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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS

SECRETARÍA ACADÉMICA/DIRECCIÓN DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE CONTINUA A DISTANCIA

MÓDULO: PRÁCTICA DOCENTE.

AUTORAS: EDELSTEIN, Gloria; SALIT, Celia; DOMJAN, Gabriela; GABBARINI,
Patricia.

FUNDAMENTACIÓN.

Abrir un espacio de análisis sobre las prácticas docentes en la universidad supone en

primera instancia, la necesidad de considerar las condiciones histórico-políticas y sociales,
en que dichas prácticas se producen.

Nuestro país afronta en el Siglo XXI, en el marco de los procesos de globalización e

internacionalización, de profundas transformaciones en las relaciones con el conocimiento
más allá de sus controvertidos efectos, el desafío de repensar el papel de las instituciones
universitarias. La reconversión de modelos en vigencia junto a la redefinición de prácticas
que tienden a ser legitimadas en función de estos procesos, somete cotidianamente a los
universitarios a situaciones que muchas veces no alcanzan a ser discutidas, analizadas y
procesadas, lo que deriva en la producción de respuestas centradas en coyunturas, sin
generar los mecanismos institucionales -en el mediano y largo plazo- que otorguen
centralidad a la función social, afiancen la posición de reflexividad crítica y proyección
democrática que como institución pública les cabe a las universidades.

Entre otras cuestiones vinculadas al gobierno, gestión, organización, financiamiento, se

replantean las tareas, exigencias, responsabilidades y disposiciones que en este contexto les
corresponde desempeñar a los docentes como profesionales. Cobra fuerza el imperativo de
generar estrategias e instrumentos efectivos para reorientar el trabajo académico y
consecuentemente la formación requerida. Se abre así, una nueva instancia para debatir y
definir el aporte pedagógico necesario en la educación superior.

Tales postulaciones tienen su raíz en perspectivas de análisis diversas y dan lugar a formas
también diversas de manifestación en la práctica. Así, una reconocida tendencia en el marco
de las políticas de reforma de la educación superior de las últimas décadas, se tradujo en
ciertas situaciones en una mera ampliación e intensificación de la labor docente con el
argumento de la necesidad de recualificación profesional. La perspectiva que se propone
como punto de partida para la reflexión en este caso es, en cambio, la de conducir a una
potenciación y revalorización de la actividad de enseñanza como responsabilidad sustantiva
en el quehacer del profesorado universitario; de su poder para pensar; definir y configurar
colegiadamente el sentido asignado a sus saberes y prácticas; las condiciones de despliegue
de su trabajo. Concebirlo desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los
procesos de producción, difusión, circulación, recepción de conocimientos, con un fuerte
anclaje en la problemática social de nuestro tiempo.
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Cumplir con este cometido en las prácticas docentes universitarias -dado el desarrollo actual
del conocimiento en sus múltiples esferas de manifestación y la reflexión en torno a los
procesos de su producción- exige cada vez más, profundización sobre la cuestión
disciplinar. Asimismo, recuperar aportes interdisciplinarios en la búsqueda de respuestas
desde múltiples sentidos a las problemáticas que surgen en el campo de la enseñanza.
Acceder a variados circuitos de producción y distribución del conocimiento socialmente
significativo, pensar en articulaciones múltiples y diversas, elaborar diseños referenciales
que propicien y vertebren el ejercicio de una transmisión responsable y comprometida.

Ello supone explicitar la perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus

particularidades, más aún cuando la misma se desarrolla en el ámbito de la universidad
lugar simbólicamente autorizado y legitimado de transmisión cultural.

La docencia como práctica social históricamente determinada se genera en un tiempo y

espacio concretos y, como toda práctica social, expresa conflictos y contradicciones.
Conflictos y contradicciones que no son sólo efecto de viejos y nuevos condicionantes
externos, sino que también devienen de representaciones generadas en los propios docentes
fruto de pautas social y culturalmente internalizadas. La posibilidad de profundizar la
mirada, de reflexionar en torno a procesos que se generan en relación a estas prácticas
requiere un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, sus determinantes, sus límites y
posibilidades. La complejidad que las caracteriza por las múltiples dimensiones que en ella
se juegan complica su abordaje; los problemas no se encuentran claramente definidos, hay
que dilucidarlos desde situaciones que se presentan en muchas ocasiones como ambiguas,
imprevisibles, inciertas. La búsqueda sistemática de las claves que la caracterizan se
constituye como consecuencia en instancia necesaria ante la intención de elaborar
propuestas alternativas.

Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al

docente como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y
se define respecto del qué, cómo, porqué y para qué enseña. Un profesor, orientado a la
indagación, que no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus
acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos
conceptuales.

OBJETIVOS

Reconocer formas particulares que adoptan las prácticas docentes y de la enseñanza en el

ámbito universitario.

Analizar acciones, decisiones y supuestos implicados en la elaboración y desarrollo de

propuestas de intervención para la enseñanza universitaria.

Adoptar una actitud reflexiva y crítica en el análisis de la propia práctica reconociendo el

papel del colectivo docente como productor de conocimientos para la enseñanza.

Participar de modo flexible y creativo en la realización de las actividades propuestas en el

módulo, asumiendo una actitud de corresponsabilidad en el trabajo.
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CONTENIDOS

Unidad 1
Prácticas de la enseñanza-prácticas docentes. Notas que las caracterizan. Acerca de la
problematicidad de la enseñanza. Claves de análisis.

Procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje.

Saberes y conocimientos para la enseñanza. Tensiones y dilemas.

El lenguaje de la transmisión. La enseñanza como transmisión.

La especificidad del trabajo docente en la Universidad. Nuevas configuraciones identitarias.

Formación profesional y socialización académica.

Unidad 2

La propuesta de intervención para la enseñanza. Planos de Objetivación. Supuestos

epistemológicos y pedagógico-didácticos.
La construcción del programa.
La clase universitaria. Construcción didáctica, construcción metodológica y configuraciones
didácticas. Producción de medios y materiales.
La evaluación: dimensiones ética y política. Evaluación y acreditación. El examen como
problema. Sentidos y criterios alternativos.

Unidad 3

Prácticas investigativas y prácticas docentes. Especificidades y entrecruzamientos.

Interpretar y recrear la práctica. La objetivación del cotidiano. Los aportes del abordaje
socio-antropológico.

Horizontes de posibilidades desde la narrativa en educación.

Los debates acerca de la reflexividad. La construcción de conocimiento profesional para la

enseñanza. El papel del profesorado. Los colectivos críticos. Las prácticas de la enseñanza
como objeto de indagación.

Modalidad de Trabajo

Lectura y análisis del Módulo, de los materiales bibliográficos obligatorios y

complementarios seleccionados para cada núcleo y realización de las actividades referidas a
los mismos.
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Producción de textos breves en relación a cada una de las unidades que articulen aportes
teóricos con reflexiones personales.

Participación en Foro de discusión respecto de problemáticas eje en cada uno de los

núcleos.

Intercambio vía electrónica de experiencias de enseñanza implementadas y propuestas

alternativas a las mismas.

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YOUNG, Robert (1993) Teoría crítica de la educación y discurso en el aula, Paidós.
Barcelona.
ZEICHNER, Kenneth. M. (1993) “El maestro como profesional reflexivo” En: Cuadernos
de Pedagogía N° 220. Monográfico: El Profesorado. Fontalba. Barcelona.
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MODULO II: PRÁCTICA DOCENTE

AUTORAS: EDELSTEIN, Gloria; SALIT, Celia; DOMJAN, Gabriela; GABBARINI,
Patricia.

PRESENTACIÓN GENERAL DEL MÓDULO

En el desarrollo de este Módulo abordaremos un conjunto de temáticas que Ud.

seguramente sentirá de muchas maneras conocidas. Desde el lugar de alumno y desde la
posición de docente, la enseñanza y el aprendizaje son dos conceptos que dan cuenta de
procesos en los que cotidianamente estamos involucrados.

De lo que se trata, entonces, es de abordarlos como "objetos de conocimiento" y ello plantea

una dificultad particular. Para que algún sector de la realidad se convierta en objeto de
conocimiento para un sujeto con pretensión de conocer, es preciso tomar distancia,
desnaturalizar aquello que por conocido resulta natural, es decir volver exótico lo familiar y
familiar lo exótico, se trata de desenmarañar algunas cuestiones que a simple vista parecen
elementales, pero que desde una mirada detenida no lo son.

Esfuerzo particularmente importante en el caso del estudio de nuestra tarea cotidiana: la

enseñanza. La docencia es una profesión en la que el sujeto que la ejerce ya tiene una
prolongada socialización en el lugar de trabajo que conduce a la interiorización de ciertos
“habitus académicos” (modos de percepción, apreciación, actuación) en gran parte de los
casos sin mediar procesos reflexivos respecto de los mismos. Como profesores y profesoras
en la universidad hemos construido nociones, conocimientos y valoraciones asociadas a la
enseñanza y el aprendizaje. Nociones internalizadas que conforman los “saberes prácticos”,
“teorías implícitas”1 que orientan nuestras intervenciones docentes.

Tal como destaca R. Bullough:

El proceso para convertirse en profesor empieza […] formalmente con el “aprendizaje por
observación” […] habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condición de
alumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qué consiste la enseñanza. Como
estudiantes conocen lo que es la enseñanza desde uno de los lados del pupitre y a menudo
asumen que también lo conocen desde el otro lado. Su familiaridad con la enseñanza es una
bendición y al mismo tiempo una maldición para llegar a convertirse en profesor. Este hecho
marca una diferencia importante entre la formación del profesorado y otras formas de
educación profesional y, por otra parte, impone una tarea educativa excepcionalmente difícil,
1
Categorías que serán retomadas en un apartado de la primera unidad.
• • 12

cuestión a menudo olvidada por aquellos que pretenden alcanzar una profesionalidad de alto
nivel. Así, muchos principiantes entran en la carrera del profesorado con una confianza
previa en su habilidad para enseñar, pero sin una apreciación de la complejidad y la
incertidumbre que implica la relación entre la enseñanza y el aprendizaje [...] y estos
estudiantes son además reacios a esforzarse por reconsiderar sus perspectivas. (Bullough
2000:102)

En virtud de lo expuesto, el propósito de este Módulo es convertir esos saberes prácticos,

saberes de experiencia en objeto de indagación, es decir, identificarlos y objetivarlos,
ponerlos en el centro del análisis e interpelarlos desde aportes teóricos diversos. Para ello
optamos por un enfoque multirreferencial, en consonancia con los planteos de Jacques
Ardoino (1993) tomando como referencia disciplinar la Didáctica General articulada a
desarrollos investigativos de otras disciplinas sociales y humanas. Hacerlo desde una lectura
plural, bajo diferentes ángulos sin que esto signifique la reducción de unos en otros. Más
que una posición metodológica, se trata de una decisión epistemológica que permita
comprender la complejidad de nuestro objeto de estudio: prácticas de la enseñanza-prácticas
docentes.

ACTIVIDAD 1

Concluida la presentación del Módulo y antes de iniciar la lectura de la Unidad I le

proponemos:

Realizar un primer ejercicio de escritura personal, a manera de guión borrador a partir de

recuperar de su biografía escolar y de su trayectoria docente imágenes, vivencias, episodios,
anécdotas, ideas que se presentan con mayor fuerza en su memoria al momento de pensar en
“Prácticas de Enseñanza”.

Se trata de una invitación a elaborar un texto personal al que irán incorporando otros
escritos a medida que avancemos en el tratamiento de los contenidos del Módulo.
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CONTENIDOS

UNIDAD 1

Unidad 1
Prácticas de la enseñanza-prácticas docentes. Notas que las caracterizan. Acerca de la
problematicidad de la enseñanza. Claves de análisis.

Procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje.

Saberes y conocimientos para la enseñanza. Tensiones y dilemas.

El lenguaje de la transmisión. La enseñanza como transmisión.

La especificidad del trabajo docente en la Universidad. Nuevas configuraciones identitarias.

Formación profesional y socialización académica.

Prácticas de la enseñanza-prácticas docentes. Notas que las caracterizan.

Antes de avanzar en la especificidad de las prácticas docentes en la universidad, nos

interesa clarificar cuestiones y temáticas centrales en nuestra propuesta, con la intención de
precisarlas conceptualmente y otorgar visibilidad a sus interrelaciones político-ideológicas,
éticas y pedagógico-didácticas. Concretamente referimos a las prácticas de la enseñanza
significadas como prácticas docentes y prácticas sociales.

Entender las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales supone que se desarrollan en
un grupo con propósitos comunes y comparten formas de percibir y actuar,
representaciones, reglas, códigos, habitus, esquemas conceptuales que involucran creencias,
intenciones y relaciones interpersonales. Al decir de Langford (1983) incluyen creencias no
sólo acerca de otras personas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos y, a su vez,
a la inversa, creencias acerca de las creencias de los otros sobre las propias intenciones y
objetivos de la primera. Estas creencias no sólo guían el comportamiento de sujetos sociales
la conducta, sino que modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las personas
participan en prácticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre sí
sobre la base de la autoconciencia recíproca. Una práctica social, por tanto, depende para
su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus miembros y que son
recíprocamente conscientes de compartir. Es precisamente la posesión de creencias,
intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que se impliquen en tales prácticas. Es
• • 14

decir, los sujetos, en este caso docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de
comportamiento recíproco. Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que
ocupan en dichas prácticas. Así, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal
para construir su posición, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo, el profesor
necesita una confirmación por parte de los alumnos del lugar que le es otorgado
institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual desarrolla sus propios
procesos identitarios de constitución como docentes.

De este modo, la autoconciencia recíproca de los sujetos que en ellas participan se

constituye en sustrato configurante de las prácticas de la enseñanza. Como prácticas
sociales específicas refieren particularmente al trabajo en torno al conocimiento, a las
múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. Remiten a los conceptos de
“aula” y “clase” en términos didácticos; es decir a una materialidad y temporalidad que las
caracteriza en su especificidad en relación a otras prácticas sociales. Prácticas en las que la
enseñanza se perfila como proyecto pedagógico; que aluden a procesos de transmisión y
apropiación de contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo más amplio de
conocimientos posibles de ser transmitidos2. Ello no puede significar el descuido del
tratamiento en simultáneo de las determinantes institucionales y contextuales más amplias
que marcan poderosamente la tarea de enseñar. En este sentido se propone ampliar el
concepto de prácticas de la enseñanza a prácticas docentes, involucrando así cantidad de
acciones que no se constriñen al aula, tales como la participación en proyectos colectivos
institucionales de diverso alcance que las configuran como prácticas situadas.(Edelstein,
G.2007)

En este tramo del recorrido, focalizaremos en ciertas notas distintivas de las prácticas de la
enseñanza como posibles claves de análisis, discriminadas sólo a los fines analíticos y sin
pretensión de completud. Las mismas se orientan a integrar miradas desde perspectivas y
dimensiones diferentes en procura de dar contenido a la recurrente expresión de
complejidad con que se las caracteriza.

2
Se hace referencia a los complejos procesos de selección que involucran decisiones políticas de
legitimación en torno al curriculum.
• • 15

Como primer avance reconocemos el aporte de Phillip Jackson (1992) cuando caracteriza
estas prácticas por su multidimensionalidad, simultaneidad e inmediatez. Es decir, las
mismas se presentan en múltiples dimensiones que interjuegan en un mismo acto, situación,
episodio, instante; lo hacen en simultáneo y demandan por parte de los docentes respuestas
en la inmediatez, en un aquí y ahora, respuestas respecto de las cuales no es posible, en
muchos casos, tomar la distancia necesaria para objetivar las alternativas posibles. Por ello,
al decir de Bourdieu respecto de otras prácticas sociales, al igual que ellas, estas prácticas
no sólo se juegan en el tiempo sino que necesariamente juegan estratégicamente con él.

Aún admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas de entender la enseñanza

es ya recurrente el concebirla como actividad intencional. En efecto, es inherente a todo
proceso de enseñanza la "intención" explícita de mostrar algo. El propio término enseñanza
es significado como enseña, desde la idea de “enseña” en tanto muestra. Aquí radica la
intencionalidad: expresamente se desea mostrar algo. Ahora bien, siempre que algo se
muestra algo queda en zona de opacidad. En el acto de la transmisión el enseñante da una
muestra entre otras posibles respecto del objeto de conocimiento; asume un determinado
punto de vista -aquel que comparte y que quisiera que el otro acepte- y elige una
determinada manera de mostrar.

La enseñanza se expresa como un proceso de intervención: Es decir de "venir entre", los

alumnos y el conocimiento. La enseñanza no es una actividad de carácter azaroso, sino
que involucra regulaciones específicas junto a las múltiples determinaciones institucionales
y sociales más amplias. Es el docente quien imprime cierta racionalidad a los procesos en
juego desde la selección de contenidos que realiza, los modos de presentación que prevé, el
tipo de interacciones que promueve y los criterios y formas de evaluación que define. En
síntesis, interviene al asumir una serie de decisiones tanto en las instancias previas a la
acción, durante su desarrollo en la inmediatez del aula, y en las derivadas de objetivar los
efectos que las mismas producen. Decisiones que devienen de las perspectivas teóricas por
los que el docente opta y desde las cuales asume una posición.

La enseñanza expresa una situación de asimetría inicial: ¿Qué entendemos cuando

hablamos de situación asimétrica? ¿Por qué inicial? ¿En que radica la asimetría?
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La enseñanza supone el encuentro de sujetos entre sí y con un determinado campo de

conocimiento. En ese encuentro estos sujetos ocupan posiciones diferentes. Decimos
posiciones, no “jerarquías” ni “roles”. El concepto de posición no hace referencia a un lugar
definido en la organización sino que es significado como lugar social ocupado en cada
campo y en relación con lo que ahí está en juego respecto del conocimiento, en
consecuencia siempre relativo.

El sujeto que ocupa la posición de enseña ha transitado por un proceso de formación en un

ámbito determinado. En tanto poseedor de cierto saber opera como mediador entre éste y
aquellos que no lo poseen, a los efectos de complementarlos. La enseñanza se convierte en
un acto de compartir el conocimiento si esta asimetría, -acotada en el tiempo y relativa a un
determinado campo disciplinar- se asocia a la idea de complementariedad. El momento
inicial del encuentro es el momento donde la asimetría es mayor; a medida que se avanza en
el proceso, tendría que disminuir la brecha entre los sujetos comprometidos en la relación.
Y ese es su sentido. La asimetría no se justifica si no tiene como intención la
complementariedad.

Edward y Mercer lo plantean de este modo: ¿Cuál es en esencia el acto de compartir el

conocimiento? ¿Cuáles son los requisitos mínimos que debe poseer una interacción para
que pueda describírsela como tal? Consideremos la propuesta de que ese acto consiste en
que "dos personas saben ahora lo que antes sabía sólo una." (Edwards, D. y Mercer, N.,
1988) Para que alguien se convierta en "enseña" requiere, según fuera mencionado, del
reconocimiento del otro, de que este otro le asigne un lugar de saber. El conocimiento del
otro no es solamente del otro porque el otro es el que lo posee, sino porque este otro es
conocido o por lo menos reconocido como poseedor de saber.

La enseñanza pone en juego procesos interactivos múltiples: Se trata de relaciones de los

sujetos entre sí y de estos con el conocimiento; de sujetos y grupos y de éstos con las
organizaciones. Relaciones que adquieren una configuración triangular también llamada
"tríada didáctica". Lo que interesa destacar aquí más que los polos de este triángulo son las
relaciones ternarias que se producen y, en particular, la inclusión de "un tercero" -el
conocimiento a enseñar- que permite superar la relación dual entre profesor y alumno.
Relaciones que suelen expresarse en singular, cuando es lo plural lo que las caracteriza
(docentes-alumnos-conocimientos) como resultado de las múltiples representaciones que
interjuegan en el marco de las mismas. De tal modo, el “aula” -espacio de desarrollo de la
enseñanza-, es “habitada” mentalmente por remisiones a otros docentes, otros alumnos y
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otras perspectivas/enfoques sobre los contenidos, sobre las relaciones con el conocimiento
que se proponen. Esto acontece desde múltiples juegos de espejos que se entrecruzan en la
mayor parte de los casos -de manera implícita-, en la inmediatez de la clase.

En las prácticas de la enseñanza las relaciones que se establecen inscriben en el marco de

políticas específicas y se desarrollan en instituciones que se configuran como espacio
social especializado. Se determina así, una territorialidad que demarca una temporalidad y
espacialidad que la caracteriza como práctica social singular. En base a ello, los
intercambios que se producen, se encuentran atravesadas por normas, reglas de juego,
expectativas, representaciones que se configuran en lo que algunos autores, particularmente
Brosseau (1993) definen como "contrato didáctico". El conocimiento académico está
siempre sometido a la legislación de este contrato. Si bien, una parte de las normas y reglas,
permanecen implícitas en muchos de sus aspectos, el contrato es conocido por todos los
involucrados.

El lenguaje de la enseñanza es básicamente de carácter discursivo, apela a la palabra oral

y escrita, transpone en símbolos lingüísticos los hechos de la cultura para poder así resolver
la transmisión de los mismos.
El discurso que se constituye en el aula en el proceso de transmisión de saber es
caracterizado por diversos autores como “discurso académico”. Al decir de Monique
Landesmann (1989), se constituye en la emergencia intencional de proposiciones,
enunciados por un sujeto legitimado para hacerlo y dirigido al sujeto de escucha. Un
discurso que tiene una forma específica, que crea objetos, que constituye sujetos.
Lo que otorga especificidad a este discurso es su diferenciación con dos formas próximas al
mismo. Por una parte, el discurso científico, el de las disciplinas a enseñar y, por la otra, el
contenido integrado al currículo en tanto conocimiento seleccionado y legitimado a los fines
de su transmisión bajo la forma de contenidos. Ambas formas, con similitudes y a la vez
diferenciaciones del discurso académico, suelen presentarse deconstruidas y reconstruidas
como parte del desarrollo curricular, bajo cierto tinte de objetividad. En muchas ocasiones,
sus autores, los sujetos que los producen están ausentes del texto. En contraste con ello, en
el discurso académico el profesor ocupa un lugar ocasional como sujeto parlante
intercalando sus propias enunciaciones. El discurso se transforma, en un discurso
subjetivado. Asimismo, en tanto con frecuencia se convoca a los estudiantes a fijar su
posición respecto de este discurso, la interpelación deviene otra forma de subjetivación. El
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aula de este modo, es presentada como un ámbito donde se construye, donde se entiende el
contenido de determinada manera. Por ello, no puede ser considerada como un lugar de
transmisión transparente sino de significación donde se otorgan sentidos, valores a los
contenidos. Significaciones a partir de las cuales profesores y estudiantes se incluyen en el
“orden del discurso” que contribuye así a constituir sus identidades en el marco de las
prácticas de la enseñanza.
El discurso académico profesoral, se requiere, según fuera señalado, una relación sostenida
entre un emisor autorizado y un receptor dispuesto a recibir lo que aquél dice, a creer que
merece la pena decirse. La comunicación en la situación pedagógica supone emisores,
receptores y lenguaje legítimos.

En tanto práctica social, la enseñanza es personal pero trasciende lo individual, responde

a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y
previsiones individuales de los actores directos de la misma. Por ello sólo puede entenderse
en el marco del contexto social e institucional del que forma parte. Sin embargo, cobra
forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta
en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento,
cómo se comparte y construye el conocimiento en el aula. Desde esta perspectiva no es
nunca unívoca sino polisémica, cambiante, situacional y resultado de construcciones
casuísticas.

La enseñanza es un proceso caracterizado por sucesivas mediaciones. El conocimiento

experimenta así, una serie de transformaciones a los efectos de la transmisión; es
reinterpretado, seleccionado y secuenciado; parcializado y jeraquizado. Mediaciones que
dan cuenta del complejo entramado a diferentes escalas y niveles político, institucional,
áulico. Por lo mismo, de la autonomía relativa del trabajo docente dada su inscripción en
contextos más amplios y en una red de regulaciones que lo condicionan y encuadran. Estas
mediaciones adoptan formas diversas de manifestación en el micro espacio del aula, según
las variables en juego, particularmente en lo relativo a la estructura de tareas académicas
que operan como organizador configurante de las actividades en la clase y la dinámica de
relaciones sociales que a partir de la misma se establecen. Proceso de mediaciones orientado
a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que tienen
lugar a nivel institucional, en particular al interior del aula. Intencionalidad que puede
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seguir diferentes cursos y adoptar las más diversas formas según las modalidades de
relación sujetos-objetos que se propongan.

Cuando asumimos el carácter político de la enseñanza apuntamos a enfatizar que aún en la

dimensión local de la práctica docente se juega un proyecto pedagógico que “es” político
por lo que el mismo no es inmune a los condicionamientos que se juegan en otros niveles de
lo social. El análisis de tales condicionamientos permite una mirada que al pensar la
enseñanza como problema didáctico, toma distancia de toda lectura o “solución técnica”.
En esta línea de sentido, coincidimos con Flavia Terigi (2005), cuando señala que en las
políticas educativas la enseñanza suele resultar un asunto “extraño”. Así se asumen y
resuelven cuestiones vinculadas al planeamiento, la definición de grandes propósitos y
previsiones organizativas, ignorando el modo en que “efectivamente” tendrá lugar la
enseñanza. Esta es significada como una cuestión de la esfera de lo didáctico, reducida a
una visión instrumental: concretar en el día a día de la enseñanza los propósitos de las
políticas. De este modo, lo didáctico no tiene “status”, no tiene un lugar en las políticas
educativas; es algo que debe ser pensado después y por otros. Así, se suele atribuir a una
supuesta “incomprensión” de los docentes el desajuste entre proyectos y realizaciones,
cuando en realidad de lo que se trata es de la falta de correlación entre los recursos puestos a
disposición por las políticas y los efectos esperados; subyace la idea de que las definiciones
y decisiones pedagógico-didácticas se realizan sólo a nivel micro, en la institución, en el
aula.
En la perspectiva de la citada autora, la enseñanza es uno de los problemas sustanciales que
las políticas educativas deben plantearse desde el punto de partida y no, como suele ocurrir
en términos de “tecnologías” para controlar el accionar de los docentes. Planteada como
cuestión de orden político, demanda considerar y asumir: el análisis de las características
del proyecto didáctico que se requiere para que las políticas puedan alcanzarse, a la vez que
establecer condiciones organizativas, institucionales, presupuestarias, normativas para que
tal proyecto pueda desplegarse.

La enseñanza como cuestión del orden de lo público es eminentemente política en tanto

de lo que se trata es de asegurar la transmisión cultural, asume la responsabilidad social de
garantizar el acceso para el conjunto de la sociedad a las producciones que en el campo de
la ciencia, la tecnología, las artes, son legitimadas como valiosas en un contexto histórico
determinado.
• • 20

Enfatizar el carácter público, y por ende, la dimensión política como nota esencial de la
enseñanza, la distancia de cualquier pretensión de asepsia y neutralidad.

Acerca de la complejidad y problematicidad de la enseñanza. Claves de análisis.

Las múltiples determinantes que atraviesan esta práctica, expresión del entrecruzamiento de
sus rasgos constitutivos, (los mencionados, entre otros) la caracterizan como altamente
compleja. Impactan sensiblemente en la tarea cotidiana, operando como tensiones o
interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea
central: el trabajo en torno al conocimiento. (Edelstein, G., 2003)

Esta aseveración se constituye en hipótesis central otorgando la posibilidad de dar “sentido”

a la problematicidad y conflictividad constitutiva de estas prácticas. Reconocemos para ello
tres planos de análisis de las “razones y racionalidades” que operan en tal corrimiento, a
saber: un plano que se podría denominar “micro” –procesos interactivos al interior del aula
y en relación a la clase-; uno meso, relativo a lo institucional y otro plano macro, aquellos
condicionantes sociales, culturales y políticos más amplios. En este sentido se destaca el
valor de diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas
diferentes.

Desde un nivel de análisis macro social, las tensiones remitirían, recuperando aportes de
diferentes autores, al contexto del cambio y las paradojas que con relación al mismo se
expresan en el marco de la globalización. Así, cabe referir, al impacto de condiciones que
regulan las prácticas (Martínez Bonafé, J.,1988), desde las políticas y su expresión en
diferentes formas de regulación y prescripción; los discursos como expresión legitimadora
de la apropiación social de la práctica, discursos en gran medida contradictorios; las
agencias, como instancias organizativas de determinación en los diferentes niveles de
concreción curricular, en particular el papel de la administración y el control; la elaboración
y comercialización del material curricular y la producción de conocimiento pedagógico
especializado; la multiplicidad y diversidad de escenarios que constituyen el contexto
espacio-temporal de docentes y las representaciones y significaciones con que se dota ese
contexto. Las culturas y los significados específicos que se producen en relación con estas
prácticas y su expresión en creencias, mentalidades; el mercado y el control sobre la fuerza
de trabajo en el proceso productivo en la escuela; también las resistencias, es decir las
formas de respuesta desde el sector docente a la hegemonía.
• • 21

En un nivel de análisis meso, cabe aludir al tipo de organización en que esta práctica se
inscribe: surcada por una red burocrática (normativas, prescripciones); parte de una
organización jerárquica (en muchos casos todavía ejecutora de decisiones tomadas por
otros); enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva
(valorización-desvalorización). (Achilli, E. 1988)

A partir de un registro de otro alcance (micro) se puede advertir que, en muchos casos, fruto
de pautas internalizadas, se generan representaciones ilusorias que oscurecen el
reconocimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar el atravesamiento de cuestiones
externas al trabajo en el aula, amparados en la ilusión de autonomía; la idea de atención a
las características particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos se está
sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la
ilusión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en realidad se trata de una
práctica connotada por el peso de la evaluación, donde los docentes, muchas veces al
margen de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen vínculos
que reflejan el ejercicio del poder asociado al control (desde el dominio del espacio, el
manejo del tiempo, la utilización del lenguaje como instrumento de simulación, la
fragmentación y la neutralización del contenido) (Aristi, P. y otros 1988; Becerra, M. G.
1989).

Frente a esta problematicidad la propuesta es poner en situación de análisis la

intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso, los mecanismos más sutiles que
permiten develar el sentido y orientación de esta práctica. Para ello, asumir procesos cada
vez más rigurosos de reflexión como reconstrucción crítica de la propia experiencia que
permitan recuperar la faceta intelectual del trabajo docente y por tanto la centralidad de su
quehacer que es la construcción de conocimientos acerca de las prácticas de la enseñanza y
desde éstas sobre las prácticas docentes.

ACTIVIDAD 2

Hasta el momento hemos analizado las notas que caracterizan las prácticas de la enseñanza,
su complejidad y problematicidad.

-Lo invitamos a retomar la anécdota-episodio que Ud. narrara en la actividad de inicio y en

la misma intente reconocer y enunciar en un nuevo texto, aquellas características que pueda
vincular con dichas "notas".
• • 22

-Asimismo analice aquellos condicionantes en las distintas escalas: macro, meso, y micro
social que desde su visión operan como tensiones o interferencias al trabajo en torno al
conocimiento, en sus prácticas docentes universitarias.

Para realizar esta actividad amplíe la lectura del Módulo consultando la siguiente bibliografía:
- MARTINEZ, BONAFE, Jaume (1998) Capítulo 4: “El análisis de la estructura del puesto de
trabajo docente”. En: Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del Siglo XXI.
Miño y Dávila Editores. Madrid.

- BECERRA, M. G. GARRIDO, M. R. y ROMO, M. R. (1989) “De la ilusión al desencanto en el

aula universitaria. Una panorámica áulica del currículo”. En: FURLAN, Alfredo y PASILLAS,
Miguel Ángel (comp.) Desarrollo de la investigación en el campo del currículo. Escuela Nacional
de estudios profesionales. Iztacala. UNAM México.

Procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje.

En el desarrollo de notas distintivas de la enseñanza es posible reconocer el supuesto acerca

de la enseñanza como actividad intencional del docente, diseñada para dar lugar al
aprendizaje de los alumnos. Se asume así, una relación existente entre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, que requiere el análisis de sus connotaciones.
En la bibliografía especializada es habitual encontrar referencias a la enseñanza como
procesos, situaciones o fenómenos de “enseñanza-aprendizaje”. Pero ¿cuál es la relación
existente entre ambos conceptos?; ¿cuál es el significado del guión que separa, tensa, une,
articula los términos en cuestión?
En dirección a esclarecer la problemática, consideramos centrales los aportes de dos filósofos
de la educación, Gary Fenstermacher (1989) y John Passmore, (1983) que focalizan su
reflexión en las características del lenguaje pedagógico. Ambos autores enfatizan el carácter
relacional de los tres elementos constitutivos implícitos en el término “enseñanza”: un sujeto
que posee un conocimiento o saber, otro sujeto que carece de dicho saber y el conocimiento-
saber, contenido objeto de la enseñanza.
Passmore advierte que en los usos del lenguaje corriente suele omitirse a quién o el qué del
enseñar, sin que pierda sentido la afirmación de que alguien enseña. El riesgo en esta omisión
es que queda “encubierta” la naturaleza relacional triádica (alguien-algo-alguien), se focaliza
sólo en un elemento de la relación: quien enseña.
Pero la enseñanza es siempre una intervención que establece una mediación entre el sujeto
aprendiz y el contenido a aprender, por tanto será una actividad condicionada por los
propiedades constitutivas del conocimiento objeto de transmisión y así como por las
• • 23

características de los sujetos aprendices y los ámbitos y contextos particulares en los que
inscribe dicha actividad.
En este sentido, puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, incluso el alumno-
estudiante puede apropiarse de aspectos parciales o diferentes de aquello que fue enseñado;
no existe una relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje que determine que
lo primero conduce necesariamente a lo segundo.
La idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje impregna en muchas ocasiones
asignaciones de sentido en la cotidianeidad y se tiende a pensar estos dos procesos como si
fueran “las dos caras de una misma moneda”, fases inseparables de un fenómeno único. Es
esta idea la que subyace a la expresión de extendido uso “enseñanza-aprendizaje”.
Veamos a continuación de qué modo esta expresión se constituye como lema en el discurso
pedagógico y sus implicancias en la comprensión de los complejos procesos que intenta
relacionar. (Gabbarini, P., 2004, Mimeo)
La Didáctica en su proceso de configuración como disciplina científica, va tomando
“aportes” de otras disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, delimitando su
propio objeto de conocimiento. Para ello, fue necesario producir una ruptura conceptual
relativo al isomorfismo entre procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje,
reconstruyendo el lema pedagógico: proceso de enseñanza-aprendizaje, que en su momento
pudo ser significativo, en el sentido de establecer una ruptura a la tendencia del docente de
centrarse en sus propios objetivos y tareas para incorporar a los alumnos, sus procesos
cognitivos, actividades e intereses.
En general los lemas pedagógicos son, en su origen, definiciones programáticas con sentido
crítico, y con el uso se convierten en expresiones corrientes, vaciadas de aquel significado
primigenio y crítico. Allí radica el problema que suelen suscitar los lemas, cuando su
utilización rebasa el contexto en el cual fueron enunciados; un mismo lema puede ser
utilizado por movimientos educativos antagónicos con significados distintos, incluso
contradictorios.
Veamos cómo el lema procesos de enseñanza-aprendizaje pierde su significación
primigenia, (destacar los procesos de los alumnos como propósito clave) cuando se le
atribuyen nuevos significados fruto de la hegemonía del programa conductista en
educación: se significa la relación como causal entre enseñanza (estímulo) y aprendizaje
(respuesta observable). Nada más alejado de aquel sentido originario, el docente se reduce
al papel de un ingeniero conductual que debe “aplicar” cadenas de estímulos programados
• • 24

por expertos, para lograr en los alumnos las respuestas definidas previamente, en términos
de conducta observable.
Desde este sentido, el lema se constituyó en un obstáculo para la comprensión genuina de la
enseñanza y la delimitación de la Didáctica como disciplina que se ocupa de su estudio.
Gary Fenstermacher (1989) se opone también a referir que sólo habría enseñanza en la
medida en que se obtuviera una reacción de aprendizaje, y advierte que la confusión acerca
de esta relación causal se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza”
respecto del concepto “aprendizaje”. Es decir, la idea de enseñanza depende, para existir,
de la idea de aprendizaje como posibilidad.
Sin embargo, como generalmente el aprendizaje se da después de la enseñanza, es fácil
suponer erróneamente una relación causa-efecto entre ambos. El autor señala que el término
aprendizaje vale tanto para expresar la tarea como el resultado de la misma y es habitual en
el uso del lenguaje confundir ambos sentidos al decir que la enseñanza provoca resultados
de aprendizaje, cuando es más pertinente decir que la enseñanza diseña actividades y tareas
de aprendizaje a realizar por el alumno.
Fenstermacher reconstruye así el binomio enseñanza-aprendizaje, al postular la existencia
de una relación de dependencia ontológica entre ambos procesos. La tarea central de la
enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje; el aprendizaje es el
resultado de asumir y desempeñar las tareas de alumno mediadas por el contexto
institucional, y no un efecto que se sigue linealmente de la enseñanza como causa.

La deconstrucción del lema “enseñanza-aprendizaje” y su resignificación como relación de

dependencia ontológica, permite diferenciar ambos procesos, y recuperar para la Didáctica
su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza, que entendida como práctica social de
fuertes implicaciones éticas y políticas, excede las posibilidades explicativas de la
Psicología.

Saberes y conocimientos para la enseñanza. Tensiones y dilemas.

Los procesos de reformas educativas de las últimas décadas del siglo pasado, produjeron un
viraje en las propuestas de enseñanza, fundamentalmente en el marco de procesos de
cambio curricular propiciados tanto en las universidades como en otros niveles del sistema
educativo. Procesos que abrieron una importante discusión sobre los contenidos básicos a
incluir en diferentes propuestas formativas. No obstante, esto no se tradujo en lo que podría
• • 25

inferirse cono una consecuencia natural de este enfoque sobre la cuestión: problematizar la
relación de los docentes con el conocimiento.
Al respecto María Saleme (1997) observa:
[…] mucho se trabajó, es verdad, en el análisis de los contenidos curriculares, en el currículo
mismo en tanto propuesta ideológica, política o social, en los métodos, en la función real de
la institución, en las potencialidades del sujeto de aprendizaje, en la tensión entre lo público
y lo privado. No puede decirse que el docente fuera marginado de la preocupación
investigativa; lo certifican profundos análisis sobre las notas constitutivas del rol, las
representaciones sobre la escuela, la tarea cotidiana, la representación de sí mismos. Lo que
se analizó un poco menos fue su relación con el conocimiento […]

Interpelar los enfoques en relación a nuevas construcciones identitarias para la docencia

conmueve desde los cimientos la estructura de conocimientos y saberes necesarios. En este
sentido, pareciera que todo intento de clasificación resulta insuficiente. El estado del debate
sobre la cuestión, desde diferentes comunidades académicas resalta la coincidencia en que
una pluralidad de conocimientos y saberes son necesarios para la docencia.
Conocimientos profesionales diversos junto a esquemas de percepción, análisis, decisión,
planificación, evaluación; habitus que permitan combinar conocimientos en situación, junto
a ciertas actitudes básicas, entre ellas, el reconocimiento del otro, la conciencia de las
propias representaciones, la apertura a la colaboración, el compromiso. Pluralidad de
conocimientos y saberes teóricos: los que se deben enseñar, los necesarios para enseñar,
saberes de referencia, saberes disciplinarios; prácticos: resultado de las vivencias cotidianas,
contextualizados, saberes empíricos o de experiencia; saberes de integración resultantes de
la adaptación situacional. También, saberes intermediarios para analizar, leer, nombrar y
teorizar las prácticas, que hacen posible traducir en palabras el hacer, que proveen
herramientas que permiten enfrentar las limitaciones y los imponderables del oficio.
El interrogante en este sentido pareciera ser cómo se conjugan los distintos conocimientos a
la hora de concebir, estructurar, interactuar, reajustar y evaluar la intervención respecto de
los mismos en los procesos de enseñanza. Quizás la idea de mayor fuerza sea la de apuntar a
complementariedades creativas entre diferentes saberes y conocimientos y en la misma
clave de interpretación a una formación que valore las diversas facetas, dimensiones de esta
práctica, con conciencia de su complejidad.
El necesario trabajo sobre esquemas, como conocimientos en acto del sujeto, sobre el
habitus -esquemas de percepción, valoración, pensamiento y acción, estructura
estructurante-, por su impronta en las prácticas profesionales conduce a su vez a la pregunta
por el lugar y las modalidades de una acción de formación, por sus márgenes de maniobra.
• • 26

Posiblemente muestren que nos encontramos en los límites de una enseñanza. ¿Cómo
incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce del todo e ignora su potencialidad
transformativa?
En lo relativo a esta cuestión, resulta clave la responsabilidad de cada cual sobre esta
modificación, pero en ello tiene un papel central la formación para la toma de conciencia y
el análisis de las prácticas. En esta toma de conciencia, es necesaria una dosis importante de
lo que diferentes autores designan como lucidez instalando la pregunta acerca de si la
misma es factible de ser enseñada. Quizás se trate, en nuestra perspectiva, simplemente en
estar atentos, alertas. Quizás ello se vincule a una sensibilidad teórica y metodológica, una
posición de reflexividad frente a las prácticas. Probablemente se juega en ello una mayor
comprensión de si, que sólo puede hacerse sin violentar.3 Auténtico conocimiento de sí
mismo, toma de conciencia menos fugitiva; puesta en tensión de esquemas, habitus,
conocimientos y saberes disponibles en tiempo real y en situación. Trabajo de larga
duración, incierto y frágil; inmenso trabajo personal, que requiere capacidad de soportar las
propias contradicciones.
En este punto, cabría una marcación importante en términos de interpelación a ciertas
posiciones sobre el tema. Los saberes docentes son, como otros, cuestionables, revisables;
no son sagrados. Su valor residirá justamente en la posibilidad de criticarlos y mejorarlos;
en las razones públicas que el sujeto sea capaz de dar en procura de validar con y a través de
la argumentación un pensamiento, una propuesta.
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de su
producción, exigen cada vez más profundización sobre la cuestión de los contenidos
disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios.; hacerse cargo de la diversidad de
enfoques y la inclusión de los modos de construcción de conocimientos propios del campo,
como contenidos a enseñar. Un planteo de este tipo rebasa la concepción que sólo atiende a
la estructura conceptual por transmitir, para atender a procesos cognitivos y metacognitivos
posibilitadores, no sólo de una efectiva apropiación de las ideas consolidadas, sino el propio
cuestionamiento de las mismas. Si un profesor no incorpora estas estrategias en sus
procesos de aprendizaje pareciera difícil que pueda resolverlo en el momento de pensar su
enseñanza para otros sujetos.
Formarse para la enseñanza, no puede limitarse al dominio de principios o de técnicas que
se aplican, tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a estrategias

3
La problemática de la reflexividad se desarrolla in extenso en la Unidad 3 del Módulo.
• • 27

para lograr ciertos resultados; exige ser configurada sobre el saber que procede de la
experiencia sometida a discusión y crítica. Ello requiere la interlocución con investigadores
y especialistas en relaciones de cooperación genuinas en los procesos de recontextualizar y
producir saberes acerca de la enseñanza.

Asumir en esta clave de análisis que, no existen sistemas omnicomprensivos de

pensamiento válidos para toda situación, en los que todas las preguntas tengan respuestas;
no se encuentran soluciones prefabricadas; repertorios a aplicar que garanticen el éxito, por
lo que es fundamental robustecer la formación en teorías, enfoques y perspectivas que
permitan comprender la complejidad de la realidad. Enfatizar, asimismo, en una perspectiva
situacional, a partir de reconocer la problematicidad de las prácticas de enseñanza y, por
tanto, sus núcleos de indeterminación e impredictibilidad que no se resuelven con la mera
acumulación de saber experto.
Una concepción ampliada de docencia, de profesionalidad en los términos planteados, con
un compromiso más significativo con la realidad epocal, desde lo social, lo político y lo
ético; la integración de saberes de referencia, disciplinarios, saberes prácticos, saberes de la
experiencia, saberes de la contemporaneidad, saberes de la alteridad, reclaman nuevas
concepciones y formas de relación con el conocimiento.

ACTIVIDAD 3

Le proponemos en relación a la temátic la lectura del siguiente texto:

- EDELSTEIN, Gloria (2004) “Problematizar el qué y el cómo en la relación de los docentes con
el conocimiento. Un desafío prioritario en la formación de docentes. En: La formación docente
evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Publicación de
conferencias y paneles del 2do Congreso Internacional de Educación. UNL. (Extracto)

Enuncie en un breve escrito aquello que identifica como saberes teóricos o saberes de
referencia, saberes prácticos, saberes de experiencia que consideraría pertinentes al
momento de diseñar su propuesta de enseñanza.

Eje de análisis: La tensión “saberes prácticos-saberes de referencia” en los procesos de

formación.

Siguiendo una línea de interrogación que focaliza en la relación de los docentes con el
conocimiento, y en referencia a los saberes inherentes a su formación profesional específica,
interesa recuperar aportes de Perrenoud sobre una cuestión central que pone en tensión
definiciones y decisiones básicas en las propuestas de formación de docentes y que remite a una
discusión siempre reactualizada: la relación entre saberes de referencia y saberes prácticos.
• • 28

La consideración de esos dos órdenes plantea una ampliación del campo de saberes a transponer
y los procesos de validación - legitimación, planteados en este marco. La problemática de la
transposición didáctica, desde la perspectiva de Perrenoud, se complica en la formación
profesional cuando además de la transposición de saberes eruditos es necesario resolver estos
arreglos con relación a normas y prácticas sociales. En la formación profesional la transposición
tiene básicamente que tener en cuenta la necesaria integración de conocimientos científicos y
técnicos en situación de acción. Se transpone así, a partir de saberes profesionales constituidos
que no son saberes en el sentido clásico del término aún cuando estén codificados; se transpone
además a partir de “saberes prácticos” todavía menos codificados que los profesionales y
finalmente se transpone también a partir de prácticas que ponen en juego no sólo saberes sino
también una cultura, un habitus, unas actitudes, un saber-ser.
“… Esta ampliación se torna problemática. Las referencias son complicadas de discernir, por la
opacidad de los actos de los enseñantes, porque la diversidad es la regla, porque no hay
emblemas o quienes portan la palabra autorizada… Hay un extenso abanico de prácticas
diferentes; las concepciones se confrontan entre sí y aún cuando la legitimidad y la influencia
sean disímiles, nunca resultan lo bastante fuertes como para anular las otras voces. Ni de hecho
ni de derecho nadie tiene el monopolio de la palabra en este dominio.”
Sobre los saberes eruditos la transposición no pretende anticipar nada, dado que por definición,
los saberes eruditos que son legitimados corresponden al estado más avanzado de la ciencia. Sin
embargo, al construir un plan de formación y conducir la transposición didáctica en el campo de
una formación profesional, se realizan elecciones susceptibles de preparar no sólo para el futuro
más probable sino también para el más deseable. Y estas elecciones no son solamente
conceptuales sino también ideológicas y estratégicas. Se trata, al decir de diferentes autores con
los que coincido, de asumir no sólo la dimensión epistemológica sino fundamentalmente la
dimensión moral implicada en toda propuesta formativa marcada básicamente por la
intencionalidad en juego en estas prácticas. Fijar los propósitos de formación en un oficio y
resolver la transposición didáctica en consonancia con los mismos conduce a enfrentar un campo
de fuerzas y contradicciones.
En este marco, surge para Perrenoud otra tensión-complicación, que deriva de la especificidad de
la enseñanza y los interrogantes respecto de la profesionalización de esta práctica. Cuestión que
el autor entiende también como fuentes inexpugnable de malentendidos.
“…La expresión profesionalización evoca toda suerte de imágenes. En su sentido más fuerte se
define como su transformación progresiva en profesión. Las figuras emblemáticas de profesional
tienen en común el hecho de estar cotidianamente enfrentados a problemas de tal complejidad
que resulta imposible prescribir y anticipar una línea de conducta así como decidir en su lugar la
mejor estrategia. Por eso en un profesional se debe afianzar una formación teórica de alto nivel
centrada en saberes de referencia así como también un cierto número de esquemas de percepción,
de análisis, de decisión, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes concientemente. Ocurre
que, en contraste con planos de libertad y responsabilidad propios de otros profesionales, en los
enseñantes, su oficio está a medio camino entre un oficio de ejecutante y una profesión en el
sentido estricto del término. No son juzgados por la eficacia de su acción pedagógica sino por su
conformidad a los estándares definidos por el sistema educativo…”
Avanzar en profesionalidad significaría ir hacia un oficio más responsable y autónomo Ello
implica una práctica reflexiva; exige de los profesores la capacidad de evaluar sus actos y de
completar su saber y su saber-hacer en función de la experiencia y de los problemas que se
encuentren. Un práctico reflexivo revisa constantemente su desempeño, sus objetivos, sus
evidencias, sus saberes.
Interesa rescatar, cuando en esta línea de sentido, Perrenoud plantea la necesidad de apelar a los
saberes prácticos, saberes de la experiencia. “…Esto significa tomar en cuenta la formación de
los esquemas de pensamiento y decisión de los que depende la puesta en práctica de los saberes
en una situación compleja. El conocimiento de principios o de reglas no incluye en absoluto la
cuestión de la manera y el momento oportuno para aplicar esos principios y reglas, con qué
matices, qué excepciones, cuáles procedimientos…” Para ello no hay libros expresa Perrenoud.
En última instancia se movilizan recursos de otro tipo. Se puede apelar a procesos
metacognitivos. En este contexto de análisis, Perrenoud refiere al papel de los esquemas (Piaget)
• • 29

del habitus (Bourdieu), funcionamientos interiorizados, ignorados hasta que se ponen en práctica.
“…Uno de los problemas de la práctica reflexiva es tomar conciencia de esos esquemas y
promover la evaluación de aquellos que son inadecuados Se trata de movilizar saberes en
situación. Y justamente son los esquemas los que posibilitan identificar y aplicar los saberes
pertinentes a una situación singular…”
En la perspectiva de Bourdieu, el “sentido práctico” es el que permitiría a los sujetos actuar en
función de eso de lo que se trata sin que esos actos sean presididos por conceptos; responder al
instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigüedades de las prácticas. Desde este
lugar es, a la vez, posibilidad de apertura a universos novedosos hasta el momento en que se
actúa. El dominio de esa lógica práctica es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. Ella, en
tanto producto histórico, refiere a la posición que ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio
social general, en un campo particular, cuya estructura, incorporada en su subjetividad ha sido
matriz generadora de ese sentido práctico que le permite moverse -regulada e inventivamente a la
vez- en el juego que se juega en el campo del que es agente.
¿Qué derivaciones surgen de este planteo respecto de las propuestas de formación?
Los habitus, construidos en las trayectorias constituyen un sistema de disposiciones durables
pero no inmutables, que se reformulan en su encuentro con condiciones contextuales diferentes a
las que le dieron origen. Desde este supuesto de no inmutabilidad, Bourdieu plantea que es
posible encarar un “proceso de autosocioanálisis” de modo tal que el agente social pueda
explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su sistema
de disposiciones y con ello tomar distancia respecto de esas disposiciones. Ello merecería una
toma de distancia, una salida del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer discontinuo el
tiempo continuo, ver en un instante hechos que sólo se producen en una sucesión, hacer aparecer
relaciones que en la acción son imperceptibles. Tal trabajo sería posible con la mediación de
otros sujetos que, en posición de observadores, tendrían la difícil tarea de estar fuera del juego,
de ser espectadores con el riesgo que ello implica, y comprender lo que allí se juega, intentando
recuperar el sentido que tiene la acción para los sujetos que son sus protagonistas.
De lo expuesto se desprende que no es posible en formación profesional satisfacerse con
dispensar los llamados saberes de referencia aún cuando estos incluyan los llamados
“procedimentales” y dejar de lado los “saberes prácticos”. En la experticia de los profesionales
hay ciertamente un cierto número de saberes que no tienen status científico pero que tienen algo
de perspicacia y de eficacia sobre la realidad. Los saberes eruditos clásicos están en los libros y
hay grupos de presión para defenderlos; los de carácter práctico no tienen la misma legitimidad,
no se conocen, no se difunden, no se publicitan. Esto implica identificar las modalidades, los
dispositivos, las situaciones, las prácticas de formación del habitus.
Formar un habitus de práctico supone que se lo trabaje explícitamente, se lo tematice, que se diga
claramente de qué se está hablando, que se acepte que no es un tema que le corresponde
únicamente a ciertos formadores, los vinculados al trabajo en terreno. Todos los formadores
deberían preocuparse de esta articulación. Y en este sentido, lo que falta no son saberes
procedimentales complementarios, sino una práctica sistemática de reflexión sobre lo que va
pasando con una alternancia y fuerte articulación y no yuxtaposición de tiempos de clase y
tiempo de trabajo en grupos de formación,…para forjar esquemas generales de reflexión y
decisión antes que proveer a los futuros profesionales de todas las respuestas posibles.

- Para ello amplíe la lectura del Módulo, consultando la siguiente bibliografía: -

PERRENOUD, Phillippe (1994) “Saberes de referencia, saberes prácticos en la
formación de enseñantes: una oposición discutible. En: Compte-rendu desd travaux du
Seminaire desd formateurs de IEUFM. Grenoble. Traducción: Gabriela Diker.
• • 30

El lenguaje de la transmisión. La enseñanza como transmisión.

Transmitir la cultura es una de las tareas centrales de la educación. Ahora bien, ¿De qué
hablamos cuando hablamos de transmisión? No se trata de una reproducción idéntica e
incesante de lo mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) “se pasa” la
cultura, se deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo. Una “transmisión lograda” al
contrario de lo que pueda interpretarse, en esta perspectiva, es una transmisión interrumpida
en algún punto, deja aparecer la diferencia permite que cada nueva generación recree en
forma original y única el legado recibido. Implica una visión diferente de la autoridad,
significada no como ascendencia moral incuestionable sino como una relación que establece
un vínculo entre sujetos cuya legitimidad es siempre histórica y contingente, relativa a
relaciones de fuerza y a una estructura cultural y social particular. La educación implica un
ejercicio de poder, un acto de autoridad que conlleva, según Birgin (2004) una
responsabilidad: la de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y
códigos, darles herramientas para moverse en el mundo. La idea de responsabilidad
reemplaza, según la autora, a la de mandato que remite a lo inapelable.

En esta clave de sentido, en la enseñanza no se trata de cumplir mecánicamente con un

mandato sino de decidir cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar, con qué
contenidos, desde qué formas, a través de qué tipo de vínculos. Al decir de Phillipe Meirieu,
a tarea educativa consiste en:

[…] movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él,
se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… y los subvierta
con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y
rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombre. Esa es la finalidad de
la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en
conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han
precedido…que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. (Philipe Meirieu
1998: 70)

Lawrence Cornu (2004) en relación a la transmisión identifica tres términos: el objeto de

transmisión, el transmisor -imaginado realizador consciente del acto de transmisión-, y
aquél a quien se le transmite. Sin embargo, y tal como lo señala la autora, es importante
considerar qué sucesos han ocurrido entre ese maestro y ese alumno, qué acontecimientos se
han producido en ese espacio y en ese tiempo en el que una “construcción subjetiva” es
estimulada por efecto de la transmisión. Se trata, entonces, de considerar ese “entre”,
porque ese entre-dos revela ser, más que una voluntad unilateral, inductora. Ante todo, dice
Cornú, debemos hacer constar lo siguiente: el transmisor es un pasador que a su vez recibió.
• • 31

No es que tenga que borrarse para que “eso pase”; eso pasa a través de él. En este acto se
revela la existencia de un tipo particular de relación con el objeto que no consiste en
atesorarlo sino en transformarlo. Es la modalidad de relación con el objeto, lo que se
transmite. En palabras de la autora: no es ni la matemática ni la historia lo que se transmite
como un “paquete” de saber. Es la pasión o el fastidio, y es, al mismo tiempo que el objeto,
una manera de arreglárselas, de tomarle (s) el gusto con método.
Si consideramos, según fuera señalado, la particular relación del docente con el
conocimiento, si lo situamos como aquél que ha de transmitir un saber de manera tal que
otros compartan su personal construcción-reconstrucción, esta transmisión tenderá a
producir en el otro una puesta en cuestión de las certezas previas cargadas de preconceptos.
Tales preconceptos han de ser plegados, relegados para pasar a tomar otra forma de saber.
El alumno ha de dejarse llevar, afectado por el maestro, a una transformación que lo ubicará
en otra posición. Cambiar de posición frente a los saberes que la cultura pone en circulación
dejar acontecer una escucha que ponga en cuestión las certezas. ¿Qué movimientos
subjetivos han de producirse para que tal encuentro con el conocimiento se logre? (Dalmas,
M.; Ortúzar, S. 2006).
Freud en su artículo “Sobre la psicología del colegial”, escrito en 1914, dice:
La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del colegio me conmina
a una primera confesión: no sé qué nos embargó más y qué fue más importante para
nosotros; si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las
personalidades de nuestros profesores. En todo caso, con éstos nos unía una corriente
subterránea jamás interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo
pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en este camino y a unos
pocos -¿por qué no confesarlo?- se les cerró así para siempre […] Los cortejábamos o nos
apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía;
estudiábamos sus caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como
modelos. Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento
completo; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus virtudes,
de su sapiencia y su justicia. En el fondo los amábamos entrañablemente cuando nos daban
el menor motivo para hacerlo, mas no sé si todos nuestros maestros lo advirtieran. Pero no es
posible negar, que teníamos una particularísima animosidad contra ellos, que bien puede
haber sido incómoda para los afectados. Desde el principio tendíamos por igual al amor y al
odio, a la crítica y a la veneración […] (2005: 9-10)

La especificidad del trabajo docente en la Universidad. Nuevas configuraciones

identitarias. Formación profesional y socialización académica.

Como toda institución social la universidad está atravesada por juegos de fuerza e intereses
de diverso orden. Por lo mismo su abordaje requiere considerar diferentes dimensiones de
análisis: el contexto socio-histórico y las problemáticas de la contemporaneidad; la
• • 32

situación particular de nuestro país; las políticas públicas, particularmente en el área de la

educación; los proyectos de universidad de las últimas décadas, entre otras. Dimensiones
todas que, si bien no se desarrollan específicamente en este Módulo, resulta imposible
soslayar por sus efectos en el sistema superior y las prácticas al interior del mismo.
La existencia de un vínculo entre el marco doctrinario de la filosofía política neoliberal y
dichas políticas en la implementación de procesos de reformas estructurales en países
centrales y periféricos, es reconocido por diversos autores4.
Acompañando tales procesos, es posible observar la producción y asunción de discursos
que articulan nuevos y viejos términos con nuevas lógicas, que desde su más ambigua
significación intentan naturalizar tales cambios al ojo del común de la gente. Términos
como modernidad, postmodernidad, globalización, transnacionalización, flexibilización,
recualificación laboral, profesionalización, entre otros, intentan sofisticar/ocultar las
razones de la crisis social política y moral a nivel mundial fruto del avance del
neoliberalismo desde la últimas décadas del siglo pasado.
En este marco, respecto de los procesos de reformas educativas se requiere establecer los
recaudos necesarios para desocultar las racionalidades del discurso hegemónico
neoliberal de la postmodernidad, de manera de no quedar inmovilizados, ya sea por
resignación o por deslumbramiento, frente a la fuerza obturadora de sus paradojas. La
potencialidad del debate estaría en otorgar los instrumentos teórico-metodológicos que
permitan descubrir los intersticios para asumir las posibilidades y los riesgos que este
nuevo marco de condiciones y relaciones sociales plantea a las prácticas docentes en la
universidad. (GABBARINI, Patricia 2004)

4
Como argumenta Pablo Gentili (1998) la poderosa hegemonía que fue ganando el discurso neoliberal acabó
de cristalizarse durante los años ´80 del siglo XX, a partir de la aplicación de un conjunto de reformas
orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como producto de la llamada “Crisis de la
Deuda”. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros internacionales como el Banco
Mundial y FMI, fue asumida por las élites políticas y económicas locales como la única receta válida para
superar el déficit público y estabilizar las convulsionadas economías de la región. Este núcleo de doctrinas, así
como la retórica que pretende darles sustento y legitimación discursiva se ha fundado en un aparente acuerdo
global que ha ido penetrando capilarmente en el sentido común de las administraciones gubernamentales
latinoamericanas. En el ámbito educativo se identifica una crisis de eficiencia, eficacia y productividad en los
Sistemas Educativos de la Región antes que una crisis de universalización y extensión de los servicios. Se
postula que la crisis es la expresión de la incapacidad del Estado para administrar las políticas sociales y para
superar la misma, proponiéndose una profunda reforma administrativa que reconozca que sólo el mercado
puede desempeñar un papel eficaz en la asignación de recursos, desde la lógica costo-beneficio y la
implementación de competitivos mecanismos meritocráticos que orienten la selección y jerarquización de las
instituciones escolares y de sus individuos.
• • 33

Los medios académicos y periodísticos han popularizado este conjunto de propuestas y

discursos como el “Consenso de Washington” que subyace en las decisiones políticas de
gran parte de los gobiernos de la región”.
Por su parte en América Latina, durante la década del ´90 (S. XX), la transición hacia la
democratización política, generó un nuevo escenario social, exigiendo cambios en las
políticas educativas asentados en una demanda de democratización, también, de la
educación. Juan Casassus (2000) refiere a las políticas de dicho período de la siguiente
manera:
[…] Desde el punto de vista político, no se determinó cuál era el contenido de esa nueva
etapa, sin embargo se especificó que el camino para ello sería producir cambios
profundos en la gestión del sistema. El supuesto implícito fue que el cambio educativo
ocurriría en el marco de la transformación institucional. Esta forma de percibir el cambio
educativo, es tomada del discurso económico, en el cual se postula que la acción social se
da dentro de la organización y se encuentra regulada por ella. El supuesto es que distintas
formas de organizar y regular la acción social, generan distintas prácticas sociales.”

Se trataría de transferir la educación de la esfera política a la esfera del mercado, negando

su condición de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo
individual, variable según el mérito de los consumidores.
Las propuestas neoliberales para superar la crisis apuntan, desde una concepción de Estado
con intervención mínima, a institucionalizar el principio de competencia que debe regular el
sistema educativo en tanto mercado de trabajo, estableciendo mecanismos de control de
calidad, operativos de evaluación externa, entre sus principales manifestaciones.
Se puede decir que la lógica imperante se encuentra signada por una reconceptualización de
la educación desde la economía, constatable en los términos que dominan la reflexión de la
política educativa, tales como productividad, competitividad, incentivos, la gestión misma.
Distintos teóricos e investigadores advierten en este sentido, acerca de la sorprendente
facilidad con la que se ha impuesto la introducción de categorías y el lenguaje económico
en la educación y la poca resistencia efectiva que ello ha generado. Esta
reconceptualización de formas de entender los procesos educativos ha sido muy rápida y ha
ocurrido en el momento crucial de la década de las reformas. Con lo cual, las mismas se han
consolidado como una nueva ideología de la educación, cuyos bloques constructivos de
base son los conceptos de la economía. En este contexto surge el planteamiento de la
necesidad de reprofesionalizar la función docente ligada al concepto de profesionalismo
• • 34

extendido5 que “extiende nuevas demandas” a los profesores. (DOMJAN, G.,

GABBARINI, P. 2006).
Según Mónica Marquino (2007), las reformas de los sistemas de educación superior de los
80 y los 90 en el mundo trasladaron el poder de los académicos hacia el estado y el
mercado con nuevas configuraciones para el trabajo académico cuyas características más
salientes son la burocratización y la mercantilización en las que los propios académicos
quedan involucrados. Frente a la pasividad y la reducción presupuestaria los gobiernos
tienden a privatizar los sistemas de educación superior buscando fuentes alternativas de
financiamiento por parte de las propias universidades, lo que da lugar a un proceso de
gerencialización del funcionamiento institucional.
Una tendencia central asociada con el papel del estado se vincula a la necesidad de rendir
cuentas al mismo. Junto a la crisis económica y cierto cambio de imagen acerca de la
universidad que parece no haber cumplido con la promesa de los años dorados (60-70)
operan como razones que están en la base de la “rendición de cuentas”cómo son usados los
beneficios (fondos públicos) y con qué resultados. Rendición de cuentas que no remite sólo
al nivel administrativo sino que en tanto mecanismo de control involucra el plano
académico y con ello las funciones de docencia, investigación y extensión.
Diversos autores señalan que en las últimas décadas, como resultado de este modelo, los
académicos han estado sometidos a fuertes tensiones derivadas de la modificación de sus
condiciones laborales; exigencias de nuevas competencias; restricciones presupuestarias
para la creación de nuevos cargos; reformas en los sistemas de promoción docente; procesos
de evaluación asociados al control de las actividades de docencia e investigación. Se trata,
por cierto, de tendencias de carácter mundial que impactaron en nuestras universidades en
las cuales la evaluación y el fomento de la competencia devinieron en “política pública” y,
por ende, la reflexión sobre las mismas se plantea como desafío ineludible.
En nuestro país, quizás por el retraso en la implementación de estos cambios que se
internacionalizaron, los mecanismos de financiación de la actividad académica que actúan
como incentivo para el logro de mayor productividad por medio de recompensas
económicas, ejercen presión sobre los docentes y las instituciones al privilegiar la
investigación por sobre la enseñanza. En ese marco, las nuevas condiciones del trabajo
académico, fuertemente asociadas a la exigencia de nuevas credenciales y titulaciones de

5
Desde otros autores, Angulo Rasco, J.F. Hargreaves, A., entre otros, la hipótesis de la “intensificación” como base
de la recualificación para el trabajo docente.
• • 35

postgraduación, operan con fuerza en los espacios de pugna que se producen en el campo
académico respecto de la distribución de bienes materiales y simbólicos.
En esta clave de lectura, diversos autores, reconocen que el "nivel institucional" es un nivel
que se ha descuidado demasiado hacia finales del Siglo XX. Se ha focalizado la atención en
las políticas públicas pero se ha olvidado que las instituciones están sujetas a sus propias
tradiciones, a sus lógicas, a sus configuraciones que son las que determinan la
participación y respuesta a las políticas gubernamentales. La "agenda de los "90", si bien
posibilitó registrar los procesos de reforma impulsados desde el estado en el marco de
políticas neoliberales, resultó insuficiente en la medida en que implícitamente ha
considerado a la universidad como simple destinatario de esas políticas. Como afirma Pedro
Krotch, (2001) las instituciones también cambian, de manera microscópica, lenta y pausada.
Por ello, pareciera ser que en aquellas organizaciones donde hubo un cambio previsto desde
el interior de la misma, las definiciones gubernamentales en todo caso se instalan
resignificadas por los propios actores institucionales.
Las instituciones, expresiones de un mundo que funciona bajo la égida de normas
interiorizadas y donde reinan al menos algunos acuerdos básicos para encarar y conducir
una obra colectiva, presentan en su interior, siguiendo a Eugene Enriquéz (1998) una
tensión entre su condición de sistema cultural y su condición de sistema socioestructural. En
tanto sistemas culturales construyen valores, normas e ideologías; desarrollan ceremonias,
costumbres, leyendas, léxicos, metáforas y procesos de formación y socialización de los
diferentes actores para que cada uno pueda definirse en relación con un ideal propuesto.
Funcionan, en tanto sistemas simbólicos, al decir de Remedi (2004) instaurando mitos
unificadores, ritos de iniciación tránsito y logro, héroes tutelares-fundadores reales o
imaginarios; inventan una historia que forma parte del lugar de la memoria colectiva y
sellan el ingreso del hombre a un universo de valores y sistemas de referencia que opera
como ley organizadora de la vida física, mental y social de cada uno de sus miembros.
Como sistema socio estructural las instituciones generan políticas, estrategias, aparatos
administrativos desde los cuales también sostienen el trabajo que en ellas se realiza. Se
configuran como una estructuración de carácter complejo, compuesta por interacciones
entre niveles formales relativos a los procesos y estilos de conducción, de autoridad, poder y
mecanismos de control; los de selección, evaluación, sanciones, premios y recompensaS;
propósitos, objetivos y metas. Armazón estructural que se cristaliza en determinada cultura,
al atribuir roles, estereotipar conductas, ritualizar formas de plantear y asumir los
problemas.
• • 36

Las instituciones universitarias centradas como otras instituciones de existencia, en las

relaciones humanas, están atravesadas por diferentes planos de ruptura, fundamentalmente
en tanto conviven en su interior culturas disciplinarias diversas. Se constituyen como un
universo fragmentado en el que coexisten prácticas instituidas -histórica y socialmente
configuradas- junto a las fuerzas instituyentes y circulan en el imaginario colectivo un
conjunto de representaciones acerca del propio lugar, de los otros y de las formas en que se
desenvuelven los acontecimientos.
La formación profesional, que ha cumplido un papel central en el proceso de adaptar la
Universidad a los cambios del mundo externo -cuyas características evidentemente tienen
que ver con un tiempo y un contexto determinado- se halla en contraste manifiesto con
cierta interpretación idealista del conocimiento que configuró las normas de las culturas
académicas: el conservar cierta cosmovisión que se vincula con la universalidad del saber
que es la esencia de la Universidad, en el marco de la cual lo "utilitario" tiene un carácter
6
suplementario respecto de algo que tiene una validez tal, que perdura en el tiempo. La
contradicción entre las "facultades de ciencia" y las "facultades profesionales", según
Neave, (2001) se resolvía en la Modernidad en tanto las primeras serían para las últimas el
indispensable faro susceptible de alumbrar su propio desarrollo.
La tensión entre formación vocacional / profesionalista, es decir la formación académica,
esto es estudios generales válidos para la comprensión intelectual, y la enseñanza para
dominar técnicas dirigidas a una ocupación específica, ha sido parte, según el mismo autor
de la dinámica estructural, curricular e intelectual que modeló y puso su sello en la
enseñanza superior durante los últimos tres siglos. Existen, en consecuencia, universidades
y/o facultades que sustentan su identidad sobre la base del conocimiento que allí se genera y
otras que se definen por la aplicación inmediata, la practicidad y la oportunidad de los
egresados para la inserción laboral. Lo vocacional (profesional o técnico) es un término
controvertido. Lleva a plantear la diferencia entre conocimiento y conocimiento útil y a
cuestionar acerca de quién define qué es cada uno, lo que se conecta a su vez, con la libertad
de enseñar y aprender.7
Investigaciones diversas con docentes muestran el hecho que su actividad refleja/incorpora
en algún grado significados de lo que socialmente se espera de sus funciones, de sus propias

6 En América Latina, según Pedro Krotch (2001), la tradición profesionalista ha sido fuerte y sólo a partir de
los años 60 comienza a desarrollarse una política sistemática orientada al desarrollo de la ciencia en la
Universidad.
7
Extractos de: Salit, Celia, (2006) Tesis Doctoral. Capítulo: 3. Inédita.
• • 37

representaciones sobre el carácter de su desempeño profesional y los papeles efectivamente

asumidos. Asimismo, la institución y el currículo dan cuenta de la identidad del docente
universitario. La institución funciona proporcionando un orden de inscripción y el docente
constituye su identidad al incluirse en ese orden en un doble movimiento de reconocimiento
y desconocimiento. Por un lado se reconoce, se identifica y vive lo instituido interiorizando
las imágenes, estilos de un hacer y discursos que sobre él y sus prácticas vierten las
instituciones. Por otro lado, se imagina en una situación de autonomía respecto a ellas,
como productor de su propio discurso académico e institucional, en particular en tanto
“dueño” del espacio privado del aula, de la enseñanza, del conocimiento y su transmisión.
El docente se apropia en el ejercicio de su rol desde determinadas significaciones que lo
convierten así en sujeto portador de la presencia de la institución, de lo que ésta permita,
propicie o aspire realizar. De este modo, hace posible su inscripción como docente actuando
en algún sentido lo instituido mediante la adaptación de programas y horarios, sistemas de
evaluación y normas de comportamiento y manteniendo un discurso identificatorio con los
fines y prácticas institucionales. Pero el docente en su actuar se forma una imagen, una
representación de su propia función en un complejo proceso no exento de resistencias en
tanto sujeto portador de valores, intereses, expectativas e intencionalidades que definen
también el ejercicio de la profesión docente. En este entrecruzamiento de significados
personales e institucionales el docente conforma su trayectoria institucional y es por este
imbricado juego de significaciones que le resulta difícil definir con claridad su concepción
de “ser docente”. Su trayectoria tiene que estar en permanente reconstrucción, la posibilidad
de inscribirse de manera activa en un proyecto que puede ser espacio de construcción y
creatividad, cobra especial significación.
Al analizar notas específicas de estas prácticas en la universidad no se puede ignorar que en
su cotidianeidad se presentan como un microcosmos, donde las decisiones tomadas, los
argumentos explicitados son traducidos por los sujetos de manera muy particular, asignando
contenido concreto a las situaciones diarias, negociando y reconstruyendo dichas
definiciones. Cobran sentido así categorías tales como: la disputa por el poder, la utilización
del saber en el aula, rituales típicos de evaluación, mecanismos de legitimación de
diferentes posiciones e intereses, procesos inherentes a las relaciones humanas y sus
particulares modos de expresión en los ámbitos educativos.
La idea de no homogeneidad, de diversidad propias de las prácticas docentes agrega para el
caso de aquellas que se desarrollan en la universidad, un nuevo elemento asociado no sólo a
la historia y trayectoria de los sujetos y el espacio institucional en el que se desarrolla sino a
• • 38

una cuestión central como es la relativa al objeto, campo de conocimiento en relación con el
cual se trabaja. Esto es así, por cuanto no sólo cada campo y cada objeto plantean demandas
diferentes sino que campos y objetos tienen también en función de su valoración y
legitimación posiciones diferenciadas en el espacio social. Ello se expresa en procesos de
constitución y niveles de desarrollo de significativas diferencias lo que marca tanto los
procesos de producción conceptual y de validación científica como planos de incertidumbre,
cuestionamientos, debates planteados al interior del mismo. Esto asigna sentidos específicos
a las prácticas docentes en la universidad lo que hace difícil sostener ciertas postulaciones
de corte genérico en torno a las mismas. Según Facundo Ortega (2003) los conocimientos
aparecen así anclados en una institución en un momento histórico dado y sus posiciones no
son el resultado de un juego al azar sino de los conflictos que se instauran en la institución
donde “lo que está en juego” no son sólo los conocimientos si no, también el significado
social que estos tienen tanto en la dinámica intra como extra institucional.

ACTIVIDAD 4

Como cierre de la Unidad…

Le proponemos que revise e integre en un texto breve los diferentes guiones que produjo
para resolver las actividades propuestas esta primera unidad del Módulo.
• • 39

UNIDAD 2

La propuesta de intervención para la enseñanza. Planos de Objetivación. Supuestos

epistemológicos y pedagógico-didácticos.
La construcción del programa.
La clase universitaria. Construcción didáctica, construcción metodológica y configuraciones
didácticas. Producción de medios y materiales.
La evaluación: dimensiones ética y política. Evaluación y acreditación. Prácticas
evaluativos en la Universidad. El examen como problema. Sentidos y criterios alternativos.

La propuesta de intervención para la enseñanza. Planos de Objetivación. Supuestos

epistemológicos y pedagógico-didácticos.

Intencionalidad, proceso de intervención no azaroso, afirmábamos en la primera unidad,

refieren a notas identitarias de la enseñanza que interesa recuperar dada su vinculación con
la temática, foco de ésta, nuestra segunda unidad de trabajo. Sostuvimos que el docente
imprime racionalidad a los procesos en juego desde la selección de contenidos que realiza,
los modos de presentación que prevé, el tipo de interacciones que promueve y los criterios y
formas de evaluación que define. En síntesis, interviene al asumir una serie de decisiones
tanto en las instancias previas a la acción, durante su desarrollo en la inmediatez del aula, y
en las derivadas de objetivar los efectos que las mismas producen. Decisiones que devienen
de los aportes teóricos por los que el docente opta y desde los cuales asume una posición.
Interesa en este tramo del trayecto formativo profundizar en la instancia previa a la acción,
nominada desde la clásica caracterización de Jackson como “pre-activa”8, a la que
conceptualizamos como “instancia de anticipación-previsión de la acción”. Instancia en la
cual nos proponemos focalizar durante este tramo del trayecto formativo.
Reconocimos, asimismo, que la enseñanza es un proceso caracterizado por sucesivas
mediaciones, que dan cuenta del complejo entramado a diferentes escalas y niveles:
político, institucional, áulico. Por lo mismo, de la autonomía relativa del trabajo docente
dada su inscripción en contextos más amplios y en una red de regulaciones que lo
condicionan y encuadran. Proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o
implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución,

8
Jackson distingue además otras dos instancias que denomina inter-activa y post-activa.
• • 40

en particular al interior del aula. La enseñanza, por lo tanto se presenta como uno de los
ámbitos en el cual la planificación es posible, y más aún necesaria. Planificación “didáctica”
que plantea sentidos y características comunes y diferentes a las que demanda la
organización de acciones y la asunción de definiciones en otros ámbitos de actividad.
Modos de hacer probablemente familiares para todo docente que “día a día convive y hasta
sobrevive” a la tarea de planificar. Se trata aquí de una invitación a repensar, a mirar con
“otros ojos”, tanto la manera de concebirla como de involucrarse en ella.9

ACTIVIDAD 5
Realizar un nuevo ejercicio de escritura personal en el que, previo a la lectura de la unidad,
se convoque a narrar/narrar-se y compartir con colegas, situaciones vinculadas a la tarea de
la planificación o de preparación de clases con las que “convive y a veces sobrevive” en su
cotidianeidad como docente universitario.

Desde nuestras experiencias de intervención, identificamos problemáticas de diverso orden

que atraviesan la tarea de la planificación.
Sostenemos que en los análisis especializados en términos didácticos, es posible develar
que, la planificación ha sido objeto de movimientos de diferenciación en los sentidos que se
atribuyen a la misma que caracterizamos como desplazamientos10.
Entre los mismos se destacan, por las consecuencias en los modos de concebir y resolver la
programación:
- Hacia el instrumentalismo: La acción se impregna de modos de resolución técnicos; el
buen hacer a partir de la idea de receta. Produce como consecuencia una banalización de la
tarea.
- Hacia la formalización: Se subsume el proceso de planificación en una instancia
burocrática de elaboración del documento escrito. Preeminencia de una representación que

9
En esta introducción, cabe señalar que el abordaje de los contenidos que integran la Unidad, se referencian
en términos teóricos en el texto correspondiente al Módulo 1 de este trayecto formativo. Ello deviene del
reconocimiento de la relación entre planos de objetivación y escalas, que inscribe la programación docente en
una propuesta curricular más amplia.
10
El concepto es recuperado de Clanet desde sus estudios acerca de enfoques en procesos de investigación
cuando refiere a ciertos "desplazamientos necesarios" que él considera debiera hacer un investigador para
contrarrestar tendencias asimilacionistas y reduccionistas. CLANET, C., 1993 )
• • 41

lleva a pensar en un texto para presentar a otros, idea que se asocia al control, la
supervisión. Produce como consecuencia pérdida de sentido.
Para entender estos desplazamientos es preciso aludir a los presupuestos de la racionalidad
tecnocrática, que ingresan al campo de la enseñanza de la mano de la corriente conocida
como "tecnología de la educación". Si bien sus postulados han sido ampliamente discutidos,
y en muchos sentidos teóricamente superados, la ausencia de respuestas de orden
propositivo potenció la impronta de los mismos no sólo en la concepción y modos concretos
de implementar la tarea de planificar sino en las prácticas docentes en su conjunto.
La incidencia en las ciencias sociales de las ideas "cientificistas" de los '50 y el prestigio
que van adquiriendo, produce el desplazamiento hacia otra manera de entender la
programación:

[...] con ello el campo educativo entra en una nueva época que marca la actual. La práctica
es encorsetada y explicable, sometida a la descontextualización y por tanto fácil de ejecutar
mecánicamente, ya que todo es cuestión de dominar ciertas técnicas para conseguir
determinados fines. (Angulo, Rasco, F., 1994:8)

Desde esta visión, una programación es considerada científica, sólo cuando cada paso que
se prevé dar está fundamentado en una razón científicamente válida. En consecuencia,
formular "elementos" y "variables" del "sistema" va a posibilitar "determinar racionalmente
una secuencia y su aplicación estricta".

Imbernón, F. (1995) afirma que el profesorado tradicionalmente programaba su trabajo

desde estrategias intuitivas, mediante "notas" en las cuales hacía constar contenidos y
actividades y que sólo posteriormente aprende a hacerlo de "determinada manera", esto es a
partir de la incorporación de las taxonomías y los objetivos específicos y de la preocupación
por la relación coste/eficacia cuya finalidad es comprobar el resultado de los cambios
conductuales de los alumnos y encontrar las formas apropiadas para medirlos. Todo ello
impregnó la tarea de un cariz tecnológico. En consonancia con este reconocimiento, Díaz
Barriga (1995) señala que el pensamiento tecnocrático-normativo, que se opuso a las
concepciones habituales de los docentes produjo un " efecto de shock" en sus prácticas.
Siguiendo con este análisis, es posible reconocer cierto entusiasmo inicial frente al pasaje de
la intuición y la imitación a la sistematización y el orden. En efecto el carácter técnico
proporciona un sentimiento de control sobre el proceso y genera el autoconcepto de
profesor eficaz.

Con el transcurrir del tiempo, la instrumentalidad de la planificación se convierte en una

• • 42

falacia. Opera como obstáculo y se genera escepticismo respecto de su utilidad; no da

respuestas a las demandas de "hacer la tarea eficiente". En consecuencia comienza a ser
ignorada. En muchos casos para orientar la acción cotidiana los docentes recurren a los
libros de texto y las secuencias de contenidos y actividades que los mismos incluyen. En
otros, "lo previsto" tiene carácter ficcional, salvar la apariencia y cumplir con un requisito;
ante las urgencias del día a día, los profesores resuelven desde otras lógicas, más
pragmáticas, excluyentemente intuitivas. Las prácticas discurren por otros caminos y se
producen marcadas distancias entre lo previsto y lo actuado. Ello estaría mostrando la
dificultad para pensar en direccionalizar las prácticas docentes en la pretensión de que se
orienten a los objetivos planteados, dado el carácter de imprevisibilidad que les es
inherente.
El proceso de tecnificación tiene otras repercusiones. Se hace notar en la fragmentación de
la acción, en los criterios instrumentales de valoración, en la asociación a la idea de control
y por extensión en el modo en que se concibe la enseñanza, el curriculum y la planificación.
Reconocer que la racionalidad tecnocrática subyace como marca de origen de los
desplazamientos hacia el instrumentalismo y el formalismo, podría hacer suponer que, en
sentido estricto, dichos desplazamientos no son tales - que no hay "algo que pasa de un
lugar a otro, de una posición a otra"- y que sostener el término es una decisión teórica, en
tanto modo de reafirmar una perspectiva de análisis. Perspectiva desde la cual se considera
que es posible recuperar para la planificación ciertos sentidos genuinos, que se estarían
tergiversando, desplazando.
Junto a la idea de desplazamientos cabría considerar también respecto de la tarea de
planificar, la identificación de tensiones. Respecto de las mismas, - no entendidas éstas
como posiciones dicotómicas - interesa por su impronta en las representaciones de los
docentes y, consecuentemente, en las prácticas cotidianas, referir a: la relación entre
producción teórica- problemas relativos a las prácticas cotidianas; a la vez, entre plan y
acción o en términos de la teoría curricular, entre diseño y desarrollo.
Desde las voces de los docentes es posible reconocer la idea (en general de difícil
desarraigo) que desde el campo de la producción teórica se construyen proposiciones de un
alto nivel de abstracción que, en consecuencia, no aportan elementos útiles para resolver sus
problemas y que por su complejidad, resultan difíciles de aprehender.
La mayor parte de los autores señalan que uno de los problemas sustantivos de la enseñanza
radica en cómo plantear puentes entre la teoría y la práctica, es decir entre modelos de
realización de la acción y su desarrollo práctico en situaciones específicas. Las
• • 43

particularidades que asumen las prácticas educativas complejizan aun más estas relaciones
dado que en ellas se ponen en juego discursos que provienen de diversas producciones
teóricas: psicológicas; pedagógico-didácticas; de la economía; sociológicas y jurídicas; de la
filosofía del pensamiento; de la ética; de la religión; de las ciencias médicas y de la
tradición histórico-cultural; de las prescripciones de la política oficial; de las visiones,
representaciones y puntos de vista de los sujetos.
La ausencia/vacancia de marcos teóricos consistentes que permitan comprender procesos
como los implicados en la programación, unida al lugar (que desde ciertas perspectivas se
les asigna a los docentes) de meros ejecutores de técnicas elaboradas por otros llevó a
otorgar a la teoría carácter aplicacionista ignorando que el saber y el hacer son
irreductibles... que existe algo del pasaje al acto y que no puede ser previsto. (Beillerot, J.
1996)
Interesa en este punto, respecto de esta primera tensión, formular los siguientes
interrogantes: ¿Es posible plantearse acerca de la planificación la pregunta en torno a su
lógica? ¿Es posible hablar de "la lógica de la planificación"? En todo caso, ¿cómo enunciar
la pregunta sin que vuelva a asociarse a la racionalidad tecnocrática? ¿Qué connotaciones
de dicha racionalidad se filtran al intentar preocuparse por reconocer cierta lógica? ¿Qué
significaría intentar reconocer una lógica a esta tarea? ¿Se asemeja a la lógica de la teoría o
más bien a la lógica de la práctica? O tal vez, ¿Parte de las dificultades se presentan dado
que demanda de cierta articulación con ambas? ¿No requiere acaso de cierta precisión, no
implica racionalización? Pero al mismo tiempo, ¿no debiera evitarse su asociación a la idea
de axioma, de determinismo?
¿Cómo romper con una cultura profesional fuertemente anclada? Invitar a los docentes a
asumir la necesidad de lidiar con la contradicción entre la lógica de la teoría y la lógica de la
práctica, a tratar las teorías, como una herramienta pensante, un modus operandi que guía y
estructura prácticamente las prácticas cotidianas y a concebir la planificación como una
evidencia escrita de una teoría, un pensamiento organizado y sistemático sobre lo que
podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula.
Respecto de la segunda tensión, plan-acción/diseño-desarrollo, se presentan posiciones
excluyentes: suele primar la idea de que la acción queda encorsetada a la racionalidad que
propone el diseño o por el contrario que la misma se desarrolla independientemente de toda
racionalidad.

Estas dos perspectivas o enfoques:

• • 44

[...] suponen el accionar excluyente de una lógica determinada en desmedro de la otra...

el problema se plantea en términos de la relación entre intención y realidad;
prescripción-realización. Haciendo prevalecer unilateralmente en cada caso uno de los
términos de esta relación. (DINO SALINAS, 1994: 155)

Desde la teoría curricular, autores como Furlán, Terigi y otros, señalan que diseño y
desarrollo son dos dimensiones que se atraviesan mutuamente y no constituyen instancias
disociadas, ni excluyentes. Ambos aspectos, interactúan de manera tal que, si bien la
prescripción, -lejos de estar inerme o a merced de las fuerzas operantes- tiene eficacia en la
determinación de lo que ocurre (entre otras razones porque contribuye en parte a
configurarlo). El diseño está siempre abierto a las correcciones que deriven de su desarrollo,
una de las fuentes, tal vez la principal en su proceso de elaboración, revisión y continuo
enriquecimiento.

Idea clave a considerar en el marco de un texto que se propone abordar como tema la
planificación, en tanto puesta en práctica del mismo, siendo los docentes quienes se
constituyen en sujetos activos al recrearlo a los fines de su implementación. La tarea de re-
diseño que necesariamente deben realizar los profesores en tanto mediadores, constituye un
eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción o entre el curriculum y la acción.
(Salit, Celia, 2003)
Siguiendo la línea de pensamiento de Flavia Terigi (1999), respecto de niveles y
objetivaciones de lo curricular, (diseños curriculares, planes institucionales y planificación
docente) según señalábamos al inicio de esta unidad, nos preguntamos si es posible
identificar planos de objetivación al nivel del currículo universitario. Consideramos, al
respecto, que en este nivel se expresa un interjuego de “objetivaciones cruzadas”. Dado que
la cuestión curricular fue objeto de tratamiento en el Módulo 1 interesa en este caso resaltar
lo relativo a lo que la autora designa como tercera objetivación en el proceso de elaboración
curricular. La planificación docente (3ª objetivación), en este nivel del sistema presenta dos
particularidades: el amparo de la libertad de cátedra y el "aval" que deviene de la
presentación, defensa y aprobación de la propuesta en la instancia de concurso para el
acceso y/o permanencia en los cargos.
En este marco, una especificidad de la práctica docente universitaria remite a la
relación/tensión: libertad de cátedra/encuadre curricular. Libertad académica o libertad
de cátedra" son derechos complementarios históricamente constitutivos de las prácticas de
la enseñanza en la universidad.
Merece, un tratamiento especial las razones y sinrazones por las cuales suele ser invocado
• • 45

por los docentes este derecho, así como las significaciones que suelen asignársele a estas
expresiones. Por una parte, se asocia a la producción y transmisión de un conocimiento
legitimado, el conocimiento científico, y en relación con el mismo al hecho que la
investigación y creación de nuevos conocimientos exige la libertad para elaborar hipótesis,
cuestionar lo dado, romper con ciertos cánones preestablecidos, en suma, poner bajo
sospecha el conocimiento validado, legitimado en determinada comunidad académica.
Desde otra lectura, sin embargo, podría ser significada como la posibilidad que el docente
tiene de ocupar un lugar de privilegio que se materializa en el espacio del aula: es
precisamente la cátedra, el púlpito desde donde éste imparte aquello que, al decir de Sartori
Rigiu (1992) sólo él posee "el misterio del maestro".
Cabe preguntarse entonces: ¿Para qué se apela a la libertad de cátedra? ¿Para defender las
libertades frente a distintos ámbitos de poder?; ¿como resguardo de ciertos privilegios, para
defender algunos supuestos derechos o para delimitar otros espacios de poder? ¿Hasta
dónde su defensa no ha producido efectos contrarios a los que primigeniamente la
justificaban, pervirtiendo de algún modo su legitimidad? ¿Cómo ingresa su apelación en el
marco de propuestas de cambio que pueden poner en riesgo la situación profesoral?
¿Aquello que aparece asociado al sostenimiento de ciertas garantías de independencia del
conocimiento científico respecto de intereses extraacadémicos, no estaría, siendo argumento
que opera como discurso justificatorio?
Desde otra arista del problema coincidimos con Lozano (1995), en que ya no sería posible
pensar que la libertad intelectual de los profesores, tiene hoy el mismo sentido que en su
origen histórico, dado que estaría atravesada por un fuerte componente político-ideológico.
Consecuentemente las posibilidades de una real efectivización de la misma, se verá
supeditada/ ceñida, -en cada contexto histórico y geográfico- a la mayor o menor
imposición de restricciones, al pensar que dictamine los avatares de las políticas de estado y
al modelo de universidad que se adopte en consecuencia. En otro sentido, una regulación
de nivel micro que se ejerce a partir de la “cátedra universitaria” modalidad organizativa
privilegiada de las universidades argentinas que suele derivar en la defensa de la “libertad
de cátedra”, desde la reificación de la cátedra feudo. Defender la libertad de cátedra implica,
en nuestra perspectiva, asegurar la independencia del profesorado cuando se trata de asumir
decisiones que influirán indefectiblemente en sus prácticas y esto es posible si se garantiza
su participación en diferentes instancias, entre las principales, en las definiciones
curriculares.
Son precisamente los docentes, en tanto sujetos del desarrollo curricular, quienes convierten
• • 46

en práctica cotidiana un currículo. La posición que asuman, en ese caso frente al mismo,
podrá quedar reducida a una mera aplicación o bien, asumir una posición activa e
implementar ciertas adecuaciones en dirección a conjugar la prescripción curricular con las
necesidades, demandas e intereses de los proyectos institucionales y/o personales. En el
marco de las universidades, la participación de los claustros en la estructuración curricular
produce una suerte de indiferenciación entre los sujetos responsables del diseño y los
responsables del desarrollo. Situación que genera conflictivas particulares a las que será
necesario atender al analizar estos procesos.
En suma, lo hasta aquí expresado pareciera estar ratificando la idea de que la universidad es
el lugar de legitimación de las disciplinas, pero también de las profesiones; que un cambio
curricular implica mucho más que la simple sustitución de un listado/enumeración de
"materias" por otras; que el modo en que se nombran los espacios es indicativo de
continuidades y rupturas; que en estos procesos se producen cambios en las posiciones y
relaciones de saber/poder en las instituciones. Y, por último, que es constitutivo de la
institución universitaria no sólo incorporar los avances técnicos, científicos y artísticos que
construyen otras agencias, sino también asumir el desafío de la doble tarea de producir y
reproducir nuevos conocimientos. En este sentido, un cambio curricular en la universidad
debiera aspirar a la revisión del conjunto de principios que conforman el código curricular
dominante, todo lo que atraviesa luego el conjunto de definiciones y decisiones que asumen
los docentes al planificar.11

ACTIVIDAD 6

A los fines de avanzar en la profundización del tema les planteamos dos interrogantes,
desde los cuales se intenta recuperar los debates clásicos respecto de la planificación. Cada
uno de ellos incluye en su formulación "opciones a superar" e insinúa una respuesta en
términos hipotéticos.
El primero, parafrasea el título de un texto de Salinas: La planificación de la enseñanza:
¿Sentido común, técnica, o conocimiento elaborado a partir de procesos reflexivos
sobre las prácticas?
El segundo se formula en relación con una de las problemáticas centrales de las prácticas
¿La planificación: respuesta a requerimientos formales o herramienta de trabajo en la

11
Extracto de: Salit, Celia. Tesis Doctoral. (1996) Cáp: 3. Inédita.
• • 47

práctica?
Le proponemos elaborar argumentos y contra-argumentos respecto de los dos interrogantes
y debatirlos en Foro con sus colegas.

Pensar la planificación como una tarea que demanda de "procesos reflexivos múltiples" y en
tanto "herramienta para la práctica", se constituyen en primeras aproximaciones para su
conceptualización. Definiciones que no se asumen de manera azarosa, sino que se enmarcan
en un contexto de producción del conocimiento determinado y se sostienen en un conjunto de
presupuestos inscriptos en ciertas tradiciones de investigación educativa y no en otras.
Frente a los desplazamientos operados a raíz de la impronta tecnicista, se proponen como
aporte para el abordaje del tema algunas respuestas alternativas para la intervención, a partir
de explicitar una posición respecto de las tensiones producción teórica-problemas relativos a
las prácticas cotidianas y diseño-desarrollo, profundizando relaciones entre planificación y
procesos ligados a la imaginación, anticipación y racionalización. Interesa delinear algunas
ideas fuerza en esta dirección.
La planificación como:
- proceso de anticipación, re-presentación de la acción. El lugar de la imaginación.
- proceso de producción de sentido. El lugar de los procesos reflexivos.
- articulación/sincronización de un conjunto de alternativas posibles. La impronta de la
escritura.
En tanto proceso de anticipación/re-presentación demanda como punto de partida, que se
expliciten referentes de dos órdenes: teórico y empírico. Entenderla en tanto producción de
sentidos para la práctica a partir de ellos, implica un "giro conceptual" respecto de la
concepción que la asocia con un proceso de toma de decisiones.12

La construcción del programa.

Respecto de la fundamentación o marco teórico referencial, se trata de la exposición de

definiciones de orden epistemológico –en particular las condiciones que regulan la
selección, distribución y valoración del conocimiento del campo específico- y

12
Díaz Barriga refiere como primer momento de la realización, la elaboración del marco referencial. Los
otros dos son la elaboración del programa analítico y la interpretación metodológica como programa guía.
Ideas que a su vez recupera de los tres tipos de programa que identifica Rodríguez (sintético, analítico y guía)
DIAZ BARRIGA, A. (1985)
• • 48

pedagógico/didáctico -acerca de la formación de especialistas en ese campo, la inserción de

la propuesta formativa en el espacio universitario, la identificación de determinadas
opciones teóricas respecto de las prácticas, el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje,
los sujetos.
Desde los "modelos de planificación" más difundidos, así como la fundamentación
(explicitación de puntos de partida que operan de marco conceptual) fue en general obviada,
se cristalizó el limitado alcance de una mirada que diagnostica asentando en la falta, la
carencia, la estereotipia, el etiquetamiento, aquello a “tratar”, modificar.
Ante la tarea de programar se actualizan una serie de dilemas, se hace necesario optar,
tomar decisiones, es decir, asumir posiciones valorativas -nunca neutrales-, que implican
compromisos éticos. En tanto proceso durante el cual se precisa qué se pretende enseñar y
cómo hacerlo, demanda fundamentalmente de una reflexión sobre el propio campo de
conocimiento, sobre la perspectiva epistemológica que se asumirá como opción, lo que
plantea la necesidad de actualizar en forma permanente el estado del arte y los debates
actuales respecto de enfoques teóricos y metodológicos al interior del mismo; la génesis de
sus principales conceptos; los contextos de descubrimiento, justificación y validación en
cada caso. (Edelstein, G., Salit, C.,2004)
Se ponen en juego significaciones no sólo acerca de qué es la enseñanza sino definiciones
de orden pedagógico, psicológico, sociológico, antropológico, que responden a lógicas
diferentes y adscriben a marcos disciplinares diversos. Se trataría, al decir de Bourdieu, de
aquellos principios pedagógicos en estado práctico internalizados por los docentes a partir
de su trayectoria profesional y que en muchos casos lleva al reconocimiento, nada sencillo
por cierto, de las propias debilidades respecto de la apropiación/reconstrucción de las
lógicas particulares de disciplinas y/o áreas en las que desarrollan su trabajo.
Dada la especificidad de la tarea, remite a su vez, a las prácticas. Significa reconocer que
ésta es fuente de referencia en un doble sentido. Por una parte, en tanto que no basta tomar
decisiones sólo a partir de formulaciones teóricas sino que hay una realidad, un contexto
que considerar -que en general se impone-, el cual "es mirado desde cierto punto de vista".
Por otra, dado que la práctica da cuenta de las múltiples experiencias que un docente
capitaliza en el pasaje del diseño al desarrollo, de aquello que fue pensado a lo vivido en los
diferentes contextos de actuación.
Es desde esta significación que la planificación opera como un "analizador". En tanto
revela, descompone, desoculta, cataliza significaciones, tanto de las prácticas, como de los
supuestos que subyacen a las mismas. Desde estudios que indagan el pensamiento del
• • 49

profesor se advierte que frecuentemente estos no son conscientes de los procesos cognitivos
que utilizan ni de los factores internos que condicionan sus decisiones, en función de lo cual
en las planificaciones suelen reproducirse formas rutinarias de proceder que se constituyen
así en parte del mundo oculto de la enseñanza.
Ahora bien, más allá del grado de conciencia de los procesos en juego, el docente planifica.
Los supuestos, se hagan explícitos o no, operan en las prácticas. La diferencia radica en la
mayor posibilidad de construcción consciente de respuestas flexibles, adecuadas a las
múltiples, muchas veces imprevistas y cambiantes situaciones cotidianas. Todo lo cual lleva
a coincidir que la planificación se constituye en actividad central para vincular pensamiento
y acción.
Es por ello que tomar distancia de la propia práctica, poder objetivarla y provocar las
necesarias rupturas con modos de hacer y pensar fuertemente internalizados desde los que
se opera, a partir de mecanismos en muchas ocasiones no totalmente conscientes, constituye
uno de los desafíos profesionales de mayor relevancia para un docente. En este proceso,
cada sujeto tiene una historia que es importante deconstruir y analizar reflexiva y
críticamente. Comienza con los propios contactos con el objeto desde el lugar de alumno,
continua luego con la formación docente de grado y en las múltiples experiencias de su
trayectoria profesional. Todo ello imprime una marca, deja una huella que luego de algún
modo se expresa en las resoluciones cotidianas. Desde esta perspectiva, el conocimiento
académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra, no como información
fragmentada sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al
interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, organizando sobre la
base de ello sus experiencias y generando en consonancia con las mismas, propuestas
personales de intervención a los fines de la enseñanza. (Edelstein, G., Salit, C,. 2001)
Significamos especialmente el lugar que la imaginación juega en este proceso ya que en
tanto acto intencional implica cierta disponibilidad para concebir cómo podrían ser las
cosas y una capacidad que enriquece al pensamiento racional, es fuente de la invención, la
novedad y la generatividad. Flexibilidad, variabilidad, novedad en el pensamiento son
cuestiones que comprende la condición imaginativa. Asimismo, en tanto forma de evocar
imágenes, aunque tratemos con ideas abstractas, suscita emociones, tiene un componente
afectivo ya que lo que nos orienta en la concepción acerca de cómo pueden ser ciertas
cuestiones se liga a nuestras intenciones, nuestros temores, nuestros deseos.

Respecto de los modos concretos de realizar un plan, se procuró, desde perspectivas que
• • 50

acentúan la prescripción, generar un modelo único de diseño. La pretensión de que los

docentes aplicaran mecánicamente una fórmula o esquema preespecificado, contribuyó a
instalar la sensación de inutilidad frente a esta tarea.

En este marco, resulta de valor incorporar aportes de Gustavo Bombini sobre la temática
cuando señala que en vano son todas las advertencias acerca de que la planificación es más
que un texto burocrático, que debe constituirse en el espacio en que se imprimen las
decisiones, el mapa de cada práctica, que es flexible, que es un texto abierto, que se puede
alterar haciendo responsables aclaraciones en la columna final de observaciones.
Las representaciones previas acerca de la planificación, acerca de su carácter
eminentemente burocrático en muchos casos aún impiden reconocerle otros sentidos y
aplicaciones y esto podría operar como un freno para el flujo de las prácticas. Un flujo
referido a la necesidad de torcer el rumbo, de tomar decisiones sobre la marcha, de
recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula. Sobre la
base de estas observaciones, el autor propone reflexionar acerca de qué tipo de texto es la
planificación y más específicamente acerca de sus funciones y del impacto en la práctica de
cada docente. El valor prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de
explotar aspectos interesantes de una práctica. Más aún, si ese formato de texto, tal como
señaláramos, se emparenta con una larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto
para informar a otros, o como un texto para la evaluación y el control. En esta situación la
prescripción, en el sentido de “necesito instrucciones sobre cómo hacer las cosas bien”
funciona como una herramienta necesaria, como una tabla de salvación, con un pasaje
seguro hacia ese otro mundo, tan distinto al académico, el mundo de la práctica.
Experimentando con nuevos formatos de escritura, a la hora de planificar una clase o una
secuencia de clases, se advierte según el autor, la importancia que tiene la escritura en
relación con las prácticas a desarrollar. En este marco puede ubicarse la producción de lo
que designa como “guión conjetural”, una suerte de relato de anticipación, de género de
“didáctica-ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo
que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil,
permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los
alumnos) que en ella participan. Aprender la especificidad del género “guión conjetural”
convoca la presencia de la narración como la secuencia dominante, combinada con otras
secuencias como la descripción, la argumentación y hasta el diálogo. A través de estas
características discursivas, se puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertas
• • 51

decisiones, entran a jugar los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirán los hechos;
se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del impacto posible de esas
tareas en el aula.
La planificación como guión conjetural, destaca Bombini, incorpora asimismo otro aspecto
que la caracteriza: su “inconclusividad”. Rara vez el texto definitivo del guión se plasma en
papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la
toma de decisiones que jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina de
construirse, aun después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. Quizás por eso
su clave es que no es infalible; la práctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o
parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificará. Objetivos, contenidos,
metodología y actividades, ítems fundantes de la planificación tradicional, no dejan de
aparecer en este nuevo género, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios
intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la práctica.
En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que al momento de planear
hace posible pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un
instrumento útil para organizar la propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es,
fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la
misma. (Bombini, 2004)
En líneas de síntesis, cabría señalar que, la problematicidad de la actividad de programación
docente deviene del hecho que los procesos de construcción implicados en la elaboración de
propuestas para la enseñanza, poseen una dinámica que difícilmente pueda ser regulada de
manera estricta: discurren por caminos muchas veces inesperados. Particularmente cuando
se trata de construir casuísticamente, pensar lo elaborado en términos de hipótesis y generar
simultáneamente más de una alternativa posible para ser implementada.
En este sentido coincidimos con la concepción de la planificación como una sucesión de
borradores, diseños reestructurados y reorganizados, lo que posibilita la constante
consideración de la realidad compleja e imprevisible. ¿Cómo recuperar el lugar de la
escritura, sorteando el efecto de formalización con la cual se asocia? La lengua escrita, en
tanto actúa a modo de memoria del pensamiento, facilita su organización de modo
coherente y consistente, permite la confrontación y contrastación con diversas producciones
personales y a la vez con la de otros, al tiempo que poner en texto, traducir, lo que se inicia
como una construcción para sí en una construcción para otros, al ingresar como
referencia simultánea el tiempo de la enseñanza y los tiempos del aprender. Texto, en el
cual, se deberán sincronizar aquellos componentes -constantes- que conforman una
• • 52

programación, cuyas relaciones no son secuenciales ni lineales. Ardua tarea de articulación

compleja y particular de objetivos, contenidos, actividades, formas metódicas y de
evaluación. La opción por un eje teórico-metodológico, en torno al cual gire la selección y
organización de los distintos componentes, resulta una idea potente en dirección a delinear
alternativas para la construcción de una propuesta de intervención para las prácticas.
Alternativas que entendemos debieran sostenerse en la idea de reinstaurar el sentido
académico de los procesos de anticipación de la enseñanza.
Anticipar la enseñanza, plantea un desafío mayor: el de tomar distancia de la impronta de
una mirada que se reduce a las dimensiones de análisis que E. Litwin (1997) incluye en lo
que denomina "agenda clásica de la Didáctica" y que son precisamente coincidentes con los
elementos a los que se limitó la planificación. ¿Por qué no atreverse a incorporar, a la hora
de imaginar alternativas para la enseñanza y el aprendizaje, otras categorías que ayuden a
delinear propuestas que al decir de Dino Salinas valgan la pena? Interrogarse, por ejemplo,
acerca de cómo provocar una comprensión genuina, cómo generar plataformas de
entendimiento mutuo, qué posibles agrupamientos, qué procesos de negociación de
significados, cuál es la impronta de la palabra del profesor, qué lugar para la pregunta del
alumno, para la interacción entre pares, para los vínculos, para actualizar el deseo de
aprender y la pasi0ón por enseñar. En definitiva, recomponer los sentidos más genuinos y
creativos del ser docente.

ACTIVIDAD 7

Le proponemos ensayar la programación de la propuesta de enseñanza de la cátedra. Para ello, en

este caso, le ofrecemos:

UNA GUÍA DE PELICULA. INSTRUCCIONES PARA PLANIFICAR (… y no morir en el

intento...)

Estimados docentes:
Ante la ardua e inevitable tarea de planificar, seguro que se preguntó ¿QUÉ HICE YO PARA
MERECER ESTO? y ha intentado hacer todo lo posible para escabullirse, pero ha llegado la
HORA SEÑALADA.
En este documento encontrará TODO LO QUE USTED SIEMPRE QUISO SABER SOBRE
UNA PLANIFICACIÓN Y NUNCA SE ATREVIÓ A PREGUNTAR.
Usted IMAGINE estar ante la “receta mágica”
Lamentamos informarle que siendo la práctica docente tan compleja e imprevisible, en caso de
aplicar la receta notará que su elaboración resulta insulsa, inconsistente o pegajosa. Deséchela. Use
en cambio el “sistema de la abuela”, ponga las cantidades que considere necesarias y mezcle los
ingredientes a su manera que –seguro- quedará TUTTO BENNE.
• • 53

¿Con relación a que cuestiones tendrá Ud. que reflexionar en su casa cuando se disponga a seguir
estas instrucciones? ¿Qué y cómo escribir? Tal vez para responder se formule, en su interior la
pregunta ¿DÓNDE ESTÁS PLANIFICACIÓN DE MI VIDA QUE NO TE PUEDO
ENCONTRAR? Pensando infructuosamente en cometer el PECADO CAPITAL de copiar la del
año pasado. Si la encuentra le sugerimos que sin SECRETOS Y MENTIRAS…, HABLE CON
ELLA y se plantee: ¿Cómo me fue con su implementación? ¿Que mantendría? ¿Qué modificaría?
¿Se me ocurren nuevas ideas, otros recursos? ¿Cuáles son las características del grupo este año?
En este MOMENTO DE DECISIÓN, Ud. podrá narrar las “suyas”, a su manera, no crea en UNA
HISTORIA OFICIAL, no se aferre a esquemas rígidos. No obstante, si no puede resistir la
tentación CON NUESTRAS MEJORES INTENCIONES, les sugerimos componentes a
considerar y una organización posible de los mismos: FUNDAMENTACIÓN O MARCO
TEÓRICO-REFERENCIAL
EJE/S TEÓRICO-METODOLÓGICO/S
OBJETIVOS GENERALES
NÚCLEOS DE CONTENIDO
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DE BASE: técnicas, procedimientos, actividades,
recursos materiales, humanos, interacciones, tiempos, espacios.
CRITERIOS, MOMENTOS Y FORMAS DE EVALUAR
Intente no quedarse en LUGARES COMUNES, considere interrelaciones entre áreas, con docentes
de otras cátedras del departamento y la posibilidad de participar en algún “Proyecto Institucional” y,
en ese caso, tenga en cuenta los mismos componentes.

Vamos ahora a nuestras CONVERSACIONES EN PROFUNDIDAD:

Fundamentar significa explicitar concepciones que orientan y definen nuestras prácticas, asumir
UN LUGAR EN EL MUNDO. Sí, no se quede cual HOMBRE MIRANDO AL SUDESTE, ya
que en base a ellas -las concepciones (de orden epistemológico, metodológico y ético) - asumimos
nuestras macro decisiones. Se trata de identificar determinadas opciones teóricas respecto de las
prácticas docentes, el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, los sujetos y exponerlas
brevemente.
¡Qué temáticos con el eje teórico-metodológico! Una vez que ha asumido el conjunto de
definiciones intente reconocer “hilos conductores”, ideas nucleares en torno a las cuales podrá
articular toda su propuesta de trabajo.
1) Los objetivos QUE EL VIENTO pedagógico SE LLEVÓ... Abandone la burocrática tarea de
redactar objetivos operacionales. Considere que no todos los aprendizajes son visibles ni todos
los resultados observables; plantee los objetivos como orientadores, pautas generales que
ayudan en la realización de un proceso de enseñanza consciente de los aprendizajes que se
proponen para los alumnos.
2) Ud. ya determinó los ejes y puede ahora meterse MAR ADENTRO de los Contenidos sin
temor a convertirse en EL NÁUFRAGO, seleccionarlos, ordenarlos, formularlos. Para su
selección tenga en cuenta los aprendizajes prioritarios, el plan de estudios y las correlaciones
horizontales y verticales entre diferentes espacios curriculares, incluyendo sus propios deseos,
cuidando de no entablar RELACIONES PELIGROSAS. Para su formulación opte entre las
siguientes alternativas: plantear la idea núcleo como una oración hipotética y los demás
contenidos como interrogantes; a partir de un diagrama que muestre las relaciones entre ideas y
conceptos; u otras que su MENTE QUE BRILLA, pueda inventar.
3) Para recrear técnicas, procedimientos y actividades, no nos cabe ninguna duda que Ud. es el
MEJOR ALUMNO/A. Recuerde elegir todas aquellas que favorezcan los procesos de
pensamiento, que promuevan la integración de contenidos; que abran múltiples puertas de
entrada al conocimiento, que posibiliten la interacción entre pares y con los objetos, que
incentiven las ganas la pulsión de conocer, de aprender.
4) Recursos humanos y materiales no deben convertirse en una EXTRAÑA PAREJA que se
ignora. Apele a lo que tiene a su alrededor, no se olvide de los aportes de la tecnología, del
entorno natural, social y cultural.
5) Prevea tiempos y espacios.
• • 54

6) Anticipe posibles interacciones, agrupamientos (no se tratan de ENCUENTROS DEL

TERCER TIPO, por cierto).
7) Evaluación: Recuerde las múltiples funciones de la evaluación, considere la necesidad de
evaluar procesos y productos e implementar una batería amplia de instrumentos, cuidando su
elaboración, implementación y devolución.

¡No se desanime! TODO COMIENZA HOY y hoy, puede ser UN DÍA MUY PARTICULAR.

La clase universitaria. Construcción didáctica, construcción metodológica y

configuraciones didácticas.13 Producción de medios y materiales.

Ingresaremos al análisis de aquello que podríamos caracterizar como clase universitaria

teniendo en cuenta dos cuestiones. De una parte, precisar y clarificar aspectos del orden
conceptual a los fines de esclarecer el alcance de las expresiones didácticas aula, clase,
estructura de actividad y las relaciones involucradas en las mismas, –en tanto resultan
comunes, independientemente del nivel del sistema educativo al que se refiera–. Por otra
parte, destacar notas específicas que la caracterizan desde la particularidad que asumen los
procesos de enseñanza en este nivel del sistema.

El aula. Referir a las prácticas de la enseñanza resulta impensable sin aludir a su contexto
de realización. Ello significa dirigir nuestra mirada al aula como espacio físico de potente
valor simbólico que liga su génesis a los procesos de escolarización de finales del siglo
XIX.
Podríamos imaginar que la idea de aula, alude a una arquitectura particular que trasciende
las imágenes a ella asociadas por los trazos que en su impronta definen dichos procesos de
escolarización. Concebirla en tal sentido, de modo genérico, como cruce de coordenadas de
tiempo y espacio, habitat de sujetos en agrupamientos prefigurados, lugar de encuentro
signado por la particular forma que en ella adopte la triádica relación docente, alumno,
conocimiento. Ámbito principal de realización de la escena pedagógica cotidiana, de
concreción de prácticas de la enseñanza como expresión de la puesta en juego de propuestas
didácticas diversas.
No es posible, sin embargo, obviar desde marcas en la historia, los dispositivos de
vigilancia y disciplinamiento, expresión de formas de gobierno orientadas a controlar y

13
Extractado de Tesis doctoral Gloria Edelstein (2007) “El análisis didáctico de las prácticas de la
enseñanza…” Cap.5.Inédita
• • 55

regular los intercambios que en las mismas se producen. Lugar asociado a imposición, a
corrección de lo desviado, a obediencia, a rutinas y rituales cristalizados, a tiempos
cronometrados, a uniformidad de movimientos; normalización de cuerpos y expresiones.
¿Qué implica esa situación en la que se produce el revuelo cotidiano del aprender y el
enseñar?, se preguntan Dussel y Carusso (1999). Sus aproximaciones en tal sentido resultan
clarificadoras cuando expresan que el aula puede ser ocupada o habitada; ocuparla no
significa automáticamente habitarla. “Ocupar”, en la visión de los autores, remite a un
espacio y una estructura dada: demarcación espacial, mobiliario, agrupamientos,
ubicaciones, posibilidades de desplazamiento, recursos disponibles. Podríamos agregar
además, costumbres, maneras uniformes de entrar y salir, levantarse, sentarse, sacar y
guardar útiles; códigos, gestos y señales en la inmediatez. Obediencia a una lógica ritual que
impone un orden como sino excluyente. Una suerte de todo está allí y espera. Posición de
pasividad respecto de lo ya conformado. “Habitar” el aula en cambio significa armar,
desarmar y rearmar el espacio en función de opciones, desde criterios construidos sobre la
base de ponderar alternativas y asumir decisiones. Habitar el espacio significaría para los
autores asumir una posición activa; sacudirse toda forma de rutinización, pensar que se
pueden hacer otras cosas con lo que se tiene a mano, […] convertir el pupitre en un medio
de transporte a otros mundos.
El aula14 conlleva, según los autores, una estructuración material (organización del espacio,
elección de locales, mobiliario, instrumental pedagógico) y, a la vez, una estructura
comunicacional (quién habla, su ubicación; el flujo y distribución de las comunicaciones).
Doble dimensión que da cuenta ya de los signos de complejidad que caracterizan las
prácticas en este espacio y que nos alertan sobre posibles indicios a partir de estar atentos a
estas coordenadas, incluso a lo que pareciera una obviedad como claves de interrogación y
de interpretación.
Lugar privilegiado de la actividad docente, el aula (configuración de la modernidad) como
materialidad y a la vez comunicación supone el interjuego de múltiples elementos. Los
sujetos principales en este escenario, docentes y alumnos; una arquitectura peculiar como
diseño de la espacialidad; aparatos didácticos; mesas/pupitres y sillas/bancos “escolares”;
pizarrones, cuadernos, material para la toma de notas. Pero, además de esta materialidad,

14
Término que según plantean desde su lectura genealógica DUSSEL y CARUSSO (op.cit.), comienza
asociado a clase en las universidades medievales y se vincula ya a fines del s XIX a la escolaridad elemental, a
partir de la victoria de los métodos pedagógicos que proponían una organización de la enseñanza por grupos
escolares diferenciados entre sí ya sea por edades como por logros de aprendizaje.
• • 56

implica también una singular estructura de comunicación indicativa de jerarquías y

relaciones de autoridad las cuales, si bien se expresan en el aula, están reguladas más allá de
las relaciones entre docentes y alumnos concretos. Regulaciones como marcas de la relación
saber-poder, que conforman estructuras de gobierno que dan lugar a intervenciones
estructuradas y estructurantes en la administración de los complejos intercambios entre
desiguales. El reconocimiento de estas propiedades resulta fundamental.
Quizás la sola mención de la expresión “aula” remite a una imagen potente, una arquitectura
peculiar: cuatro paredes -blancas preferentemente-, bancos-pupitres y pizarrón -al frente-,
básicamente. Es claro que la fuerza de dicha imagen no puede hacer perder de vista que tal
territorio constituye el espacio de trabajo de alumnos y profesores en los que
cotidianamente los más diversos guiones y escenas se ponen en juego. Esto significa revisar
el carácter mítico, en tanto permanencia y continuidad de formas, representaciones que por
estos rasgos se naturalizan, deshistorizando las significaciones que se le atribuyen y que
inhiben la apertura a otras versiones. Las aulas suelen presentarse, aún de manera
fragmentada, como testimonio de lo que acontece, de lo que aconteció. Reconocer en ellas
huellas y marcas de propuestas diferentes puede devenir en interesante trabajo de
desciframiento a los fines didácticos.
Atender así, a la enseñanza en su cotidianeidad; a la comunicación jerarquizada y
ritualizada que tiene lugar en ella. Implica reconocer un escenario donde la trama entreteje
cuestiones relativas al gobierno, la disciplina y la transmisión que conduce, en ocasiones, a
la pérdida del eje estructurante de la experiencia áulica: su propuesta didáctica. Hacer
énfasis en la misma, implicaría ensayar diferentes caminos para entrelazar materialidad y
comunicación de modo de habilitar configuraciones espaciales diversas direccionadas a
facilitar la expansión de los intercambios entre sujetos autorizando otras prácticas,
validando otras experiencias.
Augustowsky (2005) refiriendo al aula como contexto de despliegue de la enseñanza dice:
[…]Las prácticas de enseñanza, objeto de reflexión teórica de la Didáctica, se ejercen
en ámbitos concretos, en espacios físicos que no son sólo el telón de fondo, el
escenario de la actividad educativa, sino que también forman parte de esta.... Es allí
donde (el alumno) escribe, escucha, reflexiona, interactúa con sus
compañeros…aprende, o no […] (Op.cit.: 18)

Y agrega,

[…] En la actualidad es posible observar una amplia diversidad de instalaciones

arquitectónicas escolares, que presentan una considerable variación […] Sin embargo,
el entorno arquitectónico constituye un marco fijo y suele mantenerse inmutable a lo
largo del año […] La disposición arquitectónica representa el comienzo del ambiente
• • 57

de aprendizaje y forma el marco dentro del cual el docente establece el entorno

dispuesto. […] (Op.cit.: 28).

No podemos desconocer, cuestión que también señala la autora, que la problemática del
espacio en prácticas de enseñanza a distancia o mediadas por las TIC15, requerirían un
tratamiento diferente. Quizás lo mismo podría plantearse respecto de disciplinas específicas,
particularmente de las ciencias experimentales, del campo del movimiento (en sentido
clásico, educación física), de las artes o la tecnología que históricamente demandaron
diseños espaciales diversificados. De todos modos, más allá de la flexibilización y apertura
de fronteras del aula como materialidad, en el caso de algunas de estas disciplinas
específicas, es preciso señalar que con frecuencia las prácticas concretas continúan
atravesadas por representaciones cristalizadas por la fuerza del arbitrario cultural
interiorizado. Ello acentúa el matiz ligado a la idea de orden, disciplina y control en las
propuestas didácticas.

Podríamos decir que hay una relación a seguir profundizando entre “aula” y “clase” que por
momentos se traduce en una sinonimia que no es tal. Los más diversos juegos de relaciones
se pueden imaginar al respecto: aulas sin clases, clases sin aulas; aulas diferentes, clases
semejantes; clases diferentes en aulas semejantes; aulas diferentes, clases diferentes.
Quizás, se podría plantear que configuraciones espaciales diversas, marcarían
temporalidades también diversas, cobijarían propuestas próximas o distantes según las
adscripciones teóricas de sujetos, las racionalidades en las que inscriben sus fundamentos y
no en función de los escenarios de su desarrollo.

De todos modos, entendemos, que no cabe hoy pensar las prácticas de la enseñanza sin
considerar los múltiples atravesamientos de los diversos sentidos atribuibles al aula como
espacio de realización de las mismas.

El término “clase”, como actividad que en los procesos de escolarización se desarrolla al

interior del “aula” -en el sentido amplio con que la hemos caracterizado-, convoca hoy casi
automáticamente a la imagen triangular como representación de la relación ternaria que se
entiende la caracteriza. Docente-alumno-conocimiento, dan cuenta así de componentes que
se entrecruzan, se entrelazan, se desplazan como terceros mediadores en un continuo

15
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación. A las mismas referimos en apartado específico de
esta unidad por su relevancia en las prácticas docentes universitarias más allá de la diversidad que las
caracterice tanto en lo relativo a enfoques como usos.
• • 58

devenir, como acto en curso, proceso en marcha, no totalizado ni cristalizado desde una
dialéctica de lucha y complementariedad. Imagen que coloca en cada vértice un referente en
términos singulares cuando en realidad, según señaláramos, desde la compleja trama de
relaciones que los atraviesa, precisaría adscribir a la idea de pluralidad.

Magda Becker Soárez (1985) se constituye en referente en las indagaciones sobre el tema.
La autora señala que referir a la clase desde el punto de vista didáctico reduce el objeto a
situaciones de educación formal. Según la misma, desde los años 70 (siglo XX), se busca
analizar y describir la clase como fenómeno que presenta ciertas peculiaridades
independientemente de la diversidad de contextos en que se da y de contenidos que
constituyen el núcleo de su desarrollo. En tal sentido, advierte que estudios realizados por
especialistas de diferentes áreas como sociólogos, psicólogos sociales, lingüistas,
antropólogos, entre otros, permitirían avanzar en el conocimiento de lo que acontece en la
sala de clases visto como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interacción
altamente complejo. Estudios cuyas contribuciones articuladas desde la Didáctica,
permitirían buscar lo que no fue buscado, es decir, la descripción del fenómeno respecto del
cual por largo tiempo se han concretado prescripciones en sentido recetarista o como
contrapartida denuncias, pero acerca del cual poco se ha avanzado en el desarrollo de
descripciones exhaustivas que posibiliten adentrarse y revelar los intrincados procesos y la
trama de relaciones que en el mismo acontecen.
Descripciones que permitan identificar cómo realmente se da la interacción simbólica
profesor-alumno en la sala de clase; revelar en la misma la incidencia de la opción
educacional desde el nivel institucional, de su historia; advertir ciertos condicionantes y
efectos de la localización y arquitectura del aula; inferir a partir de las actuaciones de
profesores y alumnos los conceptos y percepciones que cada uno de estos sujetos del
proceso de interacción tiene sobre la naturaleza del poder y del saber; identificar formas de
regulación que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno y, a partir de la
misma, la posible incidencia del control social en la sala de clase; aprender la construcción
que de la clase hacen el profesor de un lado y del otro los alumnos; captar la que el profesor
elabora acerca del alumno y éste del profesor; develar en esa construcción social que los
actores generan unos de otros, la presencia de la estereotipia, el efecto de halo, las profecías
que se autocumplen; revelar el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía
de la que goza en el aula y la forma como enfrenta la urgencia de las decisiones que en ellas
deben ser tomadas en un aquí y ahora. Elementos que, en la visión de la autora, condicionan
• • 59

significativamente la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos, y que no siempre son

objeto de atención por los especialistas en las diferentes áreas o disciplinas.
Para Marta Souto (1993-1999) la clase escolar remite al acto pedagógico en el ámbito más
habitual de concreción. Escenario donde se producen las prácticas de enseñanza, queda
delimitada por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. Ambiente donde
los sucesos o eventos transcurren, en el que los procesos y relaciones se organizan y
manifiestan en torno al saber, que le otorga valor y especificidad como sostén de lo
pedagógico.
En ella, se dan peculiares configuraciones de tareas y relaciones propias de la dinámica
institucional. También, núcleos de significación específicos en tanto lugar de encuentro y
contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales;
entrelazamiento de motivaciones, valores, representaciones, conocimientos, creencias,
mitos, símbolos, concepciones, historias, ideologías desde los cuales, como construcción
social, emerge la trama de la clase. Espacios tácticos de vínculo con el conocimiento en
función de metas y sobre la base de dispositivos técnicos; también espacio intersubjetivo y
vincular, red de identificaciones y transferencia.
Estructura mínima de la enseñanza, la clase, para la autora, requiere ser pensada como
campo problemático en la diversidad de sus componentes y dimensiones, como
construcción dialéctica permanente, proceso en curso, un devenir no totalizado ni
cristalizado. Desde un encuadre situacional, enfatiza sucesos del presente, un momento, el
aquí y ahora resultante de un corte transversal que contiene y actualiza la historia. Esto
significa, en perspectiva de Souto, reconocer su temporalidad y necesaria contextualización
histórico-social. Como acto social, requiere ser analizada desde la tensión entre las
tendencias a reproducir y a transformar, por ende desde su dimensión política,
desenmascarando su supuesta neutralidad.
En la necesidad de abordar tal multidimensionalidad, entendemos que desde la perspectiva
didáctica, se torna una cuestión central focalizar en las formas particulares de manifestación
que adopta en cada caso la tarea de compartir y construir conocimientos; las opciones que
en tal sentido realizan profesores. Por ello, aún coincidiendo que se requiere una ampliación
categorial desde el propio campo de la Didáctica, esta tarea remite inexorablemente a la
problematización y análisis de las dos categorías sustanciales “contenido” y “método” y su
resolución en diferentes situaciones de enseñanza. Posición que no desconoce la necesidad
de abordar también casuísticamente, los obstáculos que atraviesan las prácticas de la
enseñanza como prácticas situadas. Obstáculos que surgen, y se expresan en su realización,
• • 60

como consecuencia de los múltiples atravesamientos que como práctica social e histórica
operan sobre su núcleo estructurante. Trabajo de elucidación que entendemos
imprescindible para interpretar, desde las más diversas manifestaciones, tanto resoluciones
exitosas como las dificultades que se plantean.

ACTIVIDAD 8

En el texto “De la ilusión al desencanto en el aula universitaria”* las autoras presentan una
síntesis de su investigación de corte etnográfico, realizada en México. La hipótesis central
que se postula es que la relación educativa se estructura y se sostiene desde los significados
que, explícita e implícitamente, los actores –docentes y alumnos- atribuyen a la evaluación,
en tanto la misma expresa las relaciones saber-poder que regulan los intercambios e
interacciones en el aula.
1.- Analice las categorías que en términos argumentativos avalan esta hipótesis.
2.- Elija aquélla/s que reconozca se manifiestan con mayor fuerza en sus prácticas como
docente universitario y describa brevemente las formas particulares de expresión que
adoptan.
*Becerra G., Garrido, M. Romo Beltrán, R. “De la ilusión al desencanto en el aula universitaria” en
Furlán, A.; Pasillas, M.A. (1989) Desarrollo de la investigación en el campo del currículo. Escuela
Nacional de Estudios Profesionales Iztacala. UNAM. México.

La complejidad de la vida en las aulas (en situaciones de clase) ha orientado, durante las
últimas décadas, los esfuerzos teóricos de investigadores a conceptualizar las también
complejas interacciones que se producen en ellas como entornos sociales en constante
movimiento en procura de un conocimiento contingente y contextualizado de la enseñanza.
Desarrollos que aportan, desde diversas lecturas, al análisis de la estructura de actividad
desde una perspectiva didáctica.

Participar de una clase, como proceso social en el marco de una comunidad pequeña como
la del aula, tiene lugar a partir de la comunicación sobre la base de compartir significados,
principalmente a través del lenguaje utilizando recursos especializados. Como
acontecimiento comunicativo, moviliza patrones de interacción social que se constituyen en
soporte de las relaciones y expectativas mutuas entre participantes; marco de referencia
básico, sobre el que a su vez operan patrones semánticos en lo que hace al contenido, el
habla, el diálogo en torno a relaciones conceptuales que, más allá de su diversidad, se
expresan siempre de manera compleja.
• • 61

Reglas, estrategias y mecanismos de control social dan cuenta de las vicisitudes que se
expresan en la comunicación en el aula atravesada por múltiples tensiones desde el poder,
intereses y valores en juego. En esta clave de análisis, una clase en tanto actividad social,
tiene una estructura en la que eventos específicos se suceden en un orden más o menos
definido. Requiere de la atención mutua de los sujetos que en ella intervienen -profesores y
alumnos- para su inicio y de la cooperación en la producción de la secuencia de eventos
para su desarrollo. Para que la clase eche a andar, en la expresión de Jay Lemke (1997)16 se
requiere del esfuerzo conjunto de los participantes. Sin embargo, no existe un criterio
absoluto para definir efectivamente cuándo comienza una clase; sólo el análisis
retrospectivo, desde el reconocimiento de los sentidos que enlazan la serie de eventos puede
aproximar una comprensión. El carácter contingente de toda actividad social, hace posible
algunas inferencias a partir del reconocimiento del tipo de organización, de configuración
de que se trata y los significados compartidos por los participantes respecto de la secuencia
de sucesos.
La estructura episódica de la clase, en este sentido, es poco precisa y complicada y responde
a reglas escritas y no escritas que no son sencillas de descifrar. Implica acciones
identificables, otras que no lo son. Un componente de rutina o ritual las caracteriza y
determina repeticiones más allá de las pequeñas variaciones. No obstante, es importante
reconocer, según señala el autor, que las estructuras de actividad no son fórmulas rígidas;
sólo aquéllas ritualizadas o automáticas se ejecutan mecánicamente. Es justamente debido al
hecho que se definen en un alto nivel de abstracción, que tienen un amplio margen para la
variabilidad (y creatividad) dinámica cuando se realiza alguna ejecución particular de la
misma.
En la estructura de la clase generalmente se distinguen episodios claramente definidos y las
transiciones se indican a través de pausas o señales que se expresan como una suerte de

16
Entre quienes realizan estudios socioculturales en relación al aula, en particular desde la perspectiva
centrada en el lenguaje, Lemke presenta una de las ideas más innovadoras sobre cómo el lenguaje configura la
experiencia del aula. En sus estudios sobre el lenguaje que se emplea en las clases de ciencia, analiza no sólo
las estructuras de la interacción social que proporcionan el marco en el que se estructura el habla y se
interpreta lo que se dice sobre ciencias, sino también cómo se construyen y elaboran en el aula los significados
de los conceptos y las ideas científicas. Lo hace, a partir de un análisis semántico y a la vez sociocultural del
lenguaje en el aula, interesándose por la forma en que significados ocultos se unen e interactúan e indagando
empíricamente cómo las ideas y conceptos adquieren sentido en virtud de sus relaciones con otras ideas y
conceptos en aulas de clases de ciencias. De ahí su perspectiva respecto del tema al sostener que la acción se
torna significativa cuando se la sitúa en un contexto más amplio, por lo que el significado no es una sustancia
misteriosa que se deba buscar en la mente de los individuos sino que se crea en las interacciones sociales que
ocurren entre las personas y mediante esas mismas interacciones. Interpretar una acción o un acontecimiento
supone en consecuencia situarlos en un contexto relevante.
• • 62

metadiscurso. El pasaje se expresa por cambios en el tipo de actividad o en el tema, aunque

en episodios más prolongados se reconocen subdivisiones por cambios de tema aún en el
marco de la misma actividad.
El “contenido” y una forma particular de diálogo, son dos cuestiones que aparecen
totalmente entrelazadas y que es importante indagar al analizar la estructura de actividad en
una clase. Inferir el patrón de significados, se hace necesario para entender las relaciones
que guarda una acción dentro de una estructura de actividad. Lemke designa a este patrón
de enlace de significados patrón temático, como patrón de relaciones dentro de un área de
conocimiento particular. Las relaciones entre patrón temático y organización del diálogo
posibilitan develar en la estructura de actividad la “forma” en que el “contenido” se enseña
y aprende. Ello deriva de que en su presentación en la clase, el contenido depende tanto de
las estrategias de interacción como de las orientadas al desarrollo temático: dos aspectos del
diálogo totalmente interdependientes, que tienen su expresión en los sistemas de discurso en
el aula. En el diálogo del aula, siempre se entreteje más de un patrón semántico. De ahí las
zonas de conflicto en la enseñanza cuando diferentes significados refieren a la armazón
temática. El conflicto también puede afectar al plano interaccional, por lo que
malentendidos y confusión derivados de los patrones de discusión y debate en el aula,
pueden constituir claves de la falta de comprensión.
Desde sus investigaciones, el autor, incursiona en múltiples casos en la naturaleza de la
estructura de una clase y el análisis en episodios, destacando la importancia de su examen
como sustrato para el reconocimiento de las normas básicas de lo que sucede en el aula. En
este sentido, alude a actividades pre-clase, actividades preliminares, de inicio propiamente
dichas, clase principal, disolución, cierre, actividad post-clase entre las principales, que
adoptan formas características. Patrones temáticos y de diálogo, conforman referencias
claves en el seguimiento secuencial de episodios y en el análisis de la estructura de
actividad. Análisis que necesariamente debe integrar, dada su perspectiva sociosemiótica,17
el reconocimiento de estrategias y tácticas de control que usan profesores y alumnos así
como las transgresiones a las reglas “oficiales”, explícitas o implícitas. Las expresiones de
tolerancia o la sanción desde diferentes formas de amonestación, dan cuenta de la dinámica
social de la clase.

17
Queda clara la inscripción del autor en la perspectiva de la semiótica social, al entender que los significados
son elaborados o construidos socialmente en el marco de comunidades de prácticas. Las comunidades
despliegan diferentes maneras de elaborar significados y la posibilidad de crear sentidos está en estricta
relación con ello.
• • 63

Del conjunto de planteos realizados por Lemke, nos interesa particularmente destacar, su
señalamiento acerca de que aún cuando queden pendientes numerosas preguntas sobre las
diferencias que se expresan en manifestaciones de la estructura de actividad en el aula en
asignaturas diversas, es posible reconocer similitudes fundamentales en las estrategias
básicas de comunicación que orientan el diálogo en la clase. En este punto resulta de valor
su advertencia respecto de lo que acontece en el espacio áulico. Allí, si bien es muy
probable que las diferencias sean mínimas, cobran mayor significación como en el caso del
laboratorio para las ciencias, también en las artes, las disciplinas técnicas, la educación
física, donde lo diverso deviene fundamentalmente del uso del lenguaje al remitir a patrones
temáticos que requieren otras formas de expresión. En la misma dirección, reafirma que
todas las asignaturas enseñan un lenguaje especializado, con patrones temáticos específicos,
estructuras retóricas y estilos o géneros específicos, así como sus propias normas estilísticas
y mensajes ideológicos, que se constituyen en plataforma teórico metodológica para indagar
respecto de las formas que adoptan en las aulas las propuestas de enseñanza, en particular
cuando la intención se orienta a aproximar el habla pertinente a cada disciplina.
El registro de cualquier acción social (transcripción de una grabación, filme, descripción
escrita de eventos, entre otros) constituye un texto semiótico. Los eventos reales,
ejecuciones semióticas, y cualquier artefacto que resulte de ellos producción semiótica. Por
ello, el análisis semiótico es una alternativa en la labor de otorgar sentido a textos y eventos
incluyendo las ambigüedades y los múltiples significados que podamos reconocer. Tarea
posible desde el despliegue de diversos recursos, lo que para el autor tiene connotaciones no
sólo semánticas, sino también axiológicas. Su perspectiva en esta dirección, despega de
cualquier versión instrumental que pueda pretenderse atribuir a la misma, cuando vincula
los acontecimientos en la clase con problemáticas sociales y políticas.
Atender según los casos, en su particular forma de manifestación, las tres dimensiones de
análisis expuestas en sus alcances conceptuales (aula, clase y estructura de actividad),
implica reconocer que en ellas lo social, institucional, grupal, interpersonal, individual se
entrecruzan en niveles explícitos e implícitos. Se conforma así un entramado que se expresa
siempre -más allá de toda recurrencia e incluso repetición que sea posible identificar- de
manera singular, por lo que su comprensión sólo será factible en el marco de dicha trama.
Un enfoque de esta naturaleza reclama una mirada holística que procure captar la
complejidad, para lo cual es necesario conjugar aportes de diferentes disciplinas y teorías
provenientes de campos diversos y hacerlo desde una perspectiva multirreferencial, en
consonancia con autores a los que hemos hecho referencia. De esta manera, será posible
• • 64

avanzar sobre los signos de complejidad en la enseñanza, incluyendo lo diverso,

contradictorio, paradojal, conflictivo. Asimismo, la consideración de fenómenos aleatorios,
impredecibles que no pueden ser reducidos sino que requieren incursiones dialógicas que
respeten su carácter heterogéneo y analicen sus posibles planos de articulación.

ACTIVIDAD 9

Le proponemos una actividad la cual demanda se detenga un momento a pensar, a volverse

sobre sí mismo.
¿Podría reconocer especificidades de las aulas y clases en las que interviene?
¿Qué resonancias respecto de sus propias clases le evocan las ideas desarrolladas en este
apartado acerca de “aula”, “clase” y “estructura de actividad”?
¿Qué interrogantes se plantearía; qué otras problemáticas podría identificar?

En este contexto de ideas, nos interesa plantear tres categorías que entendemos resultan
fértiles para pensar la complejidad de propuestas didácticas para la enseñanza:
“construcción didáctica”; “construcción metodológica” y “configuraciones
didácticas”.

Acerca del concepto construcción didáctica.

En la escolarización existe, según Popkewitz, (1998) una prolongada historia con una clase
de conocimiento-receta, que valora el “hacer” por sobre la teoría. Tal conocimiento, de
carácter práctico, parece definir lo necesario para propósitos pragmáticos. Se refiere a las
tecnologías de gestión del aula, y al conocimiento experimental cotidiano. Como aparato
conceptual, constituye un conocimiento instrumental y procedimental, acerca de cómo
organizan los docentes el aula. Así,
[…] las referencias a que las tareas deben exponerse con claridad y precisión, a las reglas
escritas […] no dejan espacio para la ambigüedad, la incertidumbre y la impredecibilidad.
Lo claro, lo definitivo, lo predecible, exigían que “los docentes aprendieran los “trucos
del oficio” para introducir orden y estabilidad en el aula […] (Op.cit.: 100)

La gestión del aula se concibe como un procedimiento instrumental y neutral. En relación a

ello las recetas establecen ciertos límites respecto de lo que se considera aceptable, normal y
razonable; “aquello que realmente funciona”. Conjunto de normas asociado a la “sabiduría
de la práctica”.
• • 65

Una de las principales tecnologías en la administración de la enseñanza desde esta óptica,

remite al “plan de lección”. Éste conlleva un claro énfasis en la secuencia y el horario; más
atenta a la gestión del tiempo que a la producción de conocimiento; normas universalmente
aplicables que se traducen en una normalización de las capacidades docentes.
El conocimiento-receta definió los límites de lo que se consideró como aceptable para ser
un docente y alcanzar éxito como tal. En realidad, esta postura perfila la idea de un docente
práctico que está abocado al decir de Popkewitz a “reducir la escala” del currículum.
La preocupación por el conocimiento bien ordenado y por fragmentos específicos, resalta
un mundo de fronteras directas y de objetivos explícitos. Los dispositivos tales como libros
de texto, exámenes, transmiten una sensación de orden, de jerarquía y distribución
secuencial a la organización y valoración del tiempo.
En esta línea de análisis, entendemos fundamental reconocer el valor de una “construcción
didáctica” que supere la idea de la enseñanza como una mera “reducción de escala del
currículo”, para significarla como proceso complejo de gestación de una propuesta de
intervención que implica básicamente poner en juego la dialéctica contenido-método. En la
misma, según se señala en el primer apartado de esta unidad, resulta fundamental elaborar
en perspectiva relacional, definiciones, decisiones y principios orientativos respecto tanto de
las categorías de la “agenda clásica” (objetivos, contenidos, medios y recursos, formas de
evaluación) como aquéllas atinentes a un sistema categorial ampliado (escenarios, escenas,
espacio, tiempos, ritmos, agrupamientos, clima, interacciones, estilos, textos, saberes,
relaciones, poder, control, entre otras) sobre la base ineludible de poner en juego la relación
dialéctica contenido-método.

Construcción metodológica remite, en relación a la construcción didáctica, a la particular

articulación forma-contenido. Una cuestión que entendemos central en relación a la
posibilidad de concretar efectivamente un giro conceptual en los estudios acerca de las
prácticas de la enseñanza, requiere contemplar esta articulación como constituyente nuclear
de toda propuesta docente orientada a intervenir en el marco de dichas prácticas.18

18
Hemos planteado en diversas producciones, en relación a esta idea, que […] Toda propuesta de intervención
a los fines de la enseñanza requiere desde el punto de vista didáctico resolver casuísticamente una cuestión
nuclear: la particular relación forma–contenido. Uno de los términos de esta relación -el que refiere a los
contenidos, ha sido objeto de tratamiento desde diferentes líneas de investigación –particularmente desde la
década del 80 (siglo XX) a la actualidad– alcanzando un importante desarrollo vinculado en gran medida a la
relativa autonomía de los estudios del currículo del campo de la Didáctica y sin duda también, a partir de las
políticas de reformas en educación de los ’90 (siglo XX) que, en nuestro país y en el mundo, ponen en el
• • 66

En las producciones que refieren a los procesos de enseñanza, la separación con que se
percibe método de contenido crea la ilusión de la existencia a priori, de una metodología
basada en principios didácticos generales propios y autónomos, que posibilitan y resuelven
el problema de la transmisión al margen de sujetos, textos y contextos. Se prioriza el
aspecto técnico-instrumental caracterizado como elemento inmediato de resolución,
entendido como fin en sí mismo y sin posibilidad de convertirlo en objeto de reflexión.
Visión del problema de presencia aún relevante, que pareciera dificultar la apertura a una
matriz alternativa en los estudios sobre la enseñanza.
Desde nuestra perspectiva, en cambio, no podríamos pensar en una propuesta de enseñanza
válida para todo campo de conocimiento ni en la homogeneidad dentro de cada uno de ellos.
Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema, que
adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Un planteo de este tipo rebasa la concepción que en relación a la enseñanza sólo considera
la estructura conceptual por transmitir, para atender a procesos cognitivos y metacognitivos
que posibilitan, no sólo una efectiva apropiación de las ideas consolidadas sino el propio
cuestionamiento de las mismas. Para ello, diseñar actividades de distinto tipo con el objeto
de generar la construcción de conocimientos por parte del alumno. Doble exigencia para
quien enseña, pues conlleva siempre como requerimiento básico, prestar una rigurosa
atención a los procesos de transmisión a la vez que a los de apropiación; implica reconstruir
los contenidos desde una nueva mirada, la mirada del otro marcada por la intencionalidad
del enseñar. Significa por sobre todo, proponer desde la enseñanza una relación diferente
con el conocimiento.
No nos cabe duda que cumplir con este cometido, dado el desarrollo actual del
conocimiento en sus múltiples esferas de manifestación y la reflexión en torno a los
procesos de su producción, exige cada vez más profundización sobre la cuestión disciplinar.
Asimismo, recuperar aportes interdisciplinarios en la búsqueda de respuestas desde
múltiples sentidos a las problemáticas que surgen en el campo de la enseñanza. En este
análisis no se puede soslayar, que instituciones y profesionales de la enseñanza se

centro del debate las definiciones en materia curricular. Por el contrario, se visualiza una significativa vacancia
en lo relativo a lo metodológico, el otro término de la relación. Vacancia teórica que se expresa en una
proliferación de términos que adquieren significados diversos, en algunos casos superpuestos, en otros
contrapuestos, que tienen como contexto de emergencia diferentes campos de conocimiento y se utilizan con
relación a la enseñanza sin discriminaciones precisas que permitan reconocer adscripciones teóricas y
disciplinares. Ello produce efectos de distinto tipo, solapamientos, diluciones, sustituciones, que desdibujan el
alcance asignado a cada concepto en referencia tanto a la teoría como a la práctica. […] (Edelstein, G. y otros,
2004: 1, 2).
• • 67

encuentran, además, obligados a una constante readaptación a entornos turbulentos.

Desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras requiere
imperiosamente el acceso a circuitos de producción y distribución del conocimiento
socialmente significativo, desde lugares hegemónicos y no hegemónicos de la cultura; desde
los más diversos escenarios, escenas y actores. Los docentes, como agentes de transmisión y
recreación de conocimientos necesitan abordar los problemas contemporáneos, vincularse
con los principales debates de su época; requiere pensar en articulaciones múltiples y
diversas que les permitan el acceso a los más diversos ámbitos de la cultura para, desde allí,
elaborar diseños referenciales que propicien y vertebren el ejercicio de una transmisión
responsable y comprometida.
Esta perspectiva, otorga a quien enseña una dimensión diferente. Deja de ser actor que se
mueve en escenarios prefigurados, para constituirse como sujeto creador; sujeto que
imagina, produce diseños alternativos que, en lo esencial, den lugar a la reconstrucción del
objeto de enseñanza por parte del sujeto que aprende. Diseños que le otorguen, la
posibilidad de recrear, de resignificar lo que les es transmitido; que lo coloque no en
situación de posesión-reproducción, sino de sujeto en búsqueda de posibles recorridos,
nuevos atajos más allá de cualquier camino pre-establecido.

ACTIVIDAD 10

El texto que le ofrecemos de autoría de Gloria Edelstein, “El Método: un capítulo pendiente
en el debate didáctico contemporáneo”*, plantea desde un recorrido genealógico,
postulaciones centrales respecto de la cuestión del método en la enseñanza que llevan a la
autora a enfatizar la idea de lo metodológico como construcción.
-Analice las manifestaciones de este recorrido en su área o campo de conocimiento en el
ámbito de la universidad.
-Teniendo en cuenta la triple articulación (objetos, sujetos, contextos) que según la autora
inciden en la elaboración de la construcción metodológica, identifique cuestiones centrales a
considerar en su práctica docente específica.
*En: Camilloni, A y otros (1996) Corrientes Didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As.

La categoría, configuraciones didácticas elaborada por Edith Litwin surge, según lo

expresa la propia autora, como constructo alternativo en el análisis de las prácticas de la
• • 68

enseñanza en la universidad, orientado a la identificación de clases cuyas estructuras

didácticas favorezcan la construcción del conocimiento por parte de los alumnos.
En el texto que remite a la producción resultante de sus investigaciones en el tema, que
tiene origen en su Tesis Doctoral (1997), la autora precisa:
[…] Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción de conocimiento. Esto implica una construcción
elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples
temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su
particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de
prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas
profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de
negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que
incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. […] (Op.cit.: 97).

En su perspectiva, la clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los

alumnos y, de generar procesos de construcción de conocimiento, distinguen las
configuraciones orientadas a la “buena enseñanza”, de aquéllas que define como no-
didácticas en cuanto implican sólo la exposición de ideas o temas sin atender a los procesos
de aprender en el alumno.
Las configuraciones didácticas, darían cuenta de los abordajes particulares de la enseñanza
en diferentes campos disciplinarios y serían, además, indicativas de las peculiares formas de
práctica que un docente genera en referencia a los mismos, según los contextos
institucionales en los que desarrolla su labor profesional.
En la visión de la autora, la configuración didáctica se expresa como propuesta de un
docente y no constituye un modelo a ser trasladado de modo esquemático para la enseñanza
de diferentes contenidos. Sin embargo, su análisis permite reconocer dimensiones que
remiten a buenas configuraciones para la enseñanza y, al mismo tiempo ofrece la
oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de algunas de ellas en cada campo
disciplinar.
Esto es posible por cuanto, en las configuraciones didácticas, el docente despliega y
organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones.
De ahí que,
[…] Podemos o no reconocer, en el particular entramado, tipos de preguntas,
determinados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos y la utilización
de prácticas metacognitivas que los explicitan, ruptura con los saberes cotidianos,
recurrencias al oficio o profesión en el campo disciplinar de que trata, movimientos en la
red conceptual de la estructura de la disciplina, referencias a un nivel epistemológico,
utilización de la ironía o juego dialéctico en las exposiciones de determinados segmentos
de la clase que busque especialmente generar contradicciones, etcétera. Éstas y otras
dimensiones de análisis han podido ser transparentadas y, al reconocerse en un entramado
• • 69

que no es pertinente desmembrar, dieron cuenta de la configuración didáctica. […]

(Litwin, 1997: 98)

Desde los datos recogidos en la investigación, Litwin observa que con los avances en el
análisis también fue posible reconocer configuraciones deficientes, caracterizadas por […]
la recurrencia a formas de tratamiento del contenido en las que se suspende la construcción
social del significado, con justificaciones contradictorias con la estructura sintáctica
disciplinar -estos es, justificaciones superficiales y no de nivel epistemológico, aludiendo a
la complejidad del tema […] (Op.cit.)

Configuraciones, que dan origen a patrones de mal entendimiento y se constituyen en

obstáculo para una comprensión genuina. Estos casos, pueden originarse desde la propuesta
didáctica misma, cuando se opera una reducción en el objeto de estudio, simplificándolo; en
otras circunstancias por la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a señalamientos o
conclusiones erróneas por parte de los alumnos.

Las configuraciones didácticas que la autora presenta como resultado de la investigación,

fueron construidas a partir de la identificación de dimensiones de análisis, que fueron
persistentes a lo largo de una clase y que por su persistencia tiñeron la clase permitiendo
su identificación. Se convierte en persistente cuando aparece reiteradamente en diferentes
unidades con sentido didáctico.

Las tres categorías mencionadas, construcción didáctica, construcción metodológica y

configuración didáctica, entendemos son factibles de discriminar en sentido estricto a los
fines analíticos. En esta clave de lectura, resultan indicativas de definiciones y decisiones de
orden didáctico a escalas diferentes. Así, la construcción didáctica, da cuenta de una
elaboración asociada a la recontextualización que realizan los profesores de los diseños
curriculares (Planes de Estudio) que operan como regulaciones más generales de sus
prácticas. Construcción que se expresa en las macro-decisiones (epistemológicas,
pedagógicas, psico-sociales, histórico-culturales, ético políticas, entre las principales) que
en cada caso se adopten, respecto de la enseñanza de una disciplina o área de
conocimientos. La construcción metodológica, avanza sobre un nivel mayor de concreción,
cuando la recontextualización remite a contextos y sujetos concretos desafiando
resoluciones creativas de la relación dialéctica forma-contenido para la enseñanza en
ámbitos singulares. Las configuraciones didácticas, devienen en construcciones casuísticas
para cada clase, que se producen en consonancia con definiciones y decisiones a nivel de las
• • 70

construcciones didáctica y metodológica, más allá de que se manifiesten como opciones

recurrentes.
Estas tres categorías, en el plano de lo concreto, se expresan como parte del complejo
entramado que se produce en la generación de propuestas de enseñanza. La identificación
de planos de diferenciación, sutiles en ciertos casos y sólo accesibles a un registro
especializado, permiten inferir la consistencia y a la vez flexibilidad entre lo que definimos
en términos didácticos como macro-decisiones (vinculadas a adscripciones teóricas de cada
docente -sobre su propio campo; sobre el conocimiento; sobre el enseñar y el aprender entre
las principales- y por tanto a decisiones “más fuertes”, no “negociables” y micro-decisiones
(aquéllas asociadas a decisiones en la inmediatez, in-situ, en función de cuestiones
emergentes situacionalmente).
En algún sentido, y con los recaudos necesarios, estas categorías se vinculan en términos de
escala a las dimensiones de análisis reconocidas como centrales en relación al análisis
didáctico: aula, clase y estructura de actividad. En la intención de avanzar en la
dilucidación de relaciones entre estas categorías particularmente construcción metodológica
y configuración didáctica cabría señalar que, en perspectiva de Litwin, la idea de “estilo”
permitiría comprender la persistencia de ciertas configuraciones en las prácticas de
enseñanza de un profesor. En la misma clave de lectura el estilo, caracterizado como “estilo
de intervención” se constituye desde nuestra óptica, en elemento integrador de las variables
que interjuegan en la construcción metodológica.
Pensar la clase implica abordar la problemática de la actividad socialmente situada, indagar
el carácter históricamente constituido y subjetivamente selectivo de las relaciones espacio-
temporales que la constituyen; precisar de qué hablamos cuando referimos a la idea de
actividad. En esta dirección resultan valiosos los desarrollos investigativos que desde
diversos marcos interpretativos centran su atención en la teoría de la actividad.
Desde este encuadre se coincide en sostener que las personas que actúan y el mundo social
de la actividad no pueden ser separados. La actividad situada conlleva siempre cambios en
el conocimiento y en la acción y en esta dinámica, los sujetos no se incorporan solos a
espacios problemáticos deshabitados; las personas en actividad, por lo general se ayudan
mutuamente a participar de maneras cambiantes en un mundo también cambiante. Esto se
hace posible, en la participación en los ambientes culturalmente determinados de la vida
cotidiana; por ello dicha participación, sólo puede ser comprendida también como un
proceso cambiante de comprensión en la práctica. En el marco de este enfoque, surge con
• • 71

claridad que sin una concepción teórica del mundo social no es posible analizar la actividad
in situ.
Los seres humanos se comprometen, primero y sobre todo, en la reproducción del
conocimiento dado y no en la producción de un conocer como proceso flexible de
compromiso con el mundo; lo nuevo surge luego como invención colectiva frente a los
dilemas y contradicciones que impiden la actividad en curso y promueven el movimiento y
el cambio.
La multiplicidad de actores comprometidos en una actividad conjunta y la interdependencia
entre sujetos con diferentes posiciones sociales, intereses y perspectivas, producen
conflictos y relaciones de poder. El carácter heterogéneo y multifocal de la actividad situada
hace que el conflicto sea un componente omnipresente. De ello, se desprende, la
importancia de las relaciones intersubjetivas entre quienes coparticipan en la interacción
social. Las diferencias son inherentes a estructuras más amplias pero además se elaboran
desde prácticas socioculturales específicas.
Un sistema de actividad según Engeström,(1998) integra al sujeto, al objeto y los
instrumentos (herramientas materiales y también signos y símbolos) en un todo unificado
que incluye relaciones de producción, comunicación, distribución, intercambio y consumo.
En tanto incorpora siempre dos aspectos de la conducta humana: el productivo, orientado a
los objetos y el comunicativo, orientado a las personas; la producción y la comunicación
son inseparables. Como consecuencia, un sistema de actividad humano contiene
subsistemas de producción y distribución, intercambio y consumo. En la estructura básica
de un sistema de actividad, desde esta perspectiva, se reconoce un sujeto (individuo o
grupo); el objeto (“materia prima” o “espacio problemático”) al que se dirige la actividad,
transformado en resultados con la ayuda de herramientas sean materiales o simbólicas
(instrumentos y mediadores); comunidad, individuos y/o subgrupos que comparten el
mismo objeto; la división horizontal de las tareas como la división vertical del poder y la
posición entre los miembros de la comunidad como la división del trabajo; por último, las
reglas, reglamentaciones, normas y convenciones explícitas e implícitas que rigen las
acciones e interacciones al interior del sistema de actividad.
Sistema no estático, por cuanto la construcción entre los componentes no cesa y, por
ejemplo, los instrumentos no sólo se usan sino que se renuevan y desarrollan
constantemente, así como las reglas no sólo se obedecen sino que se moldean y reformulan.
Esto significa que, en los sistemas de actividad, se producen discontinuidades; hay
acumulación y crecimiento y también perturbaciones, crisis y transformaciones cualitativas.
• • 72

Es decir, su formación no está caracterizada sólo por la persistencia, sino por una faceta
creativa y productora de novedades. Consideraciones que entendemos resultan valiosas en
el intento de ampliar el sistema categorial a los fines del análisis de “clases”. Es por ello que
insistimos, junto a la necesidad de seguimiento prolongado, en un “estar atento” a aquello
que en la sucesión de episodios marca un punto de quiebre, introduce la novedad.
Cuando las actividades se institucionalizan y alcanzan la condición de prácticas culturales,
suelen tener una vida más prolongada; parecen reproducir una y otra vez acciones y
resultados similares de una manera visiblemente monótona y repetitiva que confiere una
cualidad en apariencia abrumadora a las restricciones culturales operantes. Sin embargo, un
análisis detenido de los sistemas de actividad pone de manifiesto que en ellos ocurren
constantemente transiciones y reorganizaciones. Visto de esta manera, un sistema de
actividad no constituye una unidad homogénea, sino que se compone por una multitud de
elementos, voces y puntos de vista a menudo dispares, entre otras cuestiones por cuanto
contiene sedimentos de modos históricos pasados o anticipatorios de futuros posibles. No es
un sistema estable y armonioso que pueda ser considerado en términos de tipos ideales; por
el contrario se caracteriza por sus contradicciones internas de diferente alcance, que
justamente son la fuente de perturbaciones o innovaciones y, según sus alcances, pueden
favorecer o no los procesos de cambio.
Estudios de casos de orientación antropológica complementados con estudios de
intervención didáctica, plantean posibilidades de diseño del aula como contexto de
aprendizaje. En los mismos se indaga la conformación de una comunidad de aprendices,
que emprenden una apropiación guiada de los significados y lo hacen a través de
negociaciones en el marco de una red distribuida de conocimiento especializado. Trabajos
que inscriben en esta línea, elaboran modelos de aprendizaje por medio de la enseñanza
recíproca, en los que la inteligencia necesaria para realizar una actividad, está distribuida en
el grupo de pares (apropiación mutua) o en un sistema de alumno y tutor. Convenciones de
construcción, interpretación y empleo, que se adquieren en actividades de índole cultural.
Así, en el aula como comunidad de discurso, los participantes son iniciados en los rituales
que les son inherentes a partir de la naturaleza distribuida del conocimiento.
• • 73

Producción de medios y materiales 19

Es frecuente en la actualidad encontrar en la bibliografía y literatura pedagógico-didáctica

que presenta el tópico: “recursos, medios y materiales”, una explicitación de la dificultad en
elegir y definir un único criterio de clasificación de aquello que se sostiene “media” entre
saberes seleccionados y considerados legítimos, dentro de determinado ámbito académico o
campo disciplinar concreto, su transmisión, y las posibilidades de apropiación de los sujetos
a los cuales va dirigida.
Advertimos una coincidencia en reconocer al menos dos perspectivas, que no siempre
poseen el mismo alcance: una que se refiere o se enuncia como de sentido amplio y otra
más restringida o reducida, no encontrándose coincidencias en cuanto a la especificidad de
las fronteras, que, como tales se diluyen al no estar claramente delimitadas.
Así por ejemplo desde una concepción amplia, se llegan a definir como “materiales
curriculares” a todos aquellos recursos que se usan en la enseñanza aunque no hayan sido
pensados con ese fin, si de alguna manera sirven para ampliar las fuentes de información,
las actividades o formas a partir de las cuales un docente opta por presentar un tema. En tal
sentido, se involucrarían materiales producidos en las esferas del arte, en los medios de
comunicación, en ámbitos académicos, empresariales. Se los reconoce o recupera por su
valor estético; como ayuda a la explicación de un tópico o tema en particular; por la claridad
de su exposición o expresión, entre otras razones.
En un sentido más restringido se reconocerían como materiales educativos, sólo a los que
serían pensados, producidos, con un fin exclusivamente didáctico. Una distinción que se
reconoce en función de su origen, producción y finalidad.
Así también podemos encontrar una serie de interdefiniciones entre los conceptos, por
ejemplo, se definen a los recursos como materiales o a la inversa, o se caracterizan a los
recursos, los materiales y los medios como herramientas o, y a la vez, a este último
concepto se lo asocia o se lo propone como sinónimo de medios, identificándose en muchos
casos a estos últimos con los llamados “medios masivos” de comunicación cuando se los
incorporar en el desarrollo de propuestas curriculares.
Una nueva re-clasificación se presenta si se involucran las tecnologías de la información y
la comunicación social (TICS), o simplemente las TIC (Tecnologías de la información y la
comunicación) o las tecnologías de la telecomunicación, junto a algún planteamiento

19
Extractado de: Anteproyecto tesis doctoral Gabriela Domján.
• • 74

respecto a la necesidad de re-pensar viejas propuestas desde las “nuevas tecnologías”,

reconociéndose dichas situaciones como comunes a todos los niveles del sistema educativo.
Esta serie de subsunciones o inclusiones e interdefiniciones se debe a la necesidad de
clarificar y establecer un “orden” desde el cual tomar decisiones en relación a la
organización de la propuesta o programación de la enseñanza, orden que será establecido en
vínculo al reconocimiento de aquellos atributos considerados para la clasificación. A la vez,
los recursos, herramientas, materiales y medios adquirirán una adjetivación según sea su
tratamiento como, de carácter “didáctico, “educativo” o curricular”; lo cual podría llevar
y de hecho lleva, a otra serie de clasificaciones y reclasificaciones según se entienda o se
defina el alcance de aquello que se considera como “didáctico”, “educativo” o “curricular”,
conceptos que, como venimos advirtiendo, se caracterizan por su polisemia, al referir a
prácticas sociales complejas.
A la vez, es necesario aclarar que estas taxonomías se verán aún más complejizadas si
ingresan otra serie de conceptos tales como los soportes, formatos y morfologías que
portan, caracterizan o simplemente se les asignen a dichos recursos, medios, materiales y
herramientas.20
Hablar de “producción” de “medios” y “materiales” desde nuestra perspectiva y vinculado a
lo anterior, nos lleva a reconocer y explicitar el principio que sostiene que los “conceptos”
son “producidos” en ciertas condiciones (incluyendo una serie pre-existente de conceptos)
pues, siendo producto de los fenómenos que se tratan de describir, ni bien ingresan en un
campo disciplinar o de conocimiento –en este caso el ámbito de la didáctica–, no son
independientes de las relaciones sociales existentes y de los procesos de negociación que en
dichas relaciones se establecen.
Retomando palabras de Martínez-Bonafé –y vinculando con lo desarrollado acerca de los
desplazamientos respecto a las decisiones en la planificación, podemos reconocer que:
[…] hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por los materiales curriculares
tenía una motivación puramente técnica, es decir, eran considerados un “recurso” en la
planificación y el desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos
como el diseño, la amenidad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de
motivación para el aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales que se usan
en el desarrollo del currículum se han convertido en un motivo central de atención, y en
la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones técnicas a otro tipo

20
En tanto no es intención aquí abrumar con dichas taxonomías y clasificaciones ni elaborar o reelaborar y mucho
menos proponer una nueva taxonomía, lo invitamos a leer algunos de los textos seleccionados cuyos autores
explicitan los criterios que siguieron para las eventuales clasificaciones, y así brindarles un panorama acerca de los
debates en torno a este tópico.
• • 75

de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas con el modo en que un material

curricular está determinando –explícita o implícitamente- gran parte de la actividad
escolar. (Bonafé, J., 1998:122)21

Siguiendo con este autor todo material “curricular”, a la vez que es y se constituye en
“soporte” o medio para la instrucción, es un modo de concebir el trabajo de los profesores y
los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una
forma pedagógica. Es dable advertir que en el marco de los cambios y propuestas de
renovación pedagógica que abarcan todos los niveles del sistema, diversas investigaciones
reconocen que un “medio” de ejercer control acerca de dichos cambios es intentar su
regulación a través de los materiales de uso en las aulas. (op.cit.)
Reconociendo esta lógica nos podríamos adentrar en otra que involucra la llamada
revolución digital, y junto con ella la idea ya no de elaboración de materiales y textos
escritos, impresos y de fuerte desarrollo editorial, ni simplemente atender a nuevos formatos
y soportes, sino el advenimiento de nuevos grupos de expertos, técnicos y profesionales
que responden a la vez generan la llamada remediación de los medios. Junto a ello ya se
habla de la “remediación de la educación”, a la vez que cobra interés y desarrollo el
campo de “information design” que involucra diversas disciplinas, siendo uno de sus
principales núcleos de interés el de los materiales educativos, en la búsqueda de lograr
“modos efectivos de visualizar la información” y así facilitar su adquisición por parte del
“usuario”.
Es de destacar entonces, que aquello que originalmente (y en la vieja agenda de la didáctica
contemplábamos como una de las variables o componentes de la planificación) adquieren
cada vez más densidad y complejidad.
No cabe duda que un campo de conocimiento como el didáctico, dedicado al estudio e
investigación de las prácticas de la enseñanza, advierte dentro de su propio seno, cambios y
mutaciones que vienen de la mano de conceptualizaciones, categorías de muy diversas
esferas, lo que la involucra la necesidad de definir y re-definir conceptos y categorías del
propio campo. Es necesario destacar que esta situación además va pareja con otro aspecto
crucial en el desarrollo de una disciplina, como lo han señalado diversos autores22.
Comprende la configuración del conjunto de profesionales (comunidades científicas), sus

21
Si bien refiere al ámbito del centro escolar es extensible a toda propuesta que involucre ámbitos
escolarizados y pertenezcan al sistema educativo.
22
Stephen Toulmin, Tony Becher, Moreno Olmedilla, Castro Gómez, Tomás Popkewitz entre otros.
• • 76

filiaciones y posiciones ideológicas, las instituciones y los procesos por los que se generan y
transmiten nuevos conocimientos dentro de ella y que suponen su materialización social. 23
Podemos sostener junto a Castro Gómez que el “saber científico” se encuentra, ya de
antemano
[…] codificado al interior de un tejido de signos que regulan la producción del "sentido",
así como la creación de objetos y sujetos del conocimiento. “Políticas de interpretación”,
materializadas en universidades, editoriales, centros de investigación, instancias
gubernamentales, etc, producirían "efectos de verdad" de una determinada teoría y teorías,
definiéndose también, en el mismo movimiento, las fronteras que separan unas disciplinas
científicas de otras, asignando para cada una determinadas parcelas de saber. (www
ensayistas org/crítica/teoría/castro/castroG.htm)

Todo lo cual va a incidir a la hora de tomar decisiones en cuanto a los modos de

seleccionar, producir y ofrecer medios y materiales en la actividad de realizar una
programación sistemática de enseñanza.
Ubiquemos este proceso de producción en un contexto particular que pasamos ahora a
explicitar. Nuestras prácticas socioculturales cotidianas se encuentran intepeladas por un
conjunto de transformaciones en las maneras en que se concibe y practica la distribución de
espacios y tiempos, junto a la transmisión de saberes y conocimientos. La actividad de cada
ser humano se inserta en una red de relaciones en la cual una mayor cantidad de individuos
se influye mutuamente afectando nuestros actos más simples y cotidianos. Se asiste a un
aumento en la interdependencia de los intercambios y sus ritmos volviendo las relaciones
sociales cada vez más complejas. Nuevos fenómenos culturales sientan las bases de una
nueva forma de organización social viéndose afectadas la vida cotidiana y la esfera pública
por un conjunto de transformaciones fundamentales del espacio, el tiempo, las formas de
pensar y de hacer, en definitiva de nuestras experiencias de vida y del trabajo específico.
Las tecnologías de la información y comunicación social (TICS) y las nuevas posibilidades
técnicas de transmisión y circulación de la información han sido incorporadas a los
discursos de formación profesional y de educación a la par que hemos ido adquiriendo
ciertas habilidades en su manejo. Así, junto a las modificaciones que las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTIC) imprimen a los formatos comunicacionales, la
enseñanza universitaria fue adaptando y generando nuevos espacios sociales de
conformación y confrontación de saberes. Desde dichos espacios se despliegan
potencialidades para desarrollar procesos de comprensión de los diferentes campos

23
Se reconoce como materialización de dichos procesos la publicación y circulación de textos y materiales.
• • 77

disciplinares, lo cual necesariamente incide en las maneras de conceptuar, seleccionar y

utilizar los materiales educativos y medios didácticos en las esferas de formación superior.
Sin embargo, la vertiginosidad de los cambios en las nuevas modalidades del procesamiento
y codificación digital nos enfrenta a considerar los modos de relación que entablamos, tanto
con los artefactos24, como las definiciones que se adopten individual y colectivamente en
cuanto a las finalidades y los medios con las cuales y desde las cuales se decide
incorporarlas a la actividad del diseño de las propuestas de enseñanza.
El ámbito universitario no es ajeno a la necesidad de generar nuevos entornos de
aprendizajes que se adapten a las características del trayecto formativo y laboral de los
agentes involucrados –especialistas, docentes, investigadores y estudiantes– aportando así
su carácter de mediador en los procesos de aprendizaje e incluso abriendo posibilidades
para incidir en la interactividad del campo de conocimientos y los modos de acceder a
dichos campos desde las propuestas de enseñanza.
En este sentido es posible reconocer que la enseñanza universitaria se ha ido adaptando a las
demandas de formación incorporando en los espacios escolarizados la lógica de las redes
que facilitan el intercambio de información tanto por razones administrativas como de
apropiación y desarrollo de conocimientos. Tenemos como ejemplos el uso de plataformas;
el correo electrónico; la organización de aulas virtuales; adquisición de artefactos de info-
comunicación de tratamiento de datos y estadísticas para procesos administrativos internos.
Los centros de investigación universitarios generan nueva aparatología y se constituyen en
gestores tanto de nuevos soportes como de formatos que se vinculan al avance en el
conocimiento de los propios campos disciplinares. A ello se suma en los últimos años el
advenimiento y en algunos casos el fortalecimiento de vínculos para el intercambio de
experiencias, conocimiento e información con otras universidades extranjeras y nacionales,
en el marco de los debates respecto a la “internacionalización” de la Enseñanza Superior,
los procesos de innovación tecnológica y de convergencia de titulaciones.25
Sin embargo, la enseñanza superior se encuentra en una situación paradojal, siendo a la vez
productora de experiencias fuertemente vinculadas a aspectos de innovación, diseño y
producción, al mismo tiempo está, al decir de Daniel Prieto Castillo (2007):

24
Aparatos y artefactos producto de la inventiva tecno-científca cuya base es el desarrollo y experimentación
en el campo de la innovación y diseño digital, como el ordenador personal, teléfonos celulares,
radiolocalizadores, reproductores de archivos de imagen y audio, asistentes personales digitales –palm- cajero
automático, medios de transmisión y recepción de imágenes y sonidos, libros digitales, etc.
25
Proyecto Alfa Tuning Latino América, Proyecto Columbus, MEXA, etc.
• • 78

[… ] estructuralmente organizada para dificultar la comunicación: cátedras con escasa o nula

comunicación entre ellas, carreras aisladas unas de otras, facultades separadas no sólo por
edificios, sino por maneras diferentes de concebir el aprendizaje; enormes carencias de
relación con la comunidad a la que se deben… La vieja estructura y el viejo discurso
universitarios, vigentes en buena parte del país, no nacieron para fomentar la comunicación.
En otros espacios del sistema, como en la educación superior en general, hay fuertes huellas
de aquéllos, aunque puede apreciarse diferencias debido a lo que permiten organizaciones
más pequeñas y de más reciente creación. (Daniel Prieto Castillo 2007 www)

Esto abre a la necesidad de considerar un modelo comunicacional desde una concepción

que interpele la producción de sentidos y hechos culturales, para lo cual resulta
imprescindible cuestionar el ya tradicional paradigma del modelo informacional de
comunicación.26 Referir a las prácticas comunicativas como espacios de interacción entre
sujetos en los que se involucran necesariamente intercambios de significados. Es decir,
pensar la comunicación desde las transformaciones del tejido colectivo, asumiendo el
espesor cultural de las prácticas comunicacionales y el reconocimiento de la experiencia
colectiva de los sujetos sociales.
Si se ha de redefinir el viejo modelo –como apunta Prieto Castillo–, no debería reducirse a
la lectura del lado del “emisor”, sino por el contrario, concebirlo como proceso dinámico,
relacional y dialéctico donde ninguno de los elementos puede explicarse sin los otros y dar
cuenta del dinamismo de los protagonistas, donde todos los sujetos son potencial y
alternativamente emisores y perceptores27. Asumir así, una concepción de la comunicación
desde una perspectiva dialéctica, lo cual involucra pasar de considerar el “mensaje” -como
traspaso de información en base a un sistema de codificación y encodificación en un
proceso lineal considerado exitoso-, al “discurso”, como una configuración temporo-
espacial de sentido. Dicha categoría no puede ser entendida como lineal. Siguiendo a Marita

26
Se concibe como un esquema que se representa por una cadena de elementos (fuentes de información,
emisor, canal, receptor, destino); donde la clave del modelo es la palabra información, pero no entendida como
“noticia” o informe” sino como un dato, una magnitud estadística que califica el mensaje independientemente
de su significación. Base de una línea de pensamiento conocida como la cibernética que tiene su origen en la
obra de Wiener (1948) y Shannon. Un recorrido de los “estudios en el campo de la comunicación” se puede
consultar:
http://www.astrolabio.unc.edu.ar/articulos/comunicacion/articulos/papalini03.php Vanina A. Papalini
Comunicación Artículos Astrolabio nº3 | Noviembre de 2006 | ISSN 1668-7515 La cuestión de la subjetividad
en el campo de la comunicación. Una reflexión epistemológica.
27
El autor rescata el carácter social de la comunicación, integrando una serie de postulados teóricos críticos
para el estudio sistemático de la comunicación en América Latina, para lo cual recupera y destaca los aportes
de Pablo Freire, Pasquali, como también de Eliseo Verón quien define al perceptor desmarcándose de la
clásica consideración del receptor pasivo, otorgando a la actividad de “recepción” selectividad, discriminación
interpretación involucrando en las decisiones al entorno extrayendo información de la realidad para orientar la
propia conducta, tomando en consideración y resaltando el lugar social que se ocupa.
• • 79

Mata se resalta la idea que aquello que se recibe no son sólo mensajes particulares,
reconocibles en sí mismos.
Es necesario destacar que el resultado de prácticas y procesos comunicacionales, remite
tanto a un código (lingüístico, sonoro, visual)- en virtud del cual los signos se articulan con
cierto significado- como y fundamentalmente a otras prácticas y sus respectivos productos:
a modos de decir, a medios para hacerlo, a tipos de circunstancias en los que ciertos
discursos se producen, como también a la índole de sus productores, etc. Es decir, que el
terreno del discurso social, de la cultura y la comunicación es consecuentemente, terreno de
modelación social y, por ende, terreno de disputas y negociaciones, conflictos y acuerdos
del orden del sentido." (Spinelli, E., 2003).
Este modo de conceptuar los procesos de comunicación lleva necesariamente a revisar una
serie de términos que habitualmente utilizamos para referir a la relación entre los agentes
educativos, a los vínculos de los procesos de enseñar y aprender –es decir los procesos de
transmisión-apropiación de saberes, objetos de conocimiento– como asimismo las
características particulares que asumen la adquisición de habilidades, destrezas,
competencias y desempeños comprometidos en dichos procesos.
Los debates en torno a la relación entre educación y comunicación son amplios y de gran
impulso en la última década, apartándose de la –ya clásica- reducción del fenómeno de la
comunicación a los medios, y tensándose con el llamado “imperialismo comunicacional”;
impulso apoyado por la convergencia de diferentes marcos epistemológicos de un creciente
número de disciplinas y enfoques que buscan comprender sus propios ámbitos y campos de
conocimiento con incidencia en la reformulación y análisis de modelos teóricos y modos de
28
representar los procesos comunicacionales al interior de los mismos . (Serrano Martin:
1981)
En este marco y en relación a la complejidad de las prácticas de enseñanza como prácticas
sociales y educativas, según venimos sosteniendo, cabe invitar a pensar acerca de la
comunicación en las prácticas educativas.

28
Ciencias biológicas, epistemología y teoría del conocimiento, descubrimiento científico, teoría general de
sistemas, Inteligencia Artificial, neurobiología, que a su vez abrevan en los desarrollos de la lingüística y la
seimiótica y la antropología comunicacional.
• • 80

ACTIVIDAD 11

- Identifique herramientas tecnológicas que haya incorporado durante los últimos (x) años
(especificar la cantidad de años a tener en cuenta) en las actividades personales y
profesionales (ocio, trabajo, estudio, comunicación, relaciones con las instituciones, otros).
- Redacte un breve texto para compartir –elija un colega y envíele el texto– acerca de las
incidencias que la presencia de dichas “herramientas” han provocado en sus hábitos y
costumbres.
- Con el compañero con quien ha intercambiado el último texto, elabore una presentación
(decidan en qué formatos y soportes lo realizarán o realizarían) respecto de aquello que
consideran son los elementos de un modelo de comunicación que favorezca procesos de
alfabetización en un ámbito o escenario escolar/izado.

En la resolución de la actividad es probable que ha ido incorporando ejemplos y reflexiones

que vinculan a la propia experiencia de formación en la que se encuentra involucrada/o. Si
bien este módulo no tiene por objeto avanzar en una profundización de ofertas de educación
a distancia en propuestas de e-learning es interesante referir a las potencialidades que las
mismas brindan en el análisis, y recuperar la propia experiencia vinculándola con las
particularidades de una propuesta de enseñanza presencial, -de la cual ha sido partícipe
durante la mayor parte de Su trayecto formativo desde su ingreso al sistema educativo-. Es
dable destacar además que la actual tendencia en relación a la organización de propuestas de
enseñanza en educación superior apunta a la incorporación de modalidades “mixtas” –b-
learning–, viéndose la misma favorecida desde las orientaciones, recomendaciones de los
centros de enseñanza superior como de los organismos internacionales públicos y privados
promotores de actividades de formación y alfabetización inicial y laboral y de las muy
actualmente “llamadas” políticas TIC29.

29
Es momento de debates respecto a la incorporación de propuestas concretas de alfabetización digital
vinculados tanto a los sistemas de educación como en las empresas. Debates y análisis que tienen su punto de
convergencia y divergencia en el análisis de la “llamada” –debates en torno a la nominación también- sociedad
de la información, sociedad informacional, sociedad comunicacional, sociedad del conocimiento, sociedad de
la información y el conocimiento, sociedades (en plural) del conocimiento etc., (cada una de estas
nominaciones merece un desarrollo particular que excede el propósito de este módulo), debates apuntábamos
que responden a una profunda transformación estructural hacia el informacionalismo y que involucra análisis
en cuanto a los fundamentos institucionales y sus consecuencias sociales y el advenimiento de una cambio en
el modelo cultural y panorama sociocognitivo, esto es el reconocimiento de la inmersión digital del ser
• • 81

Poner en tensión modos de resolver situaciones que interpelan prácticas de apropiación, así
como reconocer los vínculos con materiales educativos en los procesos de aprendizaje
individuales, puede constituirse en objeto de indagación y a la vez referencia al involucrar
otras vías para compartir el conocimiento en este caso “mediados por la tecnología”; nuevos
modos interactuar con textos y discursos.
Sin hacer un análisis exhaustivo de los llamados nuevos procesos de alfabetización/es y con
ello los debates involucrados que tocan distintos ámbitos (económico y político), se
considera necesario referir al giro que desde la intencionalidad pedagógico-didáctica se
imprime a los procesos de enseñaza y aprendizaje. El postulado cambio de paradigma
(económico/político-cultural) pareciera exigir pasar de centrarse en los “contenidos” a
hacerlo en las “capacidades” del alumno, y (que éste) salga de los entornos cerrados para
actuar en entornos abiertos (Pérez Tornero,. 2004), discurso que inunda, tiñe todos los
ámbitos de formación como por ejemplo lo que se sostiene en la siguiente afirmación:
Se aduce que son las “nuevas” tecnologías junto a los “nuevos” entornos los que
potenciarían procesos de apropiación más críticos y conducentes a “verdaderos
aprendizajes” así como:
[…] se proponen acciones y cambios curriculares que atiendan al uso de las nuevas
tecnologías como herramientas que facilitan y favorecen nuevas formas de comunicación
que traspasan el tradicional modelo “unidireccional de profesor a alumno”, generando y
potenciando “comunidades de aprendizajes y la apertura a canales y redes de intercambios
múltiples. Se apuesta así a un tipo de formación que, sin dejar de lado otras alternativas
pedagógicas tradicionales, potencia además aquellas basadas en la resolución de
problemas, en e-learning by doing, metodologías que superan el paradigma meramente
repetitivo, mecanicista y transmisivo de contenidos para centrarse en el alumno y en el
objetivo de aprender a aprender (Suarez, Salazar 2006: ).

Además se afirma que al cambiar nuestros modos de comunicarnos se incide en los modos
en que conocemos, a la vez que el incremento de la información disponible también afectará
las maneras de organizarla, previendo para la actividad de enseñanza la preocupación por
desarrollar nuevas habilidades frente a la toma de decisiones y acceso a la información.

Desde nuestra propuesta en lugar de seguir en la lógica de tales discursos, que si bien
apuntan y destacan falencias en las prácticas “consideradas tradicionales y escolarizadas” de
transmisión, es necesario abrir a la reflexión y consideración de una más amplia
constelación de fuerzas.

humano involucra profundos cambios en sus modos de vincularse con el medio y los mismos procesos
cognitivos.
• • 82

Podríamos sostener que el acto o acción de comunicar en una institución educativa –como
en ámbitos y entornos que posibilitan el encuentro colectivo y la interfaz público/privado en
la gestación de un “fondo común de significaciones”30 propio de los “sistemas educativos”-
no necesariamente debiera ser sinónimo de “pacto” con la racionalidad tecnocrática o por el
contrario una lucha abierta y frontal con la “racionalidad instrumental” aduciendo la
necesidad de desaparición de la escuela (o toda configuración institucional que involucre el
modelo o formato escolar”) –tal vez llevando al extremo esa trillada metáfora de tirar el
niño con el agua sucia de la bañera31 –como pareciera ser la tendencia en muchas de las
exploraciones que ligan tecnología-comunicación y educación, poniendo la escuela o lo
escolar como causa de males o por el contrario como espacio salvífico, pero cerrando los
análisis a meras postulaciones retóricas.

Un punto de anclaje de estos discursos es la consideración del proceso de “mediación” y la

elaboración, uso y aplicación de los “recursos”, “materiales educativos” y “materiales
didácticos”, “materiales curriculares”.

Es en este sentido que consideramos necesario apuntar a un proceso reflexivo sobre las
propias prácticas de apropiación social y culturalmente situadas, ampliar el rango de las
preguntas significativas y genuinas que ligan al proceso de cambios y reformas de los
espacios educativos vinculados tanto a la docencia como a la investigación en los ámbitos
de formación superior, en los diversos campos disciplinares y en su relación con el medio
social y cultural del que somos parte.

30
Se puede considerar que los procesos de transmisión y apropiación involucrarían saberes socialmente
productivos definidos como “aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la
naturaleza y la cultura, modificando su «habitus» y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o de la
comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del
acervo material y cultural ya conocido por la sociedad [...]. Se trata de una categoría más abarcativa que
saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de causa-efecto simples con
los cambios en la sociedad o con los de la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la
complejidad de factores que inciden en esos cambios. Las modalidades y la profundidad de esa intervención
son difíciles de medir, así como lo es lograr uniformidad en el significado adjudicado a la idea de los spp, por
parte de sus productores y usuarios», en A. Puiggrós y R. Gagliano (dir.) (2004): La fábrica del conocimiento.
Los saberes socialmente productivos, pp. 13-14, Rosario, Homo Sapiens.
31
http://ec.europa.eu/translation/bulletins/puntoycoma/100/pyc10025_es.htm El significado del original
alemán no ofrece mayor dificultad, pues se trata de una metáfora perfectamente meridiana: describe a alguien
que por negligencia, torpeza o atolondramiento, pierde algo de valor al desprenderse de algo que no lo tiene,
como haría quien, al tirar el agua de bañar a un niño, lo arrojara con ella.
• • 83

Para profundizar en esta temática, le sugerimos los siguientes textos:

-AREA MOREIRA Manuel Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología Documento

inédito elaborado para la asignatura de Tecnología Educativa Web de Tecnología Educativa .
Universidad La Laguna consulta on line:
http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.html
ARAUJO, Sonia (2006) "Capítulo IV Los materiales curriculares en la enseñanza". En Docencia y
enseñanza una introducción a la didáctica. UNQUI. Quilmes. Bs. As.
MARQUÈS GRAELLS, Perè (2000) Los medios didácticos Consulta on line 2008:
http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm -última revisión: 3/07/07-
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998) "Capítulo 5 Materiales curriculares y cambio educativo. Siete
cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia" y Capítulo 6: "El cambio profesional a través de los
materiales: una estrategia de renovación pedagógica" en MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998) Trabajar
en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Miño y Dávila. Madrid.

Notas distintivas prácticas de la enseñanza en la universidad.

Tal como ya lo señalamos presentamos algunas notas que reflejan la especificidad de las
prácticas de la enseñanza en la universidad. Notas que en términos didácticos incidirían en
las propuestas para las clases en este nivel. En este sentido cabría mencionar desde una
enunciación que no implica un criterio jerárquico.
- El papel de la teoría en el proceso de transmisión y producción de conocimientos;
- la labor interdisciplinaria;
- la tarea investigativa;
- el trabajo en equipo docente;
Con respecto al papel de la teoría, cabe señalar que una fuerte preocupación en los ámbitos
académicos universitarios se vincula con la búsqueda de desarrollos teóricos que permitan
una comprensión genuina de las estructuras disciplinarias y de los diferentes enfoques al
interior de las mismas. Esto plantea la necesidad de apertura a dimensiones de análisis
diversas sobre las temáticas abordadas; el contacto directo con las fuentes evitando el uso
exclusivo de material de segunda mano (fuentes secundarias tales como manuales,
recensiones de textos) y recortes arbitrarios que descontextualizan el aporte de autores
seleccionados. Se trata, en suma, de superar la banalización del conocimiento, poniendo el
acento en desarrollos conceptuales relevantes que den cuenta del estado del arte y de los
debates actuales sobre las cuestiones objeto de estudio. Esto supone una actitud de alerta y
vigilancia epistemológica permanente, sobre todo cuando se reconocen las transformaciones
adaptativas que conlleva el hacer del conocimiento científico objeto de enseñanza.
• • 84

El desarrollo creciente de disciplinas, de áreas en diferentes campos de conocimiento y la

profundización de enfoques teórico-metodológicos diversos, produce entrecruzamientos y
abre una nueva trama de relaciones que genera la necesidad de abordajes
interdisciplinarios. Sin embargo, cabe señalar al respecto, las dificultades de resolver
desde la enseñanza lo que no siempre está resuelto desde el desarrollo científico. En
realidad excede las posibilidades de las prácticas de enseñar en la universidad, resolver
respecto de ciertas temáticas aquello que está aún sin resolver o en proceso de construcción
incipiente, en el campo de la investigación científica, aún cuando la misma se lleve a cabo
en el propio ámbito universitario.
En la actualidad la formación de profesionales expresa una tendencia paradojal. De una
parte reclama una especialización creciente, dada la inconmensurabilidad y a la vez
provisionalidad del conocimiento en diferentes campos y, al mismo tiempo, la convergencia
de perspectivas interdisciplinarias. Por cierto esto genera no pocas contradicciones en la
enseñanza universitaria, en particular por la persistencia de currículos organizados en
asignaturas que remiten exclusivamente a una disciplina o incluso a recortes administrativos
que sobre las mismas se realicen. En relación a ello cabe mencionar que todavía los
espacios de trabajo en el seno de las Cátedras, la organización de los contenidos y las
asignaciones de tiempos para su desarrollo tienden a consolidar lo disciplinar y no lo
interdisciplinar, según ya fuera advertido en el módulo anterior.
En cuanto a la tarea investigativa, cabe señalar que ya no se concibe el quehacer
universitario sin que se apele a la investigación como una de sus notas distintivas. De todas
maneras, si la incidencia de la misma no es todo lo significativa que debiera, de hecho la
brecha existente entre la producción de conocimientos y la enseñanza tiende a ser cada vez
menor. Hay un marcada pérdida de valor de la mera transmisión reproductiva de
conocimientos y, en todo caso, la preocupación central pareciera ser es la reconstrucción
crítica del conocimiento. La formación en investigación se inicia en el grado y aunque no
siempre se integra como formación disciplinaria, una postura de interrogación-indagación
frente al conocimiento, se propicia como una actitud propia en un universitario. Por otra
parte, es de observar, una significativa presencia de resultados de investigaciones como base
para el tratamiento de temas incluidos en los programas.
El trabajo en equipo supera la situación de aislamiento característica de la docencia en
otros ámbitos. Abre un espacio para la construcción colectiva de conocimientos, generando
el diálogo y debate, contraste intersubjetivo y plural. Conlleva necesariamente la reflexión
sobre las propias prácticas cotidianas de enseñar. Posibilita la doble condición de actuar
• • 85

como formador y al mismo tiempo capitalizar el trabajo con pares como lugar para la propia
formación. Ello marca una clara especificidad en las relaciones con el conocimiento.
De hecho que la consideración discriminada de estos aspectos es sólo a los efectos de
señalar algunas particularidades de la enseñanza en la universidad, pero es necesario aclarar,
que su condición de existencia depende por cierto de la presencia simultánea de las mismas.
Así, la labor interdisciplinaria, por su construcción compleja, no es posible ya sin el trabajo
en equipo e incluso la tarea colaborativa entre equipos. Ello se relaciona con las condiciones
de producción necesarias para la labor investigativa. A su vez, es el resultado de la misma
en tanto y en cuanto los equipos y el trabajo interdisciplinario no son fruto de una decisión o
conformación burocrática sino que se constituyen convocados por problemas que requieren
la confluencia de diferentes aportes y la ruptura con las tradicionales fronteras
disciplinarias.
Estas consideraciones parecieran aún en muchos aspectos referenciarse más en el deber ser
que en el ser de las prácticas docentes en las universidades, en particular por las distancias
que en muchos casos se registran en diversos contextos y ámbitos institucionales. No se
puede obviar, en este sentido, que la univesidad, como toda institución educativa y por ende
social, alberga prácticas heterogéneas e incluso contradictorias. No obstante, el desarrollo
inusitado de las tecnologías de la información y la comunicación y la explosión del
conocimiento en diferentes campos y áreas van orientando inexorablemente las prácticas en
esta dirección.

La evaluación: dimensiones ética y política. Evaluación y acreditación. El examen

como problema. Sentidos y criterios alternativos32.

Según lo desarrollado en apartados anteriores, la perspectiva asumida en la caracterización

de la enseñanza como práctica social compleja; situada en escenarios históricamente
determinados, asume una particular estructuración material y comunicacional en el aula.
Expresión de regulaciones y relaciones de autoridad, jerarquías y posiciones de ellas
derivadas, demanda una reflexión acerca de la problemática de la evaluación educativa.

32
Según se desprende de los temas enunciados, este apartado de Módulo hará énfasis en perspectivas, enfoques
y análisis críticos respecto de las prácticas evaluativas por su relevancia en la actividad docente y
principalmente en las decisiones involucradas en la misma. No se incluye un desarrollo de propuestas
instrumentales, que por la diversidad y complejidad que le es inherente demandaría su inclusión en un módulo
específico.
• • 86

El tratamiento de la misma, se referencia en aportes y enfoques de evaluación ya trabajados

en la Unidad 7 del Módulo 1 “Docencia universitaria y Currículum”, pero en este caso
focalizaremos el análisis de la evaluación en la escala del aula, y los procesos de
transmisión y apropiación de contenidos desarrollados a partir de la propuesta de enseñanza
del docente.33
La ponderación de las prácticas evaluativas en la escala de la programación del docente y su
intervención en la enseñanza en el aula, no significa el descuido de las relaciones entre
evaluación y currículum como proyecto político, social y cultural. Por ello enfatizamos
nuevamente, el valor de una perspectiva multirreferencial en el análisis de la cuestión.
En general, la evaluación aparece indisolublemente ligada a las prácticas educativas. No
caben dudas de que toda acción educativa técnicamente es susceptible de ser evaluada. Esto
ocasiona una fuerte proliferación de modelos y estrategias para realizar dicha tarea. Sin
embargo, sigue siendo acotada la reflexión sobre sus implicancias políticas y sociales.
A través de un programa de evaluación adquieren concreción un conjunto de teorías y
concepciones sobre la sociedad, la educación y sus relaciones. Ello pone en tensión
posiciones e intereses diversos, en ocasiones contrapuestos. De ahí que la evaluación
educativa sea en sí misma una acción de fuerte contenido político, hecho que tanto las
autoridades educativas como los docentes y especialistas, parecieran no dimensionar
adecuadamente. Al respecto, es sumamente revelador considerar cómo los Proyectos para
las universidades en las últimas décadas -desde la impronta de las políticas neoliberales en
sus diferentes gestiones de gobierno-, han generado cambios en materia de evaluación.
Cambios que, por lo general, han priorizado los aspectos ligados a la acreditación
(categorizaciones y calificaciones), asociados de este modo al control en términos
sancionatorios, desde las estrategias y principios de procedimiento por las que se opta.
Cambios, que por lo mismo, relegan a un segundo plano la comprensión de los resultados
en estrecho vínculo con los propósitos formativos.
Por otra parte, la evaluación de los aprendizajes realizada por los profesores es
indiscutiblemente uno de los andamiajes fundamentales en los que se han apoyado
tradicionalmente las instituciones educativas como vías de producción de certificaciones y
titulaciones. De ahí que las características ético-políticas que comportan estas prácticas,
33
Cabe señalar que los avances de la problemática de la evaluación en el campo pedagógico tanto desde
investigaciones como de producciones que aluden a procesos reflexivos acerca de la misma y, desde el recorte
planteado para este Módulo, son de tal magnitud que un desarrollo en profundidad requeriría su presentación
en un Módulo específico. La decisión en este caso es incorporarlo desde una síntesis que posibilite la
comprensión de su incidencia en las prácticas docentes en la universidad.
• • 87

quizás refleje más claramente el poder de decisión que el ejercicio de esta función implica.
Esta visión de la actividad evaluatoria ligada al poder y desde él al control, suele orientarse
en dirección a procurar básicamente elementos justificatorios de prescripciones y descuida
la tarea de indagación genuina de programas educativos y los resultados derivados de los
mismos.
En realidad, en la evaluación se sintetizan una magnitud de problemas de muy diversa
índole y se depositan una infinidad de expectativas. Por ello aparece, en general, como
espacio sobredeterminado. Es observado por los responsables de la política educativa, por
las autoridades, por los alumnos, por la comunidad y, finalmente, por los mismos docentes.
Si bien cada sector social puede tener representaciones diferentes en relación con el papel
que juega, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que a través de la
racionalización de los procesos evaluativos se mejore la calidad de la enseñanza. Se
desconoce que la evaluación por sí sola no puede resolver los problemas que se generan en
otras instancias sociales.
Esta cuestión adquiere mayor relevancia cuando observamos que las prácticas de enseñanza
se realizan en un clima de evaluación constante, en tanto las tareas académicas comunican
criterios internos de calidad en los procesos a realizar y en los productos de ella esperados.
La dinámica de la enseñanza nos remite a un cierto clima de control sin que deba éste
manifestarse en procedimientos formales. Desde esta visión, parafraseando a Gimeno
Sacristán, la evaluación actúa ejerciendo, , una presión modeladora en las prácticas
cotidianas. Sirve como vía para dictaminar acerca del proceso de los alumnos por el
currículum, asignando promociones y certificaciones con lo que asume una función
reguladora. El problema reside básicamente en que a partir de estas connotaciones no se
distinguen los procedimientos realizados como función diagnóstica, de indagación-
información-, de los realizados como función sancionadora.
Esta función reguladora del currículum, en tanto proyecto político y social, se expresa en la
centralidad que asume la evaluación en la estructuración de la relación educativa. Según las
autoras Becerra, Garrido, Romo Beltrán y otras,34 la relación profesor- alumno se constituye
y se sostiene desde los sentidos y significados generados, explícita e implícitamente, acerca
de la evaluación en la situación didáctica en el marco de la clase. Su impronta está presente
de manera constante en la clase, en la interacción de docentes y alumnos con el
conocimiento. Situación en la cual la valoración del profesor se dirige hacia los alumnos

34
Cuyos aportes también hemos recuperado en la Unidad 1 de este Módulo
• • 88

para constatar tanto la adquisición de saberes como la aceptación de las normas que regulan
la vida en las aulas. Los alumnos, a su vez, enjuician al profesor y los juicios positivos o
negativos son también determinantes en el sostenimiento de los vínculos y de la propuesta
pedagógico-didáctica de cada clase.
Comprender esta centralidad de la evaluación en la relación educativa, permite visualizar
que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos trasciende el ámbito académico. Según
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1995) esto es así porque el aula y la institución –
universidad en este caso- inscriben en el campo educativo, el cual articula con otros campos
sociales como el científico, tecnológico, artístico, a su vez determinados por los campos
político y económico-laboral35.La función social de la evaluación hace evidente esta
articulación de campos sociales. Así, en la medida en que la evaluación sanciona la
adquisición o no de los aprendizajes considerados necesarios para el desempeño social y
laboral, sus resultados repercuten sobre el alumno evaluado, no sólo en términos
académicos sino que tienen un efecto “expansivo”, no siempre visible, sobre su inserción
futura en otros campos.
Las autoras de referencia sostienen que en los primeros niveles del sistema educativo, la
evaluación opera visiblemente articulando el juego de tres actores: docentes, alumnos y
padres; que entran en relación a través de las calificaciones, es decir, juegan el juego de las
notas, porque en las escuelas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que luego
circulan en otros campos, bajo la forma de certificaciones (diplomas, titulaciones) con valor
en el mercado. En los niveles superiores del sistema educativo, la evaluación vincula de
modo menos visible a los dos actores de la relación educativa (docentes y alumnos) con un
actor virtual: los futuros empleadores. En este sentido, en la relación pedagógica siempre
está en juego el valor social de los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite a los
vínculos entre lo que se enseña y aprende en las universidades y las exigencias del mundo
de la producción y del trabajo.
Las dimensiones políticas y sociales de la evaluación demandan una reflexión respecto de
sus dimensiones éticas. Al respecto Álvarez Méndez (2001) sostiene que la evaluación
educativa es una actividad esencialmente práctica, orientada a la formación integral de las
personas que participan en los procesos educativos. Es sobre todo una cuestión ética, no
sólo una cuestión académica o de orden técnico. Los aspectos técnicos adquieren sentido

35
Las citadas autoras emplean la noción de “campo” en el sentido definido por P. Bourdieu, como “espacios
de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”.
• • 89

precisamente cuando están guiados por principios éticos. Si entre los aspectos técnicos
preocupa la objetividad, entre los éticos la preocupación se centra en la acción justa. No se
excluyen pero tampoco se confunden, ni se identifican. En esta línea de sentido, el autor
entiende la educación como acceso a la cultura y a la ciencia -bienes comunes
históricamente construidos-; lo cual demanda una preocupación por la acción éticamente
comprometida de la evaluación, más que por el afán de objetividad. De este modo, la
evaluación siempre estará al servicio de los sujetos directamente involucrados en los
procesos de enseñar y aprender: del profesor en tanto proporciona al alumno elementos para
reflexionar y mejorar práctica y de parte de éste en su necesidad de asegurar el aprendizaje
que le abre las puertas para la inclusión y la participación en los bienes culturales y
científicos. Cada profesor debe asumir el reto de no actuar arbitrariamente en sus
decisiones. Tomar conciencia de esto supone el compromiso en indagar los particulares
modos de articular las prácticas evaluativas en función de las diversas y singulares
situaciones en las que cada alumno se encuentre para evitar exclusiones en relación a la
participación del mundo político y productivo-laboral y de los saberes científico-culturales.
En virtud de estas articulaciones, y entramados de los diversos campos sociales y las
dimensiones políticas y éticas implicadas, sostenemos que la evaluación es un proceso
multidimensional. Fruto de la complejidad que lo caracteriza, los diferentes actores de cada
campo (académico, científico, tecnológico, político, productivo-laboral) le otorgan
significaciones, usos y alcances diversos.
En este sentido, evaluación no es un concepto unívoco, sino que remite a distintas
acepciones. Medir, verificar, constatar, estimar, apreciar, controlar, juzgar, valorar,
acreditar, examinar, comparar, interpretar, conocer, son algunos de los sentidos que se
asocian comúnmente a las prácticas evaluativas y dan cuenta de diversas perspectivas y
enfoques posibles de reconocer en relación a las mismas.
Álvarez Méndez en la citada obra, estructura el abordaje de la evaluación diferenciando dos
perspectivas: la racionalidad técnica e instrumental (que enfatiza aspectos cuantitativos)
sustentada en una concepción positivista del conocimiento36; y la racionalidad práctica y

36
El autor sostiene que para el positivismo, el conocimiento lo constituyen los hechos, los datos empíricos
como algo externo y ajeno al sujeto. En el afán por la objetividad reduce al máximo el factor humano en los
fenómenos estudiados. En esta línea, la llamada “Pedagogía por objetivos” reduce el conocimiento a una lista
de objetivos empíricamente observables, organizados en el currículum desde el que se controla de modo
experimental y externo al sujeto que aprende, se predicen sus resultados en términos de conductas
observables; separando medios de fines. Este sistema está basado en los valores de control, certeza, eficacia,
precisión, coste-beneficio, predictibilidad, estandarización y rapidez. Aplicado a la medición educativa del
rendimiento académico de los estudiantes, este movimiento científico se presta para la selección, clasificación
• • 90

crítica, que entiende el conocimiento como construcción sociohistórica y otorga particular

valor a registros de corte cualitativo. Así, toda evaluación que el profesor realiza del
rendimiento académico en alguna disciplina curricular, refleja más que el valor que tal
contenido posee en sí, la concepción de quien evalúa acerca del conocimiento y también del
rendimiento. Versiones que se materializan en opciones diferentes en la selección de
instrumentos, definición de criterios y modos de implementación en las prácticas concretas.
En función de su interés por precisar conceptualmente la evaluación desde la racionalidad
práctico-crítica, Álvarez Méndez entiende que:
[…] evaluar con intencionalidad formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera
a corregir. […] aunque paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de
calificar, medir, clasificar, certificar, examinar, no se confunde con ellas. Comparten un
campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los
que sirven. Desde estas actividades en sí mismas no se aprende; por ello la evaluación en
base a la racionalidad práctica y crítica, caracterizada por la búsqueda de entendimiento, la
participación y la emancipación de los sujetos, las trasciende. Justo donde ellas no
alcanzan, tiene lugar la evaluación educativa. (op. Cit. : 11-12)

Desde esta racionalidad, cabe entender la evaluación como actividad de aprendizaje, en el

sentido que a través de ella adquirimos conocimientos. El profesor aprende para conocer y
mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del
alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia
evaluación, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será crítica y
argumentada y no descalificadora ni penalizadora.
En consonancia con estos planteos y con la intención de profundizar el análisis de los
sentidos y alcances de las prácticas evaluativas en el modelo de la racionalidad técnica y en
el de la racionalidad práctico-crítica, recuperamos los aportes de Azucena Rodríguez Ousset
(2000) La autora quien a su vez incorpor conceptualizaciones sobre el tema de Jacques
Ardoino (1989), distingue dos funciones críticas respecto de las prácticas evaluativas: el
Control y la Evaluación propiamente dicha. Advierte en esta clave de lectura, que:
[…] en el ámbito de la evaluación educativa, sea ella referida al rendimiento de los alumnos,
al análisis global del proceso educativo, al sistema educativo en su conjunto o en sus
distintos niveles, así como a la evaluación de programas, proyectos, curricula, etc. se
confunde, a menudo, el control y la evaluación en su sentido amplio. Incluso se habla en
general de evaluación, encubriendo la función de control. Sin duda el término evaluación

y distribución según los resultados en diferentes niveles o medios educativos e incluso para la distribución
socio-laboral. Uno de los problemas de este modelo es que exige que el profesor traslade el conocimiento a
respuestas medibles, precisas e inequívocas.
• • 91

tiene un carácter "light", mucho más aceptable que el de control que no puede desligarse de
sus connotaciones represoras.
El control en la visión de Ardoino (1993), busca la simplicidad y transparencia de los
objetos expuestos al control. Para ello se conforma como un conjunto de procedimientos
tendientes a establecer la medida de la distancia entre el objeto o fenómeno y la norma o
modelo. En este sentido el control es monorreferencial, ya que en su búsqueda de la
transparencia necesita establecer las relaciones con una norma o modelo exterior y anterior
al objeto sujeto de la evaluación.
La intencionalidad del control es optimización de las acciones y servir de ayuda para la
toma de decisiones. El control busca verificar, revelar, establecer, constatar. Vale decir:
informa acerca del "estado" de algo, sin preocuparse de los "por qué".
Los controles son inherentes e imprescindibles en diversos órdenes de nuestra vida
(...) pero el solo control [de los procesos educativos](...) no es suficiente, porque hace falta
la interpretación del profesional [de los datos de esa situación educativa] “ (Rodríguez
Ousset, A., 2000.op.cit./ www.)

Tan sólo los datos que derivan de la función de control en tanto emisión de información37, “no
posibilitan comprender qué elementos en juego, propios de esa situación específica, constituyeron
las causas de tales resultados, cuáles son los principales problemas y/o las acciones favorecedoras de
logros. En el ámbito de las actividades de enseñanza y de aprendizaje la sola calificación de un
alumno a través de un instrumento, ya sea a través de números o conceptos, sólo arroja la ubicación
de su resultado con respecto a una escala, numérica o cualitativa pero no aporta elementos acerca de
las múltiples causas de tal resultado, no permite a los estudiantes comprender cuáles son los
procesos que deben modificar, reforzar, etcétera.
La evaluación: reconoce la complejidad y opacidad de las prácticas sociales. Desde tal
perspectiva se busca producir conocimiento acerca del objeto sujeto de la evaluación.
Se trata de captar el sentido de cada situación, de reconocer sus particularidades y no de la
búsqueda de la conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogación
acerca del sentido, el significado de tal o cual acción ¿por qué estos resultados del
aprendizaje?, ¿a qué finalidades responde el proceso educativo?
[…] se trata de un proceso hermenéutico en el cual tienen importancia no sólo los datos
explícitos, sino particularmente lo "no-dicho", los elementos que surgen en forma imprevista.
En el ámbito del control existen parámetros o modelos exteriores y permanentes, por el
contrario, en la evaluación resulta necesario elaborar, construir sistemas de referencia
inherentes a cada situación específica. No es posible la existencia de un único referente,
modelo o patrón sino que exige la construcción de una red de relaciones de elementos de
diverso orden. (Op. Cit./www)

Desde esta perspectiva, la evaluación en una propuesta de formación profesional en la

universidad requiere indagar sobre distintas dimensiones: ubicación social y económica de
la institución y de los docentes y alumnos, su formación y trayectoria laboral,
infraestructura material y tecnológica, relaciones con otras instituciones de la comunidad,

37
Barbier diferencia entre operaciones de control y seguimiento cuyo resultado es la emisión de información
acerca del funcionamiento concreto de una actividad de formación, de las operaciones de evaluación, cuyo
objetivo, por el contrario, es la emisión de un juicio de valor acerca de tales actividades.
• • 92

proyecto educativo-curricular, entre otras. Este proceso comprende, en consecuencia, la

selección y/o el diseño de diferentes técnicas e instrumentos y, en especial la elaboración
específica de criterios que sirvan de base para la emisión de juicios de valor.
Rodríguez Ousset destaca el sólido vínculo de la evaluación con la emisión de juicios de
valor, por las repercusiones que tales valoraciones tienen en los individuos y en las
instituciones.

[…]De ahí la importancia de su legitimidad en términos de ¿quién evalúa?, o ¿en

nombre de quién lo realiza?, (lo que nos remite a la cuestión del poder en este
proceso; poder que se expresa no tanto en quién evalúa sino, en particular, en quién
determina los parámetros —referentes— que sirven como parámetros de lo deseable
de ese proceso)” (Op.cit. 2000/www).

El reconocimiento de la relevancia social del campo de la evaluación, nos remite a dos

cuestiones centrales de la evaluación educativa: el objeto de la evaluación (qué evaluamos)
y la norma o referente (en relación con qué evaluamos).
¿Qué evaluamos?
Resulta común confundir aquello sobre lo que se expresa un juicio de valor (un
estudiante, un programa, un curriculum) y los datos, las informaciones, los rasgos, los
indicadores "a partir de los cuales" se realiza tal juicio. En el caso de la evaluación de
determinados aprendizajes de los alumnos, una prueba o un examen arroja
determinados resultados que derivan en una evaluación del estudiante, no de la prueba
en sí. A través del análisis del examen, de su corrección y calificación el maestro
produce juicios de valor acerca del alumno y su aprendizaje. Es decir, hay una
selección acerca de qué rasgos se considera importante incluir, así en el caso del
examen habrá profesores que le darán relevancia a la exactitud de la información o a la
capacidad crítica, la resolución de problemas, el análisis de casos, la aplicación a
situaciones concretas. Asimismo, de las modalidades para la organización y la
expresión de las respuestas. En consecuencia el objeto de la evaluación es un objeto
construido. (Op.cit./www)

¿En relación con qué evaluamos?

Ya señalamos que cuando emitimos un juicio de valor lo hacemos en relación a algún
parámetro. Se trata de un referente o criterio que explícita o implícitamente utilizamos en
nuestras prácticas evaluativas.
“El referente o los referentes permiten "situar" al objeto evaluado y puede tratarse de normas,
de objetivos transformados en criterios en el momento de la evaluación (Barbier, 1999), de
modelos, de teorías científicas seleccionadas ex profeso, intencionalmente y que permiten la
lectura y comprensión del fenómeno sujeto a análisis y de criterios elaborados en función de la
situación específica.” 38 (Op.cit. www)

38
• • 93

Desde la perspectiva que estamos presentando se reconocen dos sistemas de coordenadas

diferentes:
- un modelo general preexistente (diferentes formas que puede revestir un curriculum, una
institución educativa), el cual sirve de parámetro o patrón para juzgar el objeto o fenómeno
evaluado. Aquí el referente es anterior y exterior al objeto-sujeto de la evaluación. Permite,
sin duda, comparar diferentes dispositivos en contraste con un modelo general, pero no
capta la singularidad de cada uno de ellos.
- un modelo que requiere la construcción de un sistema de referencias en función de la
experiencia. En él resulta necesario elaborar criterios con relación a las situaciones
específicas. Tales criterios derivan de la combinación particular de una serie de factores
(contexto socio-económico y cultural, concepciones pedagógicas; campo disciplinar;
particularidades de los alumnos; formación y trayectoria profesional de los profesores).
Cuando se apela al modelo general preexistente, hablamos de la existencia de referentes
fijos, en el segundo de los casos, nos encontramos ante la necesidad de elaborar referentes.
En el curso de los procesos de evaluación educativa, Azucena Rodríguez Ousset (2000)
denomina a estos dos tipos de referentes: criterios fijos y criterios elaborados o generados.
En ambos casos estamos ante un proceso de búsqueda que permita explicar y justificar la
evaluación educativa.
En líneas de síntesis, la evaluación, conduce a una opinión fundada de que algo es de un
cierto modo. Sobre la base de la calificación o clasificación en referencia a un conjunto de
normas o criterios, expresa juicios de valor. En tal sentido, es comparativa por naturaleza,
rasgo que se hace explícito o no, según los enfoques. El tipo de comparación y las normas
adoptadas marcan proximidades y distancias en las perspectivas. De cualquier manera, el
proceso de evaluación es más complejo de lo que parece, en particular, por cuanto los
razonamientos se producen en el marco de una dialéctica entre principios abstractos y casos
concretos y no como una deducción directa de ciertas normas. Por ello, los juicios emitidos
sobre la base de la evaluación no conducen necesariamente a una decisión respecto de una
manera de actuar, aunque básicamente se orientan en esta dirección. No equivalen a
directrices sino en todo caso se asocian a recomendaciones. Al respecto se plantean
marcadas diferencias si el evaluador y responsable de las decisiones es la misma persona o
son personas distintas.
De cualquier manera, para House (1994), la evaluación no es sólo un asunto interpersonal
sino que remite a un colectivo. En razón de ello, no sólo debe ser veraz y creíble, también
debe ser justa. Por cierto que esto se plantea de manera diametralmente opuesta según la
• • 94

relación que se establezca entre evaluación e interés público; es decir, si se desarrolla sobre
la base de un encuadre de concentración de poder o de difusión del mismo (evaluación
democrática). Perspectiva esta última que se desarrolla a partir del consentimiento mutuo y
lo hace en función de acuerdos desde el mismo punto de partida y no sólo en relación a los
resultados. En esta clave de lectura, un contrato de evaluación necesita reunir ciertas
condiciones para ser equitativo, entre ellas: ausencia de coerción, racionalidad, negociación
y aceptación de los términos; la posibilidad de participar, el acuerdo conjunto, interés
comunitario, información completa y a todos los involucrados por igual; triangulación39 de
resultados, entre otras.
En este marco de ideas la práctica de la evaluación se considera en su dimensión social y
pública. Por ello requiere de principios sólidos; estar suficientemente fundada en los hechos
y ser aplicable, ajustada, pertinente a los casos a los que remite. En consonancia con House ,
tanto por su omnipresencia, como por el papel que desempeña, la evaluación tiene gran
relieve social, y transforma, justifica o desacredita los programas públicos. De ahí la
importancia de fomentar la reflexión acerca de la misma.

ACTIVIDAD 12

Identifique qué cuestiones o aspectos tiene usualmente en cuenta cuando evalúa a sus
alumnos y en base a qué datos emite su juicio de valor.
Reflexione y analice sus prácticas evaluativas en relación al sentido social de la evaluación.

Desde las perspectivas y funciones desarrolladas acerca de las prácticas evaluativas, es

posible reconocer las complejas relaciones entre “acreditación” y “evaluación”. La
acreditación cercana a una perspectiva técnico-instrumental, prioriza la calificación de
resultados en dirección a la certificación, promoción, lo que suele asociarse a una función de
control. La evaluación, en cambio, incluye la acreditación, pero no se identifica ni se reduce
a ella, sino que la excede en la búsqueda de propósitos formativos acordes con una
racionalidad práctico-crítica, que focaliza en la comprensión de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.

39
El concepto triangulación plantea respecto de la evaluación, la necesidad de confrontar lecturas desde
distintos sujetos, técnicas e instrumentos y perspectivas de análisis.
• • 95

En esa línea de sentido, María del Carmen Palau de Mateu (1998) destaca la naturaleza
diferente de ambos conceptos, reconociendo que en la complejidad de las prácticas docente,
se homologan, entrecruzan o solapan. La acreditación refiere a un momento puntual de la
práctica evaluativa, que implica dar cuenta o rendir cuentas de los resultados de aprendizaje
logrados en un tiempo determinado. Es la certificación de conocimientos curricularmente
previstos. Responde a una demanda político-social e institucional que le requiere a cada
institución, en nuestro caso la universidad, la legitimación y convalidación de un mínimo de
conocimientos. Certificación del logro de ciertos productos o resultados de aprendizaje
previstos en los planes de estudio y que permite a los alumnos la movilidad en las
instituciones educativas y su inserción en el campo laboral.
La acreditación, certifica que se ha alcanzado un determinado nivel respecto de ciertas
“jerarquías de excelencia”, que Perrenoud (1990) define en tanto imagen ideal de una
práctica, asociada a parámetros estandarizados de excelencia. Parámetros que, en su
aplicación extrema, configuran perfiles que determinan la construcción del éxito o fracaso
académico.
Diferentes autores enfatizan que evaluamos para conocer, no evaluamos para calificar.
Alvarez Mendez advierte acerca de la pérdida de sentido genuinamente pedagógico de la
evaluación en las instituciones educativas, cuando se reduce a ejercicios de calificación y se
consagra en rituales estandarizados, actividades técnicas y rutinarias. Desde esta asignación
de sentido, la evaluación se reduce a un acto artificialmente fabricado: el examen, y pasa a
desempeñar otros propósitos y funciones que poco tienen que ver con una práctica formativa.
Se confunde así, la evaluación con la artificiosidad de la calificación, necesaria para la
clasificación y la redistribución social del conocimiento en relaciones sociales gobernadas
por criterios meritocráticos. En esta perspectiva la acreditación, deviene como un fenómeno
natural del que no es posible prescindir en los contextos académicos. En el marco de modelos
credencialistas, su necesidad se entiende e incluso se justifica por razones políticas,
económicas y administrativo-burocráticas. Desde esta inversión de sentido de los valores
educativos, las calificaciones y “notas” constituyen artificios que sólo constatan una posición
que se le atribuye al alumno en relación a su proximidad o distancia respecto de un parámetro
o norma ideal, pero nada dicen acerca del cómo y por qué de los resultados a los que arriba el
alumno. En particular, cuando se trata de comprensiones erróneas, nada dice respecto de
cómo superarlas o incluso cómo anticipar el fracaso.
Cabe destacar, entonces, la necesidad de restituir el sentido genuinamente pedagógico de la
evaluación como proceso de indagación y conocimiento éticamente comprometido con la
• • 96

formación y el aprendizaje de los alumnos. Proceso a su vez, a partir del cual, el docente
obtenga información relevante para reorientar sus propuestas didácticas, su intervención a los
fines de la enseñanza. Esto no implica una exclusión de la acreditación pues ello significaría
desconocer el papel de las instituciones en lo que hace a la legitimación de los conocimientos
requeridos para las promociones, certificaciones y titulaciones académicas. Sin embargo,
interesa enfatizar la necesidad de otorgar a la acreditación el lugar que le corresponde en las
prácticas docentes universitarias sin sobredimensiones que obturen y desvirtúen sus
propósitos como parte de la evaluación en sentido amplio.
Evaluar en el campo de la enseñanza, implica describir, analizar, interpretar y explicar los
procesos de aprendizaje. Se tata, en la perspectiva crítica que venimos desarrollando, de una
actividad argumentativa, contextuada y direccionada a la acción en vistas al “mejoramiento”.
El énfasis en acciones de indagación orientadas al mejoramiento marca un giro de
perspectiva en las prácticas evaluativas respecto de opciones centradas en la rendición de
cuentas y el control sancionatorio.

ACTIVIDAD 13
En relación a los aportes del módulo analice las ideas de “inversiones”, en Díaz Barriga, y de
“perversiones” y “controversias” en Edith Litwin y las incidencias de las mismas en las prácticas
evaluativas cotidianas en el contexto universitario. Para ello, les proponemos la lectura de un texto
de cada uno de estos autores:
- DIAZ BARRIGA, Ángel (1993). El examen: textos para su historia y debate. UNAM. México.
- LITWIN, Edith (1998). “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para
la buena enseñanza”. En Camilloni, Alicia y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Paidós. Bs. As.
- Sobre la base de las reflexiones elaboradas en el punto anterior, señale qué modificaciones
plantearía en la propuesta de evaluación de la cátedra cuyo equipo integra.
• • 97

Unidad 3

Prácticas investigativas y prácticas docentes. Especificidades y entrecruzamientos.

Interpretar y recrear la práctica. La objetivación del cotidiano. Los aportes del abordaje
socio-antropológico.

Horizontes de posibilidades desde la narrativa en educación.

Los debates acerca de la reflexividad. La construcción de conocimiento profesional para la

enseñanza. El papel del profesorado. Los colectivos críticos. Las prácticas de la enseñanza
como objeto de indagación.

Prácticas investigativas y prácticas docentes. Especificidades y entrecruzamientos.

Interpretar y recrear la práctica. La objetivación del cotidiano. Los aportes del
abordaje socio-antropológico.

Dada la caracterización planteada y el esbozo de algunas notas distintivas que reconocemos

en las prácticas de la enseñanza, expresión sustantiva de las prácticas docentes, es posible
advertir que en la práctica profesional cobrará fuerza un pasado incorporado acríticamente
si no se da lugar a procesos de análisis y reflexión que permitan reconocer sus huellas y
marcas. De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, los modelos incorporados en
los sujetos dedicados a la tarea de enseñar aparecerían como recurso constante sin ser
sometidos a revisión. Si se parte del modelo de “buen docente”, éste se reconocerá más
como un ser ejemplar, digno de ser imitado. Así aprendió el docente a percibirlo en su
recorrido por el sistema educativo y, también en la práctica, -como parte de su socialización
profesional- continúa formándose a través de las experiencias que comparte con otros
docentes. De esta manera, se torna muy dificultoso procurar la generación de esquemas de
acción alternativos, que permitan interpretar y recrear las prácticas.
Diferentes producciones, resultado de líneas de investigación sobre esta cuestión, señalan de
manera coincidente que un giro de esta naturaleza demanda procesos sistemáticos que
permitan la problematización y objetivación de dichas prácticas en sus manifestaciones
cotidianas. Pretensión de aprehensión, comprensión, inteligibilidad que requiere
metodologías alternativas muy distintas de aquéllas que ponen en práctica los dispositivos
científicos canónicos. Para ello, cambiar los registros, suspender juicios totalizantes que se
definen como proximidad o alejamiento-desviación de parámetros prefigurados.
En esta dirección, se apuesta a la reconstrucción de las dinámicas por los cuales los sujetos
se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos,
• • 98

espacios, relaciones, reglas de juego que, desde la descripción de tramas de evidencia

diversa, aproximan a una mayor comprensión de los complejos procesos sociales -de
reproducción, apropiación, intercambio, negociación, resistencia, simulación, entre otros-
que se materializan en las prácticas de la enseñanza. Signos que, entendemos, abren una
perspectiva diferente acerca de la enseñanza al hacer visibles los signos de su complejidad.
Profundizar el conocimiento sobre las prácticas de la enseñanza, como cuestión nuclear de
la vida en las aulas, y acorde a la caracterización realizada, requiere necesariamente tomar
distancia de visiones unilaterales. Supone reconocer los múltiples atravesamientos que en
ellas se expresan; implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico pertinente para
abordar la problematicidad de las mismas. Asumir para ello una perspectiva donde la
alteración, el conflicto, el juego de las contradicciones ocupen posiciones centrales; donde
lo imaginario y lo inconsciente, la fantasía, la vida afectiva, no queden separados/ solapados
en el conjunto de la información relevada.
En este sentido, se recupera el enfoque socio-antropológico, y en particular de la etnografía
en la investigación educativa40,que entre las principales cuestiones, revaloriza el papel de la
teoría en relación con el trabajo de campo; establece una relación diferente entre lo micro y
macro social; reconoce la necesidad de una postura de pluralismo y flexibilidad en lo
metodológico y de una adecuada armonización de lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes
instancias del proceso de indagación, tomando distancia de los encuadres antropológicos
clásicos (Ezpeleta, 1987).
¿Por qué interesa esta perspectiva? El centro de atención es la institución y el aula, escalas
para observar-analizar la realidad educativa en procura de diferenciarse de posturas que,
desde una visión homogeneizadora y universalizante, genera constructos en términos de
desviación o ausencia respecto de la norma, inhibiendo la posibilidad de reconstruir el
contexto de las prácticas docentes y de la enseñanza. Se trata, en cambio, de no quedar
atrapado en la referencia a atributos formales comunes que impiden dar cuenta de
situaciones específicas.
En este marco, se sostiene básicamente que la mirada pedagógica es portadora de una
herencia normativa-valorativa, que sintetiza categorías heredadas de las propias trayectorias
de vida y de formación (concepciones pedagógicas, psicológicas, políticas y sociológicas

40
Desde la relectura que realizan Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1987), que está enraizada en la tradición
antropológica redefiniéndola. Asimismo, no se puede dejar de mencionar al respecto, el sustantivo aporte
tanto teórico como empírico de los trabajos de Clifford Geertz; en particular, “La interpretación de las
culturas” y “El antropólogo como autor”, entre otros.
• • 99

dominantes) y los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos años de
escolarización. Mirada que tiene como efecto la homogeneización; registrar sólo la trama
uniforme de las propuestas político-oficiales; la pérdida de la singularidad, lo imprevisible,
las fracturas en el interior de la lógica instituida; dejar al margen los modos en que los
sujetos se constituyen en sujetos escolarizados, construyendo cotidianamente el sentido de
los fenómenos y procesos en que se involucran.
Categorías heredadas, desde las que se va construyendo un sentido común “académico” que
es la lente con la que se acostumbra a “mirar” la institución y el aula, que no posibilitan dar
cuenta de los procesos sociales que en ellas se materializan (procesos de apropiación,
reproducción, negociación, resistencia, intercambio, simulación, entre otros, según fuera
mencionado). Dinamicidad que, por lo mismo, se constituye en historia no documentada
contraponiéndose muchas veces a la “historia oficial”, la de los registros y estadísticas
consagrados por la institución. Es la historia no documentada, la que se trata de reconstruir
a la luz de este enfoque que sienta sus raíces en la recuperación de “lo cotidiano” como
categoría central, teórica y empírica; aquello que aparece como obvio, fragmentario,
recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los sujetos.
Esta perspectiva implica una búsqueda atenta de la comprensión del funcionamiento de las
instituciones educativas como agentes socializadores, tanto en la transmisión de contenidos
como en la formación de creencias y valores. En la rutina diaria de la vida académica se
transmiten visiones del mundo, pautas de comportamiento, rituales que suelen tener más
peso que el discurso formal. El funcionamiento de un grupo humano en términos de
movimientos físicos en el espacio y en el tiempo es relativamente sencillo de describir, pero
la comprensión de las relaciones sociales en ese grupo exige hacer referencia a expectativas,
intenciones y valores. Ello demanda la reconstrucción de aspectos fragmentarios, ocultos o
no manifiestos de la vida social que sólo es posible identificar a partir de indicios que es
necesario descifrar a los fines de avanzar en la comprensión.
La institución, con su efecto consagratorio de diferencias, instituye rituales y ubica a los
sujetos que en ella se mueven como sus portadores. Es por ello que en esta perspectiva se
impone una reflexión sobre la relación teoría-observación y sobre el papel de quien actúa
desde el lugar de indagación. En la pretensión de capturar la complejidad y riqueza de los
pequeños mundos que se constituyen en lo real, se incluyen categorías teóricas, sin que esto
implique adaptar el multifacético juego que se genera entre sujetos a tipologías o modelos
de análisis predeterminados. Se trata más bien, de la construcción de contenidos concretos a
partir de un proceso que integra la observación y momentos de interpretación y
• • 100

reinterpretación lo cual implica incluir regularidades, conflictos y contradicciones,

continuidades y rupturas, propias de los procesos históricos de la vida en las instituciones
educativas y de sus sujetos actuantes.
Un abordaje de este tipo posibilita la generación de hipótesis, interrogantes, inferencias que
den cuenta de los hechos y procesos en estudio. Los sujetos, según se señalara, son
portadores de un “sentido común académico”, acusan el impacto de determinados
fenómenos y procesan desde sus marcos interpretativos; por ello se hace imprescindible
asumir una actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos que construyen desde su
lugar. Al respecto, y conscientes de que dicha realidad puede ser vista desde diferentes
prismas y que existen diversificados patrones de interpretación, se entiende necesario
recuperar instancias de socialización de los conocimientos que se van construyendo en un
proceso colectivo de trabajo. Ello permite integrar diversidad de enfoques, descentrarse de
los propios parámetros, desabsolutizar el propio referencial. Son importantes, entonces, los
momentos en que se confrontan las propias observaciones, descripciones e interpretaciones
con otros actores sociales. Ello no sólo hace factible la resignificación del análisis y la
elaboración producida, sino también, la capitalización de los resultados del estudio a la
realidad que fue su referente.
Por cierto que una lectura de esta naturaleza, demanda una sustancial modificación de las
pautas de trabajo más extendidas al analizar las prácticas docentes y de la enseñanza.41
Apoyarse básicamente en procesos de reflexión no exentos de intencionalidad que,
superando posiciones objetivistas, se interesen particularmente, por encontrar nuevos
caminos y formas de acceso a las situaciones objeto de estudio. Requiere superar el
descompromiso y la estereotipia en las relaciones, trabajar las mutuas resistencias y generar
una experiencia coparticipada entre los sujetos involucrados constituyendo un tiempo y un
espacio que se viva como tiempo y espacio de problematización y análisis compartido.

41
Cabe señalar, para quienes se interesaran en profundizar el tema que, en atención a la construcción social de conceptos
sobre esta perspectiva, fueron relevantes inicialmente los aportes de Peter Woods en sus dos libros que refieren a la
investigación etnográfica en educación. Al mismo se fueron sumando otros, que permitieron ganar en profundidad, en
particular en relación a los ejes de confrontación desde diferentes posicionamientos. Entre ellos los ya mencionados de
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta de mayor incidencia en nuestra perspectiva sobre el tema. Además, de otros
investigadores que, desde distintos centro de investigación en México, desarrollaron estudios en esta perspectiva, resulta
de singular importancia la incorporación, en la misma línea de indagación, de producciones de Elena Achilli, y desde otros
autores como, Goetz, Judith P. y Le Compte, Margaret D. (1988); Guber, Roxana (1991); Hammersley, Martín y Atkinson,
Paul (1994), entre los principales.
• • 101

ACTIVIDAD 15

En Investigación y formación docente, Elena Achilli -investigadora rosarina que desde los años 80
ha sido fundante* de una línea de trabajo socio-antropológico en relación con el trabajo docente-
integra en el texto un conjunto de producciones presentadas en distintos eventos. Las mismas se
articulan, al decir de su autora, en torno a lo que ella denomina “investigación socioeducativa”. Se
propone problematizar las relaciones entre investigación y formación docente. Visualiza el quehacer
cotidiano como un compromiso con la educación pública y al docente como sujeto privilegiado de la
“creatividad educativa”, más allá de las rutinas de un sistema burocratizado y limitado por las
políticas de ajuste.
Asimismo, la autora, desde su experiencia como coordinadora, refiere a uno de los dispositivos
privilegiados para la formación docente: el taller de educadores. Espacio en el cual considera que se
interrelacionan investigación y perfeccionamiento docente en actividad.
El libro da muestras de la preocupación central de Achilli respecto de la práctica docente como
campo particular de análisis que, desde su hipótesis de trabajo, resulta cada vez más neutralizado por
condicionantes de distinto orden. Compartimos con la autora la advertencia acerca del riesgo de
dogmatizar los planteos teóricos si no se relacionan con las propias experiencias y su invitación a
reformularlos.El primer capítulo analiza el sentido de la investigación en la formación docente y
define esta relación como “problemática”. Realiza luego ciertas aclaraciones conceptuales y plantea
que ambas actividades -investigación y formación- si bien obedecen a lógicas de “oficios diferentes”
tienen en común el trabajo con el conocimiento que se configura como campo de intersección entre
ambas. En ese marco, refiere a algunos de los aspectos de la investigación socio-antropológica, ideas
que le proponemos compartir al incluir el subcapítulo correspondiente. Con la intención de
profundizar y ampliar la perspectiva de análisis de las prácticas docentes en la institución
universitaria, le planteamos como derivación de la lectura los siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las razones a partir de las cuales la autora opta por caracterizar el enfoque como “socio-
antropológico”?
¿Cuáles son los ejes en torno a los cuales aborda el tema?
¿Qué estrategias recupera a modo de herramientas de análisis?
¿Qué aportes considera Ud. valiosos de este enfoque para indagar-analizar las prácticas docentes y
de la enseñanza en la universidad?
* En las primeras producciones sobre el Taller de Educadores, trabaja con Raúl Ageno y Graciela Batallán, en
la línea desarrollada durante la década de los ’80 por Rodrigo Vera, PIIE, Chile.

Horizontes de posibilidad desde la narrativa en educación.42

En las últimas décadas, hemos asistido a un movimiento de significativa importancia en la
historia de la investigación educativa a partir de lo que diversos autores han caracterizado
como giro hacia la narrativa al reconocer en ésta una de las operaciones fundamentales de
construcción de sentidos. Sobre la base de este reconocimiento, la narrativa -que había
perdido importancia-, es reconsiderada provocando un retorno en la valoración de los relatos
como una manera de organizar y comunicar experiencias y sobre esta base conocerlas.
Sentido desde el cual, juega un papel vital en los estudios sobre la enseñanza. Perspectiva
que entendemos de sumo valor en su complementariedad con los abordajes socio-

42
Extractado de Tesis doctoral Gloria Edelstein. Cap. 4 Inédita.
• • 102

antropológicos para el análisis de las prácticas docentes y de la enseñanza. En particular, si se

comprende su potencialidad para presentar el flujo de los acontecimientos como auténtica
exploración de la experiencia, de importancia en relación al propósito de comunicar quiénes
somos, cómo nos sentimos y los motivos por los cuales seguimos cierto curso de acción y no
otro.
Esto significa reconocer que la forma narrativa, así como contribuye a la autocomprensión,
también puede inducir a engaño ya que hay en su funcionamiento un lado oscuro. Este se
manifiesta especialmente cuando los relatos se utilizan para distorsionar u ocultar
perspectivas y para remover o legitimar un punto de vista en detrimento de otros.
Señalamientos que han sido asumidos en el desarrollo de nuevos estudios narrativos de corte
interdisciplinario y multicultural cuando en el análisis de procesos educativos ponen de
manifiesto las narrativas implícitas, recuperando la oportunidad que ofrecen de desentrañar
las acciones en la especificidad de ciertas prácticas sociales, entre otras las prácticas docentes
y de la enseñanza.
El uso de la narrativa se extiende hoy como un medio para reflexionar sobre la propia
práctica, ampliarla, enriquecerla, comprender y comunicar el sentido de las mismas. Desde la
oralidad y la escritura, abre el camino a la reconstrucción de la experiencia pedagógica y la
torna accesible a la reflexión. En esta línea Philip Jackson (1998) señala que es difícil
imaginar una clase desprovista de narrativa en una u otra forma y que quizás, el hecho de que
vivamos rodeados de relatos pueda explicar que su preponderancia en los asuntos escolares
pase más bien inadvertida. Aún cuando se tejen todo tipo de imágenes que vinculan la
actuación del docente en cuidada correspondencia con sus planes previos, en el interior de
cualquier encuentro pedagógico podemos descubrir capas de significación y sentido de las
que ninguno de los participantes, incluido el profesor, tiene plena conciencia por lo que
requieren un tipo de reflexión que sólo puede producirse después de la actuación, nunca
antes. Sin embargo, cabe reconocer (diversas observaciones en la práctica lo indican), que en
la mayoría de las situaciones docentes sucede mucho más de lo que podríamos imaginar y
que, por otro lado, esos procesos tienen lados oscuros y luminosos que no son fácilmente
reconocibles. Lo que está claro, es que en general no hay comparación posible entre los
planes, necesariamente esquemáticos y la rica realidad que se despliega en el aula.
Gudmundsdottir (1998), otro referente importante en el tema, expresa que para comprender
la narrativa, es necesario tomar en cuenta el contexto social, las razones del narrador y su
competencia narrativa como también la índole de la audiencia. A través del diálogo narrativo
entre reflexión e interpretación, la experiencia se va transformando en saber pedagógico. Y
• • 103

justamente el estudio de los relatos y narrativas de los docentes nos lleva al corazón mismo
de su saber pedagógico, que se expresa en cuatro dimensiones: la experiencia práctica, la
interpretación, la reflexión y la transformación.
Respecto de la experiencia práctica, lo interesante es que al codificar las experiencias en
forma narrativa, en ocasiones, el mundo del docente caótico, impredecible y
multidimensional, logra cierta organización, proyectando un determinado nivel de saber
práctico que informa las acciones. Al escuchar historias que los profesores cuentan para
explicar la esencia de lo que saben y utilizar la forma narrativa se asigna sentido a los
acontecimientos invistiéndolos de coherencia. En la construcción y el relato de una narrativa
hay siempre alguien que es intérprete y que está situado entre las experiencias y los esfuerzos
por entenderlas y describirlas. Los relatos no son nunca meras copias o imágenes
fotográficas; son interpretaciones. Ello significa disponer de los códigos narrativos de la
cultura de que se trate. Significa que aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas
pedagógicamente; y, para comprender es preciso reconstruir con “ojos de búsqueda”. Las
lecciones más importantes de interpretación pedagógica se aprenden en el trabajo mismo, en
ciclos de aplicación práctica y reflexión. Reflexión que vuelve sobre los hechos pasados que
toman la forma de relato adquiriendo sentido en los mismos.
Las narrativas se configuran como un instrumento transformador cuando nos permiten
comprender el mundo de nuevas maneras; nos ayudan a comunicar ideas a los demás y ello
acontece cuando descubrimos nuevos significados asimilando las experiencias a un esquema
narrativo. En este sentido, Gundmundsdottir entiende que ha llegado el momento de
considerar la enseñanza como un texto intemporal, una interminable tradición de historias
contadas y vueltas a contar para desde la interpretación llegar al meollo del saber
pedagógico. La narrativa, como lente interpretativa, en el intento de reflejar y a la vez
comprender las complejidades de la naturaleza relatada de las vidas humanas, permite
ampliar las fronteras y, por ende, los horizontes de conocimiento de determinado campo de
prácticas. Y esto es central cuando la práctica es mutable, cambia con el tiempo y presenta
nuevas configuraciones que no pueden ser desconocidas.
Desde lo que designa como historias integrales, Hunter Mc Ewan (1998) procura enfatizar el
poder que tienen las narrativas sobre las maneras en que pensamos la actividad docente, lo
que incide en el desarrollo de una perspectiva crítica. En este marco, su planteo es seguir esta
huella en dirección a futuro y con ello tomar distancia de enfoques científicos reductivos en
el estudio de la enseñanza, para desplazar la atención de fenómenos exteriores y observables
a la rica vida interior de los docentes, sus decisiones, sus planes y debates, sus hábitos de
• • 104

reflexión. Asumir así, una posición atenta constantemente a lo que la enseñanza no es, para
desde el acto de la crítica, encontrar los métodos apropiados para estudiarla y mejorar
nuestras conceptualizaciones sobre la misma. En esta búsqueda, traspasar el límite del
esencialismo por el que la enseñanza al concentrarse en la mente de los docentes pierde
contacto con los contextos sociales en que su raciocinio ocurre; reconocer no sólo cómo son
las cosas, sino cómo cambian las cosas. Recuperar en relación al acto de enseñar, la historia
que como práctica tiene lugar en el tiempo y a lo largo de un tiempo. Esto significa, según el
autor, que para entender la docencia necesitamos sumergirnos en el pasado, y no sólo en el
pasado de los docentes individuales sino también en las tradiciones de práctica pedagógica
dentro de cuya órbita los maestros piensan y trabajan. La docencia no es a-histórica y sería
posible relatar muchas historias que dan un sentido diferente al enseñar.
En esta clave de lectura, entender que los estudios sobre la docencia no deben limitarse a
investigar las prácticas actuales sino que precisarían explorar también aquello que la
enseñanza podría llegar a ser. Así, en lugar de anclar los estudios sobre la enseñanza en
fundamentos inamovibles, abrirse a procesos de comprensión interpersonal en dirección a la
exploración de las múltiples maneras en que es posible entenderla. El resultado de esta
reorientación hará posible acotar la brecha entre la teorización acerca de la enseñanza y el
estudio empírico de las prácticas docentes. Asumir entonces un compromiso reflexivo en
tanto expresa qué hacemos y por qué lo hacemos; ensancha nuestra comprensión e incide en
las consecuencias de nuestras acciones.
Desde la perspectiva de Mc Ewan, las prácticas nunca están desprovistas de cierto nivel de
comprensión teórica o preteórica por lo que comprometerse en una de ellas requiere hablar la
lengua que le es propia. Los cambios en el lenguaje son también cambios en la práctica y los
discursos acerca de la misma. Aún incompletos o hasta faltos de coherencia, son siempre
compartidos en diversos grados por la comunidad que participa de una práctica por lo cual
los sentidos atribuidos a las acciones, forman parte del reservorio común de sentidos del
grupo. Son intersubjetivos y no se imponen desde fuera sino que surgen en el marco de la
propia actividad. Por ello resulta imposible toda teorización que trate de abordar prácticas
desde un punto de vista externo y neutral. Si la pretensión es explicar una práctica de una
manera que vaya más allá de la auto-comprensión de sus agentes, ello sólo es posible si no se
ignora el nivel actual de comprensión teórica implícito en ella. Las teorías justamente de esta
manera, hacen explícitas las comprensiones básicas y luego las amplían, critican, o
cuestionan.
• • 105

Es que cambiar el lenguaje desde el que se entiende una práctica, produce cambios que se
incorporan a su historia a la vez que a futuras orientaciones de la misma. En este sentido, la
narrativa, lenguaje reflexivo de la acción y las prácticas humanas, no sólo discurre acerca de
la práctica sino que forma parte de las prácticas que constituye. Comprender que la docencia
está informada por la narrativa nos hace verla en tanto práctica como contingente y revisable
y admitir que puede haber maneras inexploradas de interpretarla. Al contar historias acerca
de la enseñanza se hace algo más que registrarlas, potencialmente se las altera modificando
las maneras de pensar y actuar de los docentes. Encontrar nuevos lenguajes que permitan
trascender su estado actual y considerar otras formas de concebirla; implica encontrar
también nuevos sentidos y con ello reconocer mejores maneras de enseñar.
Cada vez más en estudios sobre experiencias educativas se recupera la tendencia en los seres
humanos a contar historias y desde ella las formas en que interpretan sus mundos.
Investigadores narrativos recogen, describen, cuentan y escriben relatos de experiencia que
adoptan la forma de historias de caso, biografías, historias de vida, fragmentos de vida, entre
otras. En esta dirección, se caracteriza la investigación como colaborativa, constituida
sobre la base de una unidad narrativa compartida que requiere de una relación intensa.
Relación que necesita ser construida como una comunidad de atención mutua en tanto todos
los participantes se vean a sí mismos como miembros de una comunidad con propósitos
compartidos. Cuestión destacable si tenemos en cuenta que en las relaciones entre
investigadores y docentes se ha mantenido a estos últimos por mucho tiempo en silencio,
como meros objetos de estudio. Despojados de una voz propia, los docentes han encontrado
difícil sentirse animados y autorizados a contar sus historias.
Desde esta perspectiva se enfatiza la necesidad de prestar atención a la forma de situarse en
los vínculos con otros, comprendiendo según se señalara, que los participantes modelan en
sus prácticas una cierta valoración y confirmación mutua. Se impone la necesidad de
tiempos, de espacios y de voz. Hablar por uno mismo y sentirse oído por otros; voz que
sugiere vínculos, el vínculo del sujeto con el sentido de su experiencia.
Son importantes en este trabajo, los datos empíricos que pueden ser recogidos en forma de
notas de campo de la experiencia compartida, en diarios, transcripciones de entrevistas,
observaciones; acciones de contar relatos, escribir cartas, producir escritos autobiográficos;
documentos como programaciones de clase y diferentes producciones escritas para las
mismas, desde normas, reglamentos, imágenes, metáforas. El sentido de la narrativa siempre
es construido sobre la base de una fuente rica de datos que enfoquen particularidades
concretas y permitan sobre esta base relatos potentes. La escritura, es igualmente importante.
• • 106

Preservando su sentido global, los escritores de narraciones necesitan atender a un desfase

temporal que suele presentarse entre el tiempo de la historia y el tiempo del discurso, los
eventos tal como son vividos y como son contados; evitar también la ilusión de la causalidad.
Preservar el sentido de totalidad y no perderse en detalles es una de las dificultades a encarar
en cada momento de la redacción para el escritor de narrativas. Una buena narración tienen
que constituirse en invitación a participar; debiera ser leída y vivida vicariamente por otras
personas y esto permitiría valorar la calidad de los manuscritos. Una narración que invite
lleva algunas marcas, entre ellas, principalmente que el lector conecta con la misma
reconociendo los detalles, imaginando las escenas y reconstruyéndolas con asociaciones de
recuerdos propios. Hacer del relato plausible, algo así como que el lector sienta que puede
ver lo que se describe en el relato sucediendo; como estar allí.
Las historias, como su sentido, cambian una y otra vez a lo largo del tiempo; implicados en
un proceso reflexivo, los participantes las vuelven a contar, y al hacerlo producen formas
distintas de ver las propias historias. Parte de esta complejidad se vincula con los múltiples
“yoes”, con el hecho de que la narrativa sea plurivocal. Por ello, la preocupación básica es la
colaboración, la confianza, la relación.
En este punto, cabe destacar que, el valor de la narrativa residiría en la cualidad de sus temas,
en su capacidad de referir a experiencias personales y sociales en formas relevantes y plenas
de sentido. Capacidad que, para Conelly y Clandinin (1995), es un arma de doble filo, en
cuanto puede inducir también a engaños. Para evitarlo, es clave asumir la posición de un “yo
crítico”, que más allá de sus condiciones para la escritura permita desprenderse de una
posición narcisística frente al propio escrito y no perder los hilos concretos que se tejen
cuando se escribe la narración. Estar atento, tanto durante la recolección de los datos como
mientras se escribe y procurar develar lo que está confundido y escondido en los entretejidos
de la trama visible; estar alerta tanto a las historias no contadas como a las contadas, a
posibles historias alternativas vistas desde esta posición de “yo crítico”. Sobre esta base,
trabajar, tanto en relación a la forma como al contenido, proceso que es más rico si se trabaja
en equipo.
Esto significa, también, abordar las relaciones entre teoría y práctica. En suma, en la
narrativa de lo que se trata es de un juego de creencia; una forma de trabajar que exige
conocimiento conectado. Juego de creencia que conlleva un proceso de autoinserción en la
historia del otro. Conocer esa historia es darle voz al otro; contexto experiencial en el que se
reflexiona sobre vivencias procurando explicarlas a otro; que requiere, por tanto, un clima
• • 107

adecuado, un delicado giro mental en los participantes; una particular sensibilidad que haga
posible que se reajusten horizontes temporales, sociales y culturales.
En líneas de síntesis, más allá de los dilemas planteados, encontramos en la investigación
narrativa -en su encuadre de esclarecimiento de los alcances en la conformación inicial y
sostenimiento a lo largo del proceso investigativo de una comunidad de atención mutua-, una
perspectiva orientada a posibilitar procesos de democratización genuina y no formal en la
integración de diferentes protagonistas en el procesos de indagación. En tal sentido,
valorizamos particularmente el esclarecimiento simultáneo de la necesidad consustancial de
colaboración en profundidad creciente en cuanto a los niveles de compromiso, junto a la
clara delimitación de responsabilidades, particularmente por las condiciones de producción.
Esclarecimiento que se entiende transparenta situaciones de la realidad y, al hacerlo, asume
resguardos éticos y a la vez políticos que suelen enmascararse desde posiciones que postulan
alternativas, que impugnan en los modos de proceder en la práctica los principios
declarativos que sostienen.
Nos importa señalar, finalizando este apartado, que la complementariedad entre los abordajes
socio-antropológicos y de la narrativa en investigación educativa, permiten avanzar
significativamente tanto en el plano de la investigación como de la intervención profesional
en lo relativo al análisis de prácticas de enseñanza.43

ACTIVIDAD 16

Si bien en el marco de este Módulo no se trata de la formación en el campo de la investigación

educativa, nos parece que son múltiples las posibilidades que la narrativa brinda como herramienta
para la intervención a los fines de la enseñanza y en talleres de reflexión. Respecto de las mismas
proponemos una serie de interrogantes como base para la discusión y la elaboración de un breve
escrito compartido en pequeño grupo, acerca de las posibilidades de instrumentar esta perspectiva en
sus prácticas como docentes universitarios: ¿Cuáles son los desafíos de llevar adelante procesos de
este tipo? ¿Cuáles son las decisiones centrales que deben asumirse? ¿Qué recaudos es necesario
tener en cuenta durante la implementación de las herramientas de recolección, sistematización y
análisis de datos? ¿Cuáles se configuran como herramientas apropiadas? ¿Qué lugar asignar a los
datos? ¿Qué formas particulares asume la escritura en el marco de esta modalidad investigativa?

43
Un interesante aporte que acerca la investigación narrativa a los estudios etnográficos es el que realiza Remeis
Arnaus. (1995) La autora, al dar cuenta del contexto de la investigación y justificar las decisiones
metodológicas, señala su opción por los estudios etnográfico por cuanto tienen en cuenta las voces de los
protagonistas implicados en el estudio.
• • 108

Los debates acerca de la reflexividad. La construcción de conocimiento profesional

para la enseñanza.44.

En el marco de los controvertidos debates acerca de la profesionalización del trabajo

docente, una referencia ineludible, es la relativa al valor asignado al análisis de las prácticas
de la enseñanza, remitiendo desde diferentes expresiones, a lo que se ha dado en llamar
genéricamente enseñanza reflexiva, prácticas reflexivas.
Al incursionar en esta temática, se reconocen innumerables producciones que refieren a la
misma desde distintas expresiones: prácticas reflexivas, profesor reflexivo, enseñanza
reflexiva, profesional reflexivo, entre otras. Producciones que, a medida que son
identificadas permiten advertir, más allá de su origen en diversas comunidades académicas45
-por ende con significativas diferencias en algunos casos- un eje de problematización
común. Nos referimos a la importancia asignada al papel de las prácticas en la labor
profesional de docentes y, como consecuencia, el necesario énfasis otorgado al análisis de
las mismas en los procesos de trabajo y de formación46.
En consonancia con estas postulaciones, nos resulta pertinente incorporar aportes de S.
Kemmis (1999) recuperando del conjunto de sus trabajos, en particular, las ideas expuestas
en el texto La investigación acción y la política de reflexión, que dejan en claro su postura
radical asociada a la teoría social crítica y resultan de particular relevancia con relación a la
investigación-acción y el debate que nos importa abrir sobre la cuestión.
En este escrito respecto de la naturaleza de la reflexión, se precisa que está orientada a la
acción, es social, política y su producto es la “praxis” en tanto acción informada y
comprometida. En esta línea de sentido, el autor, frente a la tendencia a pensar la reflexión
como un proceso psicológico que se produce en el plano mental y que deriva en la
separación-escisión entre pensamiento y acción, entiende la reflexión como un proceso

44
Extracto Tesis Gloria Edelstein (inédita) capítulo 2.
45
En relación a la categoría “comunidades académicas”, reconocemos a Tonny Becher (2001), como uno de
los referentes claves, tal como que se visualiza en el Módulo I.
46
Es posible identificar desarrollos específicos sobre la cuestión, en el marco de lo que se define en el campo
pedagógico como pensamiento anglosajón desde autores como Fenstermacher, Stenhouse, Elliot, Eisner, Schön,
Argiris, Zeichner, Tabachnik, Liston, entre los principales y en Europa continental, particularmente en España,
con los trabajos de Pérez Gómez, Angulo Rasco, Contreras, Arnaus, Salinas Fernández y Montero Mesa entre
otros. Desarrollos que tienen amplia difusión desde la producción editorial que llega a Argentina a partir de la
reapertura democrática en los ´80 (siglo XX) y luego con los procesos de reforma de los ´90 (siglo XX).
Indagaciones posteriores indican que existe también un significativo avance en el abordaje investigativo de la
cuestión en países como Noruega, Holanda, Portugal, Australia, Canadá, Chile y Brasil.
• • 109

dialéctico. Está atenta a los procesos de pensamiento, las situaciones y contextos en los que
se desarrollan y expresan. En definitiva, no reflexionamos en un vacío. En ningún caso se
puede, según Kemmis, entender la reflexión sin referirse a la acción y al contexto. Para
comprenderla, es necesario saber cómo se orientan los actores a la acción por la reflexión y
cómo se orientan a sí mismos en relación con el contexto histórico en el que deben actuar.
Tres observaciones permiten convencernos, en perspectiva del autor, que la reflexión está
situada y orientada socialmente: tiene una estrecha relación con el lenguaje en el marco de
la conversación, aún cuando pueda entenderse como la conversación de la mente consigo
misma; las ideas y comprensiones que dan forma y contenido a nuestra reflexión, nos
vienen dadas a partir de un mundo de sentidos y significados socialmente construidos; los
frutos de la reflexión, nuestras acciones, cobran significado y significatividad en un mundo
social en el que justamente los otros nos comprenden a partir de éstas y en referencia a las
formas de vida que compartimos con los demás.
La reflexión en tanto está al servicio de los intereses humanos implica siempre un proceso
social y político, orientado a la acción, que forma parte de la historia. Es por todo esto, que
no es de ninguna manera a-política. En tal sentido, lo que distingue a las tres formas de
reflexión no es si son políticas, sino hasta qué punto problematizan su carácter como tal. Por
ello, no se presenta nunca en perspectiva del autor como contemplación sosegada. Se trata
de una práctica que posibilita la transformación de la “materia prima” de nuestras
experiencias en determinados productos (comprensiones, compromisos y acciones)
expresión del poder de reconstituir la vida social. Ello requiere el análisis profundo de las
situaciones históricas y sociales que la enmarcan y, a su vez, el estudio de sus
consecuencias. Así considerada, no puede ser concebida como un mecanismo o ejercicio
puramente especulativo en la construcción de interpretaciones o significados. En todo caso
el poder de analizar y a la vez transformar las situaciones; expresa en el ser humano su
capacidad de agencia en tanto productor de la historia sin que ello signifique perder
conciencia de ser a su vez producto de ella.
Los métodos de investigación, acordes al planteo de Kemmis respecto de la reflexión como
práctica, requieren el análisis concreto en las situaciones particulares de la relación
mutuamente constitutiva entre el pensamiento y la acción, que delinean precisamente el
objeto y la temática de la reflexión en un caso determinado; y la relación mutuamente
constitutiva entre el actor y el mundo social del que forma parte. (Op.cit.).
Para ello, los estudios deben tener acceso a las categorías de pensamiento y compromisos
por parte de los actores en cada situación. Deben también ser prácticos, orientados a la
• • 110

asunción de decisiones y asumir el compromiso de interpretar las consecuencias de la

reflexión en la acción. Con este encuadre, se torna necesario adoptar los métodos de la
investigación-acción crítico–ideológica, participativa y emancipadora. La investigación-
acción de esta manera entendida, promueve una espiral autorreflexiva, conformada por
ciclos de planificación, acción, observación, reflexión, re-planificación, nueva acción-
observación-reflexión. En función de ello, según el autor, es “concretamente crítica” en la
medida que involucra a los participantes en la reflexión crítica sobre prácticas concretas, el
entendimiento alcanzado respecto de dichas prácticas y las situaciones históricas en que se
desarrollan. Es participativa, en cuanto otorga protagonismo a los propios actores, además
de ampliarse a menudo para integrar a otros, y es colaborativa en cuanto el conjunto de
actores intervienen en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción sobre las
prácticas objeto de indagación, como sobre el mismo proceso de investigación-acción. Para
Kemmis, la investigación-acción emancipadora involucra a sus participantes en el
desarrollo del discurso científico, en el desarrollo de las comprensiones e ideas (la
organización de la ilustración) y en el desarrollo de la acción práctica. (Op.cit.). De esta
manera significada, consideramos que implica un aporte relevante que marca una clara
distancia de visiones que banalizan tanto las prácticas reflexivas como la investigación-
acción.
En lo relativo al discurso científico, los participantes en colaboración en estos procesos de
investigación-acción, intervienen en la formación y ampliación de teoremas críticos sobre
sus prácticas, comprensiones y situaciones. En tal sentido, articulan sus propias teorías,
desde sus propios lenguajes y desde ellos organizan la ilustración creando condiciones bajo
las cuales les sea posible explorar sus propias comprensiones. De allí que, desde un interés
emancipador, la investigación-acción procura siempre el desarrollo del proceso auto-
formativo de los miembros.
Dentro de este marco de referencia, al decir de Villar Angulo (1995) los profesores no son
participantes desinformados en procesos de investigación, a los que se les pueda adjudicar
el papel de meros recursos de colaboración en proyectos de investigación educativa. Sus
preguntas, los esquemas conceptuales que usan para encuadrar sus prácticas y sus escritos,
adoptan el formato de estrategias formativas de suma valía para avanzar en un mayor nivel
de profundidad en los conocimientos que alcanzan desde sus propios razonamientos
profesionales.
• • 111

Las ideas de Dino Salinas Fernández (1994) expuestas en su trabajo “Reflexión del
profesor: la novedad de un viejo principio”47, nos resultan especialmente significativas en
consonancia con las aportaciones hasta aquí analizadas.
[…] Hay términos o conceptos que, con el tiempo, se ponen -o se imponen- de moda en el
lenguaje más o menos especializado de un ámbito de trabajo o pensamiento. En ocasiones su
función es la de sustituir viejos conceptos con similar significado; en otras, adjudicar
significante a nuevas ideas u objetos. Sin embargo, en otras, suele suceder que conceptos
aparentemente novedosos quizás no son tan nuevos, sino que se trata de reapariciones de ideas
ya reivindicadas en anteriores, más o menos lejanas tradiciones de pensamiento, aunque es
posible que dicha reaparición vaya acompañada de una reconceptualización de aquéllas viejas
ideas. […] (Op.cit.: 81)

Desde su visión, este es el caso del concepto de reflexión del profesor, utilizado
recurrentemente en los últimos años, en diferentes instancias, con diferentes propósitos y
también con significados diferentes aunque siempre asociado, al menos en términos
declarativos a la mejora del trabajo de profesores/as. Sobre esta base, sugiere que para
comprender realmente su alcance […] el procedimiento no es acudir al diccionario
pedagógico, ni al sentido común, sino situarlo adecuadamente en el marco teórico e
ideológico que le da cobertura y significado […] (Op.cit)
En esta línea de sentido, considera que uno de los problemas que derivan en la
vulgarización del discurso teórico sobre la enseñanza,
[…] es la costumbre de tratar de ejemplificar categorías o constructos de carácter teórico,
en la figura de un hipotético profesor de supuesta pureza epistemológica: profesor
tradicional versus profesor innovador […] Así, por ejemplo, frente a la figura de ese
profesor o profesora que reflexiona codo a codo con otros colegas de su escuela
deliberando sobre aquello que hacen, el por qué lo hacen y cómo podrían hacerlo, y
tomando decisiones informadas e inteligentes, suele dibujarse, como antagónico, a ese otro
profesor, técnico de la enseñanza, aplicador de decisiones ajenas, dócil a las regulaciones
administrativas, individualista, encerrado en su aula a cal y canto, tradicional y hasta
probablemente dogmático y rutinario. […] (Op.cit.: 82)
Lo cierto es que, en perspectiva de Salinas Fernández, estas delimitaciones extremas a las
que aparentemente tan acostumbrados estamos, con frecuencia nos alejan de las prácticas en
el día a día; cotidianeidad que viene a situarse entre los extremos ejemplificados, y desde la
que hay que hallar las posibilidades y limitaciones de los procesos reflexivos de los
profesores. Desde este punto de mira, el problema ya no debiera quedar circunscrito al acto
en sí de reflexionar por parte de los profesores sino a la consideración del valor y alcance de
tal reflexión y de sus límites como motor de fundamentación y cambio cualitativo de las
prácticas de enseñanza.

47
Nos referimos a su escrito publicado en Cuadernos de Pedagogía N° 226, Fontalba, Barcelona.
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Frente a la diversidad de perspectivas y enfoques, recuperamos en un mayor nivel de

profundización, las ideas de Fenstermacher (1989) y Zeichner (1993), por la relevancia de
sus aportes, las diferentes ópticas a las que remiten, la posibilidad de rastrear desde ellos
problemáticas reconocidas a partir de las propias experiencias en procesos de formación de
docentes.
Gary Fenstermacher (1989) aborda la cuestión que nos ocupa, a partir de un eje de análisis:
las relaciones entre la investigación acerca de la enseñanza y los modos en que los
profesores piensan sobre lo que hacen. Señala así, que las mejoras en las tareas de
enseñanza, tienen directa relación con las diferentes maneras de encarar su estudio y ubica
al investigador en el lugar de la producción y al profesor en el de quien está a cargo de
utilizarla. Esta idea, es luego rectificada de algún modo, cuando en trabajos posteriores
aclara que en realidad ambos, docentes e investigadores, producen conocimientos pero de
distinto tipo. De todas maneras, establece una distinción entre la lógica de producción de
conocimiento y la lógica de uso del conocimiento, asignando a la investigación la función
de aportar al perfeccionamiento de los razonamientos prácticos de los profesores y no a la
generación de programas de actividades deducidas de sus resultados. Posición que
fundamenta en el reconocimiento de tales razonamientos como de mayor incidencia en los
cambios en educación.
El aporte de la investigación educativa a la práctica estaría dado, en consecuencia, por la
posibilidad de sostener postulaciones que modifiquen el valor de verdad de las premisas
sobre las que asienta el pensamiento práctico en los profesores. Para sostener su
argumentación, utiliza ejemplos diversos de casos demostrativos del logro de una mayor
eficiencia en las prácticas de la enseñanza, debidos a cambios en las formas de pensar de los
profesores por efecto de datos provistos desde estudios sistemáticos. Sin embargo, reafirma
que son los propios profesores los que determinan las nuevas prácticas, que derivan de la
modificación en sus razonamientos y no de la deducción de reglas estrictas de acción
emanadas directamente de la investigación. Podría inferirse entonces que su postura no
establece, como pareciera desprenderse en primera instancia, una jerarquización de
actividades y posiciones sino que marca una necesaria discriminación entre ellas. Así afirma
que:
[...] Los razonamientos prácticos, o cierta manera similar de reconocer las propiedades
intencionales, pasionales, intuitivas y morales de la acción humana, son los métodos para
transformar lo que empíricamente se conoce y se comprende en la práctica.[…] De ahí que,
[...] cuando se sostiene que la investigación es beneficiosa para la práctica, el criterio de
beneficio debería ser el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos en las mentes de
los profesores [...] (Fenstermacher, G.D. 1989: 165)
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Es desde estas postulaciones que advierte sobre los límites que se plantean al apelar a la
colaboración entre las tareas y objetivos de la ciencia, que no siempre tendrían la
posibilidad de dar cuenta de necesidades de la práctica profesional. La investigación puede
ayudar a mirar lo que está aconteciendo, pero es desde la reflexión acerca de lo que debería
estar aconteciendo en los espacios educativos que emergen respuestas normativo-
prescriptivas que operan como orientadoras de las acciones de los profesores.
Ayudar al profesor a revisar los razonamientos prácticos que sustentan sus prácticas y
presentarle evidencias sobre sus principales premisas, le ayuda a reconocer algunas
prob1emáticas antes no visualizadas. La continuidad de este proceso, para Fenstermacher,
hace del docente un estudioso de sus propias prácticas. Desde su perspectiva entonces, la
mera producción de conocimiento acerca de la enseñanza no contribuye por sí misma a la
formación de profesores. En realidad el punto central estaría en la posibilidad de que
estudiosos de la enseñanza pudieran incidir en que los docentes se conviertan a su vez en
estudiantes de su enseñanza.
Al poner la mira de su indagación en los argumentos prácticos de los profesores,
Fenstermacher intenta una vía de acercamiento entre la investigación educativa y la
práctica. En tal sentido, señala que los argumentos prácticos representan un instrumento
analítico ineludible para ayudar a los docentes a posicionarse como profesionales reflexivos.
Advierte, sin embargo, que el trabajo en torno a tales argumentos no permite, en muchos
casos, dilucidar los supuestos subyacentes. En ocasiones, más que examinar o dialogar
sobre los mismos, surgen posturas defensivas, se presentan de modo tal que justifican las
razones básicas sobre las que asientan en lugar de develar conflictos y ambigüedades
presentes en muchos casos en las prácticas. De ahí la utilidad del conocimiento derivado de
la investigación para la reflexión y por ende, la necesidad de articularlo con los que generan
los profesores.
Respecto al planteo de este autor podrían señalarse algunas observaciones, principalmente
la no consideración de las limitaciones sociales e institucionales. En rigor, no presta
especial atención a las creencias de los futuros profesores sobre el contexto social, político y
cultural de la escolarización. Justamente es esta observación, planteada en términos críticos,
el punto de partida de las postulaciones que Kenneth Zeichner (1993) desarrolla sobre el
tema, y que resulta indicativa de ciertas pistas a profundizar.
Este autor recalca que, bajo la aparente semejanza existente entre quienes suscriben el lema
de la reflexividad hay importantes diferencias de perspectiva. Así, una lectura cuidadosa
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permite advertir que la idea de práctica reflexiva, se vincula en el ejercicio profesional,

exclusivamente a la comprensión del propio quehacer y en el caso de la formación, al
propósito también excluyente, de que los docentes internalicen tanto actitudes como
habilidades propiciatorias del análisis permanente de sus prácticas. Más aún, se podría
afirmar en relación a estos planteos, que no sólo hay una restricción en cuanto a limitar el
tratamiento a los problemas áulicos, descontextualizándolos, sino que se apela a la reflexión
como una vía para garantizar una mayor eficiencia en relación a prácticas prescriptas. Sobre
todo, en un momento en que las políticas educativas, amparadas en discursos
democratizantes, vuelven a asignar a los profesores el lugar de ejecutores de decisiones
adoptadas por otros.
Por ello Zeichner, si bien reconoce que docentes e investigadores de la educación,
pretenden genuinamente avanzar generando una alternativa que dé respuesta a las políticas
de los gobiernos, insiste en un llamado de atención respecto de los límites que pueden
derivarse en ciertos casos. Desde su lectura, hay cuatro formas de utilizar el concepto de
reflexión que obstaculizan el desarrollo de una mayor autonomía en los profesores: 1. Entre
los usos más corrientes del concepto se advierte el que supone ayudar a los profesores a
reflexionar sobre el ejercicio de su actividad, con el objeto primordial de reproducir en su
práctica lo que la investigación presume haber encontrado eficaz y que se constituiría, por
tanto en base de conocimiento para la enseñanza. 2. En consecuencia con la racionalidad
técnica, como en el caso anterior, el proceso reflexivo se centraría en las estrategias y
medios de instrucción utilizados por los docentes, excluyendo lo relativo a los fines, los
valores y a cuestiones de la esfera de la ética en el campo de la enseñanza, en tanto de las
mismas se derivan problemáticas que se entienden ajenas al ámbito de competencia de los
docentes. 3. Las prácticas reflexivas se centran en el propio ejercicio docente, sobre los
alumnos o sobre ambos, dejando de lado las condiciones sociales de la escolarización que
influyen en su trabajo en el aula. Sesgo individualista que hace más difícil a los profesores
afrontar estos aspectos estructurales de su trabajo. 4. Gran parte del material del
movimiento de la práctica reflexiva insiste en la reflexión de cada profesor en forma
individual. No se entiende la misma como práctica social, en la que el colectivo docente
aborda el conjunto de las problemáticas vinculadas a su quehacer. El obviar esta posición,
lleva a los docentes a considerar las dificultades como personales, incluso en ocasiones
como fracasos individuales, sin relación con lo que sucede a otros colegas o con las
estructuras de las instituciones y de los sistemas educativos.
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Desde la lectura crítica de modalidades que en algunos casos adoptan las propuestas
inscriptas en el lema de la “reflexión” y el “profesional reflexivo”, podemos inferir que las
mismas, en ciertas ocasiones, tienen muy poca relación con la auténtica promoción del
desarrollo del profesorado, una de las principales vías de efectiva democratización de los
procesos de reforma educativa. Más aún, en lugar de acentuar la autonomía en relación a
intenciones, decisiones, acciones, se crea con frecuencia, una ilusión de desarrollo que
mantiene de maneras sutiles la posición subordinada de los docentes. La interacción
simultánea de múltiples factores y condiciones genera problemas que no pueden resolverse
a partir de reglas o técnicas preestablecidas; de ahí la necesidad de un conocimiento
emergente, elaborado en el propio escenario de las prácticas. Sin embargo, así como no
cabe esperar la pertinencia o adecuación exacta de formulaciones explicativas elaboradas
fuera de dicho contexto, tampoco sería lícito reducir el análisis a las explicaciones y
propuestas elaboradas desde las prácticas mismas sin que medie la consideración crítica de
la incidencia en ellas de los intereses dominantes en la cultura académica.
En este marco, y en proximidad con otros estudiosos en el tema, tanto Zeichner como
Fenstermacher manifiestan, que es preciso superar la relación planteada en términos
dilemáticos entre la sensibilidad experiencial y la indagación teórica. Si interesa el
conocimiento de las prácticas reconociendo las peculiaridades de cada situación concreta,
no se pueden obviar las necesarias relaciones entre el bagaje intelectual fruto de la propia
experiencia y el saber público de la ciencia y las artes disponibles. Es en este punto en que
juegan un papel fundamental los procesos reflexivos, entendidos como comprensiones
situacionales. Los docentes construyen en forma permanente su propio conocimiento
cuando se posicionan en esta suerte de conversación tanto con la situación como con los
presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su acción en cada escenario
concreto. A ello hay que integrar, sin duda, el conocimiento que, generado en otros tiempos
y espacios, sirve de soporte teórico, permitiendo al docente nuevas construcciones de orden
conceptual desde las cuales interpretar y comprender las problemáticas de la práctica objeto
de análisis. Coincidiendo con este planteo, cabría preguntarse si en situaciones en que las
limitaciones y restricciones sociales e institucionales son tan fuertes, es posible obviar, sin
pecar de ingenuidad, el análisis respecto de sus efectos en las prácticas docentes.
En clave de síntesis de las líneas de investigación y postulaciones hasta aquí presentadas,
resultan valiosas las aportaciones de Zeichner en este caso en coautoría con Tabachnick
(1991). Como resultado de sus estudios, identifican cuatro grupos de propuestas en la
práctica reflexiva en EE.UU., destacables, por su impacto a partir de la importante
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producción editorial que sobre la cuestión circula en nuestro contexto. Refieren a las
mismas también en términos de tradiciones y otras categorizaciones ya presentadas. Cada
una enfatiza una problemática eje, que en abreviada caracterización se presentan como:
1- Académica, que focaliza en el papel de los contenidos y el conocimiento de la disciplina
como la forma más apropiada de preparar a los profesores para ejercer su trabajo. El centro
son las deliberaciones del profesor acerca del contenido y sus transformaciones para que los
alumnos puedan comprenderlos. Shulman, principal representante de esta posición, sostiene
que el proceso de reflexión no se puede realizar en el vacío. Se tiene que hacer sobre
determinados contenidos, lo que desde su perspectiva implica estudiar el conocimiento que
los profesores tienen de la materia que enseñan, cómo la trasladan y transforman en
representaciones escolares comprensibles. Este conocimiento base operaría como
legitimador de la profesionalidad de los profesores.
2- De eficiencia social que, a su vez puede ser interpretada, según lo señalan estos autores,
desde dos vías diferentes. Una, de corte tecnológico, que consiste en enseñar a los
profesores las destrezas y competencias que la investigación ha mostrado asociadas con
resultados deseables en los alumnos. La otra, quizás más amplia, de orientación deliberativa
y, por tanto, más pertinente a la idea de práctica reflexiva, propone que los resultados de la
investigación sean usados por los profesores junto con otra información para resolver
problemas de la enseñanza. Esta vertiente estaría asociada a la enseñanza como un proceso
de toma de decisiones, en cuyo marco plantearía las relaciones investigación–práctica de la
enseñanza.
3- La designada como evolucionista, centra su preocupación en el desarrollo del aprendizaje
en los estudiantes como base para determinar los contenidos de la formación de los futuros
profesores. La enseñanza debe ser sensible a los intereses, pensamientos y patrones de
desarrollo de los alumnos y el docente debe ser capacitado para realizar indagaciones desde
sus propias clases en torno a esta cuestión.
4- La tradición reconstruccionista social. En ella, la atención del profesor se centra
interiormente en su propia práctica y exteriormente, hacia las condiciones sociales en las
cuales éstas prácticas se sitúan. La idea base es potenciar un impulso democrático y
emancipatorio por parte de los profesores. Esto implica un compromiso con la reflexión
como práctica social para lo cual se plantea la necesidad de crear comunidades de
aprendizaje. Se constituye en consecuencia, como preocupación central, la relativa a los
contextos sociales de la escolarización.
• • 117

Lo que resulta de especial interés en esta clasificación, es la posterior inclusión por estos
autores de una quinta orientación designada como “reflexión genérica”, expresión que
paradojalmente, desde su ambigüedad devendría en categoría fértil para comprender el por
qué de ciertos discursos sobre el tema a los que ya se hiciera referencia. Se trata en este caso
de una preocupación por la enseñanza reflexiva en general, sin importar el contenido de la
reflexión, sus fundamentos, su intencionalidad. La idea central es que las acciones de los
profesores serían mucho mejores si fueran más deliberativas e intencionales. Basándose en
la distinción inicial realizada por Dewey (1933) entre acción reflexiva y acción rutinaria
pareciera que este razonamiento no necesitara dirigirse a aspectos como el contenido, los
procedimientos, los sujetos, el contexto. Sin embargo, -y esto ha sido señalado, por distintos
autores, en diversas producciones y contextos-, según hemos analizado en este apartado, en
la medida que todos los profesores son reflexivos en algún sentido acerca de su propio
trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en términos generales resulta insuficiente.
La idea que la enseñanza mejora sólo porque los profesores deliberen más y sean más
racionales en relación a sus acciones no resulta convincente. Lo central, es el tipo de
reflexión a que se convoque, tanto por su contenido, su intencionalidad y los modos de
abordarla. El propósito es que los profesores estudien la enseñanza de forma deliberativa
conozcan lo que están haciendo, por qué lo hacen y qué sucederá como resultado de lo que
hacen.
El movimiento que postula el concepto de “práctica reflexiva”, de inusitado desarrollo en
las últimas décadas del siglo pasado -en particular desde los 80 en adelante-, aún desde sus
diferencias, ha orientado sus planteamientos enfatizando la necesidad de cambios en los
enfoques para la formación del profesorado como un camino ineludible para concretar
propuestas diferentes en los procesos de práctica profesional. Las producciones que dan
cuenta de su emergencia y desarrollo muestran adherentes en diferentes países del mundo,
en buena parte de los casos asociados a procesos de reforma educativa.
Diversos autores coinciden en señalar que el apogeo de estos enfoques encuentra su razón
en una combinación de factores como condiciones de posibilidad. Entre ellos, sin duda
juegan un papel significativo los planteamientos que, en el contexto de dichas reformas,
reivindican la autonomía profesional de maestros y profesores en tanto agentes curriculares
significativos, enrolando en posiciones que avalan lo que podría caracterizarse, en nuestra
expresión, como “profesionalización genuina” del quehacer docente. Posiciones que toman
distancia de los discursos populistas y demagógicos -frecuentes también en tiempos de
reformas- que en definitiva aluden a la reflexión en términos simplistas pero no ingenuos ni
• • 118

desinteresados; que amparan una suerte de ilusión respecto de la reflexión en tanto

mantienen a los profesores de manera solapada, en algún sentido sutil, en una postura
dependiente que anula sus potencialidades emancipatorias y de efectiva autonomía
profesional.
El análisis de discursos que dan cuenta del debate sobre la cuestión en diferentes contextos,
nos deja en claro el énfasis desde los mismos en la necesariedad de una estrecha relación
entre prácticas reflexivas y una apuesta en los procesos de cambio a una efectiva
democratización de las instituciones educativas y de las prácticas docentes al interior de las
mismas.
No podemos dejar de mencionar en relación a estos planteos, la impronta de P. Jackson
(1988) particularmente desde sus ideas expuestas en el libro La vida en las aulas48. Es
precisamente este texto, pionero en el análisis de la temática, el que basado en metodologías
cualitativas indaga otros significados de la actividad en el aula y en el contexto escolar. En
efecto, Jackson es reconocido como uno de los primeros investigadores que otorga
significativa atención a los comentarios que los profesores realizan sobre lo que en realidad
sucede al interior de las aulas. Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad
mucho más compleja de lo que se acostumbra a pensar. De ahí también, su posición
respetuosa como investigador ante el papel de la práctica.

ACTIVIDAD 17

Más allá de la recuperación directa de esta obra del autor, nos parece oportuno mencionar
por las relaciones con el tema que nos ocupa, que el Prólogo a la primera edición española,
a cargo de Jurjo Torres Santomé (1991, p: 11), tiene como sugestivo título: “La práctica
reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas”.49 Proponemos, en
consecuencia, la lectura de este texto y la recuperación en breve síntesis de las principales
postulaciones.

48
El original es de 1984, Academia Press Inc. La edición de Morata de 1988 es en Madrid.
49
Sugestivo, por cuanto en el momento en que Jurjo Torres escribe este Prólogo, en España se ha extendido
considerablemente en el mundo académico el debate acerca del papel de los procesos reflexivos en la práctica
profesional de los profesores y por ende en sus procesos de formación.
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En suma, pareciera ser que la orientación reflexiva concita un importante nivel de acuerdo
entre quienes apuestan a la mejora en la enseñanza y otorgan en ello un papel relevante, si
bien no excluyente, a los procesos de generación de conocimientos por parte de los
profesores. Por ende, a las herramientas conceptuales y metodológicas de las que necesitan
apropiarse, para participar en los mismos desde una posición de autonomía intelectual y, a
la vez, con la conciencia social y ética que requieren.

La retórica de la profesionalización y sus ambigüedades. El papel de los docentes. Los

colectivos críticos. Culturas del trabajo y desarrollo del profesorado. Las prácticas de
la enseñanza como objeto de indagación.

El discurso de la profesionalización docente se adopta en nuestro país a partir de las

propuestas de reforma educativa en los años 90 (S. XX). Desde la palabra oficial, los textos
y documentos que regulan los cambios, se legitima una caracterización de la docencia que
pareciera recuperar un conjunto de ideas validadas por la comunidad científica cuyos
efectos también se hacen visibles en las instituciones universitarias. En este apartado,
interesa particularmente, poner a debate el modo en que son incorporadas tales ideas y los
términos que se privilegian al traducirlas, entre ellos particularmente el de
profesionalización de la docencia. Cómo se reinstala la racionalidad técnica y los
principios hegemónicos neoliberales en el corazón mismo de las prácticas docentes, a través
de estrategias de colonización y usurpación de términos y conceptos polisémicos que se
utilizan de manera indistinta cuando en realidad expresan, según se señalara, significados no
sólo diferentes sino contradictorios.
En tal sentido, tanto en el discurso político oficial como en el especializado, es factible
identificar la alusión a propuestas estrechamente vinculadas a la definición de nuevos
perfiles profesionales para docentes.
En esta dirección, se podrían reconocer tendencias que marcan distancias o proximidades en
las representaciones más actuales acerca de la docencia y por ende la formación necesaria
para la misma. Entre ellas, nos importa destacar la que se aleja de representaciones que
plantean como propósito central la incorporación, internalización de reglas y habilidades
prácticas que tornen “competente”, que instrumenten a sujetos para hacerse cargo de ciertos
rasgos de la profesión prefigurados. Alguien que, desde una visión asociada a una
aggiornada racionalidad tecnocrática, logre con el tiempo “dominar los trucos del oficio”.
Proximidad en cambio con aquellas representaciones que admiten en los profesores la
• • 120

capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, orientados por ciertas

intencionalidades en el marco de situaciones caracterizadas por su complejidad,
ambigüedad, inestabilidad, diversidad, problematicidad. Actos asumidos de manera
autónoma y responsable desde la conciencia de las propias acciones y decisiones y los
efectos que las mismas provocan en los otros. Pasaje a una práctica concebida en dirección
al desarrollo profesional, desde la combinación de conocimientos fundados en teorías y
experiencias prácticas que se utilizan en situaciones particulares y concretas con posibilidad
de ajuste flexible y creativo a las mismas. Esto significa cuestionar la idea de experto que
responde a una lógica predicativa fundada en una gramática social sustentada desde
categorías como eficacia, éxito, rapidez, economía de esfuerzos y una racionalidad basada
en modelos de dominio y excelencia. Poner en tela de juicio este modelo probablemente
allanará el camino para instaurar propuestas sostenidas desde nuevas maneras de pensar y
hacer en las prácticas docentes.
El concepto de profesional reflexivo admite como punto de partida la riqueza, esa suerte de
“maestría” que se expresa en las prácticas de los “buenos”50 profesores. Es claro que, en
simultáneo, se entiende que el proceso de comprender y mejorar el propio ejercicio docente
requiere volver sobre la propia experiencia, proceso que debiera prolongarse a lo largo del
desarrollo de toda la trayectoria profesional.
En términos generales, la divisa de la reflexión surge internacionalmente en reacción contra
la visión de los profesores como técnicos que sólo se dedican a ejecutar las decisiones
tomadas por otros, desde posiciones de autoridad, para reconocer en ellos su papel como
agentes curriculares significativos. Es decir, como profesionales con capacidad para
intervenir activamente en la definición del qué, cómo, por qué y para qué de su trabajo así
como el de las instituciones en las que trabajan. Como sujetos a los que, en consonancia con
este punto de mira, se les reconoce que también disponen de teorías y pueden contribuir a la
generación de nuevos conocimientos sobre la enseñanza.
Ello implicaría una reconceptualización del conocimiento que los profesores necesitan tener
como conocimiento fundamentado; es decir, qué se entiende por conocimiento profesional y
en qué direcciones lo utilizan los profesores para informar sus prácticas. Significaría asumir
un nuevo marco epistémico, una nueva cultura profesional, que recupere el protagonismo de
los profesores en la construcción de conocimiento profesional docente que, para ello,

50
“Buenos”, en su doble connotación epistemológica y moral según lo planteara inicialmente
Fenstermacher.
• • 121

propicie desde distintas propuestas concretas, la oportunidad de desocultar los obstáculos

enraizados en la propia cultura del trabajo docente.
Lo señalado, conduce a recolocar el papel de la investigación en sus nexos con los procesos
de intervención; en la discusión sobre los efectos de poder que devienen de investiduras y
jerarquías asignadas a prácticas de docencia y de investigación, que interpelan la separación
concepción-ejecución y postulan, como contrapartida, la idea de profesorado orientado a la
indagación.
En relación a este conjunto de ideas, se entiende que el análisis didáctico51 de las prácticas
de la enseñanza, constituye una alternativa para dar curso a la reflexión crítica sobre el
trabajo docente. Herramienta de trabajo intelectual que, sobre la base de la des-
construcción-reconstrucción de momentos y episodios centrales en una clase, y poniendo en
foco sujetos y procesos, procura elucidar casuísticamente las relaciones entre situaciones,
decisiones y supuestos implicados en la actividad de enseñanza como estructura global,
incluyendo la interrogación sobre proximidades y distancias entre lo pensado y lo actuado.
Herramienta sustantiva para un profesorado que asume la necesidad e importancia del
estudio de sus enseñanzas; que participa en la producción de conocimientos acerca de sus
prácticas. Propuesta que, en clave con una visión ampliada de profesionalidad en la
intención de capitalizar en profesores su potencial productivo en términos pedagógico-
didácticos, se concibe en una línea de continuidad y no como una estrategia coyuntural en la
trayectoria formativa y de actuación profesional docente.
Formarse para la enseñanza, no puede limitarse al dominio de principios o de técnicas que
se aplican, tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a una
estrategia para lograr ciertos resultados; exige ser configurada sobre el saber que procede de
la experiencia sometida a discusión y crítica. Este saber fundante, saber acerca de la
Pedagogía y la Didáctica, es organizado teóricamente y puesto en circulación para ser
estudiado y debatido por quienes se preparan para la vida profesional y por quienes, ya
insertos en ella, buscan significados diversos a sus prácticas. Es también, un saber a
construir desde los propios docentes quienes, como intelectuales, debieran participar en su
generación y desarrollo en el tiempo. Excluir a profesores de diferentes campos
disciplinarios de la producción de nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y relegarlos
tan sólo a la producción de un discurso reproductivo, sería reducirlos a una función
puramente instrumental.

51
Tema central objeto de desarrollo en la mencionada tesis doctoral de Gloria Edelstein
• • 122

Una concepción ampliada de docencia y de profesionalidad en los términos planteados,

necesitaría fortalecer en la formación de profesores junto a los estudios relativos a los
objetos de enseñanza; los sujetos y sus contextos; los abordajes pedagógico-didácticos, una
inmersión en los problemas y debates más importantes de la cultura de nuestro tiempo.
Asimismo, un compromiso más significativo con la realidad epocal, desde lo social, lo
político y lo ético; la integración de saberes de referencia, disciplinarios, saberes prácticos,
saberes de la experiencia, saberes de la contemporaneidad, saberes de la alteridad, reclaman
nuevas concepciones y formas de relación con el conocimiento y, por ende, dispositivos
específicos de formación.
En esta clave de lectura deviene necesario problematizar otra cuestión: la preocupación
actual por estrategias y dispositivos en la recuperación de prácticas, sin claridad acerca del
por qué y para qué en muchos casos conduce a la instrumentalización de enfoques
concebidos desde encuadres teóricos que no admiten tales resoluciones. Entendemos que un
desafío importante queda planteado en esta dirección, respecto del cual las universidades
tienen un papel clave a cumplir. La asociación de estas prácticas a nuevas expresiones,
formas solapadas de racionalidad tecnocrática, tiende en determinadas ocasiones, a
instrumentalizar las vías de acceso al análisis de las prácticas de la enseñanza. Se requiere
en consecuencia, una posición de vigilancia epistemológica y metodológica posible a partir
de profundizar las imbricadas relaciones entre investigación “en” educación e intervención
en las propuestas de formación en el análisis de las prácticas de la enseñanza.
Procurar una aproximación a las prácticas concretas, requiere un esfuerzo de indagación
acerca de su naturaleza, sus determinantes, sus límites y posibilidades. La complejidad que
las caracteriza por las múltiples dimensiones que en ellas se juegan complica su abordaje;
los problemas no se encuentran claramente definidos, hay que dilucidarlos desde situaciones
que se presentan en muchas ocasiones como ambiguas, imprevisibles, inciertas. De ahí la
necesidad de una actitud de búsqueda sistemática de las claves que la caracterizan.
Profundizar la mirada, la reflexión en torno a las mismas, se constituye en tal sentido, en
instancia necesaria ante la intención de elaborar propuestas alternativas.
Avanzar en profesionalidad significaría ir hacia un oficio más responsable y autónomo. Ello
implica una práctica reflexiva y crítica; exige de los profesores la capacidad de evaluar sus
actos y de ampliar su saber y su saber-hacer en función de la experiencia y de los problemas
con que se encuentren. Un profesor reflexivo revisa constantemente su actuación, sus
propósitos, sus evidencias, sus saberes. Teoriza sobre su práctica preferentemente con otros;
se hace preguntas e intenta comprender sus dificultades, “sus errores”, lo que en muchas
• • 123

ocasiones siente como “sus fracasos”; reconoce también sus avances y proyecta a futuro. En
esta clave de análisis, la práctica reflexiva requiere sistematicidad, ser regular y metódica; y
este aprendizaje necesita ser construido desde una formación específica que provea las
herramientas conceptuales y metodológicas pertinentes.
La perspectiva de reflexividad que oriente estas propuestas, no puede traducirse en una
autojustificación complaciente que termine salvaguardando el statu-quo. Requiere ser
adoptada y practicada como una manera de ejercer la crítica, desde un compromiso
epistemológico, ético y político. Esto significa aprender y enseñar a comprender en cada
circunstancia, en cada situación, en diferentes sujetos, las múltiples formas de manifestación
de los gestos del oficio que otorgan identidad a estas prácticas. Aprender a reflexionar desde
una mayor lucidez. Hacerlo, sobre la base del diálogo, el trabajo colaborativo y la apertura a
la crítica, en contraposición a una cultura profesional que lleva la marca de una cultura de
trabajo sustentada en el aislamiento.
Sin embargo, las formas arraigadas de pensar, decir y hacer en los ámbitos educativos,
todavía en muchos casos a raíz de viejos modelos internalizados, no están precisamente
orientadas a tales propósitos. Además, las estrategias de implementación de las políticas de
reforma en las instituciones educativas en los últimos años, han hecho que éstas con
frecuencia se sientan amenazadas en su subsistencia, con la consecuente pérdida de
identidad que de ello se deriva, dando lugar a climas propiciatorios de formas balcanizadas
en la concreción del trabajo cotidiano. Rasgos corporativos y competitivos antagónicos con
cualquier pretensión aunque sea incipiente de construcción solidaria.
La co-construcción supone la interacción social con otros; remite a una fuerza contextual y
a la vez implicativa. Articuladas dialécticamente quizás permitan imaginar situaciones en
las que las acciones tengan suficiente fuerza implicativa como para producir ciertos cambios
en el contexto en que suceden.
Es claro que un giro de esta naturaleza remite a una estructura diferente, abierta, móvil, lo
que implica re-pensar la estructura de cargos, funciones y condiciones de trabajo de
profesores universitarios. Quebrar diseños estructurales que imponen temporalidades y
espacialidades cerradas, homogeneizantes sin cabida para las múltiples y diversas
expresiones de la subjetividad y los marcos interrelacionales desde las que se constituyen.
En este sentido, y más allá de la fuerza que adquiere en las prácticas universitarias el trabajo
al interior de la cátedra se enfatiza el valor de conformar comunidades de indagación, lo que
implicaría el cuestionamiento de los particulares vínculos con el conocimiento que tienen
lugar en las universidades y el papel que en las mismas se asigna a la docencia. Pareciera
• • 124

improbable que se produzcan cambios sustantivos, si no se ponen en tensión los rasgos del
dispositivo pedagógico que produce efectos en la constitución de identidades y prácticas
docentes. Un planteo de profesionalización en este sentido, demandaría para su concreción
una gramática organizacional de otro tipo, en particular en lo que hace a las condiciones de
realización cotidianas. Tomar así distancia de toda pretensión de regulación estandarizada,
que tipifique las culturas del trabajo para dar lugar a expresiones singulares según los
contextos institucionales, en diferentes unidades académicas.
En esta clave de análisis, se advierte el importante papel que la cultura institucional tiene,
así como el de quienes ocupan lugares de gestión, en cuanto a generar condiciones de
posibilidad para la reflexión crítica sobre el trabajo docente y las prácticas de enseñanza
como uno de sus cometidos principales. Ello sólo sería factible, en el marco de políticas que
otorguen a la enseñanza la centralidad que le cabe como parte de las prácticas docentes.
Significa, en consecuencia, el fortalecimiento de la posición de los docentes universitarios
en el campo intelectual a partir de restituirles una posición pública autorizada.52

ACTIVIDAD 18

Le proponemos participar de un foro que estimamos potenciará el intercambio para el

reconocimiento de las particulares modos de manifestación de los movimientos de
profesionalización en las distintas unidades académicas y especificidades disciplinares de
las que Uds. participan
Reconozca indicios que refieran a las particulares manifestaciones de la
“profesionalización docente”, en sus prácticas como docente universitario. Para ello,
recupere aportes de los autores presentados en el Módulo a fin de avanzar en el análisis de
las mismas. Escriba un breve texto para compartir en el foro.

En este tramo final del Módulo, reafirmamos nuevamente la posibilidad de identificar

innumerables producciones relativas al papel de las prácticas docentes y a los procesos de
análisis y reflexión de las mismas como objetivos prioritarios en dirección a la
profesionalización del trabajo docente. La vastedad de tales abordajes en diferentes

52
Extracto de Tesis doctoral Gloria Edelstein. (Inédito) Cap. 8
• • 125

contextos, es de tal envergadura, que se alude a ellos como expresión de un movimiento

reconocido internacionalmente que, aún con énfasis diferentes y optando por diversas
formas en su nominación, tiene como denominador común la reivindicación de la reflexión
sobre las prácticas como núcleo fundante de las propuestas orientadas a la jerarquización
del estatuto profesional de profesores.
Resulta clave en tal sentido, subrayar postulaciones que toman distancia de versiones que
banalizan la noción de reflexión. Versiones que la despojan de sus notas esenciales al
reducir sus alcances a operaciones de corte instrumental que dejan fuera del territorio de
inquisición, las intencionalidades e intereses en juego, definiciones y racionalidades que las
sustentan. Asimismo, de aquéllas que inscriben en los discursos que se internacionalizan en
el contexto de las reformas de los 80 y 90 (siglo XX) que aluden demagógicamente el valor
de la autonomía y el desarrollo profesional de los docentes que, sin embargo, en los hechos
desde las políticas concretas, en lugar de contribuir a una profesionalidad en términos
genuinos recolocan sutilmente a los profesores en situación de dependencia de las
decisiones que otros toman respecto de cuestiones sustanciales en lo que hace al contenido y
el sentido de su labor profesional.
Como contrapartida, enfatizamos nuevamente, el alcance asignado al concepto de
profesionalidad ampliada que concibe al docente como sujeto social, que participa de una
práctica social compleja. Un docente, según se señalara, que conoce, que tiene un saber y
se define respecto del qué, cómo, por qué y para qué del mismo. Un profesor, que no sólo
actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias, los efectos de sus acciones y
generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos
conceptuales.

ACTIVIDAD DE CIERRE

A lo largo del Módulo le hemos solicitado la elaboración de textos breves, de carácter

parcial, que dieran cuenta de las líneas de síntesis que fue construyendo en relación con las
temáticas abordadas. Asimismo sus resignificaciones en términos de nuevos interrogantes,
comentarios críticos, debates e interpelaciones a las postulaciones de diferentes autores,
referencias a sus prácticas concretas en la universidad, entre otras propuestas. En este tramo
final del recorrido compartido, lo invitamos a releer los mismos y sobre esa base configurar
un nuevo texto que articule e integre los anteriores y desde una perspectiva enriquecida dé
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lugar a una nueva producción escrita. Producción que pueda constituirse en un aporte
institucional para el análisis y la reflexión sobre las prácticas docentes y en particular las
relativas a la enseñanza en esta Universidad.