. MATEMÁTICA CINÉTICA: ARQUITECTURA CINÉTICA
La primera vez que se expuso la posibilidad de diseñar sistemáticamente a

través de los poliedros, que como las letras o códigos de un sistema sirvan en
el proceso creativo, se temió caer en soluciones repetitivas que limitasen la
creatividad del arquitecto. No fue fácil demostrar a través de resultados concre-
tos que, así como en la música, las siete notas musicales en un pentagrama
ampliaban las fronteras de la creatividad musical en vez de limitarlas; con unos
pocos elementos estandarizados (poliedros) dispuestos dentro de un orden tri-
dimensional (tramas poliédricas) se podría encontrar nuevas volumetrías, for-
mas, espacios que difícilmente podrían obtenerse sin esta disciplina.
Se debe considerar la limitación como un reto para la creatividad, imagi-

nación y fantasía humana y no como un abismo que nos precipita al vacío de la
monotonía. No se trata de usar las matemáticas solamente a través de algorit-
mos que puedan ser digitalizados, sino usar la imaginación matemática que per-
mita concebir la recta como resultado de la intersección de dos planos o la esfe-
ra como la superficie equidistante a un solo punto. Esta Geometría es posible
imaginársela sin una ecuación o sin graficarla y podemos mantener su imagen
en nuestro cerebro de una manera virtual.
Se pretende es demostrar que se puede manejar una secuencia igualmente

matemática y virtual que primero se proyecte en nuestra imaginación y, que a
través de una animación, igualmente virtual, podamos pasar de una recta a un
98
círculo, de un círculo a un cono, de un cono a un triángulo; o, de una elipse a un
segmento de recta y de este segmento de recta a un círculo y de este círculo a
una esfera. Así, este proceso metamórfico puede conducir, no sólo a figuras
geométricas ya conocidas, sino, sobretodo, a crear en el cerebro humano una
capacidad de manejo de las formas espaciales que, aunque disciplinadamente,
se sigan ciertas reglas básicas que puedan ser la puerta de entrada a un sin núme-
ro de formas matemáticas iniciadas desde nuestra propia imaginación.
Si se tiene una ecuación matemática o un algoritmo cualquiera, a través de

su digitalización recién se podría conocer la forma de esta concepción matemá-
tica, pero, lo que se propone es que a partir de un proceso de metamorfosis ima-
ginativa sistemática y matemáticamente desarrollada, se puede llegar a una
forma que, por su naturaleza intrínseca matemática, pueda ser fácilmente mate-
matizada y digitalizada para así encontrar su correspondiente algoritmo.
Esta metamorfosis tendrá sus propias reglas que puede conducir a diferen-
tes figuras. Así por ejemplo, de la ecuación de una simple elipse x 2/a2 + y2/b2
=1, cuyos parámetros son los focos F y sus extremos A A, con nuestra imagina-
ción podemos unir en el centro los focos F y transformar a la elipse en una cir-
cunferencia; igualmente podemos desplazar dichos focos hasta los puntos A A
de sus extremos y concebir un segmento de recta.
Pero esa elipse, que puede transformarse en segmento de recta tiene posi-
bilidades de girar alrededor del eje Z y determinar un círculo de diámetro A A
con un centro O; y si a ese centro O se le eleva perpendicularmente al plano se
genera un cono virtual, cuya base es una circunferencia; y si a esa circunferen-
cia, base del cono, la tratamos como una elipse, cuyos focos se encuentran con-
fundidos en el centro de la misma, se puede pensar que esos focos pueden des-
plazarse hasta encontrarse nuevamente en los extremos A y A, generando en
conjunto un triángulo y consiguiendo, finalmente, la posibilidad de llegar a tra-
vés de un proceso metamórfico, desde la elipse hasta el triángulo.
De esta manera, es factible seguir desarrollando ejemplos que permitan

testimoniar la posibilidad de encontrar una manera de interrelacionar todas las
formas geométricas posibles a través de una metamorfosis permanente. Si ese
proceso de metamorfosis se relaciona con los movimientos ya estudiados por
K.L. Wolf y D. Kuhn, como son los de traslación, rotación, extensión, reflexión
especular, etc., se puede ampliar las posibilidades de una geometría global orgá-
nica metamórfica, puede ayudar a desarrollar nuestras facultades mentales
para trabajar con sistemas constructivos, como las estructuras de tracción pura.
99
En términos prácticos, se concluye que la organización de tramas polié-
dricas puede llevar desde la trama pre-estabilizada, como la trama tetraédrica,
a la trama cúbica y de allí a reunir ambas en una trama esférica que permita, en
el caso de estructuras geodésicas, encontrar la ubicación de un volumen geodé-
sico en cualquiera de las tramas mencionadas en su posición armónica y así
compatibilizarlo con las formas cúbicas. Es así como se facilitará el desarrollo
del diseño arquitectónico, al poderse ubicar en el espacio de estas tramas vir-
tuales todos los elementos que lo configuren. Con esto, se dice que dentro de
ciertos márgenes prudentes y con la ayuda de un razonamiento sistemático, se
amplia y enriquece la gama de formas virtuales que luego podrán ser estableci-
das en el lenguaje matemático logrando “la matematización de la forma vir-
tual”; por la cual, de las formas imaginativas debemos llegar a las ecuaciones
matemáticas, que de ninguna manera excluyen al lenguaje matemático sino
más bien consiguen que quien haya logrado un suficiente manejo de la sistema-
tización de estas formas imaginativas pueda llegar a la forma resultante de una
ecuación matemática, a través de una metamorfosis que tenga como motor la
propia capacidad imaginativa.
III. LA VIVIENDA, LOS SISMOS Y LA MASA
Es muy difícil encontrar un parecido entre un Ford de los años 20 y un

Ferrari de los años 2000 y pronto será aún más difícil encontrar un parecido con
los carros eléctricos o a energía solar, pero cuando uno ve el diseño de una plan-
ta de casa económica de los años 20 y el diseño de una casa económica del año
2000 la diferencia es insignificante. Se desea expresar el vacío que está for-
mándose en la evolución de la conducta social de las nuevas generaciones debi-
do a la tecnología y los programas actuales de vivienda masiva.
Existen muchos niveles desde los cuales se puede percibir la ausencia de

una interpretación arquitectónica del problema de diseño de vivienda. Así por
ejemplo, desde el punto de vista de conducta social, percepción del tiempo, de
las distancias, de la permanencia o sedentarismo urbano, de los nuevos retos
ecológicos, de las nuevas concepciones económicas resultantes de los avances
de la comunicación, de una nueva conducta moral, de nuevos tipos de enferme-
dades, de particulares comportamientos en el hogar, la cocina como un ele-
mento social de comunicación, el lugar protagónico de la cibernética en la casa
actual en la que, aparentemente, no se ha guardado un sitio, no se quiere repetir
lo que en un momento fue una visita inesperada la llegada del aire acondiciona-
do, el televisor, el microondas que no fueron previstos por el diseño, la tecnolo-
100
gía cambia las conductas, aumenta la cantidad de información procesable coti-
diana que puede saturar y estresar, si no se está preparado sistemáticamente
para recibirla; en todos estos casos la arquitectura cumple un papel relevante y
eso es lo que se pretende desarrollar para despertar la inquietud y preocupación
para las nuevas generaciones, que han nacido bajo la tecnología de punta y que
aún no tienen el peso necesario para la toma de decisiones en el diseño de
viviendas.
Uno de los problemas más importantes es construir económicamente y

con seguridad, y posiblemente se tenga que habilitar nuevos terrenos, cuyas
características físico-mecánicas no serán las más deseables para una construc-
ción tradicional. Pero, ¿a qué le llamamos construcción tradicional? ... a una
construcción de ladrillo cerámico, de techos de concreto con ladrillos aligera-
dos, con muros divisorios de ladrillos, con pisos de concreto o losas de material
reconstituido, en fin, viviendas que en su promedio son bastante pesadas y
cuyo peso genera complicaciones en los sistemas de cimentación. Si a esto le
agregamos que hay una relación directa entre el peso de una vivienda y el peso
de los materiales que la constituyen, y que esto a su vez está vinculado con el
transporte de los mismos, podemos llegar a la conclusión de que, además del
problema de cimentación, existe el problema del gasto de energía procedente
del consumo de combustible y del consumo de energía humana o mano de
obra. Y si aún, a todo esto, le sumamos el tiempo necesario para movilizar este
pesado material, tendremos que admitir que una investigación orientada hacia
la reducción del peso de la vivienda va a significar un beneficio, no sólo en la
economía de materiales, sino también en la economía de energía la que, por su
procedencia, podría resultar además contaminante.
La investigación que estaría orientada a la reducción del peso de las vivien-

das sería, coincidentemente, muy acertada en el Perú que es un país básicamen-
te sísmico; pues, igualmente, la fuerza autodestructiva que generan las acelera-
ciones sísmicas es directamente proporcional a la masa de la vivienda. Al res-
pecto, la manera de evaluar un sismo, ya sea considerando su intensidad o su
magnitud, es limitadamente indicativa del daño que pueda causar éste. Si se
considera a los sismos como una multiplicidad de aceleraciones, éstas genera-
rán en la masa de la vivienda una fuerza multidireccional autodestructora. En
estos casos, el buen diseño sísmico, es decir, aquél que está mejor preparado
para soportar la acción autodestructora, tendrá que tener en cuenta la organiza-
ción del esqueleto estructural que previamente haya sido considerado según
cuatro aspectos fundamentales:
101
! Estabilidad. El objetivo de estabilizar la estructura puede alcanzarse a través
de una concepción geométrica que tenga en cuenta este concepto. (“En los
últimos años, en el diseño de edificios y hasta en los edificios de poca altura,
se ha podido observar un proceso de diagonalizar o triangular o tetraedrizar
los volúmenes que constituyen las edificaciones”).
! Resistencia de sus materiales. Luego de haber tomado en cuenta el proceso

de estabilización de un volumen, se debe considerar la resistencia del mate-
rial del cual está constituido, llámese adobe, madera, ladrillo, concreto, ace-
ro, titanio, etc. En esta etapa se debe considerar lo que podría llamarse efi-
ciencia estructural, que sería la relación entre el peso del material y su
resistencia a la acción de las fuerzas. En este caso, se puede observar que el
adobe muestra una gran desventaja ante los otros materiales pues, a pesar de
ser regularmente pesado, tiene una resistencia muy pobre ante la acción de
los diferentes esfuerzos generados por la acción sísmica.
! Rigidez de su forma. Un tercer concepto que se debe considerar es el de la

forma, la que en los comienzos del siglo XX despertó muchas expectativas
debido al concreto armado, con el cual podía adoptarse una serie de formas
que permiten reducir los espesores de las estructuras y aumentar la rigidez
Pero durante la crisis del petróleo de los años setenta se hizo difícilmente jus-
tificable su aplicación por la necesidad imperiosa de estructuras provisiona-
les, como son los encofrados de madera, que hicieron de estas estructuras
soluciones muy costosas; mientras que al acero, a través de las estructuras
espaciales tridimensionales, le ha sido más fácil adaptarse a este concepto:
“A menor masa, menor fuerza autodestructiva.”
! Comportamiento dinámico. El tratar el problema de la forma ingenieril-

mente lleva consigo problemas de orden dinámico como el de la frecuencia
fundamental, cuya característica puede generar una energía igualmente auto-
destructiva, si es que no se ha considerado esta relación tripartita entre la fre-
cuencia fundamental del terreno, las frecuencias fundamentales de la onda
sísmica y la frecuencia fundamental del volumen estructural.
La ingeniería y la arquitectura tienen un reto que enfrentar ante la bomba

demográfica, resultado del desarrollo científico y tecnológico, por lo que va a
ser cada vez más urgente encontrar soluciones imaginativas, creativas y facti-
bles que puedan resolver el problema de la vivienda con la velocidad necesaria
que exige la explosión demográfica y sin contaminar aún más nuestro planeta.
101
IV. LA MATERIA, LA FORMA Y LA FUERZA EN LA NATURALEZA
En la naturaleza se encuentran estructuras que unifican los conceptos de

materia, forma y fuerza, haciéndolas altamente eficientes. Es decir que la mate-
ria de la que está constituida una estructura se organiza en función de las fuerzas
internas y las fuerzas externas a las que está sometida, dando como resultado la
forma óptima que resuelva su existencia.
Estos conceptos son compartidos por las Estructuras en Tracción (Tension

Structures), de modo que si se puede descifrar la geometría y la lógica estructu-
ral de una forma natural determinada, se estaría resolviendo un orden que
podría trasladarse a proyectos arquitectónicos de gran versatilidad, pues se apli-
carían un número determinado de variables en múltiples variaciones iterativas
de infinitas posibilidades espaciales.
En la planta "Corona de Cristo" (arbusto espinoso) se encuentran ciertas

constantes entre las dimensiones y proporciones que componen el eje central y
las espinas perpendiculares a éste, así tenemos:
t Las espinas se encuentran en pares en ángulo de 90º con centro en el eje cen-
tralLos pares giran alternadamente 180º, 135º, 90º y 45º por tramo
t La distancia entre pares es constante y corresponde a la longitud del par
menor
t El par mayor tiene el doble de la longitud del par menor
t La flecha de la curva del eje central corresponde a 1/10 de la luz
t La relación entre la espina menor y la mayor es de 1:2.5
t La longitud de las espinas varía +/- 1.2,1.4,1.6,1.8,2.0, entre sí
t La proporción entre el diámetro del eje central y el de las espinas es de
1 : 0.75
Usando esta geometría base se pueden diseñar estructuras en tracción

libres del piso, que tienen miles de posibilidades aplicativas según el proyecto
en que se utilicen.
103
Enero-Julio 2002
TOXINAS DE ORIGEN MARINO
Juan Marlon M. García Armas*

Zoila Nelly Honores Ganoza**
RESUMEN
Las toxinas marinas son motivo de permanentes y exhaus-

tivos estudios debido a las interesantes y complejas estructuras
que presentan; y además por la relación que existe con la intoxi-
cación masiva de seres humanos y el alto impacto socioeconó-
mico que causan.
El análisis estructural de estas sustancias toxicas y la

comprensión de su mecanismo de acción esta permitiendo a los
investigadores encontrar utilidad para usos terapéuticos. En
esta revisión bibliográfica se presentan algunos de los
compuestos más interesantes relacionados con su toxicidad,
cuyas estructuras presentan una arquitectura que supera la
imaginación y que constituyen un reto para la síntesis orgánica.
* Doctor en Ciencias Químicas. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego, Perú.
** Doctor en Ciencias Químicas. Profesor Auxiliar de la Universidad Nacional de Trujillo, Perú.
105
INTRODUCCIÓN
Las toxinas marinas han llamado la atención de los científicos debido a su

relación con la intoxicación de seres humanos y el impacto socioeconómico
que traen como consecuencia.
La elucidación de las estructuras químicas es imperativo no solamente

para entender las bases moleculares de los mecanismos de acción sino también
para diseñar sus propios parámetros de detección, determinación y metodolo-
gía terapéutica. Se han encontrado utilidad en muchas de las toxinas marinas a
partir de los resultados obtenidos de los ensayos biológicos y farmacológicos a
los que han sido sometidos; por ejemplo, el agente citotóxico halichondrina B
(1), obtenido en bajos rendimientos de muchas esponjas, cuyos estudios tam-
bién están siendo dirigidos a determinar si en la simbiosis con microorganis-
mos se producen este tipo de toxinas. Si esto fuera así abriría las puertas a la
posibilidad de producción de estos compuestos por fermentación si fuese posi-
ble. Otro caso es el didemnin B (2), poderoso agente anticancer, cuya síntesis
total está disponible en los laboratorios con muy buenos rendimientos.
OH O
O
O NH O O
Me O NH
N O O O
HO N NH O
O N
O N
Me
OMe
106
Me Me
H H H H H
O O O
OH H
O H
O O
O O O O
H H H H H
O
HO H O
Me O O
OH O
2 Me
O
Este articulo es una revisión bibliográfica de estructuras y acciones de

toxinas marinas relacionadas con intoxicaciones de personas o muertes masi-
vas de peces. Se presentaran moléculas con estructuras complicadas que no
dejan de ser interesantes. Se ha incluido compuestos bioactivos estructural-
mente relacionados a las toxinas, especialmente poli éteres. Las toxinas mari-
nas se han descubierto que son producidas por microalgas, especialmente
dinoflagelados, sin embargo es claro que ciertos tipos de bacterias son res-
ponsables de la producción de algunas toxinas.
La Tetrodotoxina (TTX, 3) y sus análogos (4-9) , son las toxinas marinas

mas conocidas debido a su frecuente relación con envenenamientos fatales a
través de alimentos de origen marino, debido a su acción específica de blo-
queador de canales de canales de calcio de membranas excitables1. Posee una
estructura cíclica única altamente oxigenada, que obligó en su aislamiento el
empleo de técnicas cromatográficas para muestras polares como HPLC y
columnas de fase reversa. La pequeña cantidad aislada de esta molécula difi-
cultó la identificación estructural, la que se llevó a cabo mediante espectrome-
2
tría de masas tipo FABMS . Esta toxina deriva su nombre de la familia del pez
globo (Tetraodontidae). Sin embargo, esta toxina no es exclusiva del pez globo
pues esta presente en muchas especies marinas como terrestres del reino ani-
mal, la fluctuación de la concentración de la TTX en las diferentes especies,
regiones y estaciones llevó a sospechar a los científicos de un origen exogené-
rico. La cadena establecida para esta toxina ha sido establecida desde un pez
cuya dieta alimenticia son algas que se encuentran en simbiosis con la bacteria
107
3
Shewanella alga . La evaluación de la relación estructura-actividad de la TTX
y sus análogos concluye que la forma bolsillo que posee la molécula es el lugar
de enlace con la proteína de canal de calcio.
- R1 R2
O
3 OH CH2OH
OH 4 CH2OH OH
O
O + 5 OH CH3
OH NH2
NH 6 OH CHO
R2 7 H OH
NH
HO
R1 8 OH H
9 OH CH(OH)CH(NH2)COOH
R S
La Saxitoxina (10) y sus derivados (11-16) son muy conocidos porque están
involucrados en envenenamientos con alto índice de fatalidad, debido a la
ingesta de mariscos (crustáceos) venenosos causando parálisis temporal
(MVP). En los países desarrollados, de todos los envenenamientos producidos
por alimentos de origen marino, MVP representa el mayor costo de tratamiento
en salud pública, y el daño económico causado por acumulación de estas
toxinas en los mariscos es inmensurable. El aislamiento y la elucidación
estructural de estas moléculas fue determinada, al igual que en el caso de la
TTX, por el uso de HPLC-Analizador Fluorométrico y espectrometría de
4
masas FABMS .
Ciertas especies de dinoflagelados se caracterizan producir estas toxinas:

Alexandrium spp., Gymnodinium catenatun, Pyrodinium bahamense var. Com-
5
pressum. Algunos tipos de algas azul-verde, Aphanizomenon flos-aquae , tam-
bién producen saxitoxina y neosaxitoxina. El origen de la saxitoxina se sugiere
que sea bacterial, análogo a la TTX.
108
R4HNCOO R1 R2 R3 R4
10 H H H H
H
R1 11 H H H SO3-
NH
N +
12 H OSO3- H H
NH2
+
NH 13 H OSO3- H SO3-
H2N N
OH 14 H H OSO3- H
OH 15 H H OSO3- SO3-
R3 R2
16 OH H H H
La Ciguatera es un envenenamiento producido por comida de origen mari-

no que predomina en áreas circumtropicales. Es causado por ingestión de peces
de arrecifes de coral que han venido a ser tóxicos a través de su dieta. Hay dos
grupos de compuestos implicados en el envenenamiento; las mayores toxinas
responsables son la ciguatoxina y sus congéneres, y la maitotoxina. Ambos
grupos son producidos por dinoflagelados de la especie Gambierdiscus toxicus
y transferidos a peces herbívoros y posteriormente a carnívoros a través de la
cadena alimenticia6 .
La Ciguatoxina (17) es un compuesto con estructura de éter poli cíclico,

fue aislado por primera vez en 1980 por el grupo del Dr. Scheuer de la Universi-
dad de Hawai7. Sin embargo, debido a la poca cantidad de esta toxina (0,35 mg.)
y lo complejo de su estructura con numerosos centros quirales hizo muy difícil
su elucidación estructural, lográndose en el año 1989 por un grupo de investi-
8
gadores japoneses dirigidos por el Dr. Yasumoto . Desde 1989, el estudio de las
toxinas de ciguatera ha tenido rápidos avances y del aislamiento de docenas de
análogos de ciguatoxinas tanto en dinoflagelados como en peces de arrecifes de
coral se ha concluido que los mas polares (mas oxigenados) se hallan en los
peces y los dinoflagelados producen los menos polares (menos oxigenados).
La ciguatoxina (17) es el miembro mas oxigenado de esta clase de toxinas y
está ausente en los dinoflagelados. Estos datos sugieren que los congeneres
menos polares producidos por G. toxicus llegan a los peces a través de su dieta y
luego en ellos, posteriormente, sufren una serie de oxidaciones enzimáticas. Es
interesante, saber que la toxicidad de los metabolitos oxidados frecuentemente
se incrementan, como en el caso de la ciguatoxina que es 11 veces mas toxico
9
que su precursor gambiertoxina 4b (CTX 4B, 18) .
109
La Maitotoxina (MTX, 19) ha llamado al atención por su alto peso mole-
cular, 3422 Da, el cual excede a cualquier otro producto natural conocido, con
excepción de los biopolímeros; estructuralmente es un poliéter cuya composi-
ción es C164H256O68S2Na2 y construido sobre una cadena de 142 carbonos que
contiene 32 anillos de éter, 28 grupos hidroxilos, y dos esteres de sulfatos fun-
10
cionalizados .
Presumiblemente juega un rol importante en los diversos síntomas de la

ciguatera, particularmente en el envenenamiento causado por peces herbívo-
ros. También, posee una tremenda potencia bioactiva, con dosis letal en rato-
nes, LD50, de 50 ng/kg
Me
H H Me
HO Me O H OH
O
H
O O
H H H O
H H H O
H H H O
O O O H H
H Me
Me R2
O
O O H H
H H H H
R1 OH
17 R1= CH(OH)CH2OH; R2= OH
18 R1= CH=CH2; R2= H
OH
Me O
Me O O
Me O O Me Me O
Me
Me OH
O O O
O O
O Me
Me OH Me
O O
Me Me Me O Me
O
Me OH
HO O
HO
HO NaO 3SO OH OH O
OH Me Me Me Me
O O OH O O OH OH
Me O OH
O OH O
OH Me OSO 3Na OH O O O O O O OH
HO OH OH OH
OH OH HO O
OH OH OH
19
110
A lo largo de la costa de Florida, el dinoflagelado Gymnodinium breve
(Ptychodiscus brevis) forma frecuentemente una masa flotante, que conduce a
una mortandad masiva de peces. Estas grandes masas flotantes de estos orga-
nismos es conocido como “marea roja” y pueden matar cientos de toneladas de
peces en un solo día. Las “mareas rojas” pueden causar irritaciones en los ojos
y garganta de las personas que viven en las áreas próximas a la costa, y la conta-
minación de los mariscos, ocasionalmente produce casos de envenenamientos
en seres humanos.
En 1981 se identificó el principio tóxico de este fenómeno cuya estructura

hasta ese momento no tenia precedente alguno, pues se trataba de un metaboli-
to altamente oxigenado en forma de un éter policíclico al que se le denominó
Brebetoxina B (21), y se constituyo en el primer ejemplo de compuesto de esta
naturaleza producido por un dinoflagelado. La cristalografía de Rayos X reve-
la que su esqueleto consiste de anillos de poliéter trans-fusionados. Esta toxina
fue aislada de cultivos celulares de Gymnodinium breve como uno de los ictio-
componentes11.
La Brevetoxina A (20) es la mas potente ictiotoxina de todas las toxinas

producidas por G. Breve . Su estructura fue también elucidada por Rayos X,
cuyos datos revelan que en el estado cristalino existen dos conformeros para el
12
anillo E .
Me
Me
H H Me HO
O
H H
O H H O
O H Me
O F O CHO
H
O H H O E O
H O G H
H H O H
H
20
111
Me HO
H Me CHO
O Me H H H O
Me
O O O Me H H O
O O
H H
H O O O H
H H H
Me H O H
Me
21
En el año de 1976 en el Noreste de Japón ocurrió un caso de envenena-

miento con almejas, los síntomas que presentaron las personas envenenadas
fueron desordenes intestinales tales como diarrea, nausea, vómitos y dolor
abdominal. A los casos similares que se han venido presentando se les ha deno-
minado diarrhetic shellfish poisoning (DSP), y esta asociado con el consumo
de comidas a base de almejas, ostras o peine, las cuales han acumulado toxinas
de dinoflagelados del genero Dinophysis13. Los casos de DSP se han distribui-
do ampliamente por todo el mundo, particularmente en Japón y en el Noroeste
de Europa, a tal punto que se ha constituido en un serio problema de salud
pública y también para la industria de mariscos.
El Acido Okadaico (22) y sus análogos (23 y 24) son las toxinas responsa-
bles de la mayoría de enfermedades relacionadas con DSP. El ácido fue aislado
14
por primera vez de la esponja Halichondria okadai y posteriormente se la
encontró en los dinoflagelados Prorocentrun lima y Dinophysis sp15. El ácido
okadaico actúa como inhibidor de la proteína fosfatasa; del estudio de relación
estructura-actividad se concluyó que alteraciones del ácido carboxílico C1 o
24-OH reduce sustancialmente la actividad. Otros cambios estructurales (por
ejemplo: reducción en C14-C15 o de oxidación en C2) que afectan la confor-
mación pseudocíclica formada por la interacción entre el ácido carboxílico C1
y el grupo 24-OH también reduce la potencia.
Me
O OH
O O Me
HO
O O O
Me OH
OR1 Me O O
OH Me R2
22 R1= H R2= H
23 R1= H R2 = CH3
24 R1= Ester de ácido graso R 2= CH3
112
Otra sustancia causante de DSP es la Pectenotoxina 1 (PTX1, 25), fue
aislado de las glándulas digestivas del molusco peine, Patinopecten
yessoensis, proveniente del noroeste del Japón. Se empleo la técnica de
Cristalografía de RayosX para elucidar la estructura de esta toxina, la misma
que se trata de una lactona-poliéter16. Investigaciones histopatológicas han
revelado que PTX1 es hepatotóxico e induce una rápida necrosis de
hepatocitos17. La Yessotoxina (26) es un poliéter cuya estructura es parecida a
la brevetoxina. Presenta como característica estructural la presencia de dos
esteres de sulfato. Esta sustancia también causa DSP y se cree que es producida
18
por una microalga .
Me O
O O Me
O O
O
OH OH O
Me OH Me
O OH
O O
O Me Me
HO
25 Me
O
O
O Me
OH
O
O
Me
Me
N aO3SO O O O
O Me
NaO3 SO O O Me
26
113
La Palitoxina (27) es uno de los productos naturales de origen marino que mas
ha sido estudiado, se le atribuye que es el principio toxico de la mortalmente
conocida alga de Hana (Palythoa toxica). Parte de su popularidad se debió a
que antes de ser elucidada la estructura de la maitotoxina, se considero a la
palitoxina como el producto natural mas complejo y mas grande, con un peso
molecular de 2677 Da (C129H223O54N3). Toda la estereoquímica de esta toxina
fue rigurosamente determinada por comparación de este producto natural con
19
fragmentos sintetizados .
Esta sustancia y sus análogos no ha sido solo encontrada en el género Palythoa

sino también en una amplia variedad de organismos, como la alga Chondria
armata, cangrejos pertenecientes a los generos Demania y Lophozozymus, y
peces del género Melichtys vidua y Alutera scripta. El modo de acción de esta
+ + 20
sustancia se ha propuesto que inhibe la Na /K -ATPasa .
OH O
OH
O O OH OH
H 2N
HO OH
OH
O OH
OH
Me
HO OH
OH OH
OH
OH
OH
HO OH O
O O Me OH Me OH OH
OH OH
HO NH N O
OH OH OH
HO HO
OH
Me OH O
O
O Me OH HO
Me OH
OH
O
OH
OH OH OH
Me OH
OH
27
114
Los casos de envenenamiento por alimentos de origen marino y la muerte
masiva de peces están aumentando rápidamente en frecuencia y en distribución
geográfica. Mientras que las investigaciones de los químicos afrontan dificul-
tades en la obtención de material para análisis y el cultivo de los microorganis-
mos responsables, han sido los mayores obstáculos en el estudio de las toxinas
marinas.
Pero a pesar de todo esto se han realizado importantes contribuciones en la

elucidación estructural de estos compuestos con el desarrollo de nuevas técni-
cas espectroscópicas, la contribución de los bioquímicos y farmacólogos en la
determinación de los mecanismos de acción y la biogénesis han sido invalua-
bles, a tal punto que abre expectativas para una nueva era del estudio de las toxi-
nas marinas.
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28, 5869
19. Moore, R. E., Bartolini, G. J. Am. Chem. Soc. 1981, 103, 2491
20. Haberman, E. Toxicon 1989, 27, 1171.
116
Enero-Julio 2002
EFECTO DE UNA DIETA RICA EN CARNE

DE PESCADO Y ACEITE DE MAÍZ SOBRE
EL PERFIL LIPIDICO DE JÓVENES
UNIVERSITARIOS VOLUNTARIOS
Walter Obeso Terrones *

Marco Cieza Montalvo **
Marina Uribe Orellana ***
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo estudiar el efecto

de los ácidos grasos polinsaturados de la serie (n-3) sobre el per-
fil lipídico sérico de 90 jóvenes estudiantes universitarios.
Se utilizó la ingesta dietética diaria de 3 mililitros de

aceite de maíz y 200 gramos de filete de pescado de carne oscu-
ra, tres veces por semana, durante 8 semanas. Se evaluaron los
niveles de colesterol total, triglicéridos, lipoproteínas de baja
densidad y lipoproteínas de alta densidad.
Los resultados obtenidos muestran una reducción signi-

ficativa (p < 0,05) en los niveles de triglicéridos y un aumento
significativo (p < 0,05) en los niveles de lipoproteínas de alta
* Maestro en Salud Pública. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego.

** Médico Cirujano. Profesor de la Universidad Particular de Chiclayo.
*** Profesora Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.
117
densidad en los sujetos con hipertrigliceridemia. El grupo con
hipercolesterolemia presentó reducción en los niveles de lipo-
proteínas de baja densidad (p < 0.05).
El efecto hipolipemiante de los ácidos grasos polinsatu-

rados serie (n-3) sfue confirmado en nuestro estudio en jóvenes
universitarios de la Universidad Privada Antenor Orrego de Tru-
jillo-Perú, bajo las condiciones aquí evaluadas.
Recomendamos, como un buen hábito nutricional, el

uso de aceite de maíz y pescado de carne oscura en la dieta dia-
ria de la población a fin de prevenir enfermedades cardiovascu-
lares en nuestra región y en el Perú.
INTRODUCCIÓN
El efecto beneficioso de ácidos grasos (n-3) poliinsaturados, en humanos

ha sido largamente estudiado (1,2). La enfermedad cardiovascular es conside-
rada como uno de los problemas de salud más significativos en el mundo, debi-
do a su elevada tasa de mortalidad durante las últimas décadas. La hiperlipide-
mia ha sido identificada como un factor de alto riesgo para producir arterioes-
clerosis y generalmente se asocia con niveles elevados de colesterol libre, éste-
res de colesterol y triglicéridos (3,4). Por lo tanto, existe mucho interés por estu-
diar el rol de las grasas de la dieta sobre estos niveles circulantes en la sangre y
los factores que contribuyan al desarrollo de hiperlipidemias, en la patogénesis
de arteroescolerosis y enfermedades cardiovasculares (5-7). La atención de los
científicos ha sido puesta sobre el valor terapéutico de la carne o del aceite de
pescado y de algunos vegetales, como el maíz, ricos en ácidos eicosapentaenoi-
co (EPA) y docosahexaenoico (DHA) sobre los lípidos séricos y lipoproteínas
(8-13). Ingestas moderadas de este tipo de aceites y carne de pescado pueden
incrementar marcadamente las concentraciones séricas de lípidos beneficiosos
para la salud como la HDL.
Dada la asociación entre dieta grasosa y el riesgo de muerte súbita por

falla cardíaca, es muy importante establecer la correlación entre una dieta rica
en ácidos grasos (n-3), como la propuesta en el presente trabajo, y el perfil lipí-
dico sanguíneo en jóvenes universitarios. El efecto beneficioso serviría para
recomendar el uso diario de estos alimentos en la población de Trujillo y del
país. Por esta razón fue planteado el siguiente problema:
118
PROBLEMA
¿Cuál es el efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz

sobre el perfil lipídico de jóvenes estudiantes de la Universidad Privada Ante-
nor Orrego?. Trujillo. Agosto a Diciembre 2001.
OBJETIVO GENERAL
Establecer el efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz

sobre el perfil lipídico sérico de jóvenes universitarios voluntarios.
HIPOTESIS
La dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz mejora significativa-

mente el perfil lipídico de los jóvenes universitarios voluntarios.
MATERIAL Y MÉTODOS
2.1 POBLACIÓN Y MUESTRA
Siguiendo la metodología de Connor W.E.(10), de un total de 362 alum-

nos, de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo, que se presentaron
voluntariamente, fueron seleccionados aleatoriamente 92 que iniciaron el expe-
rimento, pero sólo 90 jóvenes lo terminaron (46 hombres y 44 mujeres).
2.2 CRITERIOS DE INCLUSIÓN
Adultos jóvenes no mayores de 30 años con promedio de 22.8 +4.0 , no

más altos que 1.80 m, 55-90 kg de peso (en razón de elaborar su Índice de Masa
Corporal para que no sea mayor de 30) con un promedio de 70.1+15.3 kg.
2.3 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
-Jóvenes que presentaron sintomatología de alguna enfermedad o con tra-

tamiento médico.
-Obesidad (Índice de Masa Corporal mayor de 30).
-Jóvenes con algún tipo de tratamiento médico.
119
2.4 TIPO DE DISEÑO
Se utilizó el diseño “en línea”, en el que, seleccionada la muestra, se hace

una primera observación, luego se aplica el estimulo, y, después de ocho sema-
nas, se efectúa una segunda observación y para obtener los resultados. Todos
los participantes fueron alumnos voluntarios, quienes firmaron una Carta de
Consentimiento de acuerdo con el Código de Ética Internacional.
2.5 MÉTODOS Y TÉCNICAS
A todos los estudiantes se les dio 3 mililitros de aceite de maíz cada día y
200 gramos de filete de pescado de carne oscura (bonito o jurel), tres veces a la
semana durante 8 semanas. Se hizo visitas domiciliarias para efecto del control
del estudio.
Se trabajó con una muestra de 5 mL de sangre extraída de las venas del plie-
gue anterior del codo del paciente, recolectados en un tubo de vidrio y centrifu-
gado para obtener suero. De inmediato se determinó el perfil lipídico (co-
lesterol, triglicéridos y lipoproteínas) cuantificado por el método enzimático,
con los correspondientes Kits de los Laboratorios Wiener. Se consideró como
rango normal: colesterol, menor de 200 mg/dL; triglicéridos, menor de 150
mg/dL; lipoproteínas de baja densidad (LDL-Colesterol), menor de 140 mg/dL
y lipoproteínas de alta densidad (HDL) 320 mg/dL; de acuerdo con otros estu-
dios (11, 14 - 16).
RESULTADOS
Cuadro 1. Normolipídicos
Promedio mg/dL
Perfil Lipídico
Antes Después Diferencia p
Colesterol total 200 198 1.00% >0,05
Triglicéridos 150 143 4.70% >0,05
LDL-Colesterol 140 135 3.60% >0,05
HDL-Colesterol 320 345 7.80% <0,05
120
Cuadro 2. Jóvenes hipercolesterolémicos
Promedio mg/dL
Perfil Lipídico
Colesterol total 270 252 6,70% >0,05
Triglicéridos 180 157 12,80% <0,05
LDL-Colesterol 160 145 9,40% <0,05
HDL-Colesterol 300 335 11,60% <0,05
Cuadro 3. Jóvenes hipertrigliceridémicos
Promedio mg/dL
Perfil Lipídico
Colesterol total 180 170 5,60% >0,05
Triglicéridos 230 193 16,10% <0,05
LDL-Colesterol 130 119 8,50% <0,05
HDL-Colesterol 300 345 15,00% <0,05
A todos los estudiantes que participaron en el experimento se les hizo una

prueba control basal de perfil lipídico (colesterol triglicéridos, lipoproteínas
plasmáticas de baja y alta densidad), encontrando que 28 de ellos eran normoli-
pídicos, 44 hipercolesterolémicos y 18 hipertrigliceridémicos.
En los estudiantes catalogados como normolipídicos (Cuadro 1), el coles-

terol disminuyó 1.00%, los triglicéridos 4.70% y las lipoproteínas de baja den-
sidad Colesterol (LDLColesterol) 3.60 %. Sin embargo, el cambio más signi-
ficativo en este grupo fue el importante incremento en el valor de las lipopro-
121
teínas de alta densidad (HDL Colester ol) en un 7.92%. Estadísticamente, no
se encontró diferencia estadística en los niveles séricos de colesterol total, tri-
glicéridos y LDL Colesterol. Sin embargo, los niveles de HDL Colesterol se
incrementaron significativamente (p < 0,05) debido, sin duda a la ingesta diaria
de los ácidos grasos polinsaturados contenidos en el suplemento dietético.
En el grupo de estudiantes denominados como hipercolesterolémicos

(Cuadro 2), el colesterol total, los triglicéridos y el LDL-Colesterol disminuye-
ron notablemente en 6.6%, 12,5% y 9.16%, respectivamente. También hubo un
significativo incremento de 11.6% (p< 0,05) HDL Colesterol. Los resultados
para este grupo se representan en la Figura 1.
El tercer grupo denominado de los estudiantes hipertriglicéridemicos

(Cuadro 3) exhibió los cambios más grandes y significativos en la modifica-
ción de su perfil lipídico (Figura 2). La disminución del nivel de colesterol total
fue de 5.60%, de los triglicéridos de 16.10 % y de las LDL-Colesterol de 8.50
%. En cuanto al nivel de las HDL-Colesterol, se encontró un incremento nota-
ble del 15.00%.
300 Estudiantes hypercolesterolémicos
250
200
mg/dl
150
100
50
0
CT TG LDL HDL
A D
Figura 1. Perfil lipídico sérico de estudiantes hipercolesterolémicos, antes

(A) y desoues (D) de ingerir dieta rica en ácidos grasos poliinsatu-
rados
122
Estudiantes hipertrigliceridémicos
300
250
200
mg/dl
150
100
50
0
CT TG LDL HDL
A D
Figura 2. Perfil lipídico sérico de estudiantes hipértrigliceridemicos, antes

(A) y después (D) de ingerir dieta rica en ácidos grasos poliinsatu-
rados
DISCUSIÓN
Los efectos hipolipemiantes de los ácidos grasos polinsaturados serie

(n-3) sobre sujetos hipercolesterolémicos e hipertrigliceridémicos encontrados
en este estudio están de acuerdo a los reportados por varios autores (10,14, 20,
22).
Los cambios ligeros en los lípidos plasmáticos en personas normolipémi-

cas producidos por la ingesta de ácidos grasos polinsaturados están de acuerdo
con aquellos reportados por Sanders y Hochland (26). Sin embargo, estos auto-
res usaron aceite de salmón con una dosis mayor (10mL/día) y un tiempo más
corto (2 semanas). El incremento de las HDL Colesterol en este grupo también
confirman los resultados reportados por separado por Harris (22) y Sanders y
Hochland (26). No se realizó ningún estudio sobre la historia dietética de los
estudiantes y no es posible discutir al respecto; ya que si la ingesta de ácidos gra-
sos polinsaturados fue baja, antes del estudio, la ingesta en la dieta fue suficien-
te para incrementar las HDL-Colesterol. Si la ingesta de ácidos grasos poliinsa-
turados fue alta antes del estudio, la ingesta en la dieta pudo aún incrementar el
nivel de HDL pero no lo suficientemente alto para reducir más los niveles de tri-
glicéridos y colesterol total.
123
¿Qué niveles de colesterol pueden ser considerados bajos y cómo un fac-
tor de bajo riesgo en las enfermedades cardiovasculares? (21). Recientemente,
Guillén M.A. (23) ha reportado valores como no elevados: 208 +43.4 mg/dL
para hombres y 206 +36.6 mg/dL para mujeres.
Aparentemente, la hipertrigliceridemia aparece como más frecuente den-

tro de la población latina en general, aún más que el colesterol(17,18). Sin
embargo, no se encuentran directivas dietéticas claras ni contundentes sobre la
cantidad y uso de ácidos grasos poliinsaturados en la dieta diaria(19); tampoco
se conoce si son las mismas cantidades, las requeridas para diferentes edades
del ser humano. Esto ha sido estudiado experimentalmente por Mc Murchie, E.
(24) y Lands, W. (25).
Las fuentes más usuales para ácido linoleico y ácido linolénico son los
aceites vegetales, sin embargo, desde que estos ácidos son fácilmente oxidados
por el calor si son utilizados en frituras, generalmente los niveles considerados
como beneficiosos no son alcanzados.
RESUMEN Y CONCLUSIÓN
El efecto beneficiosos de ácidos grasas polinsaturados (n-3) ha sido

estudio a nivel mundial, con el propósito de aclarar el rol de las grasas de la
dieta sobre sus niveles circulantes en sangre y los factores que contribuyen al
desarrollo de hiperlipidemias en la patogénesis de arteriosclerosis y enferme-
dades cardiovasculares. Es sabido que este tipo de problemas son de Salud
Pública a nivel nacional y mundial por los altos índices de morbilidad y morta-
lidad que ocasionan.
Para la selección de la muestra se tomó probabilísticamente a 90 jóvenes

universitarios voluntarios, dentro de un diseño de experimentación “en línea”y
se estudió el efecto de la ingesta de carne de pescado y aceite de maíz sobre el
perfil lipídico sanguíneo.
De acuerdo a nuestro objetivo el presente estudio confirmó nuestra hipó-

tesis que la ingesta diaria de aceite de maíz y carne de pescado, tienen una
acción considerada clínicamente como muy beneficiosa sobre el perfil lipídico
de jóvenes estudiantes, cuyos resultados estadísticamente significativos son
expuestos en detalle.
124
RECOMENDACIÓN
Se recomienda el uso de la carne de pescado y de aceite de maíz como

aliño de ensaladas o en combinación de menestras o cereales en la dieta diaria,
mejor sin ser fritos; como una manera de disminuir o normalizar los valores del
perfil lipídico y mejorar los factores de riesgo de ateroesclerosis y sus fatales
consecuencias con las enfermedades cardiovasculares.
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126
Enero-Julio 2002
PREVALENCIA DE NACIMIENTOS NORMALES

SEGÚN FRECUENCIA HORARIA EN
EL SERVICIO DE OBSTETRICIA DEL
HOSPITAL BELÉN DE TRUJILLO
Walter Obeso Terrones *

Marco Cieza Montalvo **
Marina Uribe Orellana ***
RESUMEN
Se analizaron 2730 historias clínicas con la finalidad de

determinar los horarios y turnos en los cuales existen mayor pre-
valencia de nacimientos en el Hospital Belén de Trujillo en los
años 1995-96.
La mayor prevalencia de nacimientos en dicho estableci-

miento se produjo en la noche y la madrugada, habiéndose
encontrado diferencias estadísticamente significativas en los
diferentes cortes al día, que fueron de cada ocho y cada 12 horas
respectivamente; se sugiere que se equipare la distribución de
los recursos humanos y técnicos sean distribuidos equitativa-
mente, tanto en los turnos diurnos como nocturnos, para brindar
una mejor calidad de atención a la parturienta y a su producto.
* Enfermera. Profesora Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.
127
INTRODUCCIÓN
El parto es un proceso fisiológico mediante el cual las contracciones del

útero grávido logran expulsar el feto a término, éste fenómeno es la culmina-
ción de la gestación que oscila entre las 37 a 42 semanas, a partir de la fecha de
la última regla (1,2).
Este acontecimiento se produce por condición natural y espontánea en los

seres humanos, el cual puede ocurrir en diversas circunstancias y lugares, sin
que el horario pueda planificarse con premeditación, existiendo un intervalo de
contracciones previo para desencadenarse, de pudiendo ocurrir a cualquier
hora del día o de la noche (3-5).
Al respecto, en el Hospital Belén, los recursos que se disponen para aten-

der el parto en los diversos establecimientos de salud no son equitativos para
cualquier instante del día, estos se orientan preferentemente al turno diurno,
dejando menores recursos para la noche, distribuyendo el personal y los equi-
pos de interés en este horario. Sin embargo vale la pena resaltar que la literatura
hace referencia que a podría existir la misma probabilidad de que los partos tam-
bién sucedan en igual magnitud por la noche o quizá en mayor proporción, lo
cual cuestionará la orientación de mayores recursos en el turno diurno.
La presente investigación busca determinar si es que los partos pueden

suceder en igual o mayor magnitud en el turno nocturno que en el diurno, con la
finalidad de tomar medidas correctivas al respecto en la distribución laboral.
MATERIAL Y MÉTODO
El estudio es de tipo descriptivo, el cual fue realizado en la ciudad de Truji-

llo, en el Hospital de Belén, en el año 1996.
Se tomó como población objetivo a 3600 historias clínicas de recién naci-

dos vivos provenientes de parto eutócico, que habían nacido durante el trans-
curso de las 24 horas del día, éstos atendidos en la sala de partos de hospital en
mención durante el año 1996, de los cuales se seleccionó una muestra represen-
tativa de 2730 casos para el estudio.
Para tal fin se elaboró una ficha de recolección de datos semiestructurada

con items abiertos y cerrados, el cual recogió datos de las historias clínicas.
128
El instrumento fue aplicado por un grupo de profesionales previamente
capacitados, luego se realizó un estricto control de calidad de los instrumentos,
analizando solamente los correctamente llenados.
La representación de la información fue realizada en tablas descriptivas

de porcentajes, tablas de contingencia y gráficos de barras. Y para el análisis,
se empleó técnica estadística de X².
RESULTADOS
Se encontró que, el promedio de nacimientos por hora hospitalaria de aten-

ción, fue de 4,17 %, teniendo una desviación estándar de 0,60, el mayor por-
centaje de nacimientos fue a la 1 a.m. con un 5,57 % y el de menor porcentaje a
las 20 horas con 2,86 % (Cuadro 1, Figura 1)
Se realizaron agrupaciones de acuerdo a cada 8 horas de mayor frecuencia

de nacimientos, encontrándose que, el grupo de 21 a 4 horas (el turno noctur-
no) tiene un 35,2 % de nacimientos, encontrándose diferencias estadísticamen-
te significativas con respecto a otros horarios diurnos que reportaban menor
prevalencia (Cuadro 2).
Al agrupar el número de nacimientos en bloques de cada 12 horas, se

encuentra que el grupo de 22 a 9 horas, reportó un 55,08 % de partos, hallándo-
se igual que en el caso previo diferencias significativas con el otro turno (Cua-
dro 3).
Por último al analizar los grupos de acuerdo al horario de 0 a 24 horas, en

dos turnos horarios de 12 horas, se encuentra que el grupo de mayor frecuencia
es el grupo de 0 a 11 horas, con 54%, manteniendo diferencias estadísticamen-
te significativas, con respecto al otro grupo. (Cuadro 4).
De esta manera existe mayor prevalencia de partos en los horarios de

atención hospitalaria nocturna que en el horario diurno.
129
Cuadro 1. Distribución de frecuencias de partos según
horas del día
HORA Nº %
0 103 3.77
1 152 5.57
2 115 4.21
3 136 4.98
4 116 4.25
5 125 4.58
6 130 4.76
7 136 4.98
8 121 4.43
9 127 4.65
10 113 4.14
11 103 3.77
12 118 4.32
13 104 3.81
14 109 3.99
15 102 3.74
16 104 3.81
17 98 3.59
18 100 3.66
19 101 3.70
20 78 2.86
21 97 3.55
22 130 4.76
23 112 4.10
TOTAL 2730 100
DISCUSIÓN
Los nacimientos pueden suceder en cualquier momento o circunstancia,

para los cuales los sistemas de atención y los profesionales de salud deben estar
preparados para cualquier emergencia, sin embargo, en el presente estudio se
presentan algunas conclusiones que de alguna manera podrían establecer, que
existen alguna diferencia en cuanto a la frecuencia de partos suscitados durante
el día o la noche.
130
De esta manera al encontrarse en el presente reporte, que el promedio de
nacimientos por hora oscila alrededor de 4,17 por ciento, con una desviación
estándar de 0,60, se observa que esta no es una situación al azar, ya que pueden
observarse resultados similares en la literatura, de esta manera Dios y Alzamo-
ra de los Godos (6), reportan un resultado en el cual encuentran un 4,15 por
ciento de partos por hora y una desviación estándar de 1,19 esto en toda la pro-
vincia de Trujillo (Cuadro 1).
Así una subsecuente clasificación de horarios de parto que se realizó cada

8 horas, demuestra claramente que entre las 21 horas de la noche y las 4 horas
de la madrugada ocurren con mayor frecuencia los nacimientos, lo cual tiene
diferencias significativas con respecto a otros horarios diurnos; en tal sentido
es lógico concluir, en esta apreciación, que a prevalencia de partos ocurren más
por la noche, especialmente en horas de la madrugada (Cuadro 2). Resultado
similar, fue encontrado por el reporte de UNICEF-UPAO, del cual se puede
deducir que existen diferencias significativas en tres turnos de atención, siendo
más frecuente el parto en el horario nocturno que en el diurno, esto valorado
desde las 23 horas hasta las 07 horas (V=83,35, f=18,08, p < 0,01) (6).
Por otro lado la clasificación de 12 horas para segmentar el día, también

revela que los partos tienen una mayor probabilidad de ocurrir entre las 22 a 9
horas, que en otros horarios, con lo cual también se corrobora la posibilidad de
que los nacimientos tienen mayor incidencia en el horario nocturno a excep-
ción de las horas 8 y 9 a.m., en tal sentido la orientación del personal que atien-
de los partos debe prestar la misma atención en cualquier horario y debe tener
especial cuidado en el horario nocturno, ya que se eleva la frecuencia de naci-
mientos (Cuadro 3).
También se logra encontrar que el bloque de tiempo de las segundas 12

horas del día reporta mayor frecuencia de partos, logrando alcanzar más de la
mitad de los mismos, esto siendo significativamente mayor que lo ocurrido en
la primera mitad del día, con lo cual nuevamente se incide en la mayor dedica-
ción a este horario del día por encontrarse estos resultados (Cuadro 4).
Además, la presente investigación, se ha contrastado con algunas teorías

expuestas por algunos autores (7-14), quienes manifiestan que la mayor pro-
porción de los nacimientos ocurre en la noche, reduciéndose esta frecuencia en
horas del día. En tal sentido al parecer, existen algunos factores aún no identifi-
cados que permiten que los partos susciten en estas horas de la noche o madru-
131
gada. A pesar de esto, existen pocas investigaciones similares, por lo cual es
importante de alguna forma profundizar al respecto.
Los resultados encontrados en la presente investigación manifiestan una

mayor incidencia de nacimientos ocurren en las horas nocturnas, que son las
más desfavorecidas por los recursos humanos y técnicos que aplican los esta-
blecimientos de salud para la atención del parto, y de la atención neonatal, en
tal sentido merece la pena resaltar que en nuestra realidad, los esfuerzos se
orientan a un mayor equipamiento, dedicación y administración de recursos
durante el turno diurno, sin embargo es necesario entender que el turno noctur-
no tiene tanto o más importancia para la equidad de la administración de los
mismos.
Por esta razón, mediante la presente investigación se pretende plantear la

posibilidad de un reordenamiento de los servicios de atención del parto y de
atención al recién nacido, sino es dándole prioridad al turno nocturno, al menos
con la intención de equiparar recursos y esfuerzos con la finalidad de entregar
la misma calidad de atención en cualquier hora del día.
CONCLUSIONES
t La mayor prevalencia de partos ocurre en horarios de la noche y de la

madrugada, que con respecto al día.
t Entre las 11 de la noche y las 4 de mañana, se producen la mayor prevalen-
cia de partos.
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dad. UNICEF-UPAO. Trujillo, Perú, Borrador- Resultados no Publicados
(1995): pp: 19.
7. Osava, Ruth Hitomi. Estudo das Representanes Sociais do Parto entre
Enfermeiras de Maternidade do Município Paulista. Ribeiro Preto; s.n;
1990.
8. The American College of Obstetricians and Gynecologists: Manual of Stat-
dards in Obstetrics-Gynecologic practice, Chicago, 1974. pp: 285.
9. Netter, F., Ginecología y Obstetricia, edit. Salvat, Madrid, España, 1988,
tomo II. pp: 47.
10. Pérez, A y Donoso, S. Obstetricia, 2da edic. edit Mediterráneo, Chile, 1994.
pp: 224.
11. Kitzinger, S. Embarazo y nacimiento, 3ra edic. edit. Interamericana, Tomo
I, Madrid, España, 1992. pp: 119.
12. Darras, C; Jimenzar, R. Vivencia del Parto en la maternidad Percy Boland
(Santa Cruz): Carta med. A.I.S. Boliv; 6(2):31-4, 1992.
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14. Sifuentes, R. Obstetricia de alto riesgo. 4ta edic. edit. Trillas, 1997. pp: 84.
Gráfico 1. Distribución de frecuencias de partos según horas

6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
133
Cuadro 2. Distribución de Frecuencias de Partos según
grupos de ocho Hhoras
HORARIO N° N%
5-12 855 31,32
13-20 914 33,48
21-4 961 35,20
TOTAL 2730 100,00
X² = 6,20 p < 0,001

Bloques del día (diurno nocturno)
HORARIO N° N%
22-9 1503 55,5
10-21 1227 44,95
TOTAL 2730 100,00
X² = 27,903 p < 0,01

grupos de 12 horas
HORARIO N° N%
0-11 1477 54,10
12-23 1253 45,90
TOTAL 2730 100,00
X² = 27,903 p < 0,01
134
Enero-Julio 2002
ESTIMACIÓN POR MEDIO DE REGRESIONES

LINEALES DE LA CONDUCTIVIDAD ELÉCTRICA
DEL EXTRACTO DE SATURACIÓN, A PARTIR
DE DILUCIONES SUELO : AGUA, EN
SUELOS DE TEXTURA GRUESA
Sergio Valdivia Salazar *

Sergio Valdivia Vega **
Jorge Pinna Cabrejos ***
RESUMEN
El presente trabajo de investigación se realizó en el Fundo

Santa María, ubicado en la Provincia de Chepén, Región La
Libertad, con una superficie de 106.46 ha, el cual, está ubicado
en la costa árida del norte del Perú. Los suelos estudiados fue-
ron de textura arenosa y arena franca, con reacción de muy lige-
ra a muy fuertemente alcalina y de muy baja a muy alta alcalini-
dad.
El objetivo fue estimar la conductividad eléctrica del

extracto de saturación a partir de la medida de la conductividad
eléctrica de diferentes proporciones suelo agua (1:1, 1:2, 1:2.5,
1:5 y 1:10)
* Ingeniero Agrónomo. Egresado de la Universidad Privada Antenor Orrego
** Ingeniero Agrónomo. Magíster Scientiae. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego
*** Ingeniero Agrónomo. Doctor en Ciencias Agronómicas. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.
135
Se encontraron regresiones lineales positivas, altamente
significativas, entre la CEES y la CE de las diversas diluciones
estudiadas (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), pudiendo estimarse la
CEES a partir de las siguientes ecuaciones: CEES= 4.2652 +
2.1594CE1:1; CEES= 4.7936 + 3.5632CE1:2; CEES= 4.6791 +
4.3939CE1:2.5; CEES= 4.7556 + 7.8249CE1:5 y CEES= 3.9876 +
14.7030CE1:10 .
Teniendo en cuenta el amplio margen de salinidad (de 0.75

-
a 150.45 dSm 1) de los suelos estudiados, las ecuaciones ante-
riores tienen menor precisión en suelos con conductividades
eléctricas bajas (menores de 1.5 dSm-1). Debido al escaso rango
de variación de los valores del porcentaje de saturación (de 18 a
33) no se encontraron diferencias “significativas” en la estima-
ción de la CEES, cuando el porcentaje de saturación fue menor de
25 y mayor de 25.
INTRODUCCIÓN
En el Perú; existen grandes zonas semiáridas y áridas potencialmente cul-

tivables, de textura arenosa. La presencia de sales solubles constituye uno de
los problemas en parte de estos suelos de la costa peruana. La salinización ha
ocasionado, también, la sensible disminución de la capacidad productiva de
extensas superficies en las partes bajas de los valles irrigados. Para una evalua-
ción rápida de las condiciones de salinidad de los suelos, la determinación más
importante es la medida de la conductividad eléctrica del extracto de saturación
del suelo (CHAPMAN y PRATT, 1991). En el informe del Consejo Nacional
de los Estados Unidos para el Planeamiento de los Recursos, Scofield conside-
ra que un suelo es salino si la solución extraída de una pasta saturada del suelo
-
tiene una conductividad eléctrica (C.E.) de 4 mmhos.cm 1 o mayor
(LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A., 1994). El comité de ter-
minología de la Soil Science Society of America ha recomendado bajar el límite
-1 -1
de suelos salinos y no salinos hasta 2 dSm (2 mmhos cm ) para el extracto de
saturación (BOHN et al., 1993).
Las determinaciones hechas en muchos suelos indican que dentro de un

amplio margen de texturas, el porcentaje de saturación (P.S.) es aproximada-
mente igual a dos veces el porcentaje de humedad a capacidad de campo (C.C.)
136
y cuatro veces el porciento de humedad a 15 atmósferas (punto de marchitez
permanente). Sin embargo, cuando se determina el P.S. en las arenas típicas, los
valores obtenidos son mayores que el doble de la C.C. y mayores que el cuádru-
ple del índice de marchitez (LOPEZ y LOPEZ, 1985; BONNET, 1960).
Los extractos de suelo saturados y equilibrados con agua han sido amplia-
mente usados para representar la solución suelo, siendo especialmente conve-
nientes donde la composición de la solución suelo esta tamponada con altos
contenidos de sales solubles (WOLT, 1994).
Según Prichard et al., (in RHOADES, 1996) se deben tomar precauciones

especiales en preparaciones de pastas de suelo saturadas con suelos de textura
muy gruesa. La conductividad eléctrica puede medirse directamente en una
pasta saturada, debido a que tiene una alta relación con la conductividad eléc-
trica del extracto de saturación (Valdivia, 1972).
Debido a que los métodos de obtención de extractos de suelos saturados no

son muy prácticos y requieren de equipos, no siempre disponibles en los labo-
ratorios, se usan normalmente, más altos volúmenes de agua, para diagnósticos
rutinarios de salinidad de suelos (Pinna, 1971). La ventaja del método de
extracto de saturación es que la medida de la salinidad se hace sobre la base de
que el porcentaje de agua contenida en el suelo saturado es más o menos equi-
valente al doble del porcentaje de agua a capacidad de campo (QUEVEDO et
al., 1965).
Los extractos de suelo con relación suelo: agua mayores que las pastas, per-
miten un modo sencillo de determinación del contenido total de sales solubles
en el suelo (FAO/UNESCO, 1973). Según Hogland et al., (in WOLT, 1994),
extractos suelo: agua 1:1 y 1:5 con cortos tiempos de equilibrio son apropiados.
Se asume que la conductividad y el RAS son medidas hechas en extracto de
pasta saturada, sin embargo, como se necesita mucho tiempo para obtener un
extracto de pasta saturada, ha sido recomendado medir la conductividad en la
relación 1:1 suelo: agua (HACH, 1993). Sonnevelt y Van den Ende (in
RHOADES, 1996) recomiendan un volumen de extracción de 1:2.
Hulsbos (in DIELEMAN, 1963) indica que en invierno la CEES es igual a

CE1:1 x 1.5 y en verano la CEES es igual a CE1:1 x 1.875. Como orientación, se
establece que la equivalencia entre la CE 1:5 con la CEES es de 2.5, lo cual es
necesario para el diagnóstico e interpretación de la salinidad del suelo
(COBERTERA, 1993).
137
El objetivo del presente trabajo realizado en suelos de textura gruesa fue
encontrar ecuaciones que permitan estimar el valor de la conductividad eléctri-
ca del extracto de saturación (CEES) a partir de la medida de la CE en extractos
suelo: agua 1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10 y en función del porcentaje de saturación.
MATERIALES Y MÉTODOS
Las muestras de suelos se obtuvieron del Fundo Santa María, de una

superficie de 106.46 ha, ubicado en la Provincia de Chepén, Región La Liber-
tad. Esta zona climática ha sido clasificada como hiper árida (UNESCO; 1977)
y como un desierto subtropical por Holdrige (TOSI, 1960). Los suelos son de
textura arenosa y arena franca, de reacción ligeramente a fuertemente alcalina,
muy pobres en materia orgánica, el fósforo disponible es de pobre a alto y el
potasio disponible es de medio a alto. Son suelos con contenidos medios a altos
de carbonatos de calcio y sodio y tienen salinidad de media a muy alta. Sus
características químicas se presentan en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Resultados promedios del análisis químico de 33 muestras de

suelos del campo experimental.
DETERMINACIONES MÁXIMO MÍNIMO PROM. ± desv. est. METODOLOGÍA
% MO 1.62 0.29 0.58 ± 0.25 Colorimétrico
P disp. ( ppm) 40.00 7.80 20.42 ± 8.23 Olsen modificado
K disp. (ppm) 680.00 212.00 454.15 ± 122.38 Turbidimetria
pH 1:1 9.45 7.90 8.39 ± 0.37 Peachímetro
Según Manual de
% de Saturación 27.5 21.5 24.03 ± 1.28
Salinidad Nº60
–1
CEES (dSm )
125.80 1.34 24.50 ± 28.29 Conductímetro
(estimada)
Se distribuyeron uniformemente en el campo los puntos de muestreo (68)

de 0 a 0.3 m de profundidad. Además se complementó con muestras de suelos
arenosos de diversos campos (20) caracterizados por su extrema salinidad. Las
muestras se secaron al aire y se tamizaron a 2 mm de diámetro. Se determinó el
porcentaje de saturación, teniendo en cuenta, que estos suelos secos al aire tie-
nen aproximadamente 0.5 % de humedad. Se determinó la conductividad eléc-
trica del extracto de saturación, obteniendo el extracto de la pasta saturada,
usando la olla de presión a un bar de presión. Además, se determinó la CE a dilu-
ciones de suelo: agua 1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10, realizando las diluciones mos-
tradas en el Cuadro 2. La agitación de las diluciones suelo: agua se realizó utili-
zando un agitador mecánico de “va y ven”, por un tiempo de 20 minutos; y se
realizó la medida utilizando un conductímetro.
138
Con los resultados de los análisis de las muestras de suelo, se realizaron
regresiones lineales entre las determinaciones de la CEES, y la CE a diferentes
diluciones de suelo: agua, CE 1:1, CE 1:2, CE 1:2.5, CE 1:5 y CE 1:10,.
Cuadro 2. Cantidad de muestra tomada para preparar las diversas dilu-

ciones suelo: agua para las determinaciones de la CE
pH CE
Dilución Peso de Cantidad de Peso de Cantidad de
suelo (g) agua (mL) suelo (g) agua (mL)
1:1 40 40 150.75 149.25
1:2 20 40 80.40 159.60
1:2.5 20 50 80.40 199.60
1:5 10 50 20.10 99.90
1:10 10 100 20.10 199.90
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el Cuadro 3 se presentan las variables estadísticas de la conductividad

eléctrica del extracto de saturación y la conductividad eléctrica de las diferen-
tes diluciones de suelo: agua (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), igualmente del por-
centaje de saturación, pudiendo deducir a partir de éste, que las muestras estu-
diadas corresponden a suelos de textura gruesa (textura arenosa y arena fran-
ca).
139
Cuadro 3: Variables estadísticas del porcentaje de saturación (P.S.) y la
conductividad eléctrica del extracto de saturación a diferentes
diluciones suelo: agua .
Variables CE
P.S.
Estadísticas ES 1:1 1:2 1:2.5 1:5 1:10
MÁX. 33.50 150.450 75.495 47.775 39.165 21.420 11.435
MÍN. 18.00 0.750 0.158 0.079 0.053 0.032 0.021
X 22.76 21.137 7.813 4.587 3.746 2.093 1.166
s2 9.816 726.937 145.139 53.041 34.806 10.965 3.117
s 3.133 26.962 12.047 7.283 5.900 3.311 1.766
C.V. 13.765 127.558 154.194 158.785 157.507 158.176 151.369
RELACIONES ENTRE LA CEES Y LA CE DE DIFERENTES

DILUCIONES
Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de satura-

ción (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:1 (CE 1:1) .
En la Figura 1 se observar la regresión lineal positiva entre la CEES y la

CE1:1 para el total de suelos estudiados. El coeficiente de correlación encontra-
do fue altamente significativo (r = 0.965**) con un coeficiente de determina-
2
ción R = 0.931. Como se puede observar, los valores de la CE1:1 son menores
(mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la
CE1:1, la ecuación encontrada es confiable Y = 4.2652 + 2.1594X, de modo que
se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 4.2652 + 2.1594 (CE1:1)
Según Hulsbos (in DIELEMAN, 1963), la relación entre la CEES y la CE1:1

fue de CEES = 1.500(CE1:1) en invierno y CEES = 1.875 (CE1:1) en verano. Se
puede observar que los valores encontrados por Hulsbos, son menores que los
valores encontrados en el presente estudio. Esta diferencia posiblemente se
140
debe a que los estudios realizados por Hulsbos hayan sido hechos en suelos de
textura media, y por el contrario, los resultados encontrados en este estudio se
realizaron únicamente con suelos de textura gruesa (arena y arena franca) y de
1
amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm ).
En un estudio de suelos con texturas variables desde franco arenosa hasta

franco arcilloso, se encontró que las relaciones entre la CEES y la CE de extrac-
tos más diluidos dependen de la textura, de modo que conforme el suelo es de
textura más gruesa, el factor para transformar la CE de extractos más diluidos a
CEES es mayor que en los casos de texturas finas (VALDIVIA et al., 2003).
Debido a la rapidez de la determinación de la CE1:1, el comité de Suelos

de la Región Central-Norte de los Estados Unidos recomendó medir la conduc-
tividad en la relación 1:1 suelo: agua (HACH, 1993). Adicionalmente,
BONNET(1960) y el LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A.
(1994) indican que las estimaciones de la salinidad basadas en la conductividad
de extractos 1:1 y 1:5 son muy convenientes para determinaciones rápidas, par-
ticularmente si la cantidad de la muestra es limitada. Adicionalmente, se han
realizado regresiones lineales entre la CEES y la CE1:1 pero por separado para los
datos con valores del % de saturación menores de 25 y mayores de 25, encon-
trando que la influencia del % de saturación es insignificante, en este estrecho
rango de variación. En vista de que no hay variación entre el uso de datos de %
de saturación menores de 25 y datos mayores de 25, se están presentando y dis-
cutiendo las regresiones con el total de datos.
Figura 1. Regresión lineal entre CEE S en

dilución 1:1, para el total de datos
141
Figura 2. Regresión lineal entre CEES en
dilución 1:2, para el total de datos

ción (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:2 (CE 1:2) .
En la Figura 2 se observar la regresión lineal positiva entre la CEES y la

CE1:2 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado
fue altamente significativo (r = 0.963**) con un coeficiente de determinación
R2 = 0.926. Como se puede observar, los valores de la CE1:2 son menores (ma-
yor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la
CE1:2, la ecuación encontrada es confiable Y = 4.7936 + 3.5632X, de modo que
se puede estimar la CEES con la siguiente ecuación:
CEES = 4.7936 + 3.5632 (CE1:2)
Según JACKSON (1976), la relación entre la CE1:2 y la CEES puede calcu-

larse mediante la ecuación: CEES = CE1:2 x 200 / P.S. Se observa que la ecuación
considera el efecto de la “textura”, ya que conforme el % de saturación (P.S.)
aumenta, el factor por el cual hay que multiplicar la CE1:2 es menor. Trabajos rea-
lizados en suelos de los valles irrigados sembrados con caña de azúcar indica-
ron que la fórmula anterior, propuesta por Jackson, sobreestima el valor de la
CEES (VALDIVIA et al., 2003).
142
Se suele evaluar la salinidad del suelo con la medida en diluciones suelo:
agua 1:1 y 1:2 (COBERTERA, 1993), Sonnevelt y Van den Ende (in
RHOADES, 1996), recomiendan el extracto de 1:2 por su facilidad, pero indi-
can que la salinidad aumenta con el incremento de la proporción suelo: agua.
Adicionalmente, se realizaron regresiones lineales entre la CEES y la CE1:2

por separado para los datos con valores del % de saturación menores de 25, y
mayores de 25, apreciandose que la influencia del % de saturación, nuevamen-
te fue, insignificante.

ción (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:2.5 (CE 1:2.5) .
En la Figura 3 se representa la regresión lineal positiva entre la CEES y la

CE1:2.5 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontra-
do fue altamente significativo (r = 0.961**) con un coeficiente de determina-
ción R2 = 0.924. Como se puede observar, los valores de la CE1:2.5 son menores
(mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la
CE1:2.5, la ecuación encontrada es confiable Y = 4.6791 + 4.3939X, de modo que
se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 4.6791 + 4.3939 (CE1:2.5)
En vista de la estrecha diferencia entre los extractos 1:2 y 1:2.5, se puede

considerar que la discusión para la dilución 1:2.5 es muy similar a la realizada
para la dilución 1:2. Adicionalmente, se realizaron la regresiones lineales entre
la CEES y la CE1:2.5 pero por separado para los datos con valores del % de satura-
ción menores de 25, y mayores de 25, encontrándose nuevamente, que la
influencia del % de saturación fue insignificante.
143
CEES (dS m -1)
150
100
y = 4.6791 + 4.3939x
50 2
R = 0.9 24
r = 0.961**
0
0 10 20 30 40
CE1:2.5 (dS m -1)
Figura
Fig.3.6.Regresión
Regresi ón lineal
lin eal entre
e ntre CE E Syen
CEES CE
dilución
en dilu 1:2.5,
ción 1:2.5, parapara el total
el total de datos
de datos.
CEES (dS m -1)
150
100
y = 4.7556 + 7.8249x
50
R 2 = 0.9 24
r = 0.961**
0
0 5 10 15 20 25
CE1:5 (dS m -1)
FiguraFig.
3. Regresión
4. Regresiónlineal
line alentre
entre CE E Syen
C EES CE
en dilución 1:5,para
dilu ción 1:5, parael eltotal
total
de de datos
datos.
Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de satu-

ración (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:5 (CE 1:5) .
En la Figura 4 se muestra la regresión lineal positiva entre la CEES y la CE1:5

para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado fue
altamente significativo (r = 0.961**) con un coeficiente de determinación R2 =
0.924. Como se puede observar, los valores de la CE1:5 son menores (mayor dilu-
ción) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE1:5, la ecua-
144
ción encontrada es confiable Y = 4.7556 + 7.8249X, de modo que se puede esti-
mar con la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 4.7556 + 7.8249 (CE1:5)
Hogland et al. (in WOLT, 1994) recomiendan que los extractos suelo:
agua 1:1 y 1:5 sean realizados con cortos tiempos de equilibrio para que sean
apropiados para estimar la salinidad del suelo. COBERTERA (1993) estable-
ció que la equivalencia entre la CE1:5 con la CEES es de 2.5. Sin embargo, según
los resultados encontrados para los suelos de textura arenosa, de condiciones
predominantes salinos, el factor por el cual hay que multiplicar la CE1:5 para esti-
mar la CEES es aproximadamente 8, como se desprende de la ecuación encontra-
da para la dilución 1:5.
Adicionalmente, se realizaron las regresiones lineales entre la CEES y la

CE1:5 pero separado para los datos con valores del % de saturación menores de
25, y mayores de 25, apreciándose nuevamente, que la influencia del % de satu-
ración fue insignificante.
Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de

saturación (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:10 (CE 1:10) .
En la Figura 5 se observa la regresión lineal positiva entre la CEES y la

CE1:10 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado
fue altamente significativo ( r = 0.963**) con un coeficiente de determinación
R2 = 0.927. Como se puede observar, los valores de la CE1:10 son menores (ma-
yor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE
1:10, la ecuación encontrada es confiable Y = 3.9876 + 14.7030X, de modo que se
puede estimar la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 3.9876 + 14.7030 (CE1:10)
Según JACKSON (1976), los extractos de suelos, particularmente los obte-

nidos aplicando una elevada relación suelo: agua, constituye una medida menos
exacta, ya que el tratamiento puede extraer más sales de las que realmente se
145
encuentran presentes en solución, cuando el suelo contiene la humedad propia
del campo. PIZARRO (1996) y LOPEZ y LOPEZ (1985) también mencionan
que estos métodos no son aconsejables porque pueden disolver sales que están
precipitadas.
Adicionalmente, se realizaron la regresiones lineales entre la CEES y la

CE1:10 pero por separado para los datos con valores del % de saturación menores
de 25, y mayores de 25, apreciándose, nuevamente, que la influencia del % de
saturación fue insignificante.
180
160
140
CEES (dS m -1)
120
100
80
60 y = 3.9876 + 14.7030x
2
40 R = 0.927
r = 0.963**
20
0
0 2 4 6 8 10 12
-1
CE1:10 (dS m )
Fig. 5.
Figura 10. Regresión
Regresión lin entre
lineal eal e ntre
CEE SCE ES yen
y CE
CE endilución
dil ución 1:10,
1:10, parapara el total
el total de
de datos
datos.
CONCLUSIONES
1. Todos los valores de CE en las diferentes diluciones (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y
1:10) son menores que el valor de la CEES .
2. Se encontró una correlación lineal positiva, altamente significativa entre la
CEES y la CE en las diferentes diluciones (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), para el
total de muestras. Los coeficientes de correlación son ligeramente menores
conforme se aumenta la dilución.
3. Para las diluciones estudiadas, se encontró que la conductividad eléctrica del
extracto de saturación (CEES) puede ser estimada con las siguientes ecuacio-
146
nes: CEES= 4.2652 + 2.1594CE1:1; CEES= 4.7936 + 3.5632CE1:2; CEES=
4.6791 + 4.3939CE1:2.5; CEES= 4.7556 + 7.8249CE1:5 y CEES= 3.9876 +
14.7030CE1:10.
-1
4. Teniendo en cuenta el amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm )
de los suelos estudiados, se encontró que las ecuaciones encontradas son
menos exactas en suelos con conductividades eléctricas bajas (menores de
1.5 dSm-1).
5. Debido al escaso rango de variación de los valores del porcentaje de satura-
ción (de 18 a 33) no se encontraron diferencias “significativas” en la estima-
ción de la CEES cuando el porcentaje de saturación fue menor de 25 y mayor
de 25.
era
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148
Contribuciones
Humanísticas
Originales
Enero-Julio 2002
GRAFOS PARA DETERMINAR LA

ESTRUCTURA DE UNA ASIGNATURA
Atilio León Rubio *
RESUMEN
Los modelos de diseño de la instrucción son guías valiosas

para la elaboración del sílabo y el plan de una clase. Ellos orien-
tan la identificación y selección de los objetivos, las estrategias,
los medios y materiales educativos y las técnicas e instrumentos
de evaluación. Sin embargo, no son suficientes para establecer
la estructura de un determinado contenido ni para determinar la
secuencia de enseñanza en función de los elementos del conte-
nido de aprendizaje.
Se propone la forma (introductoria) de articular y estructu-

rar elementos de un contenido con el propósito de incitar el inte-
rés por el conocimiento de la técnica de Morgannov-Heredia.
La actitud de difundir información primaria sobre grafos y
* Licenciado en Matemáticas.Master of science. Especialista en Pedagogía Cibernética. Profesor Principal de la Uni-

versidad Privada Antenor Orrego.
151
matrices binarias se sustenta en la convicción de la utilidad de
éstos en la determinación de las secuencias pedagógicas para
optimizar el proceso de logro de conocimientos y habilidades
de aprendizaje.
NOCIÓN, DEFINICIÓN Y CONCEPTO
En el ambiente universitario, la palabra asignatura está estrechamente liga-

da a contenidos, aprendizaje, enseñanza y evaluación. El contenido de una
materia es una unidad temática conformada por definiciones, conceptos,
reglas, principios, leyes, procedimientos, técnicas, modelos, etc., de un seg-
mento del saber que el estudiante debe adquirir con su esfuerzo, la ayuda de sus
compañeros y la colaboración del profesor.
Quien inicia su formación académica afronta la necesidad de usar la

noción, definición y concepto de investigación. Cuando el alumno piensa en la
noción de investigación, está en condiciones de poder ofrecer una definición o
dominar el concepto de tal proceso. El poseer la noción, le da la capacidad de
identificar los elementos, hechos, objetos o situaciones que se pueden designar
con el término investigación. Es decir, la noción es una idea simbólica que
incluye, en parte, un número infinito de ideas (imágenes) simples que represen-
tan objetos. La noción es el producto del conocimiento del sentido común, está
relacionada con la percepción y la acción directa. Es una representación mental
que concentra los atributos comunes, una suposición de las características que
se cree son comunes; de ahí que la noción es una hipótesis que se contrasta de
manera permanente con la realidad.(1)
El profesor que posee el concepto de investigación es capaz de enunciar la

definición, ejemplos y subejemplos, puede utilizar el término en diversos con-
textos y señalar la ubicación del concepto en la red conceptual pertinente. El
concepto es más preciso que la noción, es la objetivización de las ideas de mane-
ra que puedan ser percibidas y entendidas por todo aquél que lo desee. La
noción es todavía subjetiva y difícilmente expresable; entonces quien posee
sólo la noción no puede comprender la definición del concepto.
Dar una definición de investigación es expresar todo lo que es sin añadir ni

quitar nada de ella (2); es dar la comprensión de la significación del término.
Todo concepto forma parte de una red conceptual, cuya posición implica la
posibilidad de identificar si algo pertenece o no a éste y la articulación del
152
nuevo concepto con la estructura cognoscitiva que tiene el alumno. Cuando el
profesional domina un concepto, ya no trata el contenido como una entidad
independiente, sino que lo relaciona con otros factores o entidades que delimi-
tan su significación y función.
Los profesores universitarios, en su actividad lectiva, suelen trabajar con

la noción de estructura, razón por la cual, el contenido de enseñanza lo descom-
ponen en elementos relacionados entre si, o que comparten una propiedad
común. Obviamente, un elemento de una estructura puede, a su vez, estar com-
puesto por otros elementos y una estructura puede ser a su vez subestructura de
otra estructura.
La aplicación de la idea de estructura, en la enseñanza universitaria, posi-

bilita que un concepto, por ejemplo, pueda ser definido objetivamente recu-
rriendo a la definición de las relaciones que sus elementos componentes tienen
entre si. De esta manera, sin necesidad de caer en los riesgos de la imprecisión o
la diversidad de significados del nombre que se le pone al concepto, es factible
identificar sus componentes y explicar como se relacionan y consecuentemen-
te realizar las comparaciones entre estructuras.
REPRESENTACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE ELEMENTOS

DE UNA ESTRUCTURA
La necesidad de representar las relaciones entre elementos de una estruc-

tura surge de la cantidad tanto de elementos que componen la estructura como
de las relaciones entre esos elementos. La forma de representación permite
razonamientos esmerados sobre las estructuras. De manera que podemos
hablar de graficación de una estructura (o grafo) en el campo de la enseñanza
universitaria, diferenciando los términos elemento y relación. Considérese al
grafo como la visualización de relaciones de secuencia u orden temporal, de
inclusividad, etc. entre los elementos componentes de una estructura.
La elaboración de un grafo requiere el uso de pequeños círculos unidos

por líneas orientadas o segmentos. En cada círculo, se inscribe una letra o un
número que luego en la leyenda se especifica la denominación o nombre del
suceso que representa. Un grafo con segmentos dirigidos (o flechas) se llama
grafo dirigido o dígrafo; en los que los segmentos dirigidos o disegmentos indi-
can la dirección de la relación (entre los elementos) de dependencia, jerarquía,
inclusividad, etc.
153
Los círculos, que representan los elementos, son denominados vértices que
pueden ser:
• Vértice fuerte. Aquél, del que parten disegmentos pero ninguno llega a él.
• Vértice intermedio. Aquél, al que llegan y del que parten disegmentos.
• Vértice cima. Aquél, al que llegan disegmentos pero del que ninguno parte.
• Vértice aislado. Aquél, que carece de disegmentos que lo unan con otros vér-
tices.
A partir de un grafo puede estimarse si la relación entre cada par de elemen-

tos es directa, o que tan indirectamente están relacionados los elementos. La
cantidad de disegmentos por los que hay pasar para ir de un vértice a otro recibe
el nombre de distancia entre dos vértices. La estimación de distancias entre vér-
tices permite jerarquizar los elementos de una estructura en términos de su com-
plejidad, su dificultad o cualquier otra propiedad, lo que facilita que el trabajo
de programación y planificación de la enseñanza se realice de una manera lógi-
ca.
REPRESENTACIÓN DE ESTRUCTURAS MEDIANTE GRAFOS
Cuando las estructuras cuentan con muchos elementos y relaciones entre

esos elementos, para la elaboración e interpretación de los grafos es imprescin-
dible usar matrices a fin de organizar los datos acerca de las relaciones entre ele-
mentos. En la matriz, cada elemento está representado por una fila y una
columna, de tal modo que la fila de un elemento se cruza con las columnas de
todos los demás elementos. A su vez, la columna de un elemento se cruza con
las filas de todos los demás elementos. El orden en que aparecen las filas, de
arriba hacia abajo, y las columnas, de izquierda a derecha corresponde al orden
numérico o alfabético con que puedan ordenarse los números o las letras
empleadas para designar a los elementos de una estructura.
Al construir la matriz, en la celda que corresponde al cruce de la fila de un

vértice, y la columna de otro vértice, se anota “uno” si existe relación entre
ellos, en caso contrario se escribe “cero”.
La matriz, por estar compuesta de unos y ceros, recibe el nombre de matriz

binaria. Téngase presente que la diagonal de la matriz está conformada por “ce-
ros” debido a que las celdas corresponden a las relaciones de cada elemento
consigo mismo.
154
Ilustremos el proceso mediante un ejemplo: Investigación documental,
proceso (3) que tiene los siguientes elementos componentes:
Definición del tema.

Consulta en bancos de información
Consulta a especialistas
Consulta en revistas especializadas
Consulta en enciclopedias
Consulta en catálogosg. Consulta en libros
Adquisición de las obrasi. Reunión de las referencias bibliográficas
Selección de las obras
Determinación del orden de estudio
Elaboración de las fichas de contenido
Crítica de las obras leídas
Redacción del trabajo
Estos elementos tienen relaciones con dirección, razón por la que es preci-
so identificar la dirección de la relación entre dos elementos. Para ello se usa la
siguiente regla: (4)
“Los unos en la fila de un vértice indican, según las columnas a que per-
tenecen, los vértices hacia los que ese vértice tiene trayectoria. Los unos en la
columna de un vértice indican, según las filas a que pertenecen, los vértices
desde los cuales hay trayectoria para ese vértice”. Esta regla permite identificar
en la matriz los vértices fuente, cima, e intermedios.
Entre los elementos antes citados existen varias relaciones, tales como:
• La definición del tema se realiza antes de la consulta a especialistas, y ésta

última se realiza antes de la definición del tema de investigación (es decir de
influencia mutua, que requiere decidir qué actividad debe realizarse antes
de cuál otra).
• La definición del tema se realiza antes de la adquisición de obras y éstas
antes de la determinación del orden de estudio.
• La definición del tema se realiza antes de la consulta en revistas especializa-
das.
• La consulta en catálogos se realiza antes de la reunión de las referencias
bibliográficas y éstas antes de la selección de obras.
• La elaboración de las fichas de contenido se realiza antes del análisis crítico
del contenido de las obras leídas.
155
Identificadas todas las relaciones directas entre los elementos componen-
tes del repertorio”investigación documental”, se procede a elaborar la matriz,
en la que cada elemento tiene una fila y una columna (Figura 1)
Figura 1. Matriz binaria de la estructura “investigación documental”
Luego de la elaboración de la matriz binaria se procede a la representación

de la estructura mediante un grafo (Figura 2).
Figura 2. Grafo de la estructura “investigación documental”
156
Nótese en este grafo la presencia también de relaciones indirectas, de
manera que es factible representar en una matriz todas las relaciones (directas e
indirectas) que figuran en el grafo precedente.
El uso de matrices y grafos no solamente permite ordenar y graficar rela-

ciones (de secuencia) entre elementos, sino también realizar deducciones y ela-
borar conclusiones para la toma de decisiones en los diferentes campos del
quehacer universitario.
Hay la seguridad de que todos los profesores poseen una idea de lo que es
“investigación documental”; sin embargo, es imprescindible delimitar esta acti-
vidad mediante la precisión de las habilidades que la componen y así poder esta-
blecer las formas de su enseñanza. Un análisis exhaustivo conducirá a identifi-
car que la enseñanza se compone básicamente de dos habilidades: la obtención
de información y el análisis de la información, las mismas que requieren otras
habilidades que contienen también otras, y así sucesivamente hasta llegar a
habilidades tan específicas que no pueden ser ya descompuestas. Esta vía de
análisis conduce a representar al grafo como un árbol que muestra las ramifica-
ciones que parten de cada vértice (Figura 3).
Figura 3. Grafo dirigido de la habilidad de “investiga-

ción documental”.
157
El árbol es un recurso para determinar lógicamente la estructura de un
currículo, una asignatura, un sílabo, una clase o una habilidad, pues permite pre-
cisar la organización jerárquica que existe entre los elementos que la compo-
nen.
Tal como sucede con cualquier grafo, las relaciones que describe un árbol
pueden ser representadas de manera numérica, mediante una matriz binaria.
(Figura 4).
Figura 4. Matriz binaria de la estructura de la habilidad de “investigación

documental”.
La Figura 5 muestra el procedimiento para elaborar un grafo, a partir de

una matriz.
158
Figura 5. Diagrama de flujo para la elaboración del grafo de
relaciones directas entre los elementos que componen la
estructura de la habilidad de investigación documental.
159
CONCLUSIONES
1. Un grafo es un medio para representar las relaciones de secuencia entre los

elementos del contenido de una asignatura.
2. A partir de una matriz binaria se establece la estructuración de un curso.
3. El grafo de relaciones directas de secuencia entre componentes del conteni-
do de un curso establece la secuencia de enseñanza del curso.
4. La técnica algebraica de matrices orienta la determinación de la secuencia
de enseñanza de una asignatura.
5. El diagrama de flujo es un recurso poderoso de visualización del procedi-
miento de análisis de contenido mediante la técnica algebraica.
6. Los grafos y las matrices visualizan la organización del conocimiento (:arti-
culación), las relaciones existentes entre los elementos de un todo (:estructu-
ración), para una ulterior determinación de las secuencias pedagógicas o con-
juntos de episodios didácticos necesarios para lograr un objetivo o una com-
petencia de aprendizaje.
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aprendizaje. México: Trillas. p. 33.
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3. SOLANO F., G. (1983). Principios de análisis estructural educativo. Méxi-
co: Trillas. p. 23.
4. Ibidem. p. 25
160
Enero-Julio 2002
DESAFIO Y TAREAS
DE LA LITERATURA, HOY
Saniel E. Lozano Alvarado *
RESUMEN
El presente trabajo es el resultado de tres conferencias,

desarrolladas entre junio y julio del año pasado y del presente,
en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, de Lambayeque;
en la filial ayacuchana de la Asociación Peruana de Literatura
Infantil y Juvenil; e Instituto Superior Pedagógico "Indoaméri-
ca", de Trujillo.
Se analizan las relaciones entre literatura, realidad, política

y cultura, con la finalidad de delimitar el ámbito, naturaleza y
funciones del hecho literario, así como de orientar el tratamien-
to pedagógico que le corresponde a la educación. También se
dirige la atención a una reflexión más actual sobre los géneros y
al tratamiento de la literatura infantil y juvenil según los con-
* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego.
161
ceptos y aportes de la teoría literaria. Buena parte de los plan-
teamientos es una radical propuesta para abordar en forma deci-
dida el problema del libro y la lectura en nuestra realidad educa-
tiva.
1. INTRODUCCIÓN
Del 13 al 16 de junio del 2001, el Círculo de Estudios Lingüísticos y Lite-

rarios "Luis Hernán Ramírez", de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo,
de Lambayeque, realizó el I Congreso Nacional de Pedagogía Literaria. En
dicho certamen me correspondió exponer en la fecha de clausura del evento,
habiendo compartido el rol de conferencias con los escritores Wáshington Del-
gado y Oswaldo Reynoso. A mí me tocó desarrollar el tema "Modo de ser y
didáctica de la literatura".
Del 24 al 29 de junio del presente año, la filial de Ayacucho de la Asocia-

ción Peruana de Literatura Infantil, bajo la presidencia del escritor Marcial
Molina Richter, realizó el I Curso Taller Internacional de Literatura Infantil y
Juvenil y Feria Internacional del libro. Entre otros intelectuales, aparte de Moli-
na, participaron los escritores nacionales Roberto Rosario Vidal (Lima), Oscar
Colchado Lucio (Ancash), Cronwell Jara Jiménez (Piura), el editor Esteban
Quiroz Cisneros (Cajamarca) y Enrique Solano Rodríguez (Chiclayo, Presi-
dente de la APLIJ), así como Luis Cabrera Delgado (Cuba) y Sylvia Puentes de
Oyenard (Uruguay). Yo desarrollé la conferencia "La teoría literaria contem-
poránea y la literatura infantil".
Finalmente, el 18 de julio de este año, por invitación del profesor Wálter
Quiroz Oblitas, expuse la conferencia "Proceso al gramaticalismo y la opción
de la lectura", en el marco de las Jornadas Pedagógicas de Lingüística, realiza-
das por el Instituto Superior Pedagógico Indoamérica, de Trujillo.
Resultado de los importantes certámenes académicos mencionados, es la

publicación del presente trabajo, cuya temática, a partir de la inquietud inicial,
he ido corrigiendo y adecuando en los otros certámenes, hasta que, finalmente,
han encontrado ahora su versión orgánica e integral aunque, probablemente, no
terminada ni cerrada, puesto que los diversos puntos se formulan como plan-
teamientos abiertos a la discusión, la reflexión y la crítica en tiempos particu-
larmente sensibles, caracterizados por un serio deterioro del libro y la lectura y
la responsabilidad que en ello le cabe a la educación. En todo caso, lo que aquí
se desarrolla es una manera personal de entender tan compleja problemática.
162
2.LITERATURAY REALIDAD
La literatura parte necesariamente del enfrentamiento del escritor ante

alguna forma de la realidad física, social o cultural; pero no para copiarla o
retratarla, sino para recrearla, transformarla y, sobre todo, para crear una nueva
realidad, correlativa a la realidad de los sentidos y del espíritu.
Sin embargo, la nueva realidad creada (el poema, el cuento, la novela) sólo
existe por la palabra que, originaria y principalmente, cumple otras funciones
distintas al arte. Es que la literatura carece de medio expresivo propio y debe
valerse de la palabra, cuya función primordial es la comunicación humana.
Entonces aquí radica precisamente una de las claves del hecho literario, porque
el escritor debe otorgar, atribuir o crear otras funciones distintas a las que ordi-
nariamente cumple el lenguaje común. Por eso el creador de valía siempre alte-
ra, trastoca y subvierte la tradición del lenguaje, lo cual explica, por otro lado,
por qué los imitadores, quiéranlo o no, asumen una dependencia con respecto
al modelo o paradigma, al mismo tiempo que con su actitud asumen -al menos
circunstancialmente- la posibilidad de desbordarse, de trascender, de elevarse
sobre el conjunto ordinario de la masa humana.
Es que la literatura será siempre un hecho personal, único, singular, irrepe-

tible, del autor ante el mundo, ante la sociedad, ante la vida, con lo cual se escla-
rece uno de los valores esenciales de la literatura: ser principio, construcción,
afirmación y desarrollo de la identidad personal, en cuanto permite al hombre
definirse y perfilarse nítidamente en el conjunto de la masa anónima, heterogé-
nea, instintiva, sectaria, dogmática, amorfa y rebañega.
Precisamente, refiriéndose a las relaciones entre la realidad y la lírica, dice

la alemana Hilde Domin: la lírica es un impulso inverso de la realidad hacia
adentro, dirigido al fortalecimiento del individuo, no en el sentido de evasión
de la realidad o como "utopía conservadora" (Manheim), sino para erigirse en
fundamento de la construcción de su propia identidad y de la sociedad:
Mediante el denominar, la lírica hace visible la realidad, el hoy. Ella

ayuda a la realidad a ser realidad. De modo completamente iguala como
ayuda al hombre a ser él mismo. La realidad auténtica denominada intrépida-
mente resulta claramente conocida. Sólo así es posible enfrentarse a ella. El
lírico mantiene viviente a la realidad que ha sido esquematizada con "slogans"
y con definiciones acomodadas al gusto: la mantiene viviente y ofensiva. Mien-
163
tras la política -y también la propaganda- tiende a hacerla nebulosa y encubre
la decisión, el lírico la mantiene bajo la luz de la palabra exacta, la muestra
con toda su problematicidad(1).
En esta misma reflexión, Mario Vargas Llosa, en "Cartas a un novelista",

dice que la literatura es una actividad que aparta momentáneamente al hombre
-escritor o lector- de la realidad, pero no para dejarlo allí, extraviado, abando-
nado, sino para retornarlo transformado, superado y desarrollado, con una
nueva percepción del mundo, con una mayor comprensión de la condición
humana, con una nueva actitud ante el destino.
3. LA VERDAD EN LITERATURA
El escritor tiene que ser veraz y sincero, no en el sentido de que sus crea-
ciones tengan que reflejar, retratar o copiar la realidad, sino en cuanto esa
misma realidad suscita en el acto creador: emociones, impresiones, realizacio-
nes plásticas y sugerentes. De esta manera, entendemos que, cuando menos,
hay tres formas de verdad:
a) Empírica o subjetiva. La de los sentidos, y variable según las viven-

cias y experiencias de cada persona.
b) De correspondencia. Propia de la ciencia, porque hay que probarla,
contrastarla y demostrarla ("El calor dilata los cuerpos", "El todo es
mayor que cualquiera de sus partes", "Sin oxígeno no hay vida").
c) De coherencia. Que se siente, que se vive, pero que no se puede demos-
trar. Muy ilustrativo, al respecto, resultan estos versos de José Santos
Chocano:
Al ver el lago, entonces, se dijera

que la larga serpiente que antes era
se ha ensortijado entre la selva hosca;
porque así son, en la montaña andina,
el río una serpiente que camina
y el lago, una serpiente que se enrosca....
La particularidad de esta verdad de coherencia literaria radica en el hecho

de que su único soporte es el lenguaje, utilizado de manera personal, única,
intransferible, lo que explica muy bien el concepto de originalidad literaria,
construida y expresada con un lenguaje propio, inexplicable en otro contexto
164
("Trilce", "Lomismo", "Viban los compañeros", de Vallejo; las mayúsculas, los
espacios, las mayúsculas, toda la poesía "visual" de los vanguardistas indige-
nistas, como el puneño Alejandro Peralta), quehacer distintivo de los auténticos
escritores, que siempre son renovadores y transformadores del lenguaje, en fun-
ción de las necesidades de comunicación poética. Como decía el sabio chino
Confucio:
Cuando el lenguaje no concuerda, entonces lo que se dice no es lo que se

quiere decir; si lo que se dice no es lo que se quiere decir, entonces no se reali-
zan las obras; si no se realizan las obras, entonces no florecen la moral y el
arte; si no florecen la moral y el arte, entonces no hay justicia; si no hay justi-
cia, entonces no sabe el pueblo dónde poner el pie y la mano(2).
Naturalmente, para llegar a este nivel, el escritor tiene que superar el

enfrentamiento a su propio lenguaje usual y cotidiano; porque el lenguaje lite-
rario es siempre experimental, de ensayo, de avances y retrocesos, de enmien-
das y correcciones, pues, como advertía José Carlos Mariátegui: "La obra maes-
tra no florece sino en un territorio largamente abonado por una anónima u oscu-
ra multitud de obras mediocres. El artista genial no es ordinariamente un princi-
pio sino una conclusión. Aparece, normalmente, como el resultado de una vasta
experiencia"(3).
4.LITERATURA, POLITICAYAUTONOMIA
El escritor no será nunca un caudillo de masas, porque no puede hablar en

el lenguaje de la tribu (para decirlo con palabras de Aldous Huxley); no puede
mentir ni es falso. Al contrario del caudillo, que siempre necesita de la masa,
que es su ambiente natural, el escritor tiene que ser veraz y sincero, especial-
mente consigo mismo, en el sentido de que lo que escribe es realmente lo que
siente, piensa y quiere, sin consignas ni imposiciones, sin otros fines distintos
al arte de la palabra.
Esta distinción entre literatura y política permite entender mejor el princi-

pio de la autonomía del arte y la literatura, de paso que esclarece actitudes apa-
rentemente contradictorias, pero de una gran coherencia artística: un autor bur-
gués no necesariamente escribe obras burguesas. un hombre revolucionario no
siempre escribe obras revolucionarias: (Emilio Zola, burgués, es no de los
escritores que mejor reflejó la corrupción de su sociedad; "El Tungsteno", de
165
Vallejo, obra supuestamente marxista, carece de la hondura y elevación artísti-
ca, comparable a otros relatos y sobre todo a su poesía. Es conocida la respuesta
del poeta ante ciertos requerimientos de que debería orientar su arte a la causa
de la revolución, durante la Guerra Civil española: "Como revolucionario, sé
que debo servir a la causa del pueblo; pero como artista, no acepto imposicio-
nes de nadie".
Según lo dicho, el escritor, como el artista en general, como el pensador y

el filósofo, nunca será un caudillo, sino un líder intelectual, al frente de un audi-
torio y de un público pensante, reflexivo, racional, sin dejar de ser emotivo y
afectivo.
Este principio de la autonomía se sustenta en el reconocimiento de la obra

literaria como un acto sin consecuencias pragmáticas y, por tanto, una libera-
ción de tensiones que implica participar en la trama. El lector, por su parte, con-
templa pero no realiza, y aunque el habla literaria es también acción -un tipo
especial de acción- toda palabra es un vínculo con los otros y, por lo tanto, con
el mundo. La literatura puede "liberar lúdicamente de la opresión y la rutina de
los roles cotidianos".
Este distanciamiento interno nace de la actitud estética del juego de poder

realizar libremente lo que en el resto de ocasiones hay que hacer en serio.
Entonces, "ella ´transmite', de primera mano, normas y contenidos a la praxis
vital" (Jauss).
5. LA LITERATURA COMO PLACER LUDICO Y ESTETICO

INTEGRADOR
La literatura es un arte del ser humano para el ser humano, y como no

puede haber literatura sin lectura, ésta constituye una fuente enriquecedora que
agranda, profundiza y eleva la personalidad del lector, cuando se la reelabora y
se la apropia. Así, leer literatura es una manera de jugar seriamente, pues el
mundo de ficción que ella propone implica un enjuiciamiento o cuestiona-
miento del mundo real, aparte de que nos muestra otras posibilidades y alterna-
tivas sin necesidad de recurrir a moralejas o apologías. En último análisis, todo
lector participa cognitiva, emotiva e imaginativamente del patrimonio cultural
de la humanidad, creado y producido por los escritores de todos los pueblos y
de todas las naciones.
166
Si la literatura -a través de la lectura- cumple esta trascendente función per-
sonal y social, es porque se trata de una actividad espontánea, voluntaria, no
obligatoria, que no puede ni debe defenderse, imponerse o rebatirse con argu-
mentos lógicos. Es que la literatura no satisface necesidades materiales, por lo
que no se le puede reclamar que asuma roles sociales, pedagógicos, políticos o
morales, sino las más altas exigencias lúdicas en cuanto artísticas. En todo
caso, para decirlo con palabras de Wolfgang Goethe: "Hay tres clases de lector:
el que disfruta sin juicio; el que, sin disfrutar, enjuicia, y otro, intermedio, que
enjuicia disfrutando y disfruta enjuiciando; éste es el que de verdad reproduce
una obra de arte convirtiéndola en algo nuevo" (Carta a J.F. Rochlitz.
13/6/1819).
6. EL TEXTO LITERARIO Y LOS GÉNEROS
La literatura es, al mismo tiempo un producto y un proceso: el producto

son los textos; el proceso, la actividad creadora y lectora. Ambos aspectos se
interrelacionan y son inseparables; por eso es preferible considerarla como pro-
ducto-proceso, cuya naturaleza intrínseca y su "razón de ser ontológica, se
encuentran fuera de su utilidad inmediata y de su verificabilidad" (Steiner, G.,
1973).
Pero, para que el proceso se manifieste en el producto; es decir, para

impulsar una formación literaria, hay que liberar a la literatura de toda preten-
sión informativa; en segundo lugar, no sólo hay que procurar que los niños y
jóvenes lean, sino también que dramaticen, reciten, redacten, compongan, can-
ten, estudien, valoren, disfruten, etc.
Naturalmente, lo que se lee es el producto, el texto, cuyo naturaleza es

constituir un discurso definitivo e inmodificable, pero susceptible de activarse
y enriquecer el caudal de su contenido y la diversidad de los significados y lec-
turas que propone, porque no se debe olvidar el carácter múltiple de la signifi-
cación literaria.
En el otro extremo, considerar la literatura como proceso significa reco-

nocerla como una actividad en continua evolución, cuyo signo son los géneros,
los cuales no son categorías estáticas, sino que experimentan modificaciones y
transformaciones a través de sucesivas corrientes literarias. Por eso puede afir-
marse que la historia de un género determinado (por ejemplo, la novela) es
"una imagen de los cambios que atraviesa el desarrollo de la literatura".
167
Pero la evolución de los géneros exige también la adquisición de compe-
tencias genéricas y básicas, necesarias para la adecuada comprensión y pro-
ducción de un texto; y, como dicen Reneé Wellek y Austin Warren: "El placer
que se encuentra en una obra literaria está compuesto por dos sensaciones: la de
la novedad y la de reconocer algo..."(5).
Por otro lado, el texto literario tiene características estéticas y lingüísticas:

las primeras lo relacionan con las otras artes; las segundas, con las otras clases
de discursos verbales. En este sentido, según Genette, los géneros literarios ten-
drían que ver con categorías literarias, mientras que los modos tienen que ver
con categorías lingüísticas.
En realidad, los géneros tradicionales (épica, lírica, dramática) constitu-

yen más bien supragéneros o archigéneros, en los que caben múltiples géneros
o subgéneros (novela de aventuras, sentimentales, costumbristas, realistas,
románticas, psicológicas, policiales). Además, cuando dos géneros tienen
reglas en común, pero uno presenta requisitos adicionales, debe considerarse
como un subgénero del otro (M.L. R. Lyan). Asimismo, todo género, en reali-
dad, es parte del sistema literario, y la obra, una realización de dicho sistema.
En cuanto actitud ante los géneros, en general, el lector menos culto es el

que exige textos con pocas modificaciones con respecto a los modelos tradicio-
nales o clásicos, pues se satisface y disfruta con la reproducción de los textos
producidos conforme a las convenciones establecidas; por el contrario, el lec-
tor cultivado suele estar más capacitado para admitir los cambios, innovacio-
nes y, lógicamente, también está mejor preparado para el disfrute y valoración
de los nuevos textos, lo cual explica la importancia de la formación literaria
que, conforme se la adquiere, perfecciona y mejora los gustos.
7. LITERATURAY LINGÜÍSTICADEL TEXTO
La más moderna orientación lingüística es, sin duda, la lingüística del tex-
to, según la cual, la obra literaria -o sea el texto- constituye el centro, el núcleo
de múltiples encuentros y, como dice Szalbosch, "una encrucijada, un punto de
encuentro". A partir de esta condición del texto y, según el mismo autor:
También en más de un sentido: el punto de encuentro de los resultados

diversos fenómenos del lenguaje, procedimientos estilísticos, etc.; el punto de
encuentro de influencias histórico-político-culturales. Y un punto de encuen-
168
tro desde un punto de vista más: la obra literaria es siempre el encuentro, que
se produce una sola vez, que en cada ocasión se presenta como otro, del crea-
dor, el que la trae a la vida, y el perceptor. Y hacer importante y memorable este
encuentro es precisamente una de las tareas de la enseñanza(6) .
De acuerdo a estas modernas orientaciones, que consideran al texto como

el centro de múltiples encuentros, se explica también -según María Victoria
Reyzábal y Pedro Tenorio- la importancia de que el alumno intercambie el
papel de emisor y receptor; es decir, que no sólo aprenda a leer textos, sino tam-
bién que los produzca (textos orales y escritos, literarios y no literarios), y que
el enfoque del estudio de la lengua y la literatura no se limite a los criterios gra-
maticales o historicistas, ya que estas opciones se basan generalmente en la
memorización de datos y reglas prescriptivas, dependientes, a su vez, del mode-
lo de lengua ideal; y la literatura es una categoría viva, condición que se mate-
rializa cuando los alumnos no sólo leen, sino también hacen literatura mediante
la escritura, el relato de historias, la lectura a los demás, debaten o conversan
sobre sus autores favoritos o imitan a ciertos personajes; es decir, cuando hacen
posible el llamado aprendizaje interactivo.
El mismo concepto de multiplicidad de encuentros lleva al concepto de

polifuncionalidad, en el sentido de que la lectura de un texto literario no es una
sola sino variada y diversa; porque cuando se lee un texto, mientras más com-
pleja y rica es una obra, más lecturas o sentidos propone: lineal, profunda, tras-
cendente. Dicho de otra manera: toda obra literaria propone diversidad de sig-
nificados y, por tanto, varias maneras de ser entendida. Entonces, la obra resul-
ta multisemántica y de lecturas polivalentes. Es que, a diferencia del lenguaje
científico, de significado denotativo (único, exacto, preciso), el literario es con-
notativo (diverso, plural)(7).
Recordemos, por ejemplo, las diversas lecturas o significados que propo-

ne José María Arguedas en su novela "Yawar fiesta": conservación de las cos-
tumbres tradicionales, superioridad y vigencia de la cultura andina, asimila-
ción de los elementos culturales foráneos y europeos a lo nativo, renuncia a la
modernidad, etc.
8. EL LENGUAJE LITERARIO
Precisamente, a estas alturas de la exposición, se impone la necesidad de

recordar los caracteres del lenguaje literario(8):
169
a) Es opaco, en la medida en que entre el lenguaje empleado y la realidad
no hay ninguna correspondencia. No remite a la realidad; por lo menos,
debe entenderse que todo texto literario, existente sólo por la palabra, es
una gran metáfora de la realidad.
b) Es de escasa predicción. No anuncia, ni presagia, ni profetiza, ni está
en condiciones de asegurar previamente lo que ocurrirá después, aun-
que ciertos hechos puedan intuirse. Esto es así, porque si se supieran los
sucesos posteriores de una acción determinada, allí mismo termina el
enigma, el misterio, la expectativa, el misterio y el encanto de la lectura,
por lo menos de la inicial, que es la que conduce al descubrimiento del
texto. Como dice Lotman: "En el texto literario, la sorpresa en la suce-
sión de elementos es igual o crece hacia el final"(9)
c) Es de expectativa e incertidumbre; es el juego constante del paso de
una situación de incertidumbre a otra de certidumbre y otra vez a la
incertidumbre; y así, sucesivamente, hasta el final.
d) Es plurifuncional y multisemántico, por la variedad de significados
que contiene y que propone, incluso más allá de las intenciones o propó-
sitos del autor. Significados que, por otro lado, no son nunca definitivos,
sino que pueden irse incrementando y enriqueciendo
9. LA LITERATURA COMO SISTEMA Y EL SUBSISTEMA DE LA

LITERATURA INFANTIL
Asumimos que la literatura constituye un sistema, es decir una totalidad

unitaria, compuesta por varios elementos interrelacionados que cumplen deter-
minadas funciones y que, en conjunto, posibilitan el funcionamiento de la lite-
ratura como una totalidad armónica e integral. Tales elementos se identifican
con las instancias del circuito o proceso de producción literaria:
a) El referente; es decir el sector delimitado de la realidad física o espiri-

tual de donde parte todo acto creador.
b) El autor, que organiza y produce el texto.
c) El código, o sea el lenguaje con el que se construye el texto como un
nuevo mundo, correlativo a la realidad existente.
d) El receptor, indeterminado, pero libre y dispuesto a decodificar el tex-
to. Esta libertad del lector determina que a partir de su predisposición
para leer pueda modificar sus esquemas conceptuales, toda vez que la
lectura es una manera de explorar y experimentar otras realidades; es
decir, vivir situaciones nuevas, diferentes a las asimiladas por el lector y
por los demás.
170
En el pensamiento de Antonio Cornejo Polar, cuando todos los elementos
del circuito de producción literaria pertenecen a la misma filiación cultural, apa-
recen las literaturas homogéneas (Ej. la novela del realismo urbano); pero,
basta que uno de ellos no pertenezca a la filiación de los restantes, para que se
instale alguna manifestación de las literaturas heterogéneas (las crónicas, la
indigenista, la gauchesca, la negrista).
Si la literatura es un sistema textual, su realización difiere, según formas,

géneros, especies, procesos y corrientes, de donde aparecen los subsistemas.
Este reconocimiento permite caracterizar a la literatura infantil y juvenil

como un sistema particular y, mejor aún, como un subsistema, que utiliza los
mismos géneros del sistema general, especialmente el cuento, la poesía, la fábu-
la, el teatro, los mitos y leyendas, etc.
Desde el punto de vista de la noción de sistema podemos calificar -al

menos provisionalmente- a la literatura infantil y juvenil como un caso de lite-
ratura homogénea, en la medida en que el referente es siempre la infancia, a la
que ha pertenecido el autor y con la que siempre se identifica; el código es
común al autor y al receptor; y éstos pertenecen al mismo universo espiritual y
cultural.
Sin embargo, como la literatura es también manifestación de otra forma de

vida, en la comunicación literaria -según la afirmación de Schmidt- pueden
apreciarse las funciones del código en tres niveles: en el cognitivo, moral-
social (normativo) y hedonista (emocional)(11).
Puede añadirse que en la literatura infantil y juvenil el referente no es un

elemento pasivo sino algo que presiona constantemente al autor para que le sea
fiel, para que no lo traicione, para que sea auténtico, con absoluto respeto por el
mundo de la infancia. Sin embargo, el mayor riesgo se da en el manejo del len-
guaje, acerca del cual muchos autores se dejan ganar por la candorosidad, el
facilismo, lo explicativo y conceptual, por lo que pueblan el código de diminu-
tivos, adjetivos y mensajes enseñantes y moralizadores, olvidando que la lite-
ratura es sobre todo: emoción, sugerencia y arte.
En cuanto al lector, la literatura infantil, en tanto obra de arte, en principio,

no está dirigida sólo a los niños sino al lector plural, el lector común. Si pasa
esta barrera, recién puede pasar al universo de la infancia.
171
10. LITERATURA, CULTURA Y LECTURA
La literatura no es sólo el oficio de crear mediante la palabra artística. Ella

es también descubrimiento, sentimiento y gozo. No cierra su circuito de comu-
nicación con la lectura, sin la cual resulta incompleta, insuficiente y no es pro-
piamente literatura. Para serlo, para sobrevivir, la obra literaria debe contener
mensajes no sólo para el presente sino sobre todo para la posteridad, cuando se
borran las pasiones y las discriminaciones. La gran obra debe vencer, pues, las
barreras del tiempo, porque el éxito contemporáneo no garantiza la trascenden-
cia ni la perdurabilidad.
En relación con el universo de la cultura, la literatura no deja de ser una

paradoja: mientras más se produce, más se agrande la cultura, hasta tornarse
inabarcable, inalcanzable, infinita. No obstante, en esa búsqueda constante y
sin tregua, el escritor y el lector crecen, se desarrollan, pueden encontrar el sen-
tido y comprender la complejidad de la vida y su interrelación con el mundo.
Por eso mismo, si conforme más se escribe, se estudia y se lee, más se agranda
el universo de la literatura, entonces las llamadas especialidades no dejan de
ser simples metáforas o utopías y dan paso, más bien, a las microespecialida-
des. Entonces, desde el punto de vista didáctico, la literatura se ha convertido
en una actividad selectiva, jerarquizadora, priorizadora, segmentadora, pues,
por más que lo intentemos, jamás llegaremos a ponernos al día con toda la pro-
ducción que a diario se incrementa en todos los pueblos y culturas.
A pesar de las dificultades expuestas, la literatura constituye una de las

vías más efectivas e inmediatas de acceso a la cultura; pero a ella sólo se puede
acceder mediante la lectura; y si ésta falla, entonces no hay literatura, ni cultu-
ra, ni humanización del hombre. En otras palabras, sin lectura (ni literatura) no
se pueden cumplir los procesos que propugnan los nuevos enfoques educati-
vos: hominización, culturación, socialización. Sólo que al hablar de lectura,
desembocamos en uno de los problemas cruciales de nuestro tiempo, caracteri-
zado por una especie de guerra de culturas: en un bando, la televisión y todos
los modernos medios electrónicos de comunicación (video, nintendo, internet,
celular, equipos digitales, tragamonedas), con espacios cada vez más desafora-
dos; en otro, el libro y la lectura, cada vez transitados por espacios estrechos y
dificultosos.
En esta guerra, cada día se angostan y rezagan los espacios del libro y la
lectura, porque la gente casi no lee, ni los profesores (incluidos los de lenguaje
172
y literatura), ni los estudiantes de la respectiva especialidad. Los pocos que
leen, no leen bien ni lo hacen de manera habitual.
En el reconocimiento de este escenario, adquiere sentido la alternativa de

la literatura infantil y juvenil, porque representa la opción de empezar la forma-
ción espiritual, sensitiva, emotiva y cultural del hombre desde las primeras eda-
des de la vida.
11. LA OLEADA GRAMATICAL Y LA RESPUESTA DE LA

LITERATURA
La ciencia lingüística es una de las disciplinas de más extraordinario desa-

rrollo. Las investigaciones han derivado en el descubrimiento o formulación de
una serie de tendencias, movimientos o escuelas: estructuralismo, generativis-
mo, transformacionalismo, tagmémica, lingüística algebraica, lingüística tex-
tual, etc., cuyas aplicaciones en el aula por profesores inquietos y preparados,
hablan muy bien de su puesta al día en estos avances y de la renovación de los
conceptos tradicionales de la gramática normativa.
Es razonable pensar, entonces, junto a Pablo Zapata Lerga(12), que estas

innovaciones, traducidas en análisis morfosintácticos, arboreaciones, sintag-
mas, mapas conceptuales, etc. se habrían reflejado en el surgimiento de oleadas
de amantes del libro, de aficionados y eficientes lectores y escribientes. Sin
embargo, el panorama sigue siendo desalentador y desolado: más allá de las
excepciones, nuestros estudiantes dejan la escuela y el colegio sin aficionarse a
la lectura; sin ser capaces de escribir siquiera su propia correspondencia; sin la
aptitud para hablar su palabra en cualquier circunstancia formal.
Lo lógico sería también que del estudio de la lengua en los diferentes nive-
les educativos (incluida la superior) debería nacer la necesidad o facultad de
escribir; del estudio de la literatura, la predisposición a la lectura edificante y
gozosa; del ejercicio desinhibidor del lenguaje, la capacidad de expresión. Y
esto no ocurre. Los alumnos universitarios no leen, ni quieren, ni les gusta leer.
Pareciera que han sido esterilizados desde la Primaria y a través de la Secunda-
ria con tantas conjugaciones verbales y análisis morfosintácticos. No se les ha
amamantado en la expresión creadora. No se ha estimulado su fantasía ni la
expresión de sus vivencias. El recitado y la declamación han quedado abando-
nadas en la Primaria; porque en el colegio son pocos los que memorizan y reci-
173
tan poesías; y en la Superior, casi nadie. Por eso, los pocos poemas o citas que
guardamos en los rincones de la memoria los aprendimos en la escuela; un
poco menos, en el colegio; y en la Universidad, nada.
Hay que reiterarlo. Este panorama, así reseñado, nos muestra como resul-
tado: carencia de lectores; indiferencia para que los muchachos digan su pala-
bra; falta de habilidad para escribir. Este es el precio de un gramaticalismo que
ha bloqueado a la expresión escrita. En el caso de los estudiantes de literatura, a
muchos se les convierte, a lo sumo, en comentaristas de textos antes que en lec-
tores habituales y eficientes. Entonces, tal vez no sea exagerado afirmar que si
después de tantas horas de clase los alumnos no han llegado a leer, a escribir, a
crear, la enseñanza del lenguaje y la literatura ha fracasado. Aunque más arriba
de nosotros puede haber otras causas y otros factores: el sistema educativo; las
revoluciones curriculares que pasan por alto la naturaleza, sentido y trascen-
dencia de la palabra y el lenguaje; la falta de políticas educativas y culturales;
etc., cuyo reconocimiento tampoco puede llevarnos a lavarnos las manos, por-
que a pesar de que la literatura es creación -belleza de la palabra y del espíritu-,
es la menos ejercitada en el aula y no se practica en la vida cotidiana.
Desde luego, se han ensayado varios criterios en la enseñanza de la litera-

tura: por asuntos y temas (demasiado simple y genérico); por géneros y espe-
cies (muy común en los estudios de especialización); por regiones; según la
visión retrospectiva y cronológica, correlativa al proceso histórico del país; de
lo simple a lo complejo (en los niveles educativos iniciales); por el contexto
sociocultural, etc., cada uno de los cuales ofrece ventajas y desventajas.
En la práctica pedagógica, el maestro de lenguaje, en general, opta por dos

propuestas en cuanto a la enseñanza de la literatura:
11. 1. Estudio del texto sin conexión histórica.

De acuerdo a esta actitud, se asume la enseñanza o estudio del texto litera-
rio sin conexión con su época, momento histórico o contexto social. Por ejem-
plo, se estudia el Ollantay, o a Garcilaso, a Arguedas o a Vallejo, sin referencia
al medio y a la época, con lo cual se empobrece la historia, pues no debemos
olvidar que somos herederos de una tradición que se continúa en el devenir del
tiempo, porque cada uno de nosotros somos hijos de nuestra época, para bien o
para mal y no podemos omitirla. Y el hecho es que no hay texto sin referente o
sin componente ideológico; por eso, la enseñanza de la literatura no puede pres-
cindir el tratamiento del autor y su época.
174
11.2. La literatura como historia de la literatura.
Es la actitud que mejor nos distingue. Consiste en hablar mucho de histo-
ria de la literatura (movimientos, corrientes, tendencias, vida, obra, milagros
de autores, memorización de títulos, listado de características de las obras o del
estilo), sin tocar el texto o apenas rozándolo.
Este comportamiento frecuentemente llega a aburrir y cansar y a que los

alumnos no experimenten ningún interés por los autores y sus obras, por más
que los profesores proclamemos que se tratan de modelos o monumentos lite-
rarios. También los alumnos pueden presentar buenos trabajos o asignaciones,
pero probablemente no han leído más que lo que se dispuso que leyeran. La
mayoría lee por obligación, por un calificativo, no por convencimiento o incli-
nación natural. Su lectura muere en el aula, no trasciende a la esfera personal,
vital, existencial.
Esta actitud ignora que la literatura es, sobre todo, arte, placer, emoción,
porque lo intelectual es complementario y posterior, resultado de aquello que
primero nos impacta y estremece. Y no debemos olvidar que la literatura logra
su plenitud cuando es leída, primero y ante todo; después, puede ser estudiada,
analizada o comentada, o puede servir también para resolver cuestionarios.
11.3. La Opcion: Amenidad, adaptacion, creatividad

El mismo Zapata en su "Proceso al gramaticalismo", luego de varios años
de experiencia con niños y jóvenes, recomienda estas actividades(13):
a) La historia de la literatura hay que darla en forma dosificada, sin deta-

lles ni datos exhaustivos. Debe administrarse el mínimo de conocimientos,
capaces de comprender la inserción de los autores en el contexto cultural.
b) El profesor debe leer en clase ciertos párrafos, acompañados de comen-
tarios pertinentes, pues si los textos son de difícil acceso, los alumnos no sopor-
tan una lectura individual, por ejemplo, de "Los Comentarios Reales", "Ña Cati-
ta", "Trilce". Entonces, con la lectura comentada, se baja el modelo literario al
nivel de los alumnos, quienes pueden comprenderlo mejor. La literatura, más
que enseñarla, hay que revivirla y sentirla.
c) Se puede dar a los alumnos una relación de textos para que los lean por
su cuenta; pero no según los gustos de los adultos (porque éstos ya no leen),
sino de los alumnos, pues cada edad tiene sus propios gustos (no importa que
sea best-sellers o literatura "light", como los libros de Jaime Baily), pues cada
vez es difícil crear hábitos de lectura, sobre todo de literatura clásica o tradicio-
nal.
175
d) El profesor, que no tiene por qué ser un erudito, debe posibilitar una
comunicación hacia el goce estético del texto.
e) Hay que propiciar e impulsar la creatividad, no con la pretensión de
sacar poetas o narradores, sino con el propósito de afirmar y posibilitar el ejer-
cicio de la sensibilidad y de las facultades expresivas.
12. EL DESAFIO DE LA LECTURA
a) No obligar a los niños y jóvenes a leer las llamadas obras "clásicas", por
importante que sean, porque pertenecen a otra época, a otro estilo y ritmo de
vida. Lo más probable es que si se les impone la lectura de "Crimen y castigo",
"El Quijote", "La Divina Comedia", les parezcan aburridas, pesadas, antipáti-
cas y ya sin ningún interés... para siempre.
b) No imponer la lectura de "monumentos" de la literatura contemporá-
nea: "Cien años de soledad", "Sobre héroes y tumbas", "El señor Presidente".
Si se forma el hábito de la lectura, esas obras llegarán a su tiempo.
c) No emplear horas y horas, o días y días en el estudio exhaustivo y dete-
nido de obras lejanas en el tiempo y de poco interés ahora ("Ña Catita", "Epís-
tola a Belardo").
d) No obligar a que todos lean los mismos libros al mismo tiempo.
e) No imponer tareas intelectualistas y didácticas, como: averiguar el sig-
nificado del vocabulario en el diccionario, formar oraciones, buscar mensajes
o enseñanzas. De lo que se trata es de procurar que la lectura sea una actividad
placentera; y que el alumno no lea pensando en la tarea, en la toma de apuntes,
en subrayar palabras, etc. Esto no significa estar en contra de determinadas
actividades complementarias, sino de evitar que ellas se adopten como tareas
invariables, únicas y obligatorias.
f) No hacer leer sin una previa orientación y selección; por ejemplo, evitar
los resúmenes, adaptaciones y argumentos en remplazo de la lectura de los tex-
tos originales. También hay que tener cuidado con la calidad de las ediciones
(varias editoriales poco serias muestran continuos cambios del lenguaje, erro-
res ortográficos, etc.).
g) No imponer la lectura de textos de léxico difícil, demasiado elevado o
extraño.
h) No prohibir que los libros sean sacados de la biblioteca con el pretexto
de que se pueden estropear, especialmente si se trata de ediciones lujosas. Los
libros se publican para ser leídos. Todo libro alcanza su destino y se torna vida
cuando se lee; de lo contrario es un libro muerto.
176
i) No puede ser una obsesión ni una imposición la lectura de un libro ínte-
gro, por importante que sea. En realidad, la obra clásica no existe, porque tal cri-
terio depende de los años y de cada sociedad. Para un jovencito puede ser más
clásico un libro de Paulo Coelho que "El tungsteno"; un libro de Julio Verne,
más que "El Quijote". Por eso hay que desacralizar el libro: si después de unas
cuantas páginas ya no gusta, pues allí terminó la lectura de un libro, aunque sea
de un autor consagrado.
13. PARAQUE LOS NIÑOS Y JOVENES VENGAN AL LIBRO
En esta época en que el libro y la lectura parecen batirse en retirada, y en

que cada vez es menos la gente que lee, es difícil dar normas o recetas para for-
mar el hábito de la lectura. El problema es bastante complejo, y compromete a
los padres, profesores y al propio Estado; sin embargo, siempre es posible
encontrar alguna luz que ilumine este sendero tenebroso y oscurantista, para
que la vida no sea algo rutinario, insensible y vegetativo; por eso, apoyándonos
siempre en el citado libro de Zapata Lerga, aparte de nuestra propia experien-
cia, nos atrevemos a formular estas sugerencias en las que tenemos fundadas
expectativas y confianza por el trabajo realizado.
a) Evitar el absolutismo de la televisión y usarla racionalmente. Tampoco
usarla como cuestión de premio o castigo.
b) Que el niño vea leer en casa a los padres, hermanos y demás familiares.
Procurar retomar la costumbre de referir cuentos, anécdotas y otros relatos,
siempre y no de vez en cuando.
c) Que el niño vea leer al profesor, en cuanto éste constituye uno de los
modelos naturales de aprendizaje y educación. No obstante, piénsese que hay
profesores que ordenan a sus alumnos la lectura de textos que ellos mismos
nunca leen.
d) Se puede leer con acompañamiento de música de fondo, especialmente
instrumentada.
d) Enseñar a manejar y respetar el libro; por ejemplo, no rayarlo ni arran-
car las hojas. Es decir, usarlo adecuadamente.
e) Que los alumnos vayan formando su propia biblioteca en casa.
f) Adoptar la costumbre de obsequiar libros en vez de cualquier otro regalo
(en cumpleaños y otros acontecimientos especiales).
g) Procurar la lectura de cuentos, leyendas, tradiciones, costumbres, etc.
de la localidad y de la región, lo que permite cimentar la identidad cultural.
h) Preferible leer poco y diariamente, y no mucho, pero de vez en cuando.
i) No obligar a leer; no censurar, no exagerar ni ridiculizar por los errores.
Hay que tener mucha paciencia.
177
j) Orientar los centros de interés temático de las lecturas (de monstruos, de
policías, de historias, de aventuras, de viajes).
k) Alentar la realización y participación en concursos, no sólo para ganar,
sino para mejorar en el ejercicio del quehacer y la creación literarios.
l) Propiciar el contacto con los autores, para reconocerlos como seres nor-
males y no verlos como elementos raros, misteriosos e inalcanzables. Hay que
desmitificar y desacralizar a los escritores.
ll) Confeccionar listados de "calificación" de libros, de preferencia por
edades de los alumnos.
m) Llevar libros a los paseos, viajes, excursiones, campamentos.
14. EL LIBRO, LA LITERATURAY ELLENGUAJE TOTAL
Hace ya casi veinte años, Francisco Gutiérrez, en su libro "Pedagogía de la

comunicación"(14), advertía que el predominio de la imagen visual es de tal
magnitud en la actualidad y sus repercusiones son tan grandes y determinantes,
que los profesores no lo pueden ni deben ignorar. Empecemos por reconocer
que los adultos de hoy se enfrentan a crecientes dificultades para entender una
revista cómica, una fotonovela, un programa de televisión, así como para mane-
jar la computadora, la internet, juegos y medios de comunicación electrónicos,
etc. En cambio, los niños y jóvenes no tienen ninguna dificultad para leer múl-
tiples imágenes simultáneamente; captar episodios diferentes en 2, 3 ó más pan-
tallas; manipular determinados aparatos a manera de juego.
Todo esto está acentuando la brecha entre el libro, la lectura y la imagen

visual. Y si ahora el panorama es así, el de mañana será más complejo aún; por
eso se dice que los niños y jóvenes de hoy piensan como sueñan, es decir, en
imágenes. Y lo grave de esta situación es que los adultos parecen no percatarse
de la seriedad del problema, lo ignoran, lo rechazan y cuestionan. La propia edu-
cación se enfrenta a dos gruesas franjas del lenguaje: el verbal (del aula) y el icó-
nico o de las imágenes, que domina todo el contexto, de manera que los profe-
sores actúan mayormente dominados por las concepciones y patrones del len-
guaje hablado o escrito.
Ante esta realidad, existe una corriente de modernistas dispuestos a

sobrestimar y exagerar la importancia de estos nuevos lenguajes. Para ellos, la
humanidad ha entrado de lleno a la "era de la imagen", infinitamente más pode-
rosa y violenta que el libro. Incluso hay voces que aseguran que a este paso, las
bibliotecas de hoy en el futuro se verán tan arcaicas, como las diligencias del
178
oeste norteamericano tiradas a caballo. También se dice que, a la vuelta de unos
pocos años, el libro corre el riesgo de no ser leído más que por los intelectuales
y por una minoría cada vez más reducida.
Es posible que se trate de exageraciones, pero no hay que pasarlas por alto;
al contrario, estas apreciaciones otra vez centran la atención en esa especie de
arrinconamiento, estrechamiento y rezagamiento en que van ingresando el
libro y la lectura. Por lo tanto, hay que enfocar el problema sin extremismos. Es
un hecho indiscutible que las imágenes se nos presentan ya hoy como un
lenguaje emotivo, instantáneo y universal; y así como el libro revolucionó la
cultura occidental, una revolución más profunda se está produciendo en la
microtecnología de la comunicación. De esta manera, el lenguaje de la imagen
visual sensorial (comics, posters, slogans, afiches, carteles, radio, canción
hablada, canción moderna) en la sociedad actual está modificando seriamente
las relaciones e interacciones sociales y culturales de la humanidad.
Entonces, los adultos de hoy, formados en un contexto educativo tradicio-

nal presidido por el racionalismo y el intelectualismo, no pueden comunicarse
fácilmente con los niños y jóvenes, mucho más familiarizados con el lenguaje
de las imágenes visuales y auditivas, aspectos que ya no pueden ser ignorados,
sino que deben integrarse al quehacer del profesor moderno de lenguaje y
literatura.
El profesor de hoy tiene que atender a las diversas formas del lenguaje:
verbal, escrito y de las imágenes, especialmente visuales; es decir, no se trata
de alejarse o de rechazar el lenguaje icónico, sino de tender puentes fraternos
con estas otras dimensiones del lenguaje, toda vez que el concepto de lenguaje
también se ha agrandado, hasta comprender el audio-escrito-visual.
Todo esto supone un reciclaje urgente en una didáctica del tratamiento de

la imagen visual: conceptos, clasificaciones, descripciones, decodificaciones,
interpretaciones, creatividad, etc., pues así como no se puede separar el lengua-
je de la literatura (hay profesores que sólo enseñan lenguaje o sólo literatura),
tampoco se puede aislar el tratamiento pedagógico de la imagen visual, como
algo separado del quehacer tradicional del profesor, cuyo objeto de estudio y
enseñanza cambia vertiginosamente, de manera que se requiere de actitudes
urgentes, a fin de evitar que el rezagamiento sea cada vez mayor y más distante.
179
El lenguaje no sólo es total en relación con el conjunto de medios de
comunicación portadores de mensaje o significado, sino también dentro de los
puros ámbitos del lenguaje verbal (hablado o escrito), donde la literatura
asume también la rica y trascendente función de lenguaje total, como afirma
Eugenio Coseriu:
El lenguaje absoluto es, pues, poesía... Por consiguiente, el lenguaje

poético resulta ser no un uso lingüístico entre otros, sino lenguaje simplemente
(sin adjetivos): realización de todas la posibilidades del lenguaje como tal...
Se llega, pues, a la conclusión de que el lenguaje poético representa la plena
funcionalidad del lenguaje y de que, por tanto la poesía (la "literatura" como
arte) es el lugar del despliegue, de la plenitud funcional del lenguaje. La
poesía no es, como a menudo se dice, una "desviación" con respecto al lengua-
je "corriente" (entendido como lo "normal" del lenguaje); en rigor, es más bien
el lenguaje "corriente" el que representa una desviación frente a la totalidad
del lenguaje. Esto vale también para las demás modalidades del "uso lingüísti-
co" (por ejemplo, para el lenguaje científico): en efecto, estas modalidades
surgen, en cada caso, por una drástica reducción funcional del lenguaje como
tal, que coincide con el lenguaje como poesía... los textos literarios deben
valer como modelos para la lingüística del texto, puesto que representan,
precisamente, el tipo de textos funcionalmente más rico y porque en los restan-
tes tipos de textos hay que especificar la "automatizaciones" ("desactualiza-
ciones") que intervienen en cada caso"(15).
15. CONCLUSIÓN
Según lo expuesto, hay necesidad de un cambio fundamental en las con-

cepciones sobre el lenguaje, la naturaleza y funciones de la literatura; en el tra-
tamiento especial de la literatura infantil y juvenil, a la luz de los modernos
enfoques de la teoría literaria; y en las políticas urgentes sobre el acceso al libro
y la lectura, especialmente por parte de los niños y jóvenes, cuya condición
humana debe salvarse, desarrollarse y perfeccionarse siempre, sin que ello sig-
nifique desentendernos del resto de las personas, pues nunca están cerrados los
caminos al mundo espiritual, artístico, cultural y literario. Si bien en esta pro-
blemática la reponsabilidad no es de un sólo sector, en mayor medida, se trata
de una tarea prioritaria para la educación y, de manera particular, para los acto-
res del lenguaje y la literatura.
180
BIBLIOGRAFÍA
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ción en castellano, 1986, p. 36.
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leer y escribir. Madrid, Edit. Popular, 1996, pp. 21 y ss.
12. ZAPATA. Loc. cit. Varias ideas, reflexiones y planteamientos del autor, las
adaptamos a nuestra realidad, según nuestras propias concepciones y expe-
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14. BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la
escritura. Barcelona, Paidós, 1987, p. 25.
181
Enero-Julio 2002
GLOBALIZACIÓN : HACIA UNA

CONCEPCIÓN CURRICULAR
Fermín Cabrejos Díaz *
RESUMEN
Concebir a la realidad social peruana según la perspectiva

macro-objetiva, implica ubicarla dentro de la Globalización. La
Globalización se presenta como un tejido complejo de un con-
junto de campos y fuerzas sociales en interacción acorde con el
grado, la forma y el carácter de sus redes sociales; el tipo de acu-
mulación, capital financiero, otras formas de capital y no capi-
tal; lo público y privado, la autonomía social, el desarrollo
socio-cultural, institucional, científico técnico y comunicativo;
produciendo y reproduciendo inéditas relaciones sociales. Un
espacio social donde no existen actores estructurales en abstrac-
to sino situaciones estructurales concretas y cambiantes de hete-
rogeneidad y homogeneidad socio-cultural múltiple y multidi-
mensional bajo la lógica hegemónica capitalista.
* Licenciado en Pedagogía y en Antropología Social. Doctor en Sociología y Maestro en Tecnología Educativa. Profesor Principal de
la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Trujillo. Profesor contratado de la Universidad Privada Antenor Orrego.
183
Para esa modificación de las estructuras debemos preparar a los actores
dotándoles de destrezas y habilidades eficaces para poder gestar su propio desa-
rrollo y el de la sociedad. Esta es la importancia que toma la Educación y su
misión se ha podido expresar por medio de una Teoría Curricular.
La Teoría Curricular contemporánea ha creado Modelos de Currículo,

cada uno según un paradigma filosófico, psicológico, antropológico sociológi-
co y político. Estos Modelos Curriculares son : Currículo Cognitivo; Currículo
Estructurado; Currículo de Lecto-escritura; Currículo de Unidades; Currículo
de Materias; Currículo de Áreas de Enseñanza; Currículo de Áreas de vida;
Currículo de Experiencia; Currículo nuclear; Currículo de proyectos; Currícu-
lo de Objetivos; Currículo Sistémico; Currículo de Proceso; Currículo Cons-
tructivista; Currículo Ecológico; Currículo de Valores; Currículo para el Desa-
rrollo Humano; Currículo Multicultural.
Los diseñadores del currículo en el Perú tienen una enorme responsabili-

dad ética pues de ellos dependerá que las generaciones venideras puedan desa-
rrollar sus potencialidades humanas y poder desarrollarse así mismos como a
su comunidad local, regional y nacional en una perspectiva inter y transcultu-
ral.
“ A través de la educación el hombre se socializa, desarrolla sus capacidades y

disposiciones personales y aprende a desenvolverse en la realidad. Desde sus pri-
meros años, en la familia, en el barrio y la escuela, el niño adquiere una idea de
los demás y de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad, en suma una imagen
del mundo. Función primordial de la educación, formal e informal, es contri-
buir a forjar y transmitir esa imagen del mundo sin la cual el hombre no acierta
a orientarse en la existencia, pues ella establece los supuestos desde los que
vive”.
Augusto Salazar Bondy
I. De la crisis y reestructuración mundial hacia una nueva concepción

del desarrollo educativo.
La Globalización "Se presenta como un tejido complejo de un conjunto
de campos y fuerzas sociales en interacción acorde con el grado, la forma y el
carácter de sus redes sociales; el tipo de acumulación, capital financiero,
otras formas de capital y no capital; lo público y privado, la autonomía social,
el desarrollo socio-cultural, institucional, científico técnico y comunicativo;
184
produciendo y reproduciendo inéditas relaciones sociales (..) Un espacio
social donde no existen actores estructurales en abstracto sino situaciones
estructurales concretas y cambiantes de heterogeneidad y homogeneidad
socio-cultural múltiple y multidimensional bajo la lógica hegemónica capita-
lista”(RÍOS BURGA:1998;238)
Cientistas del desarrollo mundial afirman que la pobreza, la violencia

social y la crisis económica son problemas universales causados por la caren-
cia de estrategias para el desarrollo de la dimensión humana, al no ofrecer a los
jóvenes una educación y una visión adecuada de la solidaridad humana. Los
bajos niveles educativos atentan contra la seguridad mundial e interna de los
países, poniendo en riesgo el fomento del desarrollo sostenible, la protección
del medio ambiente, la contención del desmesurado crecimiento poblacional,
los avances en la lucha contra la expansión de las enfermedades, la profundiza-
ción de los procesos democráticos y el respeto a los derechos humanos. En el
Perú, y en muchos países de Latinoamérica y del Tercer Mundo, en general, el
gravísimo problema de deserción y repitencia escolar, particularmente en los
sectores más desfavorecidos, está demostrando, que los impactos que tiene la
situación económica, queda un ímprobo trabajo por hacer para lograr una esco-
larización plena y una educación de calidad. No hay que olvidar que aún el 8%
de los niños de 6 a 11 años están fuera de la escuela y que más de la cuarta parte
de los alumnos de primaria y secundaria repiten o abandonan sus estudios.
(DÍAZ. et al.1995)
La UNESCO, en su Informe Mundial sobre la Educación (1993), reconoce

que ésta pasa por un momento de cuestionamiento, tanto al ponerse las filoso-
fías y los valores educativos, en tela de juicio, como la eficacia de los sistemas
de enseñanza. La principal tarea de los países es hacer de la Educación para
todos, una realidad y no sólo un derecho reconocido por la comunidad jurídi-
ca. Se constata que hoy, con todo el avance de la tecnología, en la era de la
información, existen 874 millones de analfabetos (34% de la población) que no
tiene acceso a los conocimientos teóricos y prácticos y a la información indis-
pensable para enfrentar con imaginación el desarrollo de su vida cotidiana. Las
desigualdades entre los países más adelantados y de menor desarrollo se han
acentuado a partir de los 80. En los Estados Unidos de Norteamérica se logra
que los niños alcancen 16 grados de escolaridad y en muchos de nuestros países
pobres un niño de seis años tiene una esperanza de escolaridad de sólo dos años
y la niña de menos de uno. En Educación Superior, en Estados Unidos de Nor-
teamérica de cada 100,000 habitantes se matriculan 5,591, en las naciones
pobres sólo 16, caso Mozambique. Así también, se observa que entre el 20 y
185
40% de los estudios de educación superior comprende a las matrículas en las
ramas de ingeniería, ciencias básicas y agricultura. (UNESCO:1993)
En el informe "Sistemas de Admisión a las Universidades Peruanas"

(GRADE:1992) se sostiene que en el Sistema Universitario en el año de 1990
se tuvo una población de 458,891 y en Educación No Universitaria 293,987,
notándose un gran aumento de matrícula en este último por el auge de las nue-
vas carreras de computación, electrónica digital y otras. Esta fuente también
informa que los egresados de secundaria en 1990 fueron de 229,000; los postu-
lantes universitarios 397,563 y los postulantes no universitarios 131,514, datos
que permite observar que si bien es cierto la demanda al sistema universitario
es elevada, el sistema no universitario va en aumento en el país, pues el número
de postulantes aumenta al sistema universitario en mayor proporción que las
vacantes o los ingresantes, como se comprueba que en 1990 sólo ingresaron el
20 % de los postulantes. En un informe preparado por el Instituto de Investiga-
ción de la Defensa Nacional se especifica que la tasa de escolarización de la
población peruana por grupos de edad, en el año 1994, ha decrecido frente al
año 1990 y sólo un aumento de 4.1% en las edades de 17 24 que es la escolari-
dad universitaria. Siendo el crecimiento anual más significativo el del Sistema
Superior No Universitario (4.4%) y el del Sistema Universitario (7.4%).
(INIDEN:1994)
El INIDEN en su Informe Mensual de Evaluación Sector Educación de

julio de 1995 pone énfasis en dos aspectos de la realidad educativa: la violencia
escolar y el atraso y deserción escolar. Sobre la violencia escolar refiere que
hay organizadas pandillas escolares en Lima, Piura y Arequipa, que son lo sufi-
cientemente serias para subestimarlas y dejar que sigan creciendo. Al analizar
el atraso y deserción escolar informa que según el Censo de Población de 1993,
el 39% de la población, entre 6 y 14 años, tiene una edad mayor que la esperada
para el grado que cursan; el 42% de la población, entre 12 y 19 años, tiene una
edad mayor que la esperada para el grado que cursan en secundaria; el 68% y el
71% de los que registran atraso escolar en primaria y secundaria estudian y tra-
bajan a la vez; el trabajo es factor igualmente importante de deserción escolar;
la instrucción de la madre y la lengua materna se vinculan al nivel de instruc-
ción; la tasa de atraso escolar entre los niños de 6 a 14 años que hablan el caste-
llano es de 35%; la tasa de atraso escolar entre los niños de 6 a 14 años entre la
población quechua es de 63%. La población analfabeta para el año de 1995, de
15 a más años, es de 1.708.451 y que esta población para el año 2015 sería de
2.627.994.(INIDEN:1995)
186
En el III Encuentro Internacional de Educadores de América Latina, cele-
brado en Lima en marzo de 1995, se propusieron nuevas estrategias para pro-
mover la paz mundial a nivel educativo debido a la persistencia de problemas
de injusticia y violencia que afectan a muchas partes del mundo, para lo cual
debe existir una reformulación del currículo escolar para enseñar los valores de
Tolerancia y Paz. En este encuentro, Alvarez Vita, al referirse al Perú, dijo: "En
el Perú hay una diversidad cultural, lingüística y también una diversidad reli-
giosa que debe ser entendida dentro del marco de la educación para la toleran-
cia, de la educación para crear una sociedad de paz que será la base del desa-
rrollo y de la vigencia de los derechos humanos" ( ALVAREZ VITA: 1995).
Así mismo, Tejada de Huerta, al referirse a su país Guatemala, sostuvo: "En
Guatemala existe discriminación racial, cultural, como en otros países lati-
noamericanos que tienen poblaciones autóctonas. En Guatemala, desde el año
de 1976, han proliferado las iglesias fundamentalistas, de gran intolerancia.
Nosotros, por un lado, estamos saliendo de la violencia de ideologías pero, por
otro lado, estamos entrando en una lucha religiosa, muy fuerte, propiciadas
por esas iglesias fundamentalistas, pugna que no se ha quedado en palabras
fuertes sino que ya ha cobrado vidas humanas. Pareciera que éste es el esque-
ma se está desarrollando que en el mundo. Se terminan las guerras de ideolo-
gías y han empezado las guerras entre etnias y religiones. En Guatemala, la
educación no es un instrumento que ayude a la paz,... la educación la hemos
convertido en un ente muy artificial, muy separado de lo que son las caracte-
rísticas y necesidades de nuestras poblaciones" ( TEJADA:1995)
En el Informe Mundial sobre la Educación (1993) se sostiene que los paí-

ses de la Cooperación Económica Asia - Pacífico han definido y declarado la
observancia de un conjunto de normas educativas para responder a las necesi-
dades del siglo XXI, normas que tienen que ver con los aspectos siguientes: los
niveles de resultados, de rendimientos y desenvolvimiento personal que deben
alcanzar los estudiantes; la necesidad de una educación de alto nivel que permi-
ta la preparación de buenos alumnos, trabajadores y ciudadanos; la necesidad
de conciliar la excelencia con el respeto a las diferencias individuales, la capa-
cidad de crear, pensar por su cuenta; y, el respeto a las particularidades de cada
país, su situación y su cultura. (UNESCO:1993)
La UNESCO define el nivel de educación como un nivel de aprendizaje

que es posible alcanzar en el marco de un programa de acción determinado. El
nivel de educación comprende tanto el nivel de aprendizaje que se entiende
lograr como el conjunto de características del proceso de aprendizaje asocia-
187
dos a ese nivel. A partir de esta conceptualización, los países tienen que definir
sus políticas educativas, insistiendo que sus jóvenes conozcan y comprendan
problemas comunes a toda sociedad, reconozcan la importancia de los valores,
la ética y la cultura en educación, considerados como el único medio para resta-
blecer el equilibrio en el sistema de valores. Entre los expertos en educación
no hay claro consenso dónde la escuela debe poner énfasis: si en la formación
de capacidades orientados hacia un proceso (p.e. el razonamiento, el pensa-
miento creador, la capacidad de resolver problemas) o en los contenidos de
aprendizaje. La experiencia peruana, por ejemplo, pone más énfasis en el cono-
cimiento de los contenidos que en las capacidades orientadas hacia los proce-
sos o pone más énfasis en el aprendizaje. Las “imágenes del hombre” constitu-
yen la base de las ideas pedagógicas de las diferentes épocas, pueblos, movi-
mientos, escuelas y pedagogos particulares.
Todo ello, plantea: ¿Cómo elaborar un Currículo que atienda a esta necesi-
dad antropológica educativa?. Problema central, pues en el sistema de sociali-
zación, la educación, como endocultura, es la influencia deliberada (currículo
oculto) y sistemática (currículo planificado), ejercida por individuos adultos
sobre los niños y jóvenes a través de la instrucción y el desarrollo armonioso de
todas las potencialidades del ser humano. Se plantea los siguientes supuestos:
1. Toda Pedagogía lleva inherente, explícita o implícitamente, una idea del

hombre, una imagen de lo que es el hombre y de lo que éste puede y debe ser.
Así todos los sistemas pedagógicos contienen una Antropología Pedagógi-
ca que define la concepción educativa de la sociedad y de las instituciones
educativas.
2. Las instituciones educativas reciben de la sociedad alumnos, maestros, mate-
riales, edificios, dinero y otros recursos, para transformar a los niños que no
han sido educados en jóvenes adultos socializados, autorrealizado y exper-
tos, quienes reingresan luego a su comunidad para desempeñarse en organi-
zaciones económico-ocupacionales.
3. La institución educativa se caracteriza por tener una estructura de roles y cier-
tas normas y valores propios. La estructura de roles está formada por el rec-
tor (director), los vicerrectores (subdirectores), los decanos, el jefe de
departamento, director de escuela (personal de asesoramiento), los consul-
tores de currículos, los maestros, los alumnos y el personal administrativo y
de servicios; cuyos roles especifican una división de trabajo que se conside-
ra eficiente para cumplir la misión de la Institución, que es la de educar a los
alumnos y mantenerse como una organización funcional. En tal sentido, los
188
valores y las normas de la institución integran los distintos roles, proporcio-
nando una estructura ideológica que justifica y coordina las conductas de
los miembros de la organización con respecto a sus tareas.
4. El objetivo de las instituciones educativas es que deben preparar a los alum-
nos para que puedan asumir los roles de adultos, socializándolos mediante
su introducción en los valores y hábitos (cultura) de la sociedad y enseñán-
doles las habilidades necesarias para desempeñar papeles específicos de
adultos y vivir en una compleja sociedad contemporánea. Se supone que
como resultado de su experiencia educacional, el alumno ha internalizado
un compromiso para el desempeño de un tipo específico de rol de adulto que
la sociedad ha previsto como paradigma en el Plan de Vida, como el de maes-
tro, médico, ingeniero, antropólogo o de obrero industrial, etc, y que ha
adquirido la capacidad de llevar a cabo en forma competente las tareas del
rol que ha elegido.
5. Las instituciones educativas tienen la obligación de asegurar que los alum-
nos adquieran las habilidades y los conocimientos generales y de especiali-
dad que necesitan para desempeñarse adecuadamente en su comunidad. Si
su alumno, es responsable de su rol, al poseer la capacidad de satisfacer las
expectativas generales en cuanto a la conducta adecuada a su rol; así como
una disposición general para su rol, demostradas en la habilidad para satis-
facer las demandas de muchos medios organizados en su comunidad.
6. Si bien la finalidad de las instituciones educativas es enseñar las habilidades
técnicas e intelectuales, como los valores culturales y actitudes que prepa-
ren al alumno para sus roles como adultos, también es, en nuestra época, el
primer agente socializador que los aparta gradualmente a los niños de su
hogar y los introduce en la sociedad más amplia, siendo éstas la antesala de
los jóvenes para las organizaciones impersonales y burocráticas.
(COLL:1994).
7. La Educación, al conducir al joven en la formación de sus actitudes, com-
prensión, habilidades, sentimientos y pautas de pensamiento, necesita de un
sistema que preserve y transmita la herencia cultural y que integre el com-
portamiento de los individuos y los requisitos del orden social existente.
Este sistema, ordenado, sistematizado, planificado y con metodologías espe-
ciales, sustentadas en las Ciencias Sociales, Pedagógicas, Psicológicas y
Biológicas, sólo puede ser operativizado en el Currículo.
189
II. Globalización y Currículo
El planeamiento de un Currículo en un contexto de mundialización inclu-

ye la selección de un conjunto de objetivos que deben alcanzarse mediante la
educación, para lograr los resultados propuestos para prever el conjunto de ele-
mentos, medios o recursos necesarios. Dos preguntas pueden servir de base
para quien construye el Currículo:
1) ¿Qué es lo que exactamente deseamos hacer?. 2) ¿Qué actitudes y

esfuerzos hará falta organizar y desarrollar para tal fin? (SPERB:1973).
Hoy, las investigaciones educacionales han permitido que se desarrollen Mode-
los Curriculares que permiten dar un marco teórico al proceso de enseñanza ins-
titucionalizada. Algunos de estos Modelos se describen a continuación.
El Currículo cognitivo de Weikart
Es un Currículo diseñado para una educación preescolar. Es considerado

por sus autores (WEIKART:1972; HOHMANN: 1978) como un “marco de
referencia abierto y basado teóricamente en Piaget, en el cual se plantea que el
desarrollo mental ocurre a través de la activa exploración y manipulación que
el niño realiza en su ambiente y a través de su interacción con las acciones, con
el lenguaje de los otros niños de su edad y con los adultos” (MC CLELLAND et
al.1970). A partir del marco de referencia, dada por el Currículo, se estimula a
los niños para que inicien y regulen su propio trabajo. Las estrategias de ense-
ñanza se diseñan con el fin de proporcionar a los niños las bases experienciales
que les permitan lograr metas de desarrollo cognitivo (WEIKART: 1971).
El Currículo estructurado de Bereiter y Engelmann
Es un Currículo diseñado para una educación preescolar de niños desfavo-

recidos. Se basa en el desarrollo del lenguaje y en la enseñanza directa. El
Currículo concentra su estrategia en la adquisición de destrezas específicas
preacadémicas, especialmente las habilidades lingüísticas básicas, la lectura y
las matemáticas. Se basa en un Modelo Conductual cuya finalidad es mejorar
la confianza en sí mismo y la autoimagen de los niños, proporcionándoles opor-
tunidades para el buen rendimiento, dentro de una atmósfera de amistosa com-
petencia; y a fin de producir estudiantes bien adaptados socialmente, modelan-
do sus conductas sociales dentro de la sala de clases, sobre la base de contin-
gencias reforzantes y positivas. Los esfuerzos se concentran básicamente en
190
desarrollar todas las capacidades lingüísticas fundamentales, y en el cual la lec-
tura se considera una adquisición de base instrumental (BEREITER: 1977).
El Currículo de montessori
Es un Currículo diseñado en relación a la lectura y la escritura. En este

enfoque la lectura y la escritura son vistos como un convenio entre las perso-
nas, a través del cual se superan las limitaciones del tiempo y del espacio, se
experimentan las emociones humanas, el conocimiento histórico y se prolonga
un legado intergeneracional. Su estrategia metodológica se basa en explorar
cuatro áreas: 1) los ejercicios de la vida diaria, 2) los materiales sensoriales, 3)
el desarrollo del lenguaje, y 4) el desarrollo motor. Pone énfasis en el desarrollo
cognoscitivo, en el entrenamiento sensoperceptivo, en el respeto de los intere-
ses y motivaciones del niño y en el aprendizaje natural de la escritura y de la lec-
tura, en un contexto de estimulación de todas las modalidades del lenguaje. Se
le critica por una ritualización de los materiales, implicando un alto costo de
implementación (LILLIARD:1978).
El Currículo basado en unidades
Este Currículo está modelado a partir de los programas tradicionales y se

refiere al uso de contenidos por parte del educador. Carece de una base teórica
extensa y está extraído de la orientación general de los jardines infantiles que se
centra en el desarrollo emocional y social del niño (SEARS:1963). La metodo-
logía del educador se basa mucho en su propia intuición y sobre la base de algu-
nas asunciones teóricas sobre el desarrollo del niño. Normalmente, los educan-
dos confían en su criterio para determinar las necesidades de los niños, y como
resultado el programa se centra en éstos (MC CLELLAND: 1970).
El Currículo basado en materias programáticas aisladas
Es el programa de enseñanza desarrollado en orden lógico y con horarios

rígidos que luego de una hora el profesor pasa de una asignatura a otra. Se trata
de la enseñanza de materias aisladas y parte de la hipótesis que todos los alum-
nos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo; representa la idea que
todos los alumnos “pueden” y “deben” aprender las mismas cosas. Esta teoría
del aprendizaje se sustenta en la pasividad del alumno, en su habilidad para oír,
memorizar y reproducir. El material de enseñanza es el libro de texto de confor-
midad con la programación oficial y, en algunos casos, cuestionarios con espa-
191
cios en los cuales el alumno debe escribir las respuestas que están dadas en el
texto. La organización del aprendizaje no prevé el trabajo en grupo ni la inves-
tigación; el alumno debe aprender directamente del maestro y a él debe dirigir
sus preguntas; las horas de clase no están dirigidas al desarrollo social del alum-
no, esta interacción deben hacerla sólo en los períodos de recreo. La evaluación
del aprovechamiento del aprendizaje se basa en la verificación de la capacidad
de memorizar lo que el profesor pretende haber enseñado. Para Hilda Taba
“aprender por medio de métodos expositivos, prescriptivos y deductivos favo-
rece la pasividad mental, impide la transferencia del aprendizaje y no anima a
la aplicación activa de lo que se aprendió" (1962). Raramente, este Currículo
ofrece oportunidades de colaboración entre la escuela y la comunidad pues, los
estudiantes no hallan los problemas de su comunidad ni sus intereses en el aula,
sirve poco al propósito de una educación para la comunidad.
El Currículo basado en áreas de enseñanza
Permite agrupar las asignaturas integralmente por grandes áreas de ense-

ñanza, así, la historia, geografía, cívica en el área de estudios sociales; la lectu-
ra, escritura, ortografía y composición en el área del lenguaje; el álgebra, geo-
metría, trigonometría y física en el área de estudios de las matemáticas; la bio-
logía, zoología, anatomía y química en el área de estudios de las ciencias natu-
rales. Esta organización permite una mayor integración de las asignaturas y
ofrece la ventaja de un aprendizaje más funcional y la comprensión de princi-
pios comunes. Con esta organización se elimina los horarios rígidos, dando al
maestro y a los alumnos la libertad de usar el horario escolar con la única inte-
rrupción del recreo. Aquí, el maestro tiene múltiples oportunidades para usar
variado material didáctico y de los medios existentes en la comunidad, estimu-
lando la participación de los alumnos. A este Currículo se le cuestiona el hecho
de abarcar amplias áreas de aprendizaje; y porque el maestro puede tratar los
temas con superficialidad.
El Currículo basado en áreas de vida
Este Currículo se basa en el objetivo de hacer que la vida en la escuela sea

semejante a la de la comunidad. La metodología se orienta a planificar la ense-
ñanza en base a las oportunidades de vida que el alumno debe vivirlas natural-
mente en su comunidad. Lo que se trata es de estimular los intereses del alumno
en su ambiente inmediato, en su comunidad, en su localidad. Esto conlleva a
planificar las experiencias y situaciones de aprendizaje que centren la atención
192
del alumno en la interdependencia de todas las personas en la comunidad, la
vida en familia, la organización del estado, de la nación y los asuntos interna-
cionales. El Currículo se orienta a la formación de hábitos y comportamientos
socialmente deseables, el cuidado de la salud, las formas de recreación y a vivir
de conformidad con el Plan de Vida que le brinda o exige la sociedad. Se funda-
menta en la concepción antropológica de la educación, el cual debe dar los
medios de auto preservación, de atender las necesidades de la vida, educar en
los valores y virtudes a los hijos, cumplir con los deberes cívicos y sociales y
perfeccionar la cultura personal, conociendo el cuadro social de referencia para
poder aprender la Cultura de su sociedad o comunidad y desarrollar la cultura
de su pueblo.
El Currículo de actividad o de experiencia
Está centrado en los intereses, propósitos y necesidades del alumno. Prevé

la organización de las asignaturas bajo la forma de herencia cultural que debe
servir al alumno para que alcance sus propios fines. Las asignaturas le propor-
cionarán los instrumentos con los cuales podrá satisfacer sus intereses y aten-
der sus necesidades y problemas. Concibe al profesor en un rol de orientador y
consultor que guía al alumno en la tarea de “cómo aprender”, en donde la meto-
dología de enseñanza debe estimular al alumno para emprender soluciones de
problemas y concretizar sus propósitos de trabajar. La regla de oro metodológi-
ca es “aprender haciendo”, es decir, “aprender a aprender” por propia iniciati-
va. La dificultad metodológica se encuentra en establecer por parte del profe-
sor la secuencia de las actividades de aprendizaje, teniendo en cuenta el desa-
rrollo de los intereses y la madurez para la generalización y la abstracción.
El Currículo nuclear
Tiene como finalidad la organización de las asignaturas en base a un

núcleo de aprendizaje que pueden ser las situaciones o problemas de la vida
con lo cual se propicia una mayor integración del aprendizaje. El núcleo puede
ser un amplio problema, por lo general, seleccionado del área de estudios
sociales, para cuyo desarrollo contribuyen todos las demás áreas de enseñanza
sin que éstos pierdan su propia identidad. Es un Currículo rígido, pues una vez
elegido el núcleo, la metodología del docente se orienta en base al objetivo dise-
ñado y de igual manera las asignaturas se organizan para desarrollar el núcleo
elegido.
193
El Currículo de proyectos
Parte de la hipótesis deque un verdadero y fructífero aprendizaje se logra

con la decidida participación del alumno en la situación de aprendizaje; en la
aplicación integral de los principios psicológicos del aprendizaje; en la oportu-
nidad de desarrollar el sentido ético y de responsabilidad. Ofrece al alumno
situaciones en las que se vea estimulado su esfuerzo con un propósito claro,
para lo cual, el Currículo deberá organizarse en base a cuatro proyectos: Cons-
trucción o creatividad; Recreación y apreciación; Problemas; Entrenamiento o
aprendizaje específico. La metodología se basa en la aceptación de que los
conocimientos, habilidades y rasgos de carácter provienen de la participación
activa en la solución de problemas reales. Es el alumno el que elige el proyecto
y lo comienza con un propósito conocido por él, que le permite planear las acti-
vidades según sus propias habilidades y destrezas. La importancia de esta meto-
dología es que puede atender mejor los aprendizajes simultáneos y los conco-
mitantes, ya que los proyectos en grupo ofrecen experiencia en la práctica de la
cooperación y responsabilidad sociales. Una limitación radica en la organiza-
ción de las asignaturas para cada uno de los cuatro proyectos.
El Currículo basado en objetivos
Parte de la concepción de que la escuela es una institución finalista y la edu-

cación es una actividad intencional. En tal sentido, la escuela debe alcanzar
determinados propósitos educativos, objetivos o metas por medio de la educa-
ción. La metodología para formular y seleccionar objetivos debe ser el resulta-
do de la consideración acerca de los propios alumnos, de la vida contemporá-
nea fuera de la escuela, la naturaleza de los métodos de enseñanza, la psicolo-
gía del aprendizaje y una filosofía o conjunto de valores. Para ello, se debe “es-
tablecer objetivos en una forma que resulte útil para seleccionar experiencias
de aprendizaje y para guiar la enseñanza” (TYLER: 1973). Surge entonces una
técnica de formular objetivos conductuales sobre la base de distinguir entre
finalidades y objetivos. “Las finalidades generales únicamente pueden alcan-
zarse si los individuos adquieren ciertos conocimientos, destrezas, y actitudes.
Esto último exige un conjunto más específico de metas. Resultados más con-
cretos de este nivel hacen referencia a objetivos educativos. La función princi-
pal del conjunto más específico de objetivos consiste en guiar la toma de deci-
siones en el Currículo, en cuanto a qué incluir, qué destacar, qué contenido
seleccionar y sobre qué experiencia del aprendizaje se debe insistir. Puesto que
la educación no sólo consiste en dominar contenidos, los objetivos sirven tam-
194
bién para poner en claro los tipos de potencialidades mentales o de otra índole
que precisen ser desarrollados. La definición de tales potencialidades determi-
nan cómo la materia de enseñanza es seleccionada y manejada en el aula. Es
necesario también un conjunto de objetivos que ofrezca un punto de referencia
común y consistente para múltiples y variadas actividades que designamos
como Currículo.
Los objetivos sirven como guía para la evaluación del rendimiento”

(TABA:1962). Esta visualización permite desarrollar una Taxonomía de Obje-
tivos en la cual destacan los trabajos de Bloom y Krathwohl (1964); Mager
(1962); Kibler, Barker y Miles (1970); Pophan y Baker (1970) y Gronlund
(1970), entre otros. Así mismo, propone estructuralmente desarrollar las
siguientes etapas: 1) Diagnóstico de las necesidades. 2) Formulación de objeti-
vos. 3) Selección del contenido. 4) Organización del contenido. 5) Selección
de las experiencias de aprendizaje. 6) Determinación de lo que hay que evaluar
y de los modos y medios para hacerlo. La crítica es que al diseñarse los objeti-
vos conductuales dentro del concepto “aprendizaje de dominio”, los estudian-
tes pueden predecir la rapidez con que pueden aprender, más que su posible
nivel de rendimiento y como, a su vez, puede restarle libertad e iniciativa al pro-
fesor.
El Currículo sistémico
Analiza el proceso educativo a la luz de la Teoría General de Sistemas, la

cual se ocupa del estudio de la capacidad organizada, estableciendo así una dis-
tinción entre la teoría de sistemas empíricos, que busca modelos para hacer
avanzar el conocimiento, y la teoría de sistemas “de ingeniería”, que trata de
hallarlos para controlar la acción. Parte de la concepción de que “un sistema es
un todo organizado o complejo: un conjunto o una combinación de cosas o par-
tes que constituyen una totalidad compleja o unitaria” (KAST: 1970). Un siste-
ma es un complejo de elementos en interacción mutua (GRIFFITHS: 1965). En
otros términos un sistema puede describirse como un conjunto de elementos en
el que nos interesa particularmente el modo en que se relacionan e interactúan.
Comprender cómo trabaja o funciona un sistema, es el paso previo para

después poder influir sobre él o ejercer un control. Así, si un sistema posee obje-
tivos definibles, es lícito esperar que podamos organizarlo de modo que esos
objetivos pueden lograrse. Todo sistema posee cuatro propiedades: 1) Estruc-
tura; 2) Emergencia; 3) Comunicación; y , 4) Control. La estructura está defini-
195
da por los elementos que conforman el siste ma y las interrelaciones existentes
entre ellos. La emergencia está constituida por las propiedades que afloran pro-
ducto de la estructura determinada. La comunicación indica el grado y forma
de interrelación entre los elementos del sistema y el control, permite la autorre-
gulación y supervivencia del sistema. (RODRÍGUEZ ULLOA: 1994).
El Sistema Educacional es concebido como “un subsistema socio-técnico

cuyo objetivo es la transmisión y difusión del saber, del conocimiento y de la
cultura en todas sus manifestaciones” (RODRÍGUEZ DELGADO: 1994);
compuesto por un complejo de organizaciones educativas formales e informa-
les, reparticiones gubernamentales, empresas comerciales y organizaciones no
lucrativas. Las relaciones entre esos distintos grupos traen consigo una gran
homogeneización tanto del currículo (plan de estudios) como de los métodos
didácticos (JOHNSON:1972). Concibe a la escuela como un sistema que persi-
gue los siguientes objetivos: socializar a los alumnos haciendo que interioricen
los valores y hábitos de la sociedad; enseñar las habilidades necesarias para
cumplir los roles específicos de los adultos; preparar a los alumnos para la vida
en un mundo cambiante y favorecer el desarrollo de las personas para que se
autorrealicen. Para la gestión del Currículo y de la instrucción adopta las etapas
siguientes: identificación del problema; diagnóstico del problema; búsqueda
de soluciones alternativas; solución de la mejor alternativa; ratificar dicha solu-
ción por parte de la organización; autorizar la solución; ensayo de la solución;
preparación para adoptar la solución; adaptación de la solución; dirección y
orientación del equipo; evaluar la efectividad de la solución. Estas etapas
implican considerar que el sistema escolar dispone de un elenco de objetivos.
Si no es éste el caso, un paso previo es la definición de los objetivos del sistema
escolar. Las observaciones que se hacen a esta concepción curricular se sostie-
nen en que el enfoque de sistemas se basa en la formulación de objetivos, pero
no proporciona un método para definirlos. Se interesa más por la eficiencia que
por la dirección, exigiendo objetivos como datos básicos dados, es decir, la Teo-
ría de Sistemas no nos ayuda a determinar nuestros objetivos, ni contribuye al
contenido de la educación o de sus métodos, sino que pone énfasis en la identi-
ficación de problemas, la adopción de decisiones y la comprobación de solu-
ciones.
El Currículo de proceso
Centra sus metas en torno del proceso de aprendizaje, más que en torno al
producto. Los principios de procedimiento quedan expresados más plenamen-
te en los materiales del curso y en la metodología de la evaluación que es funda-
196
mentalmente crítica. Se diseña en base a una especificación de contenido y de
cuánto debe hacer el profesor, expresado según principios de procedimiento.
No está diseñado a base de una preespecificación de objetivos conductuales. El
poder y las posibilidades del Currículo de Proceso no pueden quedar conteni-
dos en objetivos, ya que están fundamentados en la idea de que el conocimiento
debe ser especulativo e indeterminado, en cuanto a los resultados obtenidos por
los estudiantes. La educación ha de estar fundamentada sobre las disciplinas
del conocimiento, debido a que proporciona una estructura de criterios y prin-
cipios de procedimiento y un medio para justificarlos. Para STENHOUSE
(1984), la forma de enseñanza del Currículo de Proceso está basada en la discu-
sión. La finalidad pedagógica consiste en desarrollar una comprensión de
situaciones sociales, actos humanos y problemas relacionados con los valores
contravertidos. El autor señala, dos implicaciones de esta finalidad: “En primer
lugar, se supone que tanto los estudiantes como los profesores desarrollan la
comprensión, es decir, al profesor se le adjudica un papel de estudiante; en
segundo lugar, la comprensión es elegida como finalidad porque no puede
alcanzarse totalmente. La comprensión siempre puede ampliarse. Además,
cabe discutir siempre aquéllo que constituye una comprensión válida. El profe-
sor y el grupo han de aceptar, como parte de su tarea, explorar la naturaleza del
entendimiento” (STENHOUSE; 1984:138).
El Currículo de Proceso plantea problemas en cuanto a la confirmación o

evaluación de la labor del estudiante, que pueden presentar dificultades en la
práctica, pero no resultan difíciles de comprender cuando Stenhouse afirma
“que el modelo de proceso implica que en la comprobación o evaluación, el pro-
fesor debería ser un crítico, y no un simple calificador. La valiosa actividad
desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inmi-
nentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte
de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción
crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la
enseñanza de la autoevaluación” (STENHOUSE; 1984:139). Esta evaluación
crítica pone de manifiesto los puntos fuertes y débiles del profesor. La calidad
del profesor viene a ser la mayor debilidad del Currículo de Proceso, cuyo desa-
rrollo va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben perseguir los
profesores es desarrollar la comprensión, desarrollar y refinar sus criterios de
juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces y disponer
de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional. Se atribuye como
crítica que en este modelo no se encuentra bien definido el sistema evaluativo.
197
El Currículo en base a ideas-fuerza
Para COLL (1994), su modelo está basado en los enfoques, teorías y apor-
taciones de las investigaciones contemporáneas, en el campo de la psicología
educativa. Consciente de no incurrir en un débil e ingenuo eclecticismo, que
intente justificar prácticas pedagógicas antagónicas, así como del reconoci-
miento que estas corrientes tienen diferencias y discrepancias importantes;
pero que también, comparten una serie de principios básicos no contradictorios
entre sí, formula algunas “ideas-fuerza” a ser tomadas en cuenta en el diseño y
desarrollo del Currículo. Estas teorías, que respaldan estas “ideas-fuerzas”,
son tomadas de: a) la teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores de la
Escuela de Ginebra, en lo que se refiere a la concepción de los procesos de cam-
bio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y
las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedi-
mientos de resolución de problemas; b) la teoría de la actividad en las formula-
ciones de Vygotsky y Leontiev, en lo que se refiere a la manera de relacionar el
aprendizaje y el desarrollo y la importancia de los procesos de relación inter-
personal; c) los planteamientos de la “Psicología Cultural” (Cole), que integra
los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema
explicativo unificador; d) la teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausu-
bel) y la teoría de asimilación (Mayer), que explican el aprendizaje de bloques
de conocimiento altamente estructurados; e) las teorías de los esquemas que
inspiradas en los principios del enfoque del procesamiento humano de la infor-
mación, postulan que el conocimiento previo organizado en unidades signifi-
cativas y funcionales es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendi-
zajes; y f) la teoría de la elaboración, que constituye un intento de construir una
teoría global de la instrucción.
En base a todos estos aportes se presentan algunos principios básicos y

generales, como ideas-fuerzas que ordenan el currículo en la presente etapa de
globalización:
1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el creci-

miento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros fac-
tores, por su nivel de desarrollo operatorio. Los aportes de la psicología
genética (Piaget) han puesto de manifiesto la existencia de estadios que, con
pequeñas fluctuaciones de las márgenes de edad, son relativamente univer-
sales en su orden de aparición. A cada uno de estos estadios corresponde una
forma de organización mental, una estructura mental, que se traducen y
198
expresan en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a
partir de la experiencia. El diseño del currículo debe tener en cuenta estas
posibilidades, no sólo en la selección de objetivos y contenidos, sino tam-
bién en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, para que se
ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental
del alumno.
2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimien-
to personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimien-
tos previos y pertinentes con que inicia su participación en las mismas.
Estos conocimientos previos (Ausubel) son productos de experiencias pre-
vias anteriores -escolares o no-, aprendizajes espontáneos, pueden ser ajus-
tados o no a las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos
correctos. Es indudable que el alumno inicia un nuevo aprendizaje escolar
a partir de conceptos, representaciones, concepciones y conocimientos
construidos en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lec-
tura e interpretación que condicionan el resultado de aprendizaje. Este prin-
cipio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de las secuencias de
aprendizaje, así como en la metodología de la enseñanza y la evaluación.
Es necesario reconocer que hay experiencias lamentables en algunas prác-
ticas educativas y desarrollos del currículo, que consideran al educando
que inicia un proceso educativo -especialmente escolarizado- como una
“tabla raza” o un “buen salvaje”, evidentemente sin ser conscientes de
ello.
3. El Diseño Curricular debe tener en cuenta, simultáneamente, los dos aspec-
tos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un
momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo en que se
encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus
experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas tienen por
finalidad promover el crecimiento personal del educando, en esta doble
vertiente, mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social
culturalmente organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas.
4. Hay que establecer la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
de aprender por sí solo -fruto de los factores señalados- y lo que es capaz de
hacer y aprender con la ayuda y el concurso de otras personas. Vygosty
desarrolló el célebre concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP). Exis-
te un nivel de desarrollo real o efectivo (NDR) que expresa las funciones
que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP). La dife-
rencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospec-
tivo, da por resultado la zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta zona deli-
199
mita el margen de incidencia de la acción educativa. Lo que un alumno úni-
camente es capaz de hacer o aprender, podrá hacerlo o aprenderlo poste-
riormente solo. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos
interrelacionados entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los
posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza,
pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo
del alumno, mediante los aprendizajes que promueve. La enseñanza eficaz
es, pues, la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para aco-
modarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo
Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas zonas de desa-
rrollo próximo (ZDP). Esta tarea es fundamental en todo diseño de
currículo a fin de prever tanto las condiciones de aprendizaje como de ense-
ñanza. Las denominadas corrientes constructivistas, generadas especial-
mente a partir de experiencias en la lecto-escritura, han revalorado los
aportes de Vygosty.
5. La cuestión no reside en si el aprendizaje debe conceder prioridad a los con-
tenidos o los procesos, sino asegurarse de que sean significativos. Si el
material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con
lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva,
estamos frente a un aprendizaje significativo; si por el contrario, el alumno
se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos
previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o
mecánico. Lo verdaderamente importante es que el aprendizaje sea signi-
ficativo. Mediante estos aprendizajes, el alumno reconstruye la realidad
atribuyéndole significados. Esto repercute en su crecimiento personal, en
cuanto le permite construir más significados. La crítica a los contenidos,
algunas veces injusta, se tornó más aguda al hacer sinónimos el contenido
y el conocimiento, al no percibir que en este campo, el contenido se refiere
al objeto del aprendizaje, que como es de reconocimiento general, asume
diferente naturaleza y que, además, ha sido clasificada por Bloom, Gagñe
y otros, en función de variados criterios .
6. Para que el aprendizaje sea significativo, se necesita dos condiciones: 1) El
contenido debe ser potencialmente significativo a partir de su estructura
interna (significatividad lógica, no arbitrario ni confuso); y de su asimila-
ción (significatividad psicológica, elementos pertinentes y relacionables
en la estructura cognoscitiva del alumno); 2) Actitud favorable para apren-
der significativamente. El alumno debe estar motivado para relacionar lo
que aprende con lo que ya sabe. La relación de estas dos condiciones es
recíproca. Siendo ambas necesarias para el aprendizaje significativo.
200
7. La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su fun-
cionalidad. Que los contenidos adquiridos (conceptos, valores o normas)
sean funcionales, quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. Este
principio es de vital importancia para el desarrollo de los currículos, espe-
cialmente en su relación a las condiciones y prácticas cotidianas que el edu-
cando desarrolla en su entorno inmediato, ecológico, económico, social y
político.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requie-
re de una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer rela-
ciones entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en su estruc-
tura cognoscitiva. La actividad debe ser entendida de naturaleza funda-
mentalmente interna, y no debe confundirse con la manipulación o explo-
ración de objetos o situaciones. Estas últimas actividades son un medio pri-
vilegiado en determinadas situaciones o en determinados estadios evoluti-
vos, para estimular la actividad interna relacionadas con el aprendizaje sig-
nificativo. No debe identificarse, aprendizaje por descubrimiento con
aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza,
como manera de planear las actividades escolares, es sólo una de las vías
posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única, ni con-
sigue siempre su propósito inexorablemente. En este principio hay que
revalorar y revaluar las actividades y los métodos “activos” y “participato-
rios”, que cayeron en un inútil uso de dinámicas, que por el solo hecho de
mantener al educando activo físicamente, fue considerado deseable como
metodología educativa.
9. Reconsiderar el papel que habitualmente se atribuye a la memoria en el
aprendizaje. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva,
que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la
memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente funda-
mental del mismo. La memoria no sólo es el recuerdo de lo aprendido, sino
la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes.
10. Aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la
educación y equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos
por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Debe darse
importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento, así como la planificación y regulación de la propia activi-
dad. Estas estrategias una vez adquiridas, quedan incorporadas a la estruc-
tura cognitiva del educando (COLL: 1994)
201
Podemos destacar que al presente se han desarrollado nuevos diseños: El
Currículo Ecológico, el Currículo de Valores, el Currículo para El Desarrollo
Humano y el Currículo Multicultural. Por otra parte, al definirse al currículo
como el conjunto de experiencias que viven los sujetos de la educación al parti-
cipar en acciones normadas y previstas por el Sistema Educativo, para contri-
buir a su desarrollo personal y social; en éste se concentran y toman cuerpo una
serie de principios de índole diversa: ideológico, políticos, económicos, peda-
gógicos, psicopedagógicos, antropológicos; sociológicos; que en su conjunto
traducen la orientación general del Sistema Educativo y que se operativizan en
un diseño curricular. El Diseño Curricular, en sentido estricto, es un proyecto
que preside las actividades educativas, que proporciona informaciones concre-
tas sobre sus intenciones: qué enseñar? y sobre la manera de llevarlas a cabo:
cuándo y cómo enseñar? y, también, qué, cuándo y cómo evaluar?. Este Dise-
ño Curricular presenta tres componentes fundamentales: Marco Conceptual o
Teleológico, Marco Estructural y Marco Metodológico.
El Ministerio de Educación publicó la “Nueva Estructura del Sistema Edu-

cativo Peruano. Fundamentos de la Propuesta” (octubre de 1997), en la cual se
afirma que es Misión del Ministerio de Educación: “Como parte de las tareas
de reestructuración que el Estado peruano se ha propuesto con miras a con-
vertirse en un aparato moderno, flexible y adecuado a las necesidades de una
nación emergente que se prepara para asumir los enormes retos que le plantea
el crecimiento, definiendo su misión estratégica como una tarea de promoción
del desarrollo de la persona. La herramienta principal que permitirá llevar a
cabo dicha misión será la existencia de un sistema educativo que brinde verda-
deramente una formación integral y permanente, orientada a desarrollar equi-
tativamente las capacidades individuales de todos”. “La base de esta forma-
ción estará fundada en la cultura de valores que los peruanos debemos poseer,
que respete la identidad individual y colectiva de nuestros ciudadanos y favo-
rezca el desarrollo de las capacidades que nos permitan comprender y actuar
sobre el entorno”. “De esta manera, la consecuencia necesaria de estas ini-
ciativas será una contribución a la mejora de la calidad de vida de los perua-
nos y la creación de condiciones propicias para el desarrollo social”. “Los ins-
trumentos identificados para ello son la promoción de la investigación científi-
ca y la tecnología productiva de la cultura en todas sus formas y ámbitos, así
como la educación física y el deporte. En síntesis, la búsqueda permanente de
la excelencia”. (MINISTERIO DE EDUCACION; 1997:5 ).
202
Foro Educativo publicó también el documento Bases para un Acuerdo
Nacional por la Educación Peruana (octubre de 1997), teniendo como Tesis el
Desarrollo Humano, en la cual considera como Fines de la Educación Peruana
los siguientes:
1. La realización de la persona, mediante su formación integral, que incluye

sus dimensiones: física, psíquica, afectiva, intelectual, ética, espiritual y
social, para bienestar propio y de los núcleos sociales a los que pertenece
y con los cuales se identifica.
2. La convivencia de las personas que habitan el Perú convivan en actitud per-
manente de respeto recíproco y paz, como consecuencia de conocerse y
valorarse a sí mismas, así como el reconocimiento de la diversidad perso-
nal, social, cultural y de la interdependencia que caracteriza a nuestro
país.
3. El buen desempeño de las personas dentro de sus entornos, mediante su pre-
paración para que sean competentes en el desarrollo de actividades pro-
ductivas de bienes y servicios, en situación de mercados de creciente com-
petitividad, para atender sus necesidades personales y contribuir al bie-
nestar social.
4. Preparar a las personas para que ante la incertidumbre del futuro sigan sien-
do artífices de su destino, mediante el desarrollo de aptitudes fundamen-
tales como el espíritu de iniciativa, la autonomía en las decisiones, el pen-
samiento creativo, el aprendizaje permanente, el uso de la imaginación y
la creatividad, para atender sus necesidades personales y contribuir al
bienestar social.
5. Posibilitar que las personas forjen un conocimiento vasto de la realidad del
país, fortalezcan la conciencia y la identidad nacionales y participen acti-
vamente en el proceso de superación de la pobreza de la población y en el
desarrollo nacional.
6. Promover los valores del respeto a la vida y otros derechos fundamentales,
de la justicia social y de la solidaridad, del respeto a la legalidad y la
igualdad de las personas ante la ley, del ejercicio de los deberes y dere-
chos ciudadanos, para consolidar en el Perú una sociedad democrática y
equitativa.
7. Fomentar los valores de independencia, paz, justicia y cooperación en las
relaciones internacionales, para que marquen el derrotero de la integra-
ción del país en las comunidades latinoamericana y mundial. 8. Desarro-
llar valores que enriquecen la dimensión espiritual de la persona, que tras-
ciende lo inmediato, que permiten aproximaciones al sentido de la vida y
203
que sensibilizan a las personas acerca de la conservación y protección de
la Tierra, y respeto de la responsabilidad de las generaciones actuales con
las futuras” (FORO EDUCATIVO;1997: 24).
CONCLUSIONES
Asistimos a la transformación política y cultural impuesta por el modelo neo-

liberal. Modelo que produce una " deflación de las economías y la incapacidad
de cumplir las promesas del crecimiento ilimitado, legitima la permanencia de
los poderes " (PÉREZ DE CUELLAR:1993;106), en todas las esferas del
modelo de desarrollo capitalista. En términos del desarrollo cultural los pue-
blos asumen una defensa autárquica de sus valores como también entran de
manera desigual a formar parte de una "aldea global" o "planetaria", plantean-
do nuevas relaciones de poder y de diálogo intercultural.
La integración y desintegración de los Estados Nacionales se manifiesta en

inéditos procesos de interdependencia y fragmentación interna. Es decir las
fuerzas sociales fluctúan "entre las aspiraciones a la universalidad y las reivin-
dicaciones específicas; entre la mundialización de los fenómenos y su miniatu-
rización cada vez mayores " (PÉREZ DE CUELLAR:1993). Así, a modo de
paradoja, el Estado es tan grande que se transforma ineficaz para resolver los
problemas pequeños y, es tan reducido e ineficaz para resolver los grandes pro-
blemas de la sociedad nacional.
En el marco de estas transformaciones radicales, el análisis de la realidad mun-

dial nos lleva finalmente a imaginar los dos escenarios que condicionan hoy la
producción y reproducción social de los actores globales. Un escenario predo-
minante de integración asimétrica y otro escenario posible de integración simé-
trica, " el primer escenario estructural acelera en el sistema mundo la desinte-
gración de los actores y estructuras sociales precapitalistas e industriales con-
solidando una sociedad transnacional de la automatización en una creciente
"dualidad estructural global"; nuevos agrupamientos, exclusión social,
desempleo estructural, conflictos socio-tecnológicos-culturales inter civiliza-
torios, movimientos sociales; deterioro ecológico planetario. El segundo
modelo de transnacionalización positiva global como realidad y proyecto cons-
ciente reordena desde los propios actores sociales los desequilibrios creados
en cada espacio en mundialización desarrollando una nueva dinámica social
que actúa sobre su propio funcionamiento social y las relaciones con el medio
204
social, natural y planetario como actores sociales cada vez más libres de las
certidumbres e incertidumbres del mundo de la vida” (RÍOS
BURGA:1998;248)
La UNESCO propone entender al desarrollo "como un proceso que aumenta la

libertad efectiva de quiénes se benefician de él para llevar adelante cualquier
actividad a la que atribuyen valor. En esta concepción el desarrollo humano, el
progreso económico y social está culturalmente condicionado" (1997;15). Este
nuevo enfoque nos conduce a mirar el desarrollo de una manera integral y uni-
versal como " un paradigma que coloca al ser humano como centro del desarro-
llo y valora la vida en sí misma " (PNUD:1997;16), por tanto se refiere al indi-
viduo como el agente o actor principal del desarrollo.
Desde la perspectiva del Desarrollo Humano debemos concebir al Perú

como una sociedad multicultural, con una diversidad de actores sociales inte-
grantes de riquísimas y exquisitas microculturas. La Educación deberá recoger
los aportes de las ciencias sociológicas y antropológicas para trabajar con los
enfoques interculturales y transculturales el Currículo, que recoja todas las
necesidades de las poblaciones nativas, quechuas, aimaras, mestizas, urbanas y
rurales en la búsqueda y formación de la identidad nacional e integrarlas al sis-
tema mundo. Deberá sustentarse en una concepción del Hombre Andino y en
un Proyecto Nacional inter y transcultural.
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207
Enero-Julio 2002
VIDAS PARALELAS
ANTENOR ORREGO - CESAR VALLEJO
DOS VIDAS,DOS HERMANOS,
DOS INTELECTUALES
César Adolfo Alva Lescano *
RESUMEN
El tema propuesto sobre Vidas Paralelas de dos distingui-

dos pensadores y escritores que pertenecieron al célebre Grupo
Norte, es propósito de establecer coincidencias espirituales y de
creación literaria, fruto de sus inquietudes y habilidades de
ambos quienes no dieron tregua a su acción humana y social.
Trataron de forjar ideales nuevos tanto en la prosa como en la
poesía y lograron un estilo propio; por eso se les considera como
paradigmas y protagonistas por alcanzar un mundo mejor.
* Doctor en Educación. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Trujillo.
209
Sin abrigar pretensiones de acercarme al sólido pensamiento y la hábil
pluma del escritor clásico, Plutarco, quien publicó relatos en su famosa obra,
bajo el título de Vidas Paralelas, en cuyos escritos narra vidas ilustres de los
pueblos antiguos, Grecia y Roma. En esta historia trata de comparar cualidades
y virtudes morales concluyendo su producción en juicios personales.
Estos trabajos del pasado nos incitan a lucubrar algunas reflexiones sobre
personajes de estos nuevos tiempos que figuran como dignatarios de la cultura.
Las naciones repartidas en el ámbito terrenal, desde los albores de la humani-
dad iniciada en el saber, han producido hombres representativos por su talento,
habilidades que han hecho posible la creación y el fortalecimiento de la sabidu-
ría, conquista dejada como testimonio del pensamiento humano.
Los seres escogidos viven en la memoria de los pueblos que los originan,
los recuerdan y veneran; sus nombres e imágenes no se olvidan, se mantienen
vigentes por su entrega, la solidez de su pensamiento y las bondades de sus
obras que se proyectan en el tiempo. Nuestra patria es pródiga en hombres ilus-
tres dignos de tenerlos presente por su sapiencia y trabajo fecundo en bien de su
pueblo.
Dos célebres escritores, motivo de gratas remembranzas en Trujillo y el

país entero, poseen coincidencias, vidas encontradas y paralelas en el tránsito
de su existencia: Antenor Orrego Espinoza y César Vallejo Mendoza, filósofo y
poeta, respectivamente; caminaron juntos disfrutando admiración, reconoci-
miento, veneración y gratitud en el medio donde se hallaron, se conocieron y
forjaron su cultura.
César Vallejo nació en Santiago de Chuco -pueblo serrano- el 16 de marzo

del año 1892; Antenor Orrego, advino a la vida en Santa Cruz, también ciudad
andina, el 22 de mayo del mismo año con una diferencia de dos meses; existen-
cias bajo el signo del hado -siempre misterioso- que influye en hechos inadver-
tidos pero coincidentes. Crecieron sin conocerse, equidistantes en el espacio,
fueron atraídos hacia el centro de sus actividades. Se encontraron frisando su
juventud en el escenario donde realizaron sus trabajos intelectuales, cultivaron
el sentimiento amical que duraría hasta el final de sus vidas sin que haya causa
alguna que lo termine; pues sin tener los vínculos familiares, vivieron herma-
nados por el espíritu tan fuerte como la sangre.
Orrego se identificó, desde sus comienzos, con las inquietudes de Vallejo

que demostraba interés por las literaturas, siguió sus pasos, recibió sus confi-
210
dencias y entablaron diálogo humano y fraterno. Vallejo entendió fácilmente el
pensamiento del mentor, respondió con vehemencia espiritual las bondades
que fluían de esa alma generosa, receptora de las ilusiones del poeta y del inte-
rés por la poesía; juntos abrieron el camino por donde transitar en búsqueda de
las virtudes morales, del ensueño y creación, capítulos que cultivaron como
conquistas promisoras para escribir sus obras, talvez si advertir, su proyección,
la fama y la eternidad.
Orrego, profundo en sus apreciaciones filosóficas, dialoga con el espí-

ritu, penetra en las profundidades del concepto y hace aflorar las manifestacio-
nes del alma, que rendida, le ofrece su imagen misteriosa a la inteligencia de
filósofo . Vallejo, embriagado por la poesía, abre el libro de su espíritu y mues-
tra las páginas de su prístina lírica cargada de sentimiento para cantar a la vida,
al hombre integral, al amor, al dolor y a la muerte, obsesiones que abrumaron su
existencia y vivió agonizantes por el destino del ser y, hallándose en el vórtice,
estrecha la mano del pensador para salvarse y continuar sembrando su obra.
Orrego abrazó la causa social y luchó por el bienestar de su pueblo; llevó

sobre sus hombros la tragedia de las multitudes que claman, desde su ángulo,
justicia social y la solidaridad entre los seres que forman el hogar nacional.
Vallejo gestó sus Poemas Humanos, amó y sufrió por sus semejantes, sintió el
dolor agonizante (esfuerzo y lucha); poetizó todas las virtudes, los desfalleci-
mientos, las tragedias, sobrellevó la culpa de los demás y padeció el calvario de
su destino, desde cuya altura exclama su predica con voz de eternidad.
Orrego se entrega sin descanso por encontrar una cultura renovada y de

esperanza que termine con el descontento y sufrimiento de su pueblo. Por este
empeño, padece persecución, negaciones, prisiones y destierros; pero perseve-
ra sin desmayo cargando el dolor colectivo. Vallejo se nutre del vivir de su lar
nativo, padece los rigores de la soledad y la tristeza de su pueblo, recibe su
angustia y la refleja en su niñez y juventud, estremece su corazón que se des-
borda piadoso ante el abandono, acepta el silencio que lo invita a la reflexión, al
ensueño y sufre intenso dolor desde su calvario.
Orrego abre caminos sociales y abraza la causa de su prójimo que resiste -

resignado- la injusticia impuesta por la verticalidad dominante, exalta los valo-
res humanos y siente por el hombre continental. Vallejo decide la necesidad de
emprender su obra para satisfacer su genio anunciado en los albores de su poe-
sía y piensa en el hombre universal. Paralelos en la acción humana, ambos artí-
fices de la poesía sufren por igual al Hombre en su dimensión espiritual.
211
Orrrego se refiere al amor, valor eterno y milagroso, y exclama: “El amor
es fuerte, clarividente y libre. Aclara y revela la verdad de las horas y los días;
diafaniza la entraña oscura de los dioses” y continua en sus hondas meditacio-
nes; “En los ojos del amor hay escarpaduras, hay calvarios, hay crucifixiones,
hay azotes y mofas” (Monólogo Eterno). Vallejo se apodera genialmente del
sentimiento amatorio, penetra en su esencia, clama y desgarra su corazón, sien-
te el amor que lo apasiona, lo conduce hacia el dolor y expresa con emoción ple-
na:
“Amor, cruz divina riega mis desiertos
con tu sangre de astros que sueña y que llora.
¡Amor ya no vuelvas a mis ojos muertos
que temen y ansían tu llanto de aurora! ( H. N.)
Ambos poetas: Orrego en prosa y Vallejo en verso, con su verbo diafani-

zan el amor, penetran en el mundo misterioso del sicoanálisis en las profundi-
dades del espíritu donde bullen los genes del dolor.
Orrego, inmenso en el campo de la causalidad, se refiere al dolor del hom-

bre; reflexiona, analiza, ama entrañablemente su misión impuesta que es fruto
de su alma generosa e incambiable, y exclama: “Nuestro dolor hace nuestro
camino, es un instrumento o vehículo de ascensión y depuración. Cada cual
debe sufrir el suyo; es intransferible e insustituible”, y continua su discurso:
“Por mucho que quieras eludir tu dolor, lo encontrarás, es fatal como el desti-
no, es el destino mismo” (Monólogo Eterno). Vallejo desencadena su angustia
y expresa su dolor que lo abruma:
“Hay golpes en la vida tan fuertes .... Yo no sé

golpes como el odio de Dios; como si ante ellos,
la resaca de todo lo sufrido.
se empozara en el alma ..... Yo no sé. (H. N.)
Orrego cree en Dios, clama ante su misterio e inclina su pensamiento y su

espíritu orientados hacia un ser supremo que guía el camino por donde se des-
plaza la humanidad ávida de justicia. Vallejo se abraza a su propio Dios, clama
con la angustia que sufre y se siente comprometido, creyente, y deja que su
alma se reconforte con la presencia de Dios:
Oh, Dios mío, recién a ti me llego

hoy que amo tanto en esta tarde; hoy
212
que en la falsa balanza de unos senos,
mido y lloro una frágil Creación. ( H. N.)
Orrego, por razón de sus ideas, sufre persecución, privaciones, exilios;

pruebas suficientes que templaron su alma luchadora y sin claudicaciones que
menguan los espíritus selectos, por tales meritos, ocupa lugar preferente en el
corazón de su pueblo. Vallejo, acusado injustamente, también padece persecu-
ciones y la terrífica prisión, enclaustramiento doloroso, cruel, desesperante y
donde inicia su canto de protesta y grande de su poemario (Trilce), que le ha
permitido ganar la gloria y la inmortalidad.
Orrego conceptualiza la justicia que también es razón de sus apasionantes

contiendas, e impreca afirmando: “Reprime gobernante, reprime la justicia;
así encorajinas a tu pueblo contra ti y lo redimes. Nada asume mayor grandeza
moral que la venganza colectiva contra la injusticia organizada por la rutina
del tiempo” (M. E). Vallejo, en su patética invocación poética en la que siente
estremecer su corazón, deja claro su amor por la justicia.
“Dios mío, estoy llorando el ser que vivo;

me pesa haber tomádote tu pan
pero este pobre barro pensativo
no es costra fermentada en tu costado;
tú no tienes Marías que se van..... (H. N).
Orrego es considerado como un distinguido maestro porque establece diá-

logo educativo permanente, educa con su ejemplo, con sus obras, con su con-
ducta, con su palabra convincente en el aula y en las convocatorias multitudina-
rias. Se afirma esta actitud del pensador y guía cuando se refiere a la educación:
“El maestro imparte una educación integral porque se dirige a tu espíritu,
pozo de creación y sabiduría, sus palabras pertenecen siempre al futuro que es
negación del presente muerto” (Profesor y Maestro). Vallejo se descubre como
educador mediante su conducta moral y sus humanas actitudes en el aula y en el
trato a sus discípulos a quienes considera como seres en formación y merecedo-
res de una educación eficiente y digna.
Estas apretadas consideraciones han sido vertidas con el propósito de esta-

blecer paralelismo en las vidas de dos ilustres pensadores y poetas: El uno en
prosa y el otro verso; unidos espiritualmente, que tanto hicieron por explicar el
destino del Hombre que vive y muere, que forjaron una sólida cultura dejada
como herencia; es mi deseo confrontar el genio de ambos en su tránsito vital. Se
213
hallaron en la vida, caminaron juntos saboreando amarguras y alegrías, grande-
zas y pequeñeces, singularidades y complejidades del destino; fervientes amo-
res y dolores por el Hombre nacional y universal; ideales que los abruma y lle-
van consigo por el camino que conduce a la inmortalidad. No es en vano pensar,
aunque con aventurada presunción, que en el instante de la prueba trágica del
último instante de su agonía, una brizna fugaz de su pensamiento se dedicaron
para el viaje final. Esto se anuncia al término del Prólogo a Trilce que Antenor
Orrego escribe:
“Para que mis lagrimas y mis alegrías, y los más escondidos secretos de
mi corazón, cuando busquen palabras para incorporarse, encuentren las
tuyas, frescas, edénicas y vivas; canta tus ritmos de amor y dolor para que en
la hora que me sume en el mar de sombras y de callado imperio, me alargues tu
mano amical, hermano”.
Unidos en la vida y en la muerte, Orrego y Vallejo establecieron paralelis-

mo con sus obras, en ellas fluye un espíritu similar que se confunde elaborando
pensamientos destinados a construir un mundo mejor donde reine la justicia.
214
Enero-Julio 2002
ESTRATEGIAS QUE DEBEN APLICAR

LAS EMPRESAS AGRARIAS AZUCARERAS
DEL PERU ANTE LA GLOBALIZACION
Pedro Meza Saavedra *

Armando Lavado Muñoz **
RESUMEN
La investigación se ha realizado considerando al fenómeno de

la globalización como un proceso inevitable hacia todos los sec-
tores económicos y a definir las estrategias más adecuadas que
deben desarrollar las Empresas Agrarias Azucareras del Perú
para ser competitivas ante la globalización de la Industria Azu-
carera mundial.
El material utilizado lo constituye básicamente la

Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. en la que se ha evaluado
sus niveles de productividad, rentabilidad, capacidad de pro-
ducción, grado de tecnología, estructura de costos, precios de
venta, sistemas de distribución, eficiencia financiera, cualida-
des gerenciales, tendencias organizacionales, situación econó-
mica financiera y perspectivas estratégicas.
* Maestro en Administración de Negocios. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.
** Magister en Administración. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego
215
El procedimiento para la obtención de datos ha sido mediante:
a) Revisión bibliográfica sobre Globalización de la Economía y

la producción de azúcar en Latinoamérica, sus estrategias y
Políticas Gerenciales.
b) Recolección directa de Estadísticas Económico-Financieras
de la Empresa muestra y de otras empresas nacionales del sec-
tor, desde los años 70.
C) Recolección de información internacional de países produc-
tores de azúcar, Brasil, Colombia, México, Cuba, Vía Inter-
net, Embajadas y archivos seleccionados.
Los resultados obtenidos son:
1. Las Empresas Azucareras del Perú, tienen similares caracte-

rísticas organizacionales, productivas, económicas y adole-
cen de debilidades comunes.
2. Las Empresas Agrarias Azucareras del Perú, actualmente, no
están en capacidad para competir en un mercado globaliza-
do.
3. Las estrategias gerenciales que deben implementar estas
Empresas para lograr competitividad interna, están referi-
das a lograr eficiencia en costos, renovando tecnología,
racionalizando su organización, efectuando reingeniería en
sus procesos, mejorando su estructura de costos y generando
una cultura organizacional orientada hacia la mística de la
calidad y excelencia en el trabajo.
4. Para lograr competitividad externa, deberán redefinir sus
estrategias a nivel de negocio, desarrollar una estrategia mer-
cantil básica, una estrategia integrada de bajos cos-
tos/diferenciación e impulsar estrategias cooperativas a mane-
ra de Alianzas Estratégicas; para lograr una competitividad
estratégica en la Industria del Azúcar en actual proceso de glo-
balización.
INTRODUCCIÓN
Hace más de dos décadas, la mayoría de empresas Azucareras del país son
deficitarias y con debilidades muy saltantes, tales como: tecnología obsoleta,
incapacidad e imagen financiera desfavorable, carencia de Liderazgo Geren-
216
cial, irracional estructura de costos, obligaciones económicas inmediatas,
falta de liquidez, entre otras.
Estas empresas representan un importante sector de la Economía Nacio-

nal, porque el azúcar es un producto de primera necesidad y porque poseen
extensas tierras de cultivo que de ser productivas, mejorarían la situación eco-
nómica de miles de familias, con una mayor contribución al PBI y a la Balanza
Comercial del país.
El proceso de Globalización de la economía mundial conlleva a la libera-

ción de mercados internacionales, movilización de capitales y tecnología hacia
los mercados subregionales, traslado de grupos transnacionales a nuevos mer-
cados, alta competitividad en tecnología, precios, calidad y sistemas de distri-
bución, quiebra de medianas y grandes empresas ineficientes, fusión de empre-
sas y corporaciones, entre otras.
Este fenómeno, que se acentuó a mediados de la década de los 90, está obli-
gando a un cambio vertiginoso en los sistemas económicos de producción y de
comercialización, tanto en países desarrollados como en aquéllos en vías de
desarrollo. Más aún, las economías de éstos últimos, que son receptivas y
dependientes de los efectos internacionales; tienen que enfrentar los retos de
supervivencia aplicando reformas en sus viejos sistemas productivos, adminis-
trativos, tecnológicos y financieros, en donde las regulaciones gubernamenta-
les se orientan a políticas de libre mercado, privatizaciones, programas socia-
les de emergencia, reformas tributarias, reducción del aparato estatal; en busca
del ansiado crecimiento y desarrollo integral.
Esta situación cambiante compromete a los diferentes sectores económi-

cos y, en este caso, las empresas Agrarias Azucareras están obligadas a imple-
mentar y desarrollar un conjunto de estrategias, para competir, a mediano pla-
zo, con empresas similares principalmente latinoamericanas, como las de Bra-
sil, Colombia, Costa Rica, Cuba, entre otras. Este panorama se torna más som-
brío, por las debilidades antes expuestas de las empresas nacionales.
217
MATERIAL Y MÉTODOS
Material de estudio
Las Empresas Agroindustriales productoras de azúcar en el Perú y Latino-

américa, utilizándose como muestra a la Empresa Agroindustrial Laredo
S.A.A.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Fuentes Primarias: Se realizó entrevistas directas a Gerentes de nivel directivo

de la Empresa Agroindustrial Laredo y de la Empresa Agroindustrial Casa
Grande. Mediante el muestreo, por conveniencia, se realizó un focus group con
Gerentes de nivel intermedio para discutir la problemática y las posibilidades
de reactivación de las empresas azucareras.
Fuentes Secundarias: Se han utilizado Memorias de la empresa Agroindus-
trial Laredo, se ha efectuado una variada revisión de revistas y publicaciones
sobre la producción de azúcar en el Perú y en el mundo. Se efectuó una investi-
gación bibliográfica recopilando selectos libros que versan sobre estrategias
empresariales y sobre globalización. Así también se visitó las páginas Web de
empresas latinoamericanas productoras de azúcar, para conocer sus indicado-
res de productividad y competitividad.
Estrategias de contrastación
a) Se utilizó el modelo lógico, SI, con la aplicación de Estrategias Gerenciales

de bajos costos/diferenciación, de Mercantil Básica y de Alianzas Estratégi-
cas Complementarias. Las Empresas Azucareras del Perú pueden enfrentar
competitivamente la globalización, entonces, sin la aplicación de estas
Estrategias Gerenciales, las Empresas Azucareras del perú no podrán
enfrentar competitivamente la globalización. Esta lógica puede ser probada
empíricamente, si de acuerdo a las publicaciones especializadas y libros de
autores renombrados se demuestra que empresas exitosas han aplicado estas
Estrategias Gerenciales para competir en mercados globalizados. De esta
manera se probaría también que la variable independiente, Estrategias
Gerenciales, influye sobre la variable dependiente, competitividad de las
empresas ante la globalización.
b) Se utilizó el método descriptivo comparativo para analizar la posición com-
petitiva de las empresas en estudio con otras empresas productoras de azúcar
218
en Latinoamérica, utilizando estadísticas descriptivas referente a sus indica-
dores de producción, productividad, rentabilidad, capacidad organizacional
y perspectivas empresariales. Lo que nos ha permitido identificar sus venta-
jas comparativas y definir que las empresas nacionales deben desarrollar
Estrategias Gerenciales para ser competitiva en un mercado globalizado.
c) El método de contrastación deductivo ha servido para evaluar las caracterís-
ticas del mercado mundial y en especial el de la Industria del Azúcar, y que al
analizar los impulsores industriales de la globalización permite afirmar que
este mercado se encuentra en un grado ascendente dentro del proceso de glo-
balización. También ha permitido conocer la problemática de la empresa y
de otras similares en el país, e identificar sus perspectivas futuras a través del
desarrollo de estrategias que le permitan aprovechar sus ventajas comparati-
vas y competitivas en un mercado globalizado.
d) En el focus group se utilizaron fichas de indagación para conocer actitudes,
opiniones, percepciones; de los gerentes sobre la problemática general de la
industria azucarera y de las empresas azucareras nacionales, aportando sus
experiencias y sus bastos conocimientos en el tema, lo que nos permite reafir-
mar que las características de este sector económico lo definen como muy pro-
misorio y que depende de cómo sea gerenciada la empresa para lograr competi-
tividad estratégica en un mercado globalizado.
RESULTADOS
1. La industria del azúcar en el Perú, por su naturaleza, es oligopólica; sin

embargo, las empresas tienen costos de producción elevados, instalaciones
obsoletas, deficiente mantenimiento de sus campos y de su maquinaria, orga-
nizaciones irracionales y falta de credibilidad para el endeudamiento estraté-
gico.
2. El azúcar, por ser un producto de primera necesidad, tiene un mercado regu-
larmente estable, el que unido a las bondades de la naturaleza peruana hacen
más expectante la inversión en este sector, tal es así el interés que vienen
demostrando empresas nacionales y extranjeras.
3. El modelo de organización cooperativa, al ser inadecuadamente implantado
en el país, engendró disfunciones antidoctrinarias, que a través del tiempo se
evidenciaron en desorden organizacional, deshonestidad, deslealtad, falta
de mística laboral y de conciencia de la propiedad; resultando empresas defi-
citarias, sin liderazgo gerencial y vegetando como “antropófagos de su patri-
monio”.
219
4. Empresas Azucareras Latinoamericanas, por ejemplo el Ingenio Emiliano
Zapata o el Ingenio San Pedro de México, cuentan con una solidez organiza-
cional, enfocada a la calidad y a la eficiencia; sus indicadores de productivi-
dad superan a los de las Empresas Azucareras nacionales.
5. Desde el año 1999, la nueva administración de la Empresa Agroindustrial
Laredo S.A.A. inició la transformación de la estructura organizacional y de
las áreas productivas, mejorando su rentabilidad y ligeramente su posición
competitiva. Se renovaron y sembraron todas las áreas con baja productivi-
dad, se adquirieron equipos para el campo, se repararon las principales esta-
ciones de fábrica y se capacitó a la mayoría del personal. Se implementaron
nuevos procesos tecnológicos en las áreas de campo, cosecha, fábrica, mer-
cadeo y administración. Finalizó el año 1999 con los mejores resultados ope-
rativos y económicos de la Industria Azucarera del Perú, a pesar de los estra-
gos del Fenómeno del Niño.
6. El financiamiento de 28 millones de Dólares, obtenido del Banco Mundial,
ha permitido a la empresa renovar gran parte de sus instalaciones de fábrica,
mejorar el sistema de riego y cosecha de los campos y sanear su situación eco-
nómica y financiera durante los años 2000 y 2001; lo que demuestra que con
la aplicación de estrategias operativas de competitividad interna se puede
aprovechar al máximo los recursos disponibles, mejorar el aparato producti-
vo y los sistemas de administración y gestión.
7. Las empresas del sector azucarero poseen bastas extensiones de terreno, ubi-
cadas en valles agrícolas con un clima muy peculiar para el cultivo de caña
de azúcar (las estaciones del año no son marcadas.), con dotación de agua per-
manente, gracias a proyectos especiales como Chavimochic en la Libertad,
Tinajones en Lambayeque, con disponibilidad de mano de obra suficiente y
con una corriente favorable para ampliar el cultivo de caña de azúcar en estos
valles, a través de sembradores vecinos, constituyéndose en ventajas compa-
rativas con relación a otras empresas azucareras latinoamericanas.
8. Los niveles de producción y consumo mundial de azúcar vienen incremen-
tándose significativamente desde los años 95, pese a los efectos del Fenóme-
no del Niño. Es decir, en líneas generales, la producción mundial tiene una
tendencia ascendente, preferentemente impulsada por los países que lideran
mundialmente la producción de azúcar.
DISCUSIÓN
1. Enfocando el entorno conceptual de la globalización al sector económico

que nos interesa, es conveniente responder a: ¿En qué grado es global la
220
Industria del Azúcar?. Según afirma George Yip: “…prácticamente toda
industria tiene aspectos globales o potencialmente globales y depende del
grado de conexiones que haya entre países. El aumento de la competencia
extranjera es, por si misma, una razón para que los negocios se globali-
cen…”. Los cambios que se están dando en el ámbito mundial, como: reduc-
ción de barreras arancelarias y no arancelarias (caso Japón), mayores inver-
siones en tecnología de punta que permite mayores volúmenes de producción
a menores costos, cambio en la fuerza de competidores de país por país a com-
petición global, el uso de sistemas de comunicación de integración mundial,
trae consigo que casi todos los productos y servicios de las principales econo-
mías del mundo tengan competidores extranjeros. Este panorama también
incluye a nuestro país y, por ende, a todos los sectores industriales en mayor o
menor grado, entendiendo que el caso de la industria azucarera se encuentra
en un proceso ascendente de globalización y resaltando que la empresa mues-
tra ha logrado un socio extranjero, capitalista estratégico y con experiencia
en este sector industrial.
2. También es pertinente revisar y ponderar los impulsores de la globalización

industrial que atañen a la industria del azúcar, lo que ayudará a entender en
que grado esta industria ha avanzado en el proceso de globalización:
Impulsores de Mercado Ponderación
Tendencia a la nivelación de estilos de vida y gustos. Medio

Organizaciones que empiezan a comportarse como medio
Consumidores Globales
Establecimiento de marcas mundiales bajo
Desarrollo de publicidad mundial bajo
Impulsores de costo
Permanente esfuerzo por conseguir economías de escala. Medio

Esfuerzos para innovar la tecnología. medio
Mejoras de los medios y vías de transporte. medio
Amenaza de países industrializados con mayor capacidad bajo
productiva y mano de obra barata (por Ej. Brasil, Tailandia,
China, Australia, Cuba).
221
Impulsores Gubernamentales
Reducción paulatina de barreras arancelarias. Medio

Reducción de barreras no arancelarias, por ejemplo el caso bajo
de Japón que a aperturado su mercado interno a la compe-
tencia extranjera.
Creación de bloques comerciales ó el impulso de los ya alto
existentes. (Ejemplo, el Perú pertenece al Bloque Asia-
Pacífico).
Disminución de los Gobiernos como productores y clientes. alto
Privatización de las economías sobre todo en América Latina alto
y en el caso peruano la conversión de las cooperativas azuca-
reras en S.A.
Cambio de sistemas cerrados comunistas de Europa alto
Oriental a economías abiertas de mercado.
Impulsores Competitivos
Aumento continuo del volumen del comercio mundial. alto

Aumento de propiedades nacionales por adquirientes alto
Corporativos extranjeros (caso Laredo: Manuelita S.A. de alto
Colombia).
Nuevos competidores altamente industrializados que alto
amenazan convertirse en globales.
Tendencia a la formación de alianzas estratégicas globales. medio
Globalización de mercados financieros y economías nacionales.
3. La Gerencia debe trazar el camino estratégico que permita a la empresa

lograr una posición exitosa a través del tiempo. En tal sentido, considerando
que la industria del azúcar está en un proceso gradual de globalización, se
tiene la tarea de analizar qué estrategias serán las adecuadas para este tipo
de industria, en concordancia con las condiciones encontradas.
Michael Hitt y Robert Hoskisson establecen definiciones que son útiles para
dilucidar el panorama estratégico de las empresas en estudio:
“Una estrategia es un conjunto integrado y coordinado de compromisos y
acciones diseñado para aprovechar las aptitudes centrales y obtener una ven-
taja competitiva”.
222
“Una estrategia, a nivel de negocios, es un conjunto integrado y coordinado
de compromisos y acciones diseñado para ofrecer valor a los clientes y obte-
ner una ventaja mediante el aprovechamiento de las aptitudes centrales en
mercados de productos específicos e individuales”.
“Una estrategia, a nivel corporativo, es una acción que se emprende para
obtener una ventaja competitiva mediante la selección y el manejo de una
combinación de empresas que compiten en varias industrias o mercados de
productos.”
La Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. produce y vende azúcar como pro-

ducto único, y aunque la mayoría de acciones pertenecen a una Corporación
con tendencias transnacionales, es prudente analizar su perspectiva estraté-
gica global con el enfoque a nivel de negocio.
4. M. Porter considera que las empresas pueden elegir entre las estrategias gené-
ricas de: Liderazgo en costos, diferenciación y concentración o enfoque, plan-
teamiento que ha dado exitosos resultados en múltiples empresas en el ámbi-
to mundial. Sin embargo, los resultados de investigaciones presentadas por
Gupta y Hennart sirven de soporte para considerar a una estrategia que ha evo-
lucionado a partir del planteamiento de Porter: La estrategia integrada de
bajos costos/diferenciación que, en el ámbito de mercados globales, puede
ser crucial para mantener ventajas competitivas combinando estrategias de
bajos costos y diferenciación; dado que los beneficios de esta estrategia son
aditivos, ya que la diferenciación permite sobreprecios al mismo tiempo que
el liderazgo en costos permite costos más bajos. Los mercados del azúcar
constantemente sufren fluctuaciones de oferta en cantidad y precios, a conse-
cuencia de diversos factores
(principalmente por causas de la naturaleza) que afectan a los principales pro-
ductores.
Este panorama podría muy bien ser aprovechado utilizando una estrategia
genérica integrada, para brindar a los clientes dos tipos de valor: diferencia-
ción y bajos costos relativos.
5. La empresa muestra está saliendo de una etapa empresarial desastrosa, ini-

ciando en el año 1999 un proceso de ordenamiento racional de la organiza-
ción y de saneamiento económico, financiero; que incluye acciones de reduc-
ción de costos en todos sus procesos con halagadores resultados. Este con-
junto de estrategias emprendidas de seguro han de servir como base para
223
impulsar una estrategia genérica integrada. Tal vez, a corto plazo, esta estra-
tegia no tenga mayor significado competitivo para una empresa de la indus-
tria peruana del azúcar, ya que el mercado es oligopólico, su crecimiento es
lento y presenta fuertes barreras de entrada y salida (Ejemplo, para tener una
empresa mediana se requiere 35 millones de Dólares); sin embargo, a media-
no y largo plazo la estrategia integrada sería de mucha valía competitiva.
6. Lo descrito en el acápite anterior permite afirmar que las demás empresas del
sector necesitan entrar en un franco proceso de reactivación, y que en el futu-
ro participarán en un mercado global por ahora también en proceso. Y dadas
las características de los mercados de la industria del azúcar, sería convenien-
te enfocar el desarrollo de una Estrategia Mercantil Básica para lograr
competitividad estratégica, considerando como elementos claves:
t Que el azúcar es un producto de primera necesidad, en el preferente caso

del consumo humano.
t Los tipos de clientes y mercados a quienes se sirve, que principalmente son
mercados de consumo humano, no obstante el mercado mundial tiende a
expandirse no sólo por el aumento poblacional sino por el mayor consumo
industrial de los mercados emergentes de Asia y Sudamérica.
t Las fuentes de ventaja competitiva sostenible de estas empresas podrían
estar principalmente en las bondades climatológicas de sus valles, la dota-
ción permanente y adecuada de agua, la disponibilidad de mano de obra a
menores costos, y la participación ascendente de agricultores vecinos en la
siembra de caña de azúcar. Así también constituirían fuentes de ventaja
competitiva, su capacidad de investigación, el apoyo corporativo y la capa-
cidad de desarrollo, la calidad del producto, los avances acelerados en efi-
ciencia operativa y recursos financieros superiores a menor costo.
t Revisar las estrategias funcionales para las actividades más importantes
que agregan valor al negocio.
t Desarrollar una actitud competitiva, con proyección a mercados extranje-
ros.
t No descuidar las estrategias de inversión, para asegurar la mejora continua
de todos sus procesos y la integración de sus sistemas internos con el entor-
no global.
7. El aprovechamiento de aptitudes centrales de empresas del mismo sector o

conexas, en forma de estrategias cooperativas. En la industria nacional del
azúcar, las empresas productoras siempre han tenido niveles de asociación
224
institucional para coordinar actividades de investigación, de mercadeo
nacional y de exportación, de negociaciones con el Gobierno, entre otras.
Pero ahora nos encontramos ante un panorama diferente y la tendencia globa-
lizante de los mercados y competidores orienta a reformular el enfoque de las
Alianzas Estratégicas. En el Perú, después del fracaso del movimiento coo-
perativista, las Organizaciones de Integración desaparecieron, por lo que se
hace necesario impulsar: Alianzas Estratégicas Complementarias para apro-
vechar e incursionar en mercados internacionales, y Alianzas para proteger-
se y responder a la competencia extranjera agresiva y destructiva.
CONCLUSIONES
1. La industria del azúcar en el ámbito mundial se encuentra en un grado

ascendente dentro del proceso de globalización, tal como se ha demostrado
al revisar los impulsores de la globalización industrial para este sector eco-
nómico; en consecuencia, las empresas agrarias azucareras deben desarro-
llar estrategias para competir exitosamente, a mediano plazo, en un merca-
do globalizado.
2. Considerando el acápite anterior, las empresas Agrarias Azucareras del Perú
deben revisar, redefinir y profundizar el desarrollo de una Estrategia Mer-
cantil Básica que les permita mejorar su competitividad estratégica en un
mercado globalizado.
3. Utilizando el Enfoque Estratégico a nivel de Negocios y de acuerdo a las
características peculiares de este sector industrial, las empresas Agrarias
Azucareras del Perú deben desarrollar la Estrategia de bajos cos-
tos/diferenciación, que en el ámbito de mercados globales les permita man-
tener ventajas competitivas, combinando bajos costos y diferenciación.
4. Las empresas Agrarias Azucareras del Perú deben impulsar Estrategias Coo-
perativas a manera de Alianzas Estratégicas Complementarias, para apro-
vechar e incursionar en mercados internacionales, y Alianzas para prote-
gerse y responder a la competencia extranjera agresiva y destructiva; que
unidas a su estrategia mercantil básica y a su estrategia de bajos cos-
tos/diferenciación les permita ser competitivas en un mercado globalizado.
RECOMENDACIONES
1.Las empresas Agrarias Azucareras del Perú deben redefinir su Estrategia

Mercantil Básica enmarcada dentro del contexto global y sobre la base de
sus ventajas competitivas actuales, profundizando la aplicación rigurosa de
225
estrategias operativas para mejorar e integrar sus sistemas administrativos y
productivos con las exigencias del entorno globalizante.
2. Las Empresas Agrarias Azucareras del Perú deben crear valor para que
implanten eficientemente su Estrategia Global Integrada de Costos
bajos/Diferenciación, desarrollando e implementando previamente:
t Sistemas de información de administración de costos y de mercado eficien-
te y efectivo.
t La reducción de niveles administrativos, a fin de reducir costos y mejorar la
funcionalidad organizacional.
t El establecimiento de un programa continuo de mejoramiento de la calidad
total con metas no mayor a 3 años.
t Programas de compensación para fomentar la creatividad y productividad
en el trabajo, aplicando, a la vez, políticas para reducir los costos de rotación
del personal.
t Programas de capacitación intensiva y eficaz para mejorar la eficiencia y
efectividad de los trabajadores.
t Inversiones para la investigación básica, tecnológica y de mercadeo, para
lograr diferenciación y bajos costos.
t Planes y sistemas de gestión para la obtención de insumos y materia prima,
en condiciones satisfactorias de calidad, costos, cantidades y tiempos opor-
tunos y permanentes.
t Procesos de evaluación permanente del desempeño de los proveedores,
incluidos los sembradores de caña.
t El uso de economías de escala y respuestas rápidas y adecuadas a las exigen-
cias de los diferentes mercados.
t Programas de pedidos y entregas oportunas que reduzcan costos para la
empresa y satisfagan al cliente.
t Relaciones amplias con compradores y proveedores.
3. La empresa Agroindustrial Laredo S.A.A., en su condición de actual líder de
la reactivación de la Industria Azucarera del Perú, debe propiciar las bases
para la conformación de Alianzas Estratégicas Complementarias Nacionales
y Alianzas Estratégicas para protegerse y responder a la competencia global.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Libros
.
1. De Dereck, F.Abell. 1980. Definiendo el negocio: El punto de arranque de la
planificación estratégica. Edit. Prentice Hall Internacional.
226
2. Hitt, M.; Hoskisson, R. 1999. Administración estratégica: Competitividad y
conceptos de globalización. 3° Edición, Internacional Thomson Editores
S.A., México.
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desempeño superior. Edit. Continental S.A. México.
4. Russel, R.; Taylor, B.1998. Operations management, 2° Edición, Edit. Pren-
tice Hall.
5. Yip, G.S. 1993. Globalización: Estrategias para obtener una ventaja compe-
titiva internacional. Edit. Norma S.A. Colombia.
Revistas
1. Cámara de Comercio y Producción de la Libertad. Indacochea Cáceda, Ale-

jandro.
2. Conferencia: “Condiciones necesarias para la competitividad regional”.
Encuentro Regional de Gerentes. Trujillo; Noviembre 1998.
3. Instituto del Azúcar. Publicaciones Revistas Especializadas “El Azúcar en
Latinoamérica”. Lima 1995.
Web Sites
http://dns.telecom.ipn.mx/geplacea/pagina.html
http://www.azucarnet.com/azunet/ingenios/spedro.htm
http://www.minag.gob.pe
http://www.sugaronline.com
227
Enero-Julio 2002
CONOCIENDO AL INGRESANTE 2002-I

DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA,
URBANISMO Y ARTES
Rosario Arellanos Bado *
RESUMEN
Se reportan los resultados de un estudio realizado a los

alumnos ingresantes 2002-I a la Facultad de Arquitectura, Urba-
nismo y Artes (FAUA-UPAO). Se considera importante cono-
cer el recurso humano que se incorpora a la universidad para
determinar la forma adecuada de conducirlos en el aprendizaje.
El primer día de clases se encuestó a 83 alumnos, que represen-
taron 81.3% de los ingresantes al I Ciclo y que a la fecha habían
registrado su matricula. Después de dos meses, se realizó otra
encuesta con el objeto de determinar su evolución en la vida uni-
versitaria.
Los resultados de la primera encuesta demostraron que

estos alumnos ingresaron a la Facultad con una serie de expecta-
* Arquitecta. Profesora Auxiliar de la Universidad PrivadaAntenor Orrego.
229
tivas, tales como adaptarse a una vida universitaria lejos de su
familia en algunos casos, no estar seguros de la elección de
carrera, además revelan el motivo de por que estudian en la
UPAO. Los resultados del estudio realizado después de dos
meses revelaron importantes datos con relación a su adaptación
a la vida universitaria
1. RECURSO HUMANO -ALUMNO
Nuestra Universidad se inicia valorando el Recurso Humano-Alumno

pues sin tener la infraestructura física más adecuada hace pocos años un grupo
de promotores inician un sueño en el que el factor alumno fue fundamental,
pues, en una Universidad Privada, es quien genera los recursos económicos
para invertirlos en educación e infraestructura. En nuestros días ya podemos
ver los resultados del uso de esos recursos económicos y es la Ciudad Universi-
taria que nos alberga.
Partiendo del recurso alumno que es generador de ingresos a la universi-

dad, también debemos aspirar a que los egresados sean un buen producto valo-
rado y reconocido a todo nivel, y cómo logramos ese producto? Analizando
como vienen los Ingresantes y revisando en que podemos mejorar tanto docen-
tes como alumnos.
1.1 ALUMNO-INGRESANTE A LA FAUA 2002-I
El objetivo de este estudio se centró en determinar el tipo promedio de

alumno que ingresa, sus habilidades y expectativas, y cómo después de dos
meses ellos manifiestan sentirse en este nuevo camino.
a. Conozcamos al ingresante FAUA 2002-I

La primera encuesta reveló datos sobre su procedencia, ciudad de origen
y sobre su tipo de colegio terminal; se consideró necesario conocer el
motivo principal por el cual se matricularon en la UPAO, escogiéndola
entre otras universidades. Por otro lado, las actividades de proyección
social, las de bienestar estudiantil a desarrollar en la Facultad, es impor-
tante tenerlas muy en cuenta, así como las aspiraciones por las que estu-
dian la carrera de Arquitectura, a nivel de grupo como a nivel personal.
Las habilidades que creen tener al inicio de sus estudios serán puntos
importantes para alcanzar las estrategias académicas a diseñar en la
FAUA-UPAO.
230
b. Cómo se sienten después de dos meses
Esta segunda encuesta realizada luego de dos meses de clases pretendía
revelar el sentir de los alumnos ante su nueva vida en aspectos persona-
les, cómo cambió su vida en ese tiempo y los aspectos académicos en los
que manifiesten si tienen dificultad en algún curso y si consideran el
desempeño de sus docentes adecuado. Se les pidió incluso sugerencias
para mejorar su atención en la Universidad.
2. MÉTODO
2.1 Sujetos . Fueron los alumnos ingresantes 2002-I a la FAUA-UPAO.

La primera encuesta fue aplicada a los 83 alumnos que representaban el 81.3%
de alumnos ingresantes (102), que asistieron el primer día de clases al curso
de Expresión Grafica I, en los Grupos A, B y C, en las fechas 2, 3 y 5 de abril
del 2002.
Dos meses después se encontró que, de los 102 alumnos ingresantes, sólo
se habían matriculado oficialmente 96 alumnos; entonces, la segunda encues-
ta fue aplicada a los 83 alumnos que participaron en la primera encuesta, sien-
do estos ahora el 86.45% de alumnos del primer ciclo. Las fechas de esta
encuesta fueron 4,5 y 7 de junio 2002 . Las edades de los ingresantes van desde
los 16 a los 22 años; siendo el 55% de sexo masculino.
2.2 Instrumentos. La información obtenida de los alumnos Ingresantes fue

mediante un modelo de encuesta diseñado por la autora considerando las
variables que permitieran esclarecer la investigación.
La primera encuesta esta compuesta de cinco preguntas que revelan los

indicadores:
t Lugar de origen
t Colegio de procedencia
t Elección de Universidad
t Habilidades que poseen
t Elección de carrera
La segunda encuesta esta compuesta de seis preguntas que revelan los

indicadores
231
t Comportamiento universitario
t Afirmación de su elección de carrera
t Dificultades en los cursos .
t Evaluación de la enseñanza
t Cómo son tratados en la Facultad
t Opiniones y sugerencias
2.3 Procedimiento . La primera encuesta fue realizada el primer día de clases

del Curso Expresión Gráfica I en los Grupos A, B y C, y fue aplicada después
de la presentación de cada profesor ; correspondió a los alumnos hacer su
presentación, esta vez, por escrito. Se les pidió fueran lo mas veraces en sus
respuestas con el fin de conocerlos a ellos, saber cómo pensaban y qué
pretendían, por ello debían adjuntar sus nombres y apellidos .
La segunda encuesta se realizo en la décima semana del ciclo; los alum-

nos esta vez debían responder una encuesta que pretendía revelar el grado de
adaptación a la vida universitaria y si tenían dificultades en los cursos o con
algún profesor y qué sugerencias podían dar para que la universidad pueda
brindarles una mejor atención, por su naturaleza y en busca de respuestas indis-
cutibles, se les pidió respondieran de forma anónima.
Se consideró importante incluir los testimonios de cada alumno por tener

un rico carácter testimonial y son presentados acompañando los resultados de
cada pregunta debido a que se ha tenido que leer sus respuestas para luego agru-
parlos según las coincidencias.
3. RESULTADOS
Para un mejor análisis y presentación de los resultados utilizaremos las

siguientes tablas acompañadas de su interpretación y de testimonios realizados
por los alumnos.
232
Primera encuesta: Conociendo al ingresante FAUA 2002-I
Tabla 1. ¿Cuál es tu lugar de Procedencia?
Número de
Lugar alumnos %
Trujillo 48 58
Otros 35 42
Total 83 100
La mayoría de alumnos proceden de la ciudad de Trujillo, pero un porcen-

taje significativo de otros lugares, los que se indican en la Tabla 2, de la que se
deduce que el 82.9% de los alumnos, proceden del norte del país y el 17.1% del
sur.
Tabla 2. Otros lugares de procedencia
Número de
Lugar alumnos
Trujillo, Casa Grande,
6
Cartavio, Chocope)
Piura 6
Chimbote 5
Lima 5
Loreto 3
Tarapoto 2
Chiclayo 2
Huamachuco 2
Cajamarca 3
Pacasmayo 2
Ica 2
Total 2
233
Tabla 3. En que colegio terminaste la secundaria?
Número de
Colegio alumnos
Santa Rosa
8
Perpetuo Socorro
5
San Juan 5
La Inmaculada 3
Interamericano 3
Claretiano 2
Narváez 2
Sánchez Carrión 2
San Vicente 2
Otros 16
Total 48
Se consideró aquellos colegios donde se tuvo más de dos alumnos. Se

determinó que, entre los alumnos trujillanos, 62.5% proceden de colegios par-
ticulares y el 37.5% de colegios nacionales. De los alumnos de otros lugares, el
73% proviene de colegios particulares y el 27% de colegios nacionales .
Tabla 4. ¿Porque preferiste postular a la UPAO y no a otra

Universidad de Trujillo?
Número de
Lugar alumnos %
Prestigio de la Universidad 28 34
Referencias de amigos y familiares 27 33
Buena Facultad y buenos profesores 24 29
Otros 4 4
Total 83 100
234
A estos resultados es conveniente acompañar algunos testimonios de los
alumnos .
a) Por su prestigio:
“Porque es una Universidad con buena infraestructura y calidad académica”

“En la UPAO porque es una Universidad de Prestigio”
“Estudio en la UPAO porque me parece que es una Universidad que sí sabe lo
que hace”
“ Porque sabia que era una Universidad mas rentable y estaba segura que
habían muchos profesionales egresados de aquí”
b) Por referencias de familiares y amigos:
“Mis tíos estudiaron aquí y me la recomendaron”

“Porque mi hermano estudia aquí y me dijo que era buena”
“En la UPAO, por recomendaciones de varias personas ya egresadas de esta
Universidad”
“Porque mi tía trabaja aquí y me dijo que era muy buena”
c) Buena Facultad, buenos profesores:
“Porque me dicen que la carrera de arquitectura es mejor en la UPAO, hay

mejores profesores y con experiencia”
“De todas las Facultades de Trujillo, ésta es la más consolidada”
“Porque de las tres universidades existentes, es la de más prestigio en este tipo
de carrera”
“Escogí esta Universidad porque tienen la mejor Facultad de Arquitectura”
d) Otros motivos:
“En esta Universidad, porque no ingrese a la RICHI y acá si y tenia que

estudiar”
“Estudio en la UPAO, porque queda frente a mi casa y porque me han dicho
que es la mejor en mi campo”
“Porque de las otras ya había pasado el examen de ingreso”
“En la UPAO, porque en la del Norte no me gusta como enseñan (me parece
igual que el colegio Fleming,) en la Vallejo no me da mucha confianza y no
puedo vivir en otro lugar”
235
Tabla 5. ¿Cuál consideras tu mejor habilidad “para que eres
bueno”?
Número de
Habilidades alumnos %
Bailar 25 31
Dibujar 19 23
Deporte 8 10
Amiguero 5 6
Otras 20 24
No tienen 5 6
Total 83 100
Sorprendentes resultados, pues el 31% dominan muy bien el baile, talento

y habilidad no necesariamente relacionadas con la carrera . Algunas opiniones
son:
a) Bailar: (Habilidad no relacionada con la carrera)
“ Me gusta bailar: danzas, aeróbicos”

“Soy muy bailarina y comprensible”
“Me gusta bailar y hacer amigos”
b) Dibujar: (Habilidad importante para Arquitectura)
“Una característica mía es que me encanta dibujar y plasmar todo lo que está
a mi alcance y hacerlo resaltar”
“Mi hobbie es dibujar y quisiera ser uno de los mejores dibujantes e irme a
trabajar dibujando caricaturas al estudio Warner Bross”
“Mi habilidad se aboca al dibujo y el deporte “
c) Deporte: (Porcentaje bajo para jóvenes universitarios)
“Me gusta jugar fútbol”

“Jugar Voleyball”
“Me gusta jugar fútbol. Es lo que más me apasiona y se que lo hago bien , me
encanta el deporte”
236
d) Amiguero: (Novedosa habilidad; implica que consideran a la universidad
como una comunidad, donde las relaciones humanas son
preponderantes.
“Soy una amiga súper fácil y me encanta bailar”

“Soy muy amiguero, alegre, me gusta jugar, soy sincero”
“Soy muy alegre y por eso tengo muchos amigos”
e) No tienen: (Sorprendente, 5 alumnos consideran no tener una habilidad en

particular. índica baja autoestima. Sólo se tuvo la opinión de
un alumno, los otros cuatro dejaron en blanco esta respuesta.
“ No tengo una habilidad en particular”
f) Otras: (Corresponde a alumnos que consideran tener habilidades diversas.

Como sólo era uno por cada habilidad, no se les incluyó en la Tabla).
“Soy una persona que me gusta conocer lugares, viajar, sentir la naturaleza”
“Me considero una persona perseverante y terca en lo que hago y no lo dejo de
hacer hasta que se acaben mis fuerzas, y para terminar soy muy transparente”
“Soy una persona muy responsable y me gusta ayudar a los que me piden apo-
yo”
“Mi habilidad es ser fastidioso, molestar a los demás; en eso soy muy bueno, a
la persona que más fastidio es a mi hermanita y lo disfruto mucho”
Tabla 6. ¿Porqué estudias Arquitectura?

Número de
Motivo alumnos %
Me gusta 27 33
Tengo habilidades 16 19
Me atrae el diseño y el arte 12 14
Presión familiar 12 14
Fundamentan 9 11
Es mi vocación 4 5
No hay otra cosa mejor que hacer 3 4
Total 83 100
237
Adjuntamos algunas opiniones que permitieron establecer criterios de selec-
ción.
a) Me gusta: (Actitud ilusionada de jóvenes con esta respuesta, varios sólo res-
pondieron “ Me gusta”. Otras opiniones fueron:
“Estoy estudiando arquitectura porque me gusta y siempre anhele ser una

buena arquitecta”
“ Por que es la carrera con la que me identifico y la que más me gusta”
“ Estudio arquitectura ya que me gusta trabajar con las manos y es una
carrera muy practica y dinámica”
b) Tengo habilidades:
“Porque tuve mucha pasión por el dibujo y el diseño”
“ Porque es la carrera para la que tengo más habilidades”
“ Escogí esta carrera porque me siento identificada con ella ya que considero
que tengo habilidad y paciencia para el dibujo”
c) Me atrae el diseño y el arte: (Jóvenes soñadores que en la practica recién

encontrarán si encajan en la Carrera)
“Desde muy pequeña me gustaban todo lo relacionado con el arte, ya sea cor-
tar, pintar, pegar, dibujar, etc., además que me pareció muy bonita”
“Decidí estudiar Arquitectura porque me siento atraído por el arte de dise-
ñar, plasmar mis ideas”
“Porque me apasiona el arte, pero espero desarrollar al máximo mi crea-
tividad con ayuda de los facilitadores”
c) Presión familiar: (Es una constante en todas las promociones)
“Estudio arquitectura porque se dibujar y porque me gusta el diseño y mi abue-

lo me impuso que esto era muy bonito”
“Porque mi padre es ingeniero civil y quise estudiar algo que vaya afín con la
carrera de mi padre y lógicamente que me agrade”
“Porque desde muy niño me ha gustado apreciar la estética urbana y siem-
pre dibuje casas , edificios y, además, mis padres siempre decían “ mi hijo
va a ser un gran arquitecto”
238
d) Es mi vocación: (No argumentan, sólo indican que es su vocación).
“ Porque siento que es mi vocación”

“Porque es la carrera que más me ha llamado la atención y siempre he sen-
tido vocación por ella”
e) Fundamentan: (Jóvenes que parecen saber lo que realmente quieren al estu-

diar Arquitectura).
“ Ingrese a arquitectura porque creo está basada en la creatividad y

considero que soy una persona creativa; aparte me agrada la idea de
diseñar casas, edificios, es decir, módulos que sean del agrado de la gente”
“Arquitectura, porque pienso que esta carrera permite la proyección hacia
el extranjero, conocer diferentes culturas y desarrollar aptitudes para el dise-
ño de grandes obras”
“La explotación del potencial artístico de la persona, apoyada por la
tecnología y la ciencia es muy interesante y atractiva”
f) No hay otra cosa que hacer:
“ Me encanta el teatro y la verdad es que mi sueño fue ser actriz, pero

ahora es que quiero llegar a ser una verdadera arquitecta”
“Porque en diferentes charlas que recibí en el colegio, fue una de las carreras
que más me atrajo, a pesar de que tenía otras preferencias”
“Fue la carrera que más me gustó dentro de todo lo que no me convencía ( nin-
guna me convencía ), casi entro a la naval, pero busqué a una chica que
estudia arquitectura y me gusto”
Los motivos que cada alumno tuvo para ingresar a estudiar arquitectura
quizás no estén finalmente muy bien fundamentados por ellos mismos en la pre-
sente encuesta, pero tienen un rico carácter testimonial de nuestros nuevos y
futuros alumnos. Considero que es importante y necesario difundirlos para
conocer el material humano con el que se va a trabajar.
239
SEGUNDA ENCUESTA :Como se sienten despues de dos meses…….
Tabla 7. Han pasado 2 meses desde el inicio del ciclo, ha cambiado tu

vida?. ¿De que manera?. ¿Qué has dejado de hacer?
Número de
Motivo alumnos %
Se han vuelto responsables 21 25
No ven a sus amigos, enamorada 19 22
Duerme menos 12 14
Ver televisión 8 9
Ver a mi familia 5 6
Jugar partido 3 4
Ayudar en casa 3 4
Jugar con su perro 3 4
Jugar nintendo 3 4
Leer sus libros 3 4
Ir a la iglesia 3 4
Total 83 100
Todos los alumnos dejaron de hacer cosas, que para ellos eran importantes
y se les ha podido clasificar en relación a sus semejanzas. Hubo un grupo de 25
% de alumnos que argumentaban: dejar de hacer cosas como algo positivo y
bueno para ellos.
Algunas opiniones fueron:
“Si!!!, mi vida ha cambiado muchísimo, he dejado muchas cosas: no veo

mucho a mi familia, a mis amigos, a mi ena…. , las juergas, no entreno fútbol
como antes, duermo poco, pero me gusta mi nueva vida …”
“Creo que la vida universitaria es distinta a la que estuvimos acostumbrados
en el colegio, pero si nosotros sabemos distribuir nuestro tiempo nos alcanza
para hacer de todo”
“Claro que ha cambiado. Ya no tengo la misma rutina, es más ya no tengo ruti-
na, siempre surgen trabajos y cambian todo lo que tenia planeado. Lo que he
dejado de hacer ….salir con mis amigos, dormir a mis horas, escuchar
radio…”.
“He cambiado un poco con mi enamorada, es que ya no puedo ir a verla como
antes y ella piensa que ya no la quiero”
240
Tabla 8. Estudias Arquitectura y esto te exige organizar tu tiempo para
cumplir con todos tus cursos. ¿Has dejado de hacer cosas que te
gustaban, pero vale la pena?. ¿Quieres ser Arquitecto o tienes
dudas de estar en el camino correcto?
Número de
Motivo Alumnos %
Vale la pena 23 28
Me gusta lo que hago 21 25
Es mi meta 17 20
Tiene recompensa 10 12
Es sacrificado 10 12
Tengo dudas 2 3
Total 83 100
El 97% de alumnos están seguros de estar en el camino correcto. Algunas

opiniones son:
“No dudé en ningún momento, sé que es el mejor camino el que he tomado,

total yo quiero ser Arquitecto”
“No tengo dudas, porque eso fue lo que elegí, pero como en toda carrera
tiene trabas en el camino y que uno tiene que saber superarlas”
“No he dejado de hacer cosas, sino que estoy empezando a hacer más
cosas, lo único que deje de hacer es ver TV. Pero a la larga, vale la
pena esta perseverancia”
“Sé que este camino aparte de costoso es muy sacrificado “
“No, el esfuerzo que hago si vale la pena porque quiero ser Arquitecto”
“No porque es la carrera que en verdad me gusta y cada día le pongo mas
empeño"
“Creo que tengo dudas, pero eso no es novedad en mi vida, pues dudo de todo
lo que hago”
241
Tabla 9. ¿Encuentras dificultad en algún curso?
Número de
Motivo alumnos %
Matemáticas 18 22
Computación Básica 16 19
No tienen dificultad 13 16
Todos están difíciles 13 16
Expresión Grafica1 11 13
Taller de Diseño Básico 8 9
Arquitectura y Sociedad 4 5
Total 83 100
Algunas opiniones que confirman los resultados son:
“Si, un poco de dificultad en matemáticas porque, quizás, yo no lo tomé con

mucha atención desde el comienzo y ahora se me hace difícil”
“Creo que computación es un poco difícil, pero con dedicación y paciencia es
entendible”
“En ninguno en particular”
“No, sino que falta organizar un poco mi tiempo”
Tabla 10. ¿Crees que el docente no te enseña bien?.¿O será que no

tuviste buena base en el colegio?
Número de
Opinión alumnos %
Me enseñan bien 34 41
Me falta base 21 25
Soy distraído 10 13
No entiendo al profesor 8 9
Me falta empeño 5 6
Enseñan muy rápido 5 6
Total 83 100
242
Es importante observar, como los alumnos reconocen el trabajo de sus profeso-
res y, también, de sus limitaciones y cómo se proponen salir bien en sus cur-
sos. Algunas opiniones son:
“ No, creo que la que está mal soy yo , porque no puse la debida atención; y
eso que a veces lo sigo haciendo, creo que son las inasistencias las que me
perjudican”
“La verdad, los docentes de la UPAO son buenos. Otra cosa es que no me
concentre o me distraiga, pero si no entiendo les pido a mis amigos que me
expliquen y asunto arreglado”
“Creo que por haber estudiado en un colegio nacional no tuve la base que
hubiera querido, por eso trato de aprender solo”
“A los profesores si los entiendo perfectamente, el problema son los exámenes
que los hace un poco difíciles”
“Yo creo que es cuestión del empeño que ponga una persona en aprender”
Tabla 11.¿Sientes que los docentes y los demás alumnos

de la FAUA te tratan bien?
Número de
Lugar alumnos %
Si 81 97
No 2 3
Total 83 100
Esta pregunta es considerada importante, pues los alumnos ingresantes

están en una edad en la que fácilmente se pueden sentir afectados inconsciente-
mente por los docentes, al dirigirse a ellos o quizás al no escucharlos a tiempo.
Algunas opiniones son:
“Sí, me gusta el trato de todos en la Facultad, especialmente de los Arquitectos

y amigos de ciclos superiores”
“Por supuesto, jamás pensé llevarme tan bien con todos los profesores,
ellos saben comprendernos, escucharnos, darnos buenos consejos y sobre-
todo dejarse entender”
“ Sí, el mejor trato, como una familia”
“Sí , tienen un trato especial, que eso atrae al alumno y lo incentiva a seguir
adelante”
“Si el trato es bueno, es de acuerdo como trates también”
243
“Sí, no pensé que en la Universidad iba a haber comunicación entre docente y
alumno”
Tabla 12. ¿Si tuvieras la posibilidad de hablar con el Decano o el

Director de Escuela, qué les sugerirías para sentirte más
a gusto en la Facultad?
Número de
Motivo Alumnos %
Comprar tableros nuevos 34 41
Mejorar horarios 12 14
Servicio de biblioteca 11 13
Remodelar baños 9 11
No le diría nada 8 11
Venir en shorts 5 4
Organice campeonatos deportivos 2 3
Convenios de intercambio 2 3
Total 83 100
Algunas opiniones son:
“Que traten de arreglar los tableros porque están en muy mal estado”
“Lo primero que sugeriría, es, que lo que yo observo, que el pabellón E esta
mucho mejor que el que tiene la Facultad de Arquitectura y preferiría que toma-
ran ese punto con más interés. Lo segundo, es la biblioteca de la facultad, no
encontramos las tareas que nos dejan y creo que necesita implementarse. Lo
tercero, los baños creo que necesitan mantenimiento .”
“ Que mejoren los S.H…… teniendo tantos arquitectos, no pueden mejorarlos
?!!”
“Que arreglen las carpetas de dibujo porque están muy maltratadas y casi no
se puede trabajar”
4. DISCUSIÓN
En la primera encuesta, las respuestas de los ingresantes nos hacen ver la

existencia de una serie de preocupaciones referentes al mundo estudiantil, rela-
cionadas al inicio de un nuevo y más exigido estilo de vida, que va desde las
expectativas de los familiares y amigos como las de sus mayores responsabili-
dades como sujetos más independientes en un nuevo ambiente, bajo extrañas
244
condiciones, como es el caso del 42% de los encuestados que proviene de otros
lugares, que en muchos casos no encuentran un ambiente muy receptivo, como
cuando se tiene en cuenta las condiciones de su hábitat conformado por sus
barrios estudiantiles, pensionados y habitaciones que se ven obligados a ocu-
par. Junto a ellos también los estudiantes locales que conforman el otro 58% de
los encuestados, también atraviesan por situaciones extremas, como la de
tener sus padres alejados o en el exterior por razones de trabajo, otras veces
separados por conflictos matrimoniales en las que una de los componentes no
sólo debe asumir los gastos de un estudiante sino también todo tipo de apoyo
requerido de un joven en un estatus tan especial en nuestra actual realidad; en
cualquier situación. Un estudiante universitario como los nuestros, tiene que
resolver sus problemas pese a su corta edad y a la falta de formación y madurez.
Por otro lado, mayormente, proceden de centros educativos particulares

(67.75%) posible indicador respecto a las posibilidades económicas que facili-
tan los estudios universitarios de la carrera profesional de Arquitectura.
Otro posible indicador, interesante considerar, es el prestigio de la Univer-

sidad, no sólo a nivel local sino a nivel regional. Esto se encuentra expresado en
lo que aducen como motivo para matricularse en la UPAO: el prestigio de la
Universidad, las recomendaciones de terceros y el reconocimiento de ser la
mejor Facultad de Arquitectura del medio, quienes suman el 96% de los
encuestados, importante cifra que confirman el cumplimiento de las metas y
objetivos institucionales señalados por esta gran empresa educativa de la
UPAO, cumplimiento sobre todo en la Facultad de Arquitectura que además de
ser una carrera de difíciles requerimientos, debe competir con las otras cinco
facultades que existen en la región norte.
Otro punto a resaltar, es el de las manifestaciones de sus habilidades que

ellos reconocen tener, entre las que destaca la afición al baile (31%) que junto a
un sector que gusta de dibujar (23%) nos indican de las aficiones artísticas de
los ingresantes, que aunque no son necesariamente las relacionadas y/o exigi-
das con la carrera universitaria que escogieron, la habilidad por el baile y el dis-
frute de la música y el dibujo, optimistamente podemos considerar que el 54%
de Ingresantes poseen habilidades artísticas.
Frente a las manifestaciones referentes a su decisión para estudiar Arqui-

tectura, solamente un 11% fundamentan una razón de su elección, mientras que
un 18% escogieron por razones extrañas a la vocación (como la presión fami-
liar), mientras que el (82%) aducen razones carentes de una buena fundamenta-
245
ción que respalden su elección, cifra que constituye la mayoría y la que mantie-
nen durante sus estudios iniciados las dudas sobre el desarrollo de las habilida-
des exigidas para el aprendizaje de la carrera, así como la constante incerti-
dumbre de haber realizado la elección adecuada de la misma; muy propia de
los alumnos que no están seguros de su vocación profesional y esto se mani-
fiesta en éste nivel básico de la carrera universitaria.
Para los docentes de la Facultad en general y especialmente para los del pri-
mer ciclo, ésto se convierte en un reto pedagógico, descubrirlos e iniciarlos en
la labor creativa y habilidades perceptivas para revelarles su verdadera voca-
ción, lo que significa desarrollar una serie de estrategias complementarias al
trabajo a realizar en las aulas y fuera de ellas; trabajando con jóvenes alumnos
desorientados pero que manifiestan una gran expectativa en ser incluidos, en la
aún valorada comunidad universitaria y en una carrera tan específica y exigida
como es la Arquitectura.
En ese sentido, hay que tomar en cuenta como primera limitación el hecho
de la calidad vocacional de nuestros estudiantes. ¿Qué podemos hacer ante un
examen de ingreso que no es excluyente y que además no permite una selec-
ción de alumnos por sus habilidades específicas para la carrera?
Finalmente, los resultados de la primera encuesta plantean muchos retos

de carácter pedagógico formativo en la Facultad de Arquitectura Urbanismo y
Artes.
En la segunda encuesta, realizada dos meses después con el mismo grupo,

buscando evaluar las expectativas de los alumnos y su proceso de asimilación
en la comunidad de la Facultad, se destaca que la gran mayoría, manifiesta
haber dejado de hacer cosas que eran importantes para ellos pero que sin
embargo se veían compensados con las satisfacciones de avanzar en una carre-
ra adecuada a sus preferencias, así el 97% de ellos logran reafirmarse en lo que
creyeron su vocación, mientras un mínimo 3% aún mantienen sus dudas inicia-
les. En ese sentido podemos observar un progreso en los jóvenes ingresantes
que con ciertas dudas e inseguridades iniciaron su vida universitaria, pues ellos
con sus respuestas nos demuestran que ha habido un avance en su desarrollo
personal y se puede afirmar que están en camino de su madurez intelectual,
ellos responden con mucha más seguridad y es importante el saber que asumen
su bajo rendimiento en algunos casos a su falta de preocupación, empeño o
impulso en sus trabajos.
246
Este importante cambio de actitud, captado después de dos meses, se
puede afirmar que se debe fundamentalmente al comportamiento de los docen-
tes de primer ciclo en los cursos Taller de Diseño Básico y de Expresión Grafi-
ca 1, que han logrado llegar a los alumnos y conducirlos de tal manera que en
sólo dos meses, su poco o inseguro interés por la carrera en algunos se afiance y
determinen un 97 % de alumnos totalmente convencidos en estudiar Arquitec-
tura.
Esto se puede explicar porque en estos cursos se inicia a los alumnos en la

metodología básica de la carrera, como son los Talleres, que por la temática,
dinámica, la cantidad de horas, más y menos alumnos, permiten entrar en con-
tacto con ellos, desarrollando una interacción alumno profesor, logrando con-
versarles y estar más de cerca con las preocupaciones acerca de lo que pueda
estar sucediendo en el proceso de enseñanza aprendizaje, relación difícil de
lograr en los otros cursos, debido a su naturaleza y a la relación: más alumnos
menos horas.
5. CONCLUSIONES
En el estudio realizado sobre 83 alumnos ingresantes a la Facultad de

Arquitectura Urbanismo y Artes de la Universidad Privada Antenor Orrego se
encontró que:
PRIMERA ENCUESTA, realizada en la primera semana de clases del ciclo

2002-1.
1. El 55 % fueron de sexo masculino y 45 % de sexo femenino.

2. El 58 % de los ingresantes procede de la Ciudad de Trujillo y el 42 % de otros
lugares. siendo este el porcentaje de alumnos que se encuentran viviendo en
una pensión, aproximadamente.
3. El 67.75 % procede de colegios particulares, el 32.25 % de colegios
nacionales.
4. El 28 % se matriculó por el prestigio de la Universidad, el 27 % lo hizo por
referencias familiares; es decir, el 55 % de alumnos se matricularon en
nuestra Universidad por su imagen, transmitida por el medio y por sus
familiares.
5. El 31 % de alumnos, sorprendentemente, consideran al baile como su mejor
habilidad, sólo el 23% acusó tener habilidades para el dibujo; es decir, la
mayoría no tuvo las habilidades adecuadas para estudiar Arquitectura.
247
6. Sólo el 11% de ingresantes pudo fundamentar su decisión de estudiar
Arquitectura.
SEGUNDA ENCUESTA, realizada en la décima semana de clases del ciclo

2002-1
1. El 61% de alumnos han cambiado su rutina y se vienen adaptando a la vida

universitaria, con responsabilidad y dejando sus diversiones distractoras en
segundo plano; lo que demuestra que están madurando y pueden convertirse
en buenos estudiantes.
2. El 97% de alumnos ingresantes se reafirma en su vocación de estar seguro de
encontrarse en el camino correcto estudiando Arquitectura
3. Tienen dificultad en algunos cursos; pero el 41% considera que sus
profesores les enseñan bien y que si van mal es por falta de interés y empeño
de ellos mismos.
4. El 97% opina que el trato de los docentes y de sus compañeros de la Facultad
es bueno.
5. El 63 % considera que se sentiría mejor en la FAUA si tuvieran una mejor
infraestructura (tableros, baños, biblioteca). Es importante resaltar que en la
primera encuesta, el 28% de ingresantes eligió estudiar en la UPAO por su
Infraestructura y cuando ya se encuentran estudiando la UPAO se sorprenden
de no tener buenas condiciones, por ejemplo, sus tableros de dibujo.
6. Se presenta un reto considerable para los docentes de la Facultad, el
conseguir que este grupo de jóvenes en el transcurso de su carrera aumenten
su motivación y no disminuya por diferentes factores.
7. Se debe realizar un seguimiento a los ingresantes, para determinar de la
manera de cubrir sus expectativas por la Facultad, durante el desarrollo de su
carrera.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. Pérez Serrano, M.G. (1990) Investigación-Acción. Aplicaciones al campo

social y educativo. Madrid: Dykinson
2. Taylor, S. J. y Bogdan, R (1986). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación: La búsqueda de significados. Buenos Aires: Paidos
3. Bunge, Mario (1969) . La investigación científica: Su estrategia y su

filosofía. Barcelona: Ediciones Ariel
248
ANTENOR ORREGO, 1118); 249-254
Enero-Julio 2002
PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN

DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSITARIA EN EL PERÚ
Ricardo Alberto Noblecilla Ponce *
RESUMEN
Evaluar la calidad de la educación exige claridad en los

conceptos, en la terminología y en las definiciones, por lo que
es menester concebir la fortaleza conceptual de cada término a
partir del significado y significante de las definiciones conteni-
das en ellos. En el caso de los que son aplicables a la educación,
analizar las características y utilidad partiendo del ámbito o con-
texto en el que se repiten y ensayan, constituyen propósitos para
derivar y redefinir las ideas rectoras que orienten y comprome-
tan a los responsables del proceso de evaluación de la calidad y
acreditación de la educación superior universitaria.
* Abogado. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego
249
Fundamentos(1). La calidad de la educación debe evaluarse conforme a los
avances de la ciencia y tecnología y según las transformaciones globales del
orden internacional, aunque los sistemas educativos no puedan salir airosos
frente a estos retos por los problemas de burocratización de la administración,
de rutinización de las prácticas universitarias, de obsolescencia de los conteni-
dos curriculares, de ineficiencia en los resultados finales; además, por la
expansión de los sistemas educativos y particularmente de las universidades(2)
como de la “clientela”, lo cual plantea a la decisión política no sólo un proble-
ma de escala sino que complica un desafío de repetir en forma sostenida el
debate sobre el futuro de la educación universitaria, pensar hacia dónde debe ir
y cómo debe organizarse una universidad, un grupo de universidades y todo el
sistema universitario si existiera.
Concebido el desafío, significa que debemos debatir, básicamente, no

sólo sobre las potencialidades del concepto “calidad” sino sobre las ideas rec-
toras que supone el concepto aplicado a la educación, vale decir los principios
para la calidad de la educación, teniendo en cuenta las características y utilidad
del concepto como las definiciones de términos como: educación de calidad y
calidad de la educación.
El concepto “calidad”. Por las características y utilidad del concepto entende-

remos su dimensión y la fortaleza conceptual de los términos mencionados, por-
que aplicado a la educación abarca a cuanto elemento entra en el campo educa-
tivo, denota pertinencia, contextualización y excelencia. Incluye la calidad
docente, la calidad de los aprendizajes, la calidad de la infraestructura y la cali-
dad de los procesos; es social e históricamente determinado; se ajusta a las
demandas de la sociedad y responde a un patrón de control de la eficiencia que
encierra el servicio, respectivamente.
Las definiciones de los términos “educación de calidad” y “calidad de la

educación”. Se los define como el sustento que nos permite identificar y con-
cebir los principios para la evaluación de la calidad y acreditación de la educa-
ción superior universitaria con el afán de dar la mejor educación que se
pueda a la mayor cantidad de personas, razones suficientes para que la “cali-
dad de la educación” no se cuestione.
250
En realidad, existen varios conceptos asociados
a estos términos, incluido el término calidad en
la educación, con significados y significantes
distintos; tales como: excelencia, norma, eficiencia,
eficacia, pertinencia y transformación
Por ello, se busca: la excelencia académica en una “organización que

aprende” con “didáctica propia” y utilizando la inteligencia de todo su personal
conforme a un patrón o modelo de valorización de las conductas por producir
lo máximo con recursos y tiempo mínimos; lograr los propósitos planteados
acordes con las aspiraciones de la sociedad, oportunamente; y la trascendencia
de transformar al hombre y a la sociedad que nos permita insertar a nuestro país
en la comunidad internacional.
Los principios. Las definiciones estarán determinadas por los requerimientos

concretos que hacen los diferentes subgrupos de la sociedad a la educación
como definiciones político - ideológicas que se traducen por los fines y objeti-
vos de la educación (dimensión - definiciones exógenas); así como por una
serie de opciones técnicas o pedagógicas para alcanzar las definiciones ante-
riores (dimensión - definiciones endógenas).
En la dimensión político-ideológica se exige transmitir conocimiento

socialmente válido por la responsabilidad que se tiene en la generación y distri-
bución del conocimiento; también, concurren las demandas del sistema cultu-
ral (identidad y valores para la integración social), del sistema político (cues-
tión educación-democracia) y del sistema económico (formación de un profe-
sional polivalente para el mundo productivo y el aporte científico para el desa-
rrollo).
En la dimensión técnico-pedagógica se exige el saber hacer para respon-

der a las preguntas: ¿cómo está? y ¿cómo se organiza? la educación superior
universitaria con decisiones sustentadas en:
t Un eje epistemólogico para identificar, definir y clasificar el conocimiento

socialmente válido a transmitir (contenido pertinente y contextualizado).
t Un eje pedagógico para definir las características del perfil psicológico del
sujeto de la enseñanza, la manera de aprender del que aprende (adaptación
y aplicación de teorías del aprendizaje), la manera de enseñar del que ense-
ña (rol docente) y las propuestas didácticas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
251
t Un eje de organización referido a la estructura académica (“quantum”-
extensión de los niveles y ciclos), a la definición de la institución universi-
taria (concepción-misiones: visión, misiones y objetivos), y a los modelos
de conducción y supervisión (tipo de gobierno para la organización del
tiempo, del espacio y del poder: descentralización vía regionalización).
En consecuencia, glosadas las dimensiones del concepto “calidad” y de

las definiciones para concebir y formular algunas ideas rectoras o principios
que orienten la evaluación de la calidad y acreditación de la educación superior
universitaria, proponemos y definimos los siguientes principios(3):
t Universalidad. El conocimiento socialmente válido a transmitir debe

crearse, promoverse, difundirse y aplicarse con libertad plena en todo ámbi-
to y tiempo.
t Integridad. Debe existir preocupación permanente por el cumplimiento
cabal de las misiones, estatutos y programas de la institución de educación
superior universitaria.
t Equidad. Debe otorgarse y exigirse a cada quien lo que corresponde sea a
los operadores del eje pedagógico como a los del eje de organización.
t Eficacia. Orienta la capacidad para lograr las metas y objetivos propuestos
por la institución.
t Eficiencia. Utilización y racionalización de los potenciales humanos,
recursos económicos y financieros.
t Pertinencia. Responder a las necesidades sociales y a las demandas de
medios.
t Idoneidad. Cumplimiento de las funciones derivadas de los planes estraté-
gicos de desarrollo.
t Coherencia. Lograrla entre las declaraciones misionales y las acciones que
se desarrollan.
Estos principios definidos, permitirán tomar decisiones para mejorar, reo-

rientar y reajustar los procesos(4) conducentes a evaluar la calidad de la educa-
ción superior universitaria con miras a una acreditación pertinente y contextua-
lizada, no al gusto del cliente o del mercado laboral sino con sustento en una
concepción de calidad y de educación.
252
Notas y Referencias
(1) apud. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. “La calidad de la educa-

ción: ejes para su definición y evaluación”. (Lectura de afianzamiento
para el curso de Evaluación en Educación Superior). Trujillo, Escuela de
Postgrado-Sección de Postgrado en Educación, Mención Pedagogía Uni-
versitaria, 2002.
(2) cfr. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. “Evaluación y acreditación
de carreras universitarias”. (Lectura de afianzamiento para el curso de
Evaluación en Educación Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Sección
de Postgrado en Educación, Mención Pedagogía Universitaria, 2002.
(3) apud. FORO EDUCATIVO. La universidad que el Perú necesita. Encuen-
tros y Seminarios 1999-2000. Lima, Foro Educativo, 2001. pp. 97-99.
(4) cfr. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. “Modelo para una evalua-
ción integral de las políticas sobre gestión de calidad en la educación
superior”. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluación en Edu-
cación Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Sección de Postgrado en
Educación, Mención Pedagogía Universitaria, 2002.
iConstruir escuelas a razón de una por día y nombrar a todos los profesores contratados como
en el caso del magisterio nacional; o autorizar el funcionamiento de instituciones de educación
superior a discreción sin la debida fiscalización y hacer vista de la capacidad selectiva de estas
instituciones, no es la solución y nos alejan del desafío.
iiLas propuestas didácticas actuales, con sustento en la metodología activa, exigen del
estudiante de pregrado y del estudiante de postgrado aptitud y actitud en los seminarios y
talleres, para los controles de lectura permanentes, para la presentación individual de síntesis
luego de cada seminario, taller o clase; tanto como para la presentación de informes
académicos grupales, entre otros. No olvidemos que al profesor le tocaría cumplir el rol de guía
y monitor, actuación que no muchos aceptamos porque preferimos a conveniencia que el
profesor nos explique paso a paso la lección y hasta que nos dicte.
iiio… equidad con solidaridad … o solidaridad con equidad concebida por cada uno de los
actores en el campo educativo: autoridades, docentes, estudiantes y personal administrativo.
253
Enero-Julio 2002
PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES
FUNDAMENTALES
Víctor Julio Ortecho Villena *
RESUMEN
Las Constituciones modernas privilegian la parte dog-

mática a diferencia de las anteriores que incidían más en la
parte orgánica, específicamente en la estructura orgánica del
Poder. En este sentido, para la nueva Constitución Peruana,
o una Constitución simplemente reformada, además de conte-
ner los derechos fundamentales y demás derechos económi-
cos y sociales, debe contener Principios Fundamentales
Constitucionales.
El presente artículo comenta el sentido y los alcances de

los principios, como axiomas o directrices que además de ins-
pirar un sentimiento y una conciencia constitucional, que
ojalá pudiera impregnarse en toda la ciudadanía, no sólo sir-
* Doctor en Derecho. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.
255
van de medios de interpretación sino también que tengan
un carácter vinculante tanto para los órganos del estado como
para el pueblo, que es el destinatario.
También se enlazan principios al Preámbulo Constitucio-

nal, que constituyen el mensaje que da el constituyente a la
sociedad nacional y los silencios constitucionales que comple-
tan la dogmática de una Constitución.
1. ¿Porqué es necesario incluir principios fundamentales en la Constitu-

ción?
Anteriormente no se nos había ocurrido advertir , por qué los cuerpos nor-
mativos de nivel legal como son los códigos peruanos vigentes y algunos ya
derogados , tienen un Título Preliminar, que contiene principios generales
sobre sus respectivas materias y no así nuestras Constituciones más cercanas,
cuyo uso mal o bien lo hemos trajinado en el segundo medio siglo XX. Con
mayor razón si la Constitución es un cuerpo de normas de mayor jerarquía y
que sirve de base y fundamento a los cuerpos de normas.
Efectivamente, ninguna de nuestras Constituciones (1823, 1826, 1828,

1834, 1839, 1856, 1860, 1867, 1920, 1933, 1979 y 1993) han contado con una
puntualización expresa de principios generales. Al parecer, a nuestros políticos
que pugnaron entre caudillismos autocráticos y pocas primaveras democráti-
cas, más les interesó adecuar la estructura del Estado que la parte dogmática de
nuestras Cartas Constitucionales. Si entendemos los principios generales del
derecho, como grandes axiomas, lineamientos u orientaciones jurídicas, han
existido en forma implícita sin ningún efecto vinculante para los operadores
legislativos, políticos y jurisdiccionales. O en todo caso, cada una de nuestras
constituciones, ha tenido un signo o fórmula política, expresada de manera asi-
métrica en algunas disposiciones, de por si insuficientes.
Fue en la Comisión de Estudio de las Bases de la Reforma Constitucional,

convocada por el Gobierno Transitorio del Presidente Valentín Paniagua, que
tuvimos el honor de integrar específicamente la Sub-Comisión No.1 sobre
Derechos Fundamentales y Procesos Constitucionales. En este organismo sur-
gió la iniciativa, particularmente proveniente del distinguido jurista Carlos
Fernández Sessarego, de hacer inclusión, como que se hizo en el nivel de las
Bases de la Reforma, elaboradas finalmente por la referida Comisión.
256
Analizando esta temática, se pudo apreciar que en el derecho comparado lati-
noamericano contemporáneo ha sido incorporado en sus últimas Constitucio-
nes un título preliminar como fundamentos del texto constitucional ( tales
son los casos de Venezuela. Bolivia, Colombia. Paraguay, Brasil, Ecuador,
Chile y Nicaragua).También en las Constituciones europeas occidentales (
España, Portugal, Alemania, e Italia ) y las nuevas Constituciones europeas
orientales (Rusia ,Bielorrusia ,Polonia, Repúblicas Bálticas).
En efecto, considerando que una Constitución, no es solamente el conjun-

to de normas básicas del ordenamiento jurídico de un Estado (Constitución for-
mal ), sino también y sobre todo el canal principal que debe encausar esos fac-
tores reales de poder (Constitución material ) usando la terminología de Fer-
nando La Salle , requiere de ciertos muros de contención, como son los valo-
res; en este caso valores jurídicos, específicamente, valores constitucionales
que sirvan no solamente de guía para gobernantes y gobernados, sino de segu-
ridades de su vida en comunidad. Así como es exigible fundamentos consti-
tucionales para el resto del ordenamiento jurídico, los principios deben ser fun-
damentos de la propia Constitución. Por eso consideramos que se hace necesa-
rio que la Constitución Peruana cuente con principios fundamentales expresos
ya aceptados por la comunidad nacional, vía el proceso de reforma que tiene
en camino.
2. El preámbulo y los principios fundamentales.
La temática del preámbulo constitucional, también está emparentada con

la temática de los principios fundamentales y curiosamente tampoco ha mere-
cido un tratamiento adecuado en las Constituciones peruanas, salvo la de
1979.
Si consideramos al preámbulo como la parte introductoria de una carta

constitucional, que señala las lineamientos generales o grandes directrices del
cuerpo normativo que le sucede , en esencia contiene el espíritu que anima o
inspira a una Constitución. Debe comprender los grandes objetivos, propósi-
tos, anhelos o esperanzas a los que debe aspirar un pueblo a través de un orde-
namiento jurídico racional , equilibrado , sólido y duradero ojalá para vivir en
paz y con justicia.
El estudioso que ha realizado un buen rastreo sobre el preámbulo consti-

tucional en el Perú, ha sido Ernesto Blume Fortini, considera interesantes
257
planteamientos de cómo debe ser el preámbulo de una Constitución reformada
o una nueva Constitución.. Dicho autor , después de señalar que el preámbulo
es un texto introductorio a la norma ya aprobada, que casi siempre se produce al
finalizar la aprobación de aquella y que resume los propósitos y anhelos del
legislador, cuyos destinatarios son quienes están dentro de su ámbito de apli-
cación ( 1), agrega que el Preámbulo constituye una suerte de fuente para la
interpretación de la norma a la que precede, y se yergue como instrumento de
auxilio para el intérprete que esté en la búsqueda del auténtico sentido de uno o
más de sus preceptos. Por su parte, el jurista colombiano Vladimiro Naranjo
Mesa, señala que esa fórmula introductoria llamada preámbulo, resume las
grandes directrices que inspiran su aprobación y debe servir de pauta o guía a
gobernantes y gobernados en la vida del Estado. (2 ).
El problema que plantean quienes han tratado este tema para determinar si
un Preámbulo es una simple declaración o si por el contrario tiene la calidad
de una norma jurídica y, por consiguiente, contiene un carácter vinculante.
Para despejar tal incógnita, ellos distinguen entre valor jurídico y valor político
(3 ), Como valor jurídico, a pesar que forman parte del texto jurídico, no consti-
tuyen propiamente normas jurídicas y por consiguiente no tiene el carácter vin-
culante; en todo caso cumplen un valor normativo indirecto .En cambio como
valor político y teniendo en consideración que una Constitución, como
racionalidad normativa del ejercicio del poder, las directrices que plantea su
Preámbulo, y que están en función de la tradición y de la realidad, tendrían un
carácter vinculante no solamente para los operadores políticos sino también
para la ciudadanía en la medida que le corresponde coadyuvar a la obtención
de los fines del Estado.
Si tenemos en cuenta que un Preámbulo, define un conjunto de fines y

valores democráticos y los principios fundamentales también establecen un
conjunto de principios y valores que representa la esencia de ambos, cuál es la
diferencia. Creemos que ella consiste en que el Preámbulo establece la deci-
sión política de darse una Constitución dentro del marco histórico que se
enraiza en el pasado, se afianza en el presente y se proyecta hacia el futuro, pro-
moviendo un sentimiento constitucional mientras que los principios funda-
mentales, otorgan fuerza normativa a la Constitución y establecen ciertos lími-
tes para el ordenamiento constitucional En todo caso, el Preámbulo, tiene el
carácter de norma jurídica de vinculación indirecta y los principios tienen un
carácter de norma de vinculación directa.
258
Puede darse el caso que una Constitución tiene un Preámbulo desarro-
llado y no consigna expresamente principios fundamentales, como fue el de la
Constitución de 1979. En esta situación, deberíamos entender que los princi-
pios fundamentales, son implícitos y bien pueden derivarse de ese Preámbulo y
globalmente del capítulo de los derechos fundamentales.
En el caso de las Constituciones que no tienen Preámbulo o este se con-

creta en dos renglones, y tampoco tienen un Título Preliminar, conteniendo
principios fundamentales, señalados expresamente, como lo expresa la Cons-
titución de 1993, habría que inferirlos -los principios fundamentales- de la
parte dogmática y también de la forma republicana y democrática de gobier-
no, con el inconveniente, que tales principios implícitos (Lo que Germán
Bidart Campos denomina silencios constitucionales),no tienen carácter vincu-
lante y son muy fáciles de soslayar; con el ejercicio de algunas normas que en
ella se insertan y que facilitan la concentración de poder y el autoritarismo,
que tanto daño ha hecho a nuestro país.
3. Caracteres de los principios fundamentales constitucionales.
Los caracteres se pueden inferir de su fundamentación, es decir el por qué

hay que incluir principios fundamentales en una Constitución, ellos serían los
siguientes :
a) Deben establecer un conjunto de valores, que le den sentido a la Constitu-

ción. Y como quiera que la Axiología , como rama de la Ética ha desbordado
sus fronteras puramente morales, consideramos que se trata de valores jurídi-
cos y políticos, sobre la base del valor moral de la dignidad de la persona
humana, que debe ser el eje de toda conducta del hombre en sociedad.
b) Deben operar no sólo como cláusulas interpretativas sino vinculantes,

pues de esta manera no solamente resultan integrantes del sistema de fuentes
del Derecho sino que le dan a este mayor solidez.
4. Funciones de los principios fundamentales.
La Comisión de Estudio de las Bases de la Reforma Constitucional del

Perú (4) esbozó y puntualizó con acierto, los principios fundamentales y las
siguientes funciones constitucionales:
259
1. Establecen un conjunto de principios y valores que dan sentido y buscan la
unidad del pueblo, a través de la Constitución.
2. Otorgan fuerza normativa al texto constitucional, operando en unos casos

como cláusulas interpretativas y en otros como normas jurídicas vinculantes
directamente.
3. Operan como límites insuperables-cláusulas pétreas- del ordenamiento

jurídico nacional y de la propia reforma constitucional.
4. Sirven de base integradora del sistema de fuentes del Derecho ante los
vacíos de éste.
5. Los principios fundamentales específicos que debe contener la Consti-

tución peruana .
Acogiéndonos a los trabajos elaborados por la Comisión de Estudios para las

Bases de una Reforma Constitucional, puntualizamos los Principios Funda-
mentales que aquella ha sugerido .Señalaremos cada uno de ellos con nuestro
comentario sobre su significación y alcances.
A. Dignidad de la persona humana.

La dignidad de la persona humana es el fin supremo, fundamento y límite de
la actividad del Estado, la sociedad y la economía.
Nuestro comentario : La dignidad personal ,es un valor ético que nos per-
mite considerar a la persona como un ente valente, por tanto considerarnos a
cada uno de nosotros como valiosos y valiosos a los demás, lo que implica res-
petarnos y apreciarnos nosotros mismos y respetar a los demás . En mérito a
esta valoración tenemos que enmarcar nuestra conducta dentro de una línea de
corrección y robustecimiento de nuestra personalidad.
La Dignidad, es el concepto de la conciencia moral que expresa la noción

del valor de la persona .Categoría de la ética que refleja el individuo para consi-
go mismo y de la sociedad para con él .La idea de la propia dignidad constituye
una forma de autocontrol de la personalidad, en la que se basan las exigencias
del individuo para consigo mismo.(5 )
260
B .Derechos fundamentales.
Los derechos fundamentales son inherentes a la persona humana .Todos
están obligados a respetarlos y promoverlos .Se interpretan de conformidad
con los instrumentos internacionales sobre derechos humanos, siempre que
sean más favorables a la persona humana.
Nuestro comentario : Los derechos fundamentales, son atributos esencia-

les que han sido conquistados políticamente y reconocidos jurídicamente,
tanto en el ámbito internacional como nacional y que tienen como fin proteger
la dignidad de las personas y concederle condiciones de paz y de justicia.
Los derechos fundamentales se encuadran dentro de una Constitución y

tienen una significación especial. El jurista alemán Peter Häberle considera
al respecto que la Constitución se constituye como un sistema de valores .De
ello debemos inferir que tales bienes protegen determinados bienes. Precisa-
mente, el mismo autor agrega que los derechos fundamentales en la Constitu-
ción están orientados a la tutela de determinados bienes de la vida de los indi-
viduos y de la colectividad; por consiguiente los derechos fundamentales tie-
nen el rango de bienes jurídicos constitucionales (6 ). Es cierto que hay bie-
nes jurídicos reconocidos por la jurisprudencia y por la doctrina, no por la
Constitución, como ejemplo tenemos la salud pública, pero debemos agregar,
que no por eso son menos valiosos.
En la línea del pensamiento del referido autor, tenemos que admitir que
los derechos fundamentales, no solamente favorecen a la persona o titular,
sino cumple una función social, ya que si el titular es protegido en sus dere-
chos , sabrá respetar los derechos de los demás o cuando menos vivir en armo-
nía con ellos .De ello se deduce que el goce de los derechos fundamentales, no
se realiza en forma aislada, por el contrario, están condicionados por la exis-
tencia de la comunidad, y cada bien jurídico, está condicionado por la existen-
cia y el respeto a los otros bienes jurídicos que tienen el nivel de derechos fun-
damentales.
C .Orden democrático.
La democracia es el orden político, social y económico, que define el Esta-
do y se basa en el respeto a los derechos fundamentales y en la soberanía popu-
lar .El principio de la mayoría otorga oportunidad equitativa a las minorías.
261
Nuestro comentario: Como podrá apreciarse la democracia ahora, no sola-
mente debe considerarse como una forma de gobierno en la cual, las decisio-
nes de las mayorías se imponen sobre las minorías en condiciones de libertad e
igualdad. Resulta asimismo insuficiente una democracia representativa, que se
reduzca a procesos electorales periódicos con todos sus vacíos y deficiencias.
La democracia moderna ha ampliado sus fronteras y se ha extendido a nuevos
ámbitos .Ella implica la unidad política respetando la diversidad social; esto
significa que admitiendo como realidad la heterogeneidad estructural, pueda
haber integración democrática entre los sujetos de la vida política, como son
el pueblo y las clases sociales económicamente dominantes. Implica también
la existencia y el respeto al pluralismo, no solamente político sino también cul-
tural, dada por la heterogeneidad .Para ello la democracia tiene que desarro-
llarse con la práctica de la tolerancia, en la diversidad de ideas y conductas
políticas, naturalmente con sus límites de legalidad y razonabilidad .Implica,
asimismo, la práctica del consenso, ya que la democracia no puede convertirse
únicamente en la decisión de las mayorías sino de respeto a las minorías
La democracia moderna tiene que practicar el consenso pre-democrático,

para enmendar el rumbo una autocracia o una dictadura; consenso para la demo-
cracia y consenso para la democratización de instituciones, conductas y benefi-
cios generalizados del desarrollo, el progreso y la cultura .Finalmente la demo-
cracia moderna, implica dar reconocimiento y participación a la oposición
.Esto significa reconocer por consenso las diferentes identidades colectivas y
a las minorías pasarlas al legítimo conflicto y oposición.
El orden democrático significa dar paso a la mayor participación del

pueblo, tanto en la vida política, como en la vida económica y social el país. De
ello podemos colegir que a mayor participación habrá mayor democracia. En
otros términos hay que democratizar la democracia.
D .Estado social y democrático de Derecho

El Estado social y democrático de Derecho se basa en el respeto a la Cons-
titución y las leyes .Propugna como valores superiores de su ordenamiento jurí-
dico la libertad, igualdad y justicia.
Nuestro comentario: El Estado social y democrático de Derecho, como

forma jurídica de un Estado, cualitativamente es una forma superior al Estado
de Derecho (7). En aquel no solamente están conquistados y reconocidos
los derechos civiles y políticos sino que además de que estos deben tener pleno
262
vigor, también comprende los derechos económicos, sociales y culturales que
precisamente fueron conquistados en nivel mundial, como consecuencia de
determinados hechos y fenómenos, políticos, jurídicos y bélicos ocurridos en
la primera mitad del siglo XX y también fueron conquistados y reconocidos en
cada uno de los estados que se incorporaron paulatinamente a procesos demo-
cráticos.
No se puede olvidar que para la conquista y reconocimiento de estos

derechos sociales, jugaron papel importante la Revolución Agrarista Mexica-
na, de 1910 a l915, la Revolución Socialista Soviética de 1917, las Constitu-
ciones sociales mexicana de Querétaro de 1917 y alemana de Weimar de
1919; la Guerra Civil Española y las dos guerras mundiales.
A partir de la segunda mitad del siglo que ha fenecido, han resultado tan
importantes los derechos civiles y políticos como los derechos económicos y
sociales . Estos dos grupos de derechos se complementan y de paso acortan
los abismos que existen entre las clases sociales en cada comunidad nacional;
circunstancia que también permite la democratización del Estado y la socie-
dad.
E. Control y transparencia del poder público.

La transparencia en el ejercicio del poder público evita su concentración,
así como los actos de corrupción. El control de los órganos del Estado y la vigi-
lancia ciudadana asegura su sometimiento a la Constitución y garantiza la
democracia.
Nuestro comentario: Como quiera que los estados modernos han crecido
en organización y funciones así como ven cada vez más complicado su fun-
cionamiento, ha emergido una función especial: El Control Constitucional
.Ello significa que, se hace necesario un control, con diferentes formas, para
que el Estado, sus organismos y sus funcionarios se ciñan a las normas que
prescribe la Constitución, particularmente controlar a quienes detentan el
poder político. De allí que el Control Constitucional cada vez se yergue como
una función de primer orden. Pues una Constitución puede ser muy avanzada,
muy equilibrada, pero si no se controla su buen cumplimiento y respeto, pier-
de todo vigor y eficacia.
263
Es bien sabido, que Control Constitucional político o parlamentario es el
que realiza el poder legislativo sobre los otros órganos del Estado; Control
Constitucional jurisdiccional es el que realiza el Tribunal Constitucional, y
complementariamente, el Poder Judicial . El control electoral o ciudadano a tra-
vés de las formas de democracia directa, particularmente, del Referéndum
sin que esté señalado con nombre propio el control social, éste, informalmen-
te, se realiza desde los medios de comunicación social, desde los partidos polí-
ticos, los sindicatos, los colegios profesionales y demás organizaciones de la
sociedad civil.
F. Descentralización.
La descentralización tiene por finalidad lograr el desarrollo integral y equi-
librado del país, mediante la participación de la población y la eficiente organi-
zación del Estado.
Nuestro cometario: La descentralización en un Estado de forma unitaria,

es esencialmente desconcentración del poder, éste tendrá presencia entre las
regiones, departamentos y provincias. Ello significa una forma de democrati-
zación del poder, lo que conlleva el manejo de cada una de estas unidades des-
centralizadas y la determinación del destino de sus propias rentas e ingresos,
haciendo factible de esta manera el desarrollo de cada una de ellas.
G .Economía Social de mercado.

La economía social de mercado está al servicio de la persona humana y su
desarrollo integral .Funciona según las reglas del mercado; en la cual la inicia-
tiva privada es libre y donde el Estado regula su ejercicio para armonizarlo con
el interés social.
Nuestro comentario: Este principio tiene sus riesgos y no debe identificar-
se con la simple economía de mercado, que corresponde al clásico liberalismo
y ahora barnizado con el nombre de neoliberalismo; formas económicas que el
Papa Juan Pablo II las ha calificado como capitalismo salvaje que actúa dentro
del marco de la llamada globalización, de la que se ha dicho, con justa razón,
que ha desterritorializado la economía y ha impuesto la monarquía del capital..
Por consiguiente, en nuestro país, donde la libre competencia es injusta y

las empresas transnacionales sacan del mercado a nuestras pequeñas empresas
nacionales, aquélla -la libre competencia- es transitoria y luego se convierte en
monopolio, el Estado no puede ser ajeno como ente protector o no desempeñar
un rol subsidiario en la economía nacional. La economía social de mercado
tiene pues, que cumplir un rol social
264
H. Integración.
El Estado promueve la creación de una comunidad de naciones que
defienda los intereses económicos, sociales, culturales y ambientales de la
humanidad .Se rige por los principios de reciprocidad y cooperación entre los
Estados, respetando los valores democráticos y los derechos humanos.
Nuestro comentario: La integración de nuestro país con los demás países

del área andina o con todos los países de América Latina, no sólo debe ser la
cristalización del sueño de Bolívar, sino la necesidad de nuestros países de
unirse para superar sus debilidades y unir fuerzas, frente al poder de las grandes
potencias económicas .Tal integración se justifica, especialmente, por los
vínculos históricos comunes. Los ensayos que se vienen haciendo no son los
más exitosos, pero no puede descartarse dada su necesidad y urgencia. Ya se
tiene, en otro nivel y en oto contexto, un buen ejemplo en la Comunidad Econó-
mica Europea.
I. Supremacía constitucional.
La Constitución goza de suprema fuerza normativa .Es obligatorio su
cumplimiento por los órganos del Estado, así como su respeto por todas las per-
sonas. La Constitución prevalece sobre los tratados, éstos sobre la ley y toda
otra norma inferior.
Nuestro comentario: La supremacía constitucional es el principal funda-

mento de la constitucionalidad y, consiguientemente, del Control Constitu-
cional, por dos simples razones: por que las normas constitucionales son bási-
cas y fundantes del ordenamiento jurídico; de ellas derivan gradual y jerárqui-
camente las demás normas de inferior rango. Por otra parte, porque provienen
de un órgano extraordinario como es el Poder Constituyente.
Si en el orden jurídico partimos de la supremacía constitucional, las nor-

mas legales o las normas administrativas, no podrán contradecir a las normas
constitucionales, bajo el riesgo de caer en violación de las normas superiores
y por consiguiente de ser invalidadas.
J. Vigencia de la Constitución.
La Constitución no pierde su vigencia ni deja de observarse por acto de
fuerza o cuando fuere reformada por cualquier otro medio distinto del que ella
misma dispone. En estas eventualidades toda persona tiene el deber de colabo-
rar en el restablecimiento de su efectiva vigencia.
265
Nuestro comentario: Este principio apunta a constituirse en una especie de
cláusula de seguridad, contra reformas por razones o vías fácticas, que con-
duzcan a procesos de desconstitucionalización. Se trata de enmendar una
negativa experiencia de lo que sucedió con la Constitución de 1979 y que fue
suplantada por la convocatoria de un Congreso Constituyente por parte del
Presidente Fujimori después del golpe del 5 de abril de 1992, que disolvió el
Congreso, el Tribunal Constitucional y descabezó al Poder Judicial, a despe-
cho que aquella carta contaba con una disposición final, contenida en el
Art.307 que disponía exactamente: Este principio debe garantizar una reforma
constitucional.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BLUME FORTINI, Ernesto. El Preámbulo de la Constitución del Perú .

Lima. 2001.
2. NARANJO MESA, Vladimiro. Teoría Constitucional e Instituciones
Políticas. Sétima Edición. Editorial Themis S.A. Santa Fe de Bogotá.1997.
3. TAJADURA TEJADA, Javier .El Preámbulo Constitucional. Editorial.
Comares. Granada.1997.
4. Ponencia de la Sub-Comisión I, de la Comisión de Estudios de las Bases de
la Reforma Constitucional del Perú. Lima. 2001.
5. M.M. ROSENTAL. Diccionario Filosófico. Editorial Grijalbo. México.
1967.
6. HABERLE, Meter. La Libertad Fundamental en el Estado
Constitucional.Pontificia Universidad Católica. Fondo Editorial.
Lima.1997.
7. La distinción entre Estado de Derecho (que tuvo como bases la primacía de
la ley y la judicialización de la administración o administración de justicia ,
independiente del poder político del siglo XVIII y XIX ), el Estado Social y
Democrático de Derecho ( que a los derechos civiles y políticos agrega los
derechos , económicos sociales y culturales y que se alcanzó en el primer
medio siglo XX ) y el Estado Constitucional de Derecho (que tiene como
bases o pilares, la Supremacía Constitucional y la Jurisdicción Constitucio-
nal, y que se ha desarrollado en la segunda mitad del siglo XX ) y que por
cierto, se complementa con el segundo, es decir con el Estado Social y
Democrático de Derecho. (Ortecho Villena, Víctor Julio. “Jurisdicción y
Procesos Constitucionales “.Editorial Rodhas. Sexta Edición. Lima.2002.
pág.21.
266
Enero-Julio 2002
LOS FISICOS MODELISTAS
Fernando Alva Villacorta*
RESUMEN
Las representaciones por medio de modelos han jugado y

continúan desempeñando un enorme papel en el desarrollo de
las ciencias naturales. Con ayuda de modelos construidos por
las manos del hombre o, lo que es aún más frecuente, que sólo
existen en su imaginación, por ser imposibles de realizar, se han
hecho los descubrimientos más importantes
Al hablar de la Mecánica Cuántica, emplean, sino mode-

los, analogías con los fenómenos que ocurren en el mundo a que
estamos acostumbrados. Pero estas analogías no tienen un sen-
tido profundo y menos aún exactos. Sirven únicamente para faci-
litar la comprensión.
* Doctor en Educación. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Trujillo.
267
INTRODUCCIÓN
Es fácil imaginarse el movimiento de una esfera que, sujeta por una cuer-
da, hacemos girar con la mano?. Naturalmente que sí. Resulta hasta ridículo
hablar aquí de imaginarse esto. El movimiento de la esfera lo podemos ver con
facilidad. La Física clásica nació de la observación de los objetos que nos
rodean directamente y de los fenómenos que ocurren en ellos.
Al lanzar una esfera sobre una mesa horizontal lisa, la esfera continúa
moviéndose aún después de cesar la acción de su mano sobre ella, es decir,
cuando la fuerza deja de actuar. De estas y otras observaciones se dedujo la ley
de la inercia, que después introdujo Newton como primer principio fundamen-
tal de su mecánica.
Esta misma esfera, si se halla inmóvil sobre la mesa, por acción de la fuer-
za de la mano sale de su estado de reposo y adquiere velocidad, la cual será
tanto mayor cuanto mayor sea la fuerza que actúa sobre ella. De esta observa-
ción nace la segunda ley de Newton.
De aquí Newton sale del marco de lo cotidiano terrenal. Vuelve su vista

hacia el cielo e intenta descifrar la “armonía de las esferas celestes”, sobre la
cual se rompieron ya la cabeza los antiguos filósofos, que obliga a los planetas
a moverse así alrededor del Sol, y no de otra forma.
Al pensar sobre esto, viene a la memoria del científico la esfera que gira
sujeta por la cuerda. El movimiento de los planetas alrededor del Sol se parece
realmente a la rotación uniforme de la esfera, aunque es más lento, y natural-
mente, sin cuerda.
Sentir directamente la acción de la fuerza que rige el movimiento de los

planetas es imposible:!no se trata de una cuerda que se tiene en la mano! Pero la
fuerza existe. Y Newton la descubrió. Hoy sabemos que ésta es la fuerza de
atracción mutua de los cuerpos. Su genial clarividencia permitió a Newton
hallar lo que había de común entre el movimiento de la esfera y la rotación de
los planetas.
No obstante, para nuestra exposición lo esencial es otra cosa. La esfera

con la cuerda es quizá uno de los primeros modelos físicos. La comprensión de
un fenómeno de la naturaleza tan grandioso como el movimiento de los plane-
268
tas se logra estudiando un fenómeno cuya escala es incomparablemente menor.
Partiendo, naturalmente, de la audaz suposición de que ambos fenómenos se
supeditan a leyes semejantes.
Se puede proceder de esta forma siempre y en todas partes?. Es justo apli-

car las leyes de un fenómeno a otro cuya escala es inconmensurablemente
mayor o menor?
Toda la dificultad en la comprensión consiste en que en las distintas jerar-

quías de los mundos de los objetos, superpequeño, ordinario y supergrande,
actúan leyes diversas, y las leyes del mundo de unos objetos sólo en un grado
muy limitado pueden hacerse extensivas a los mundos de otras escalas.
Las lamentaciones de muchos de los físicos que tuvieron que ver con la
antedicha insumisión de los objetos superpeque;os, se explican por su incom-
prensión de esta importante deducción. Cuando se convencieron de que las par-
tículas microscópicas se niegan a entrar en el marco de los conceptos ordina-
rios, los físicos comenzaron a gritar sobre la anarquía y la carencia de leyes en
la naturaleza. Con la mecánica cuántica no ocurre nada semejante
La esfera sujetada con la cuerda es un modelo muy simple. Con el tiem-

po, los modelos utilizados por los físicos se fueron haciendo más complicados,
más extraordinarios. Pero por muy extraordinarios que sean, todos tienen una
propiedad común. Están constituidos por elementos del mundo ordinario que
nos rodea, que vemos y que tocamos.
Esta es una peculiaridad de la inteligencia humana. Sus abstracciones y

generalizaciones más insólitas parten siempre de una base real, aunque pueden
“remontarse” y alejarse tanto de esta base que empiezan a parecer fantasías
puras.
NO A TODO SE LE PUEDE INVENTAR UN MODELO
Desde finales del siglo XIX, la aplicación del antiguo enfoque modelista a
la investigación de los nuevos fenómenos de la naturaleza comenzó a fallar una
y otra vez. Veamos algunos ejemplos .
1. Con el modelo del éter. La idea de sus creadores era de asignarle el papel de
salvavidas de la Física Clásica, la cual se “hundía” al no poder explicar la sor-
269
prendente constancia de la velocidad de la luz. Cómo debe ser el éter.? Abso-
lutamente rígido y al mismo tiempo absolutamente transparente. Esto se
parece en algo al vidrio irrompible. Pero, a pesar de su rigidez, dentro del éter
pueden moverse sin dificultad todos los cuerpos. Es más, cuerpos al moverse
pueden arrastra al éter y crear el “viento” etéreo.
Los físicos intentaron durante varios años comprender de algún modo estas
propiedades tan fantásticas del éter. Pero no pudieron conseguirlo. El éter
resultó ser una fantasía absoluta, exenta de toda base real.
2. Ningún modelo de la Física Clásica para los átomos podía explicar la miste-
riosa emisión de energía por el uranio, el radio y otros elementos químicos,
emisión que a veces se prolongaba ininterrumpidamente durante miles y
millones de años sin ningún suministro externo de energía.
3. Otro enfoque contrario a las antiguas representaciones modelísticas fue el

relacionado con la hipótesis de los fotones de Einstein. Naturalmente que,
aunque con dificultad, es posible acostumbrarse al modelo clásico que repre-
senta la luz como ondas electromagnéticas que desde su origen se propaga en
todas direcciones.
Estamos acostumbrados a que una onda es siempre un movimiento determi-
nado de un medio material. Por ejemplo, este medio es el agua para las ondas
del mar, el aire, para las ondas sonoras. Pero he aquí que las ondas electro-
magnéticas se pueden propagarse en el vacío absoluto.
Pero imaginarnos la luz poseyendo al mismo tiempo las propiedades de las

ondas y de las partículas, como afirma Einstein, es cosa que por mucho que
nos empeñemos, no podemos lograr.
4. En el modelo del átomo, creado por Bohr y Rutherford, puede apreciarse, a a

pesar de todo,cierta evidencia. No obstante, pocos años después, de Broglie
complicó por completo esta representación al exponer la idea de que los elec-
trones, los núcleos y en general todos los “ladrillos” materiales de nuestro
mundo tienen la misma propiedad, que Einstein atribuyó a los fotones, es
decir, que también poseen simultáneamente propiedades de ondas y de partí-
culas. Como resultado de esto, lo mismo que ocurría antes con las partículas
de la luz, sucede ahora con las partículas de la materia, incluidos los átomos,
que pierden toda evidencia.
270
UN MUNDO IMPALPABLE E INVISIBLE
A los físicos les empezó a ser difícil trabajar. Antes abrían las sendas hacia
el nuevo mundo sabiendo de antemano que este mundo sólo se diferenciaba en
algunos detalles del ordinario para ello, pero no en su esencia. Ahora se hallaba
en la misma situación que los antiguos viajeros, quienes emprendían temerosos
su largo camino en espera de terribles encuentros con monstruos medio fieras,
medio hombres. Porque, !la fantasía sobre lo desconocido no tiene límite! .
Los físicos sufrían más aún que estos viajeros. Al descubrir nuevos países, los
viajeros recibían siempre desiluciones agradables, porque encontraban allí
hombres como ellos mismos, y tierras, montañas y marescomo los suyos.Con
la única diferencia de que todo estaba “montado” de otra manera. Los físicos,
en cambio, cada vez con más certeza veían en el nuevo mundo tales “mons-
truos”, que ni nombres podían idearles. Pero, !para qué hablar de nombres! !Lo
extraordinario de este mundo era incluso difícil de representar!
Y sin embargo, la ciencia en desarrollo exigía la elaboración de las nuevas

representaciones por muy insólitas que fueran. Crear la mecánica cuántica era
difícil, pero hacía falta.
No cabe duda de que mucho más fácil es crear una teoría teniendo delante
modelos gráficos a imagen del mundo circundante. Pero, ¿y si el mundo de las
cosas superpequeñas está constituído de tal modo que es imposible represen-
tarlo por ningún modelo semejante?. ¿Qué hacer, levantar los brazos y rendir-
se.?. !No! Si es imposible idear un modelo evidente, habrá que trabajar con uno
que no lo sea. Transcurrieron algunos años y, efectivamente, estos modelos se
hicieron tan “queridos”, tan caros para los físicos, que ahora no renunciarían a
ellos por nada del mundo. Y es una lástima, porque, adelantándonos un poco,
podemos decir que, por lo visto, al cabo de cierto tiempo habrá que renunciar de
algunos de estos modelos y sustituirlos por otros más extraordinarios, y más
difíciles de comprender. !Qué lo vamos a hacer! Esa es la ley del desarrollo de
la ciencia!
En eso consiste la grandiosa hazaña de los físicos de nuestro siglo, en que

pudieron llegar a unos objetivos que se encontraban en lo más intrincado de la
abstracción, en un mundo cuyos modelos no tienen ni la más lejana semejanza
con las cosas a que estamos acostumbrados, en que pudieron crear una teoría
armoniosa del nuevo mundo de las cosas superpequeñas. Es más, los físicos
han podido, basándose en la teoría cuántica, lograr los adelantos más relevan-
271
tes de la historia de la humanidad. Han descubierto el secreto de la liberación
del poderoso genio energía intranuclear- de la botella en que vivía desde hacía
siglos sin llamar la atención a nadie.
BIBLIOGRAFIA
1. Ridnik, V.I.. ? Qué es la mecánica cuántica? Editorial MIR, Moscú, 1977.

2. Einstein-Infeld. La Física aventura del pensamiento.Editorial Lozada.B.Ai-
res.1965.
3. Miró Quesada, O. La relatividad y los Quanta. Concytec.1989.
4. De Broglie, L. La Física nueva y los cuantos. Editorial Lozada. B.Aires.
1965.
5. Papp, D. La doble faz del mundo de la Física. Editorial Espasa-
Calpe.Madrid.1968.
272
Delegación de asistentes a la Feria de Orientación
Profesional Videoteca Backus
Trabajos de Construcción del nuevo Pabellón “H”

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ANTENOR ORREGO

Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

Director : Dr. César Adolfo Alva Lescano

La correspondencia y los trabajos de colaboración deben dirigirse a:

COMITE EDITORIAL REVISTA «ANTENOR ORREGO»

ANTENOR Trujillo Número enero 2002

Dr. Guillermo Guerra Cruz, Rector (centro)

CONTRIBUCIONES CIENTIFICAS ORIGINALES

CONTRIBUCIONES HUMANÍSTICA ORIGINALES

l Grafos para determinar la estructura de una asignatura.

El cultivo de la ciencia y la tecnología, tan consideradas en estos nue-

Es dominio del educador considerar a las instituciones educativas

Conviene conocer con inteligencia que todas las facultades humanas

La Universidad Privada Antenor Orrego, con más de una década de su

Estas meritorias pretensiones, concebidas desde los albores de la Insti-

EFICACIA DEL SALBUTAMOL NEBULIZADO

Elena Isabel Salcedo Espejo*

Se realizó un estudio prospectivo en el Hospital Belén

Se seleccionaron a 66 pacientes entre 3 y 23 meses de

1. El Puntaje clínico mejoró en ambos grupos de estudio en rela-

La bronquiolitis es una enfermedad respiratoria inflamatoria aguda de los

La bronquiolitis es una enfermedad viral. El virus sincitial respiratorio es

Los virus, al dañar el epitelio del aparato respiratorio, exponen receptores

El enfoque tradicional del tratamiento sintomático de la bronquiolitis ha

La administración de los corticoesteroides en la bronquiolitis no ha sido

Klassen y colaboradores (18) realizaron un estudio con asignación alea-

En el área de Emergencia Pediátrica del Hospital Belén de Trujillo, el

La administración de salbutamol más dexametasona es más eficaz que

El presente trabajo de investigación se desarrolló en el Hospital Belén de

El grupo de estudio estuvo conformado por 66 lactantes entre 3 y 23 meses de

2.1. Criterios de Inclusión

t Cuadro clínico de bronquiolitis viral definido como una infección aguda

t Presencia de enfermedad pulmonar aguda (neumonía) o crónica conco-

Salbutamol 0,5% solución para nebulizar (Ventolin, frasco de 10 mL )

Equipo para nebulización (conector, reservorio, mascarilla),balones de oxíge-

2.3. Diseño estadístico del muestreo

La selección de la muestra se usó un diseño completamente al azar para

n : Repeticiones por cada grupo de estudio

Asumiendo las exigencias del 99% de confianza ( Z /2 = 2.57 ,

2 (2.57 + 2.33)2 (1.23)2

Así, existieron 2 grupos de pacientes :

Grupo A: Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para

2.2. Proceso de captación de la información

a) Se utilizó una la ficha de recolección de datos que incluyó: filiación , soma-

GrupoA: Pacientes que recibieron salbutamol en solución para nebuli-

d) A continuación se siguió el flujograma de manejo propuesto por el Consen-

Los datos fueron procesados de manera automatizada con el auxilio del

En el Cuadro 1 se muestran las características generales de ambos grupos

El puntaje clínico de ingreso en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00 y en el

En el Cuadro 3 (Grafica 2) se reportan las frecuencias acumuladas de altas

Cuadro 1. Características generales de ingreso de los lactantes con bron-

TIEMPO DE INICIO DE 30.37 + 17.62 33.06 + 23.42 t=0.01 p > 0.05

No existe diferencias significativas entre los grupos

TIEMPOS DE TRATAMIENTO ADMINISTRADO

* Sólo incluye a lactantes no dados de alta y que continúan en el estudio

Éxito 26 78.79 25 75.76 51 77.27

Fracaso 7 21.21 8 24.24 15 22.73

TOTAL 33 100 33 100 66 100

Gráfico 1. Puntaje clínico de lactantes con bronquiolitis según tiempo de

0º Horas 1º Hora 2º Hora 3º Hora 4º Hora 5º Hora 6º Hora

GRUPO A: Salbutamol GRUPO B: Salbutamol+ Dexametasona

Grupo A:salbutamol Grupo B: salbutamol + dexamet.

Gráfico 3. Resultado del tratamiento en lactantes con bronquiolitis según