Introducción a

la Educación
Inclusiva
Magdalena Orlando | Educación Inclusiva | septiembre 2015
 Magdalena Orlando

Introducción a la Educación Inclusiva

“... la perspectiva más importante de la inclusión es aquella 1

que pretende transformar determinados valores en acción,

tanto en la educación como en la sociedad. Es un compromiso
con determinados valores lo que explica el deseo de superar la
exclusión y promover la inclusión.” “Porque todas las
acciones que afectan a otros están apuntaladas por valores, de
modo tal que cada acción representa un argumento moral”
Booth, 2010.

I.- Introducción:
Quiero darles la bienvenida a esta clase que
transitaremos juntxs, con esta frase de Tony Booth que
es una de las que, desde mi perspectiva, brinda una base
muy clara de lo que intentaré transmitir.
A medida que la clase avance espero que podamos
resignificar la importancia del “transitar” y de “juntxs”,
puesto que la propuesta general implica no olvidar que
estamos en un permanente transitar y que es central
valorar a cada unx de lxs que conformamos la trama
social.
En mi experiencia personal, “la inclusión” como tal me
interpela permanentemente: me interpela a repensar, a
modificar y seguir; a deconstruir una realidad que se
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presenta tan naturalizada que parece incuestionable y a
reconstruirla de modo que los seres humanos –todxs–
estemos en el centro, siempre partiendo desde el
respeto de la dignidad inherente de cada unx; y esto,
2
sabiendo que la lógica del proceso debiera repetirse una
y otra vez, y en una amplia gama de situaciones o en
todas aquellas que hacen a la vida humana.

A lo largo de esta clase vamos a recorrer básicamente

estas 3 preguntas:

1) ¿Por qué hablamos de escuela común?


2) ¿En qué se basa la oferta educativa que encontramos?
Exclusión. Segregación. Integración. Inclusión.
3) ¿Qué es la Educación Inclusiva?
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II.- Desarrollo:
1) ¿Por qué hablamos de Escuela Común?
3
Si bien venimos del módulo centrado en DDHH y
discapacidad, en el que hemos visto y profundizado ya
muchos argumentos, nos veremos obligadxs a tomar y
profundizar algunos nuevamente, además de repasar un
poco la historia. Siendo realistas, al día de hoy, aunque
cada vez menos, muchas personas piensan que lo mejor
para las personas con discapacidad es la escuela
especial.
Abordaré los argumentos que, en general, se usan para
defender esta propuesta educativa. Ninguna de las
breves menciones que haré quiere ser exhaustiva sino,
simplemente, seguir llamando a la reflexión.
Esos argumentos que sostienen que la escuela especial
es lo mejor para personas con discapacidad, suelen
basarse en:
a) que las escuelas especiales tienen el saber y los
recursos necesarios para la educación de personas con
discapacidad:
Nadie duda que las escuelas especiales tengan recursos
humanos y de otro tipo, específicos, para atender a
personas con diferentes características basadas en los
 Magdalena Orlando
diferentes déficits.
Lo que decimos es que los sistemas que avalan la
separación en escuelas especiales, como el de Argentina,
están desconociendo o minimizando lo que esto implica. 4

Las escuelas especiales para personas con discapacidad

surgen a partir de modelos y concepciones ya superados
teórica, jurídica y, en algunos lugares, prácticamente;
surgen para dar respuesta a aquellas personas que
habían sido y estaban siendo excluidas de la posibilidad
de acceder al derecho a la educación.
El sistema de educación común, que tenía una finalidad
propia de ese momento histórico y social y que de
ninguna manera permitía que alguien que no encajara
en los esquemas de “normalidad” construidos hasta ese
momento asista, colaboró contextualmente.
Fue necesario para ese momento histórico-social la
apertura de escuelas especiales para garantizar el acceso
a la educación de personas con discapacidad.
Con los años, y ante el crecimiento del movimiento de
personas con discapacidad -entre otros factores socio
históricos a contemplar- luchando por sus derechos y
por su participación, se consiguió el acceso a la
posibilidad de que la Integración se exigiera,
comenzando con un cuestionamiento profundo a la
segregación.
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Generar mecanismos segregados para enseñarles a las
personas con discapacidad, reitero, fue la respuesta
posible en aquel momento, pero hoy no podemos
desconocer que mantener espacios segregados remarca
5
y reproduce desigualdad y no sólo en la persona que
asiste y su familia, sino en toda la sociedad que por
acción u omisión permite, sostiene y naturaliza esa
desigualdad.
Que alguien necesite estrategias diferentes de
aprendizaje no es motivo para separarlo en otra escuela.
Eso es algo que ocurre en cualquier aula porque el aula
es diversa en sí: en las aulas comunes de hoy, sin
alumnado categorizado como “integrado”, podemos
notar los diferentes estilos de aprendizaje, las
diferencias culturales, las diversas realidades.
Que alguien pueda tener (o no) un diagnóstico o
necesidades de apoyo más evidentes o más necesidades
de apoyo que otra persona, no es motivo para separarlo
en otra escuela.

Separar alumnxs en diferentes escuelas según

características implica definir a esas personas desde
afuera; de manera externa se las clasifica como personas
que pertenecen a un grupo por el hecho de tener una
característica o unas características.
Hacer esto atenta contra muchos aspectos, uno de ellos
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es la libre elección respecto de con qué otrxs unx va a
identificarse y en base a qué hará esa identificación. Es
reducir el mundo en vez de expandirlo.
El hecho de que algunxs alumnxs necesiten 6

específicamente unas metodologías y no otras, tampoco

valida la separación en escuelas. Sí valida la atención y sí,
el dar respuesta.
El hecho de que algunas personas necesiten
específicamente unas adaptaciones, no valida tampoco
la separación. Sí la atención y sí el dar respuesta.
La variable para su aprendizaje no es compartir el aula
con personas con el mismo diagnóstico.

b.- El cuidado y la protección del alumnx

Todos tenemos igualdad de derechos y esto es por el
hecho de ser seres humanos. Pero para poder ejercerlos,
necesitamos equiparación de oportunidades ya que no
somos todxs iguales y no tenemos todxs ni los mismos
recursos, ni las mismas necesidades de apoyo, no sólo
desde una perspectiva individual, sino también desde
una perspectiva social.
Todos podemos reconocer que hay ideas construidas y
naturalizadas, al punto que no generan un
cuestionamiento ni individual ni social. Esto lleva a que,
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cantidad de personas estén en situación de desventaja
por estereotipos, desconocimiento y reproducción de
ideas que se asimilan sin siquiera notarlo. Resulta claro
que el grupo en cuestión va a requerir equiparación de
7
oportunidades para compensar la situación de
desventaja en la que ha sido puesto y mantenido (de
manera social e individual); además de buscar romper
con la desigualdad estructural.

Dar las metodologías acordes y generar las adaptaciones

que hagan falta en el mismo ámbito y con cada unx,
enseña en acción lo valioso que es que cada unx esté y,
en consecuencia, lo valioso de la diversidad. Sucede
muchas veces que se enseñan los Derechos Humanos y
luego en la práctica se desdice aquello que se pretendió
enseñar teóricamente en clase.

Comprendiendo esto quizás pueda verse que proteger a

alguien es enseñarle en acto a que ejerza sus derechos
con igualdad, es permitirle que conozca y amplíe su
mundo y aprenda a tomar sus propias decisiones, aun
cuando éstas sean con apoyos. Este cuidado y protección
brinda una seguridad no equiparable a “otros cuidados y
protecciones” que implican,
del vamos, reducir las
posibilidades y no reconocer a todxs como pares.
En cuanto a situaciones de maltrato o burla, esto ocurre
en toda escuela que no trabaje en el respeto por el
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semejante. De esta manera, en escuelas especiales esto
sucede también.
Que haya personas con discapacidad es una oportunidad
más para trabajar en acción el respeto por los 8

semejantes.

c) que el docente común no está preparado:

Este no puede ser argumento de vulneración de un
derecho. Es, sin duda, parte de un argumento de la
realidad actual que muestra la urgencia de una
planificación y acción concreta, pero no podemos
aceptarlo como argumento desde directivos y
responsables para justificar el mantener un status quo
basado en la desigualdad1. Es una realidad que muestra
una oportunidad.
En numerosos lugares se capacita para la atención a la
diversidad, no equiparando diversidad con discapacidad,
sino incluyéndola. Se capacita en Diseño Universal de
Aprendizaje, basado en las neurociencias y así se
profundiza sobre diferentes estilos de aprendizaje y, por
ende, diferentes metodologías para enseñar, entre otras
cosas. Otro ítem a destacar es que no se separan los
profesorados en función del alumnado sino en función
de las áreas que éstos darán. Los docentes cuentan con
1 Se recomienda ver “segregación” en esta misma clase para mayor comprensión.
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apoyo ministerial para sobrellevar y aprender sobre
situaciones en las que requieren apoyos.

9
d) la rigidez del sistema de educación común:
En este punto es pertinente señalar que la rigidez del
sistema educativo tal como lo conocemos no aplica sólo
a la escuela común. El sistema educativo es rígido y poco
flexible aún con las “opciones” educativas que ofrece
hoy.
Cada “opción educativa 2 ” ofrecida por el sistema
educativo será tal mientras el alumnx pueda sostener la
exigencia planteada: de no hacerlo, quedará afuera de
esa opción. Así, el argumento según el cual la escuela
común es inflexible y por eso es mejor la escuela especial
es un argumento recortado que simplemente describe
una parte de la realidad, sin explicar nada y sin invitar a
modificar para bien, nada.
La Escuela Especial es muy rígida también, no acepta a
muchxs alumnxs, por ejemplo, si presentan lo que el
sistema considera un desfasaje entre su edad
cronológica y sus saberes -en relación a lo esperado por
el sistema a su edad- o si no cuenta con certificaciones
previas; en ocasiones insiste en que algunxs alumnxs
hagan reincidencia (repitan de grado) entre otras cosas y
2 Refiere al Art. 17 de la Ley Nacional de Educación Argentina.
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así, replica la lógica de la escuela común de hoy.

1.a) Fundamentos normativos para hablar de escuela

común
10

Como ya se presentó en el primer módulo, la Declaración

de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades
Educativas Especiales ("Declaración de Salamanca"),
estuvo inspirada por el reconocimiento de la necesidad
de actuar con miras a conseguir “escuelas para todos”
esto es, “instituciones que incluyan a todo el mundo,
celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y
respondan a las necesidades de cada cual".
Según la Declaración de Salamanca, los sistemas
educativos inclusivos son aquellos en los que las escuelas
utilizan "una pedagogía centrada en el niño, capaz de
educar con éxito a todos los niños y niñas...” (Marco de
Acción, párr. 3). La Declaración pidió que las escuelas
comunes ofrezcan una educación de calidad a todxs lxs
estudiantes, incluidos los que tuvieran una discapacidad,
sin discriminación en razón de sus necesidades
especiales de apoyo. Es decir, patrocinó la educación
inclusiva.
La evolución hacia este enfoque inclusivo de la
educación se reflejó en la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos de 1990, en la que se reconoció el
problema de la exclusión de los estudiantes con
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discapacidad de los sistemas de enseñanza.
El Marco de Acción de Dakar sobre Educación para
Todos, del año 2000, destacó, entre otras cosas, el hecho
de que los sistemas educativos debían ser inclusivos y 11

responder con flexibilidad a las circunstancias y las

necesidades de todxs lxs alumnxs.
En 2006, y sobre la base de esos antecedentes, la
“Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad” (en adelante la CDPD) otorgó un carácter
jurídico obligatorio al concepto de "sistema de
educación inclusivo", que se reconoció como único
medio para garantizar el derecho a la educación de todxs
los estudiantes, incluidxs lxs estudiantes con
discapacidad, sin discriminación y en pie de igualdad con
los demás. Dicho de otro modo, en la Convención se
subrayó que el derecho a la educación es, en realidad, el
derecho a una educación inclusiva.
Varios instrumentos internacionales, entre ellos la
Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales y la Convención sobre los Derechos del Niño,
afirman los principios básicos de la universalidad y la no
discriminación en el disfrute del derecho a la educación.
El Informe Temático sobre Educación Inclusiva de
Naciones Unidas del 2013 arroja luz sobre posibles
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interpretaciones erróneas del Art. 24 de la CDPD.
Esas interpretaciones erróneas sobre el Art. 24 suelen
producirse básicamente cuando:
12
a) se lee el artículo descontextualizado de todo el
tratado. La CDPD es un todo armónico y así debe
leerse: tomar un artículo descontextualizado sin
tener en cuenta la historia y los fundamentos del
tratado, sin considerar el Art. 3 y sin comprender la
implicancia de lo que aporta el Art. 2, devendrá en
reduccionismos que puedan llevar a equívocos. La
lectura descontextualizada del art. 24 dio lugar a
planteos equívocos que sugerían la posibilidad de
fomentar entornos segregados como buenas
opciones. Sin embargo, y además de lo ya
mencionado, con el simple detalle de notar que ese
artículo (el Art. 24) no reitera la accesibilidad física
ya planteada en Art. 9, ni los planteos del Art. 19. c),
ambos indiscutibles en sí y en su interrelación con
otros artículos y con el Art. 24, se argumenta sin
dudas que el documento requiere una lectura
armónica para poder dar cuenta de su lógica y
mandato;
. b) no se comprende de manera clara y profunda la
evolución socio- histórica de la discapacidad y el
modelo de base que aproxima la CDPD (se
recomienda profundizar la clase de la Dra. Agustina
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Palacios)3.
El Informe Temático mencionado:
  Brinda un recorrido coherente del
13
entendimiento sobre qué implica hablar de un
sistema de educación inclusiva.
  Destaca que la educación inclusiva ha sido
reconocida como la modalidad más adecuada para
que los Estados garanticen la universalidad y la no
discriminación en el derecho a la educación.
Para resumir la explicación del informe mencionado -que
me interesa resaltar como punto central de esta clase-
destaco que en la CDPD se señala que, para que las
personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a
la educación, han de asegurarse sistemas educativos
inclusivos. En consecuencia, si la manera de asegurar el
goce del derecho a la educación es mediante sistemas de
educación inclusiva, entonces el derecho a la educación
es derecho a la educación inclusiva, pues de otro modo
estaríamos haciendo uso de sistemas que ya sabemos
que vulneran el acceso, la permanencia y/o la
finalización de la trayectoria educativa; es decir,
estaríamos utilizando sistemas que sabemos que
vulneran el ejercicio del derecho.
Acompañan y refuerzan estas ideas las Directrices de la
3 Deconstruyendo la Discapacidad desde los Derechos Humanos.-
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UNESCO para la inclusión (2005) que hacen hincapié en
que el elemento central de la educación inclusiva es el
derecho humano a la educación.
En el comentario General No 13 del Comité sobre los 14

Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ONU (1999),

encontramos que la educación en todas sus formas y en
todos los niveles debe exhibir cuatro características
interrelacionadas y fundamentales. Estas nos sirven
como una guía a la hora de hacer un análisis crítico
respecto de qué nos ofrece nuestra política pública en
este tema que nos convoca.
• Disponibilidad: refiere a que las instituciones
educativas tienen que funcionar y estar disponibles
en cantidad suficiente.

• Accesibilidad: insta a que sean accesibles –física,

comunicacional y económicamente– a todos, sin
discriminación.

• Aceptación: implica que la forma y el fondo de la

educación deben ser relevantes, adecuados
culturalmente y de buena calidad y, por lo tanto, ser
valorados por los estudiantes y familias.

• Adaptabilidad: requiere que la educación sea flexible

para que pueda adaptarse a las necesidades de las
sociedades cambiantes y de lxs alumnxs en
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diferentes contextos sociales y culturales.
Es de gran ayuda, si se quiere ampliar la comprensión
sobre el tema, profundizar la relación entre los modelos
sobre “discapacidad” que se fueron proponiendo socio- 15

históricamente y los dispositivos ofrecidos en función de

estas explicaciones. Hemos tenido un rico acercamiento
a este tema en clases anteriores, que nos invita y
permite repensar cada práctica y ver qué argumento
moral hay detrás de ella -tomando la cita de Tony Booth
del inicio-.
Si bien la CDPD fue un tema visto y trabajado durante el
primer módulo, invito nuevamente a una relectura
profunda de la misma y esto cada vez que puedan y lo
crean conveniente. A medida que uno avanza en el
entendimiento va re-significándola ineludiblemente y es
parte del deconstruir y reconstruir del que hablábamos
al principio de esta clase y al que ya se ha invitado en
otras anteriores.
A estas alturas, ya todxs sabemos que la CDPD supera el
enfoque asistencial y médico 4 de la discapacidad.
Basándose en el Modelo Social de la discapacidad,
adopta un enfoque que respeta los Derechos Humanos,
estableciendo un cambio sustancial de los enfoques
anteriores de la discapacidad, al considerar que la

4 El enfoque asistencial y médico es otra forma de clasificar el tratamiento que ha

tenido la temática de discapacidad a lo largo de la historia.
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discapacidad “es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interacción entre las personas con
deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al
entorno que evitan su participación plena y efectiva en la
16
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”
(apartado e, Preámbulo, CDPD).
Además de estas cuatro características mencionadas
para la educación, una serie de pequeños ítems son
conducentes para no perder el foco a la hora de analizar,
en base a la CDPD, una política pública -sea una ley, un
plan de acción o una actitud- (refiera esta política
pública al ejercicio del derecho de la educación o refiera
a otros derechos):
Para esa comprensión, es fundamental incluir las
definiciones del Art. 2 de la CDPD:
1) "comunicación": incluirá los lenguajes, la visualización de textos,
el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos
multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas
auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros
modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de
comunicación, incluida la tecnología de la información y las
comunicaciones de fácil acceso;
2) "lenguaje": se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de
señas y otras formas de comunicación no verbal;
3) "discriminación por motivos de discapacidad": se entenderá
cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de
discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o
dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de
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condiciones, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural,
civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre
ellas, la denegación de ajustes razonables;
4)"ajustes razonables": se entenderán las modificaciones y 17

adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga

desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales;
5) "diseño universal": se entenderá el diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado. El "diseño universal" no excluirá las ayudas técnicas
para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se
necesiten.

Antes de continuar con otros puntos a considerar como

parte indispensable de la política pública, me gustaría
detenerme en los “ajustes razonables” para destacar que
son una medida de aplicación inmediata para asegurar la
participación de las personas con discapacidad, pero que
refiere a una persona en particular, con nombre y
apellido; de ninguna manera reemplazan la necesidad de
adecuación de los sistemas actuales hacia sistemas
inclusivos. Es decir, es un recurso que me permite exigir
algo determinado para que alguien, con nombre y
apellido y unos requerimientos determinados, pueda
participar plenamente. Menciono este punto
expresamente porque muchas veces se utiliza de otros
 Magdalena Orlando
modos, desvirtuando su riqueza y retrasando una
adecuación que entraría dentro de la obligación de
adecuar los sistemas actuales hacia sistemas inclusivos.
Por ejemplo, si la rampa de ingreso a la escuela esta 18

obstruida yo puedo exigirla invocando el Art. 9 sobre

Accesibilidad y el Art. 24 sobre Educación sin necesidad
de utilizar “ajustes razonables”, ya que la obstrucción
de
la rampa atenta contra el cumplimiento de ambos
artículos y me restringe
a mí y otras tantas personas.
Pero si mi escuela ya es accesible y yo requiero
una
adecuación particular para poder participar plenamente
y con equiparación de oportunidades con respecto a los
demás (y cuando sin ese
ajuste mi participación está en
riesgo), yo puedo utilizar este recurso y su denegación
implicaría “discriminación por motivos de discapacidad”.
También es fundamental comprender el lugar
que ocupa lo afirmado en el Art 3, “Principios
Generales”:
Estos principios deben estar internalizados en toda
política pública o plan de acción y en la mirada que cada
unx de nosotrxs tenemos hacia las personas con
discapacidad (como dato les comparto que la lectura del
resto de los artículos de la CDPD difícilmente tendrá
dobles interpretaciones si hay verdadera comprensión
de estos principios):
“a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual,
 Magdalena Orlando
incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la
independencia de las personas;

b) La no discriminación;

c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad; 19

d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con

discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas;

e) La igualdad de oportunidades;

f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;

h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas
con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad”.

Coherencia interna.
La coherencia interna de las normas o programas a los
que propongo estar atentxs es análoga a la que
proseguimos cuando buscamos coherencia y
consistencia entre lo que decimos, pensamos y hacemos.
Sucede con frecuencia que los fundamentos de un
programa o de una norma responden a estándares
internacionales en la materia pero luego las prácticas
propuestas para llevarlos a cabo no reflejan dichos
fundamentos, inclusive en los papeles, y luego esto se
reflejará en las prácticas incurriendo en aquellas que el
mismo programa o documento intentó superar.
Todos estos ítems mencionados son una guía a prestar
atención pero, desde luego, no son exhaustivos.
 Magdalena Orlando

2) ¿En qué se basa la oferta educativa que encontramos?

Exclusión. Segregación. Integración. Inclusión.
Descripción del Esquema presentado a continuación: la figura que 20

sigue a este párrafo presenta un gran rectángulo que va de lado a

lado de la hoja, dividido en 4 partes. Estas partes sintetizan
mediante un gráfico diferentes sistemas. De izquierda a derecha
encontramos el esquema sobre: 1) la exclusión (representado por
un único círculo con puntos adentro y puntos afuera), 2) la
separación/segregación (representado por dos círculos uno –el
izquierdo- más grande que el otro, los círculos no se tocan entre si,
cada uno contiene puntos dentro), 3) la integración (representado
por dos círculos, uno más grande que contiene a otro mas
pequeño, en ambos se visualizan puntos dentro de si) y 4) la
inclusión (representado un único círculo con puntos dentro) que se
desarrollan más adelante de manera teórica.
Los círculos significan sistemas y los puntos personas, de acuerdo a
la disposición de ambos se explican esquemáticamente los
sistemas.

1) La exclusión es un proceso que nos afecta a todxs en

diferentes niveles, grados y con diferentes
consecuencias en nuestra vida. Pero todxs hemos vivido
diferentes situaciones en las que experimentamos la
 Magdalena Orlando
exclusión5, insisto que en diferentes niveles y grados y ,
seguramente, con más o menos conciencia.
Cuando la exclusión como proceso toca esferas vitales
como en el caso de la pobreza, las consecuencias son 21

más dañinas y evidentes.
Muchas personas hoy en día,

incluyendo desde luego a personas con discapacidad,
viven procesos de exclusión que tocan esferas vitales.
La
exclusión es siempre dañina para el ser humano, que es
esencialmente
social.

La exclusión educativa se ve en distintos grados: desde la
falta total de acceso al sistema educativo -que a nivel
mundial aún tiene tasas muy elevadas- hasta numerosas
situaciones de exclusión que se viven a diario
aún
dentro del sistema educativo común.
2) La segregación es un proceso que se basa en la
separación de personas o grupos sociales dándoles
respuesta desde otros ámbitos o dispositivos a los
establecidos para todxs. De esta manera y con esta
acción se produce y reproduce una segmentación social,
con diferentes valoraciones asociadas, dependerá del
caso el tipo de segmentación (ya que no tiene igual
valoración social si se separa un grupo considerado
“inteligente” de otro considerado, por ejemplo,
“problemático”). Sea cual fuera el caso, se está
“separando” y segmentar socialmente desde la política
5 Rechazo, desafecto, expulsión.
 Magdalena Orlando
pública, genera y sostiene un tipo de sociedad.
En esta situación, aunque es menos evidente que con la
exclusión, se produce también un daño en el entramado
social en su conjunto. La segmentación social con 22

diferentes valoraciones asociadas, genera y sostiene

desigualdad.
En el caso de las personas con discapacidad, la
segregación puede describirse como el proceso de
separación de los ámbitos sociales propios de la
comunidad en la que se vive, y esa separación está
asociada con un disvalor, por el hecho de tener
características diferentes a las consideradas por el grupo
mayoritario como “valiosas”; en principio, por no
responder a una idea de “normalidad” construida
socialmente.
Como ya anticipé, la segregación en escuelas especiales
para personas con discapacidad tiene su origen en el
modelo médico de la discapacidad, ya superado teórica y
jurídicamente por la CDPD y en pleno proceso de
superación desde las prácticas.
Es por basarse en el modelo médico, que las escuelas
especiales suelen clasificarse por “diagnósticos”. De tal
modo, se encuentra aún hoy la clasificación “escuelas
para motores”, “escuelas para ciegos” y así, clasificación
por clasificación.
 Magdalena Orlando
Al hacer esto, el sistema educativo está dejando, entre
otras cosas, sin respuesta a muchxs alumnxs que no
encajan en ninguna de estas clasificaciones o
diagnósticos. De este modo, se empieza a evidenciar
23
cómo esta manera de separar y clasificar deja, por su
propia lógica, personas afuera.
3) La integración se basó en el concepto de
“Normalización”. El concepto de Normalización tiene
todo un desarrollo histórico que es interesante conocer.
Aparece desde 1959 en una normativa Danesa y, luego
de influir en diferentes países y de pasar por diferentes
formulaciones, queda reflejado por Wolfensberger que
es quien reformula la definición de este principio. La
integración se define como “...la utilización de medios
culturalmente normativos para permitir que las
condiciones de vida de una persona sean tan buenas
como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en
la mayor medida posible su conducta, apariencia,
experiencia, estatus y reputación” (Wolfensberger, W,
1975 The principle of normalization in human services).
El principio comienza a tener una importante presencia
en la formulación de políticas de intervención sobre la
discapacidad y su principal consecuencia es la
presentación en el
Reino Unido del documento
conocido como “Informe Warnock” (en 1978), donde se
plantea el principio de la “Integración”
en el ámbito
escolar. En dicho documento se manifiesta que todxs
lxs
 Magdalena Orlando
niñxs tienen derecho a asistir a la escuela común de su
localidad sin posibilidad de exclusión. Aclara que las
personas con una deficiencia presentan una necesidad
especial y que, por lo tanto, precisan también atenciones
24
especiales, pero respetando el derecho a la educación
dentro del sistema común.
El principio de integración, como puede observarse,
reivindica en ese momento unos derechos legítimos
inherentes a la persona y refuerza que se les debe
reconocer. También, hace referencia a un grupo social al
que la persona pertenece y del cual no se la puede
marginar. Es por eso, fundamentalmente, un principio
que dio legitimidad a los derechos y deberes sustantivos
de la persona, al reconocer los principios de igualdad y
derecho a la diferencia entre todas las personas. Sin
embargo, el momento histórico en el que surge, sumado
a que se origina a partir del concepto de normalización,
muestra ciertas limitaciones.
No dudamos que este principio fue un avance en
términos de vivir una vida digna y en lo relativo a poder
ejercer los derechos como que fue el que habilitó a
seguir evolucionando.
Como mencionamos más arriba, las bases del Principio
de Integración, basado en la Normalización, implican
que el peso central está puesto en la persona, que es la
que tiene que adecuarse, con los apoyos necesarios, al
 Magdalena Orlando
medio. Esto comienza a dejar en evidencia la necesidad
de un paso más. Este paso más refiere a la flexibilización
de los sistemas a la persona que lo conforma, o mejor
aún, a las personas que lo conforman, lo cual tiene,
25
entre otras consecuencias, la de que con este
movimiento se desplaza el peso puesto en la persona o
las personas hacia el entorno. Es el entorno el que puede
modificarse para alojar, dando lugar al Principio de
Inclusión.
Antes de este pasaje de la Integración a la Inclusión, en
donde el peso está puesto en el entorno, la rigidez y la
falta de flexibilidad del sistema basado
en la lógica de la
integración, explicaba la falta de participación y
continuidad en la escuela común, entendiendo que la
responsabilidad de “poder sostener el estar”
correspondía exclusivamente a la persona. Con
frecuencia, dentro de la lógica de la integración, la
escuela argumenta “lo hemos dejado que ingrese, le
hemos dado la oportunidad pero la/el alumnx no alcanza
el currículum”.
La integración, como lógica propuesta de ingreso a la
escuela común -como ya mencionamos anteriormente-,
exige que la/el alumnx, aunque con apoyos -a veces y en
el mejor de los casos-, responda al sistema tal como el
sistema está propuesto y es un sistema que se propuso
hace ya un tiempo y no pensando en todxs.
 Magdalena Orlando
Si este alumnx, por el motivo que fuera, no alcanza “lo
esperado por el sistema”, la propia lógica del concepto
hará que: o pase a otra escuela integradx, comenzando
otra vez a intentar “dar con la talla del sistema” o se le
26
presenten las otras dos opciones dentro del “esquema”,
esto es: ir a una escuela especial (segregación) o quedar
sin respuesta desde el sistema educativo, dando lugar a
diferentes posibilidades dentro del “estado de exclusión
del sistema educativo”. A veces dará respuesta el
sistema de salud, a veces se dará desde Desarrollo
Social, a veces alguna OSC/Ong, según el caso, pero en
ninguno la respuesta será dentro del sistema educativo;
por tanto, la persona estará excluida de él.
Con esto se comprende que si bien son dos situaciones
muy diferentes –la segregación y la integración-, en las
dos hay una base común que podría simplificarse en
que: “si no encajas –con una idea predeterminada- hay
otro lugar posible para vos”. Esto implica que “podés
estar” mientras respondas a lo que se exige.
Ciertamente, esa “posibilidad”, tal como está planteada,
de poder estar acá o allá, es decir, integrado o
segregado, implica que también podrías “no estar”,
quedando excluido.
Muchxs hemos vivido numerosas situaciones que
muestran esto mismo. Muchxs de nosotrxs hemos
protagonizado que nos sugieran que “hay otra escuela
que es más acorde para lo que estx niñx necesita”. Es un
 Magdalena Orlando
discurso instituido que responde a una lógica y,
ciertamente, no es una lógica inclusiva.
Retomo que esta realidad ocurre de una manera:
responsabilizando individualmente a la persona. En estas 27

lógicas (exclusión-segregación-integración) es la persona

la que no puede con “lo propuesto” la que “no encaja”.
Las explicaciones del motivo con el cual argumentan “no
puede”, pueden variar, pero todas recaen en la persona
reforzando una valoración negativa hacia esx alumnx,
que se extiende a la familia, hacia un grupo y repercute
socialmente, pudiendo visualizarse claramente en los
discursos sociales comunes.
Hemos visto que los Modelos de la Prescindencia y de
Rehabilitación6 que explican la discapacidad, son los que
ven la discapacidad como un problema de la persona.
Equiparan discapacidad con déficit. Lo hacen de
diferente manera, pero ambos modelos responsabilizan
a la persona por ser de tal o cual manera, diferente a la
que encaja.
Al responsabilizar a la persona, es fácilmente
comprensible que no quepa lugar para un planteo
realista y reflexivo sobre cuál es “la propuesta del
sistema”. Además, y como ya vimos, el sistema
educativo parte del presupuesto de que hay otro lugar

6Clase 2, Deconstruyendo la discapacidad desde los Derechos Humanos, Dra. Agustina

Palacios.
 Magdalena Orlando
posible en caso de que “no puedas”.
Desde el origen mismo, desde sus bases, la integración
contempla que se puede estar o no. Dependerá... Es
interesante preguntarnos también cómo afecta esta 28

situación con base en el sistema que excluye, segrega o

integra al “sentimiento de seguridad” de lxs niñxs. La
idea “pase lo que pase te vamos a querer” (que todxs los
seres humanos necesitamos para un buen desarrollo) en
este sistema y con acción permanente, aunque silenciosa
- por lo naturalizada-, se pone en riesgo.
Con lo ya recorrido, pretendo dejar claro que cuando se
argumenta que la “integración” es una estrategia para la
“inclusión” se está desconociendo o falseando su
sentido. Si la Integración permite el ingreso pero no lo
asegura, nunca jamás puede ser una estrategia de un
Sistema Inclusivo que parte de la idea de asegurar la
participación y el sentido de pertenencia de todo su
alumnado. De esta manera, quienes suelen usar esta
frase, están perdiendo de vista que una estrategia que
puede excluir no puede incluir a la vez.
Hay situaciones en las que se plantea que la integración
y la inclusión se complementan. No hay que leer
rápidamente ya que se plantea desde diferentes lugares
o puntos de vista. Trataré de ser lo más clara posible en
este punto. Es sencillamente reconocible que todxs
queremos ser aceptadxs y queridxs. Así es identificable
 Magdalena Orlando
que las personas busquemos en mayor o menor medida
“dar con la talla”, “encajar” para pertenecer al grupo.
Este mecanismo lo hemos identificado con la
integración. Si se observa, esto está planteado desde la
29
perspectiva del alumnx o de la persona, no desde la
perspectiva del sistema. Y, en este sentido, es que se
pueden plantear como conceptos complementarios,
pero no como sistemas complementarios.
El esquema presentado al inicio es muy rico pues nos
permite pensar las lógicas de acción, más allá de si nos
referimos al sistema educativo o a otro sistema.
Volviendo a nuestra pregunta entonces: ¿qué ofrece el
sistema educativo hoy? o ¿en qué se basa la oferta
educativa que encontramos? Podemos sumar a lo ya
mencionado que, dada la complejidad de la construcción
social y la convivencia de los distintos modelos socio
históricos en discapacidad, así como la complejidad para
readecuar la normativa existente a los planteos de la
CDPD, vamos a encontrar situaciones muy dispares
dentro de una misma realidad. Por ejemplo, puede ser
que en un contexto determinado se comprenda y se
actúe “el derecho a un empleo abierto”, pero que no
ocurra de igual manera y grado con “el derecho del
ejercicio de la capacidad jurídica”.
En lo que respecta al derecho a la Educación Inclusiva
ocurre de modo similar. Aun debemos volver
 Magdalena Orlando
consistentes las acciones con la explicación teórico-
jurídica que plantea la CDPD y con la normativa interna.
En Argentina, el sistema educativo, por normativa
nacional, no es inclusivo sino integrador. En la Ley 30

Nacional de Educación 26.206 se encuentra con claridad

el interjuego entre “segregación e integración”
presentado anteriormente en base al esquema que
plantean las lógicas de la exclusión, la segregación, la
integración por un lado, y la inclusión, por el otro.
A la Ley Nacional de Educación, la hemos profundizado
ya en el primer módulo7.
En este punto sólo pretendo reforzar aquí lo relativo a
este interjuego, ya que la ley propone diferentes
dispositivos para diferentes alumnxs. Además de dejar
entrever que si el sistema legal y la práctica instituida no
avalan la inclusión, difícilmente encontremos escuelas
que incluyan. En el mejor de los casos podremos
encontrar escuelas que integren (aunque lo hagan de la
mejor manera posible).
Es importante no confundir este planteo, con personas
que forman parte de escuelas y del sistema educativo y
que tienen una actitud inclusiva; estas personas hoy
probablemente se encuentren con estas barreras que el
sistema legalmente instituido les presenta.
7 Clase 5: La Educación Inclusiva y la Ley Nacional de Educación 26.206 – Su análisis a
la luz de la CDPD – Mg. Magdalena Orlando
 Magdalena Orlando
Más allá de esto y con ánimos de alentar aún más el
trabajo sostenido que se viene realizando, empieza a
haber normativa local en diferentes lugares de nuestra
Argentina que busca que el sistema flexibilice para que
31
acoja. Ejemplo de esto es la normativa Disposición
219/2012 para gestión privada en Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, que en la actualidad permite que los
alumnxs cuenten con apoyos en la escuela, tengan la
posibilidad de tener un proyecto o plan pedagógico
individual, si lo requieren, y que se les asegure la
continuidad en todos los niveles del sistema educativo,
respetando sus necesidades de apoyo, sus estilos de
aprendizajes y su grupo de pertenencia. Con la
trayectoria escolar asegurada, quedaron sin justificación
supuestas opciones educativas como la concurrencia a
escuelas especiales de post primaria –que, por estar
basadas en una previa expulsión y una denegación de
acceso-, no eran realmente opcionales. Todos sabemos
que la educación secundaria en Argentina es obligatoria.
La norma anterior a la mencionada (la Disposición
25/2011 de DGEGP) que debe ser derogada, puesto que
la 219 la incluye y la supera, impedía acceder a la
educación secundaria a alumnxs con discapacidad.
La resolución 3034/13, esta vez para gestión estatal, que
resuelve el reglamento para el desempeño de
Acompañantes Personales No Docentes (APND) de
alumnos/as con discapacidad de escuelas de modalidad
 Magdalena Orlando
común de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 8 ,
permite que un apoyo sea docente o no (va a depender
de las necesidades del alumnx), que no genere erogación
económica por parte del ministerio esto es, permite el
32
ingreso de apoyos para personas con discapacidad a la
escuela común siempre y cuando se pague de manera
externa. Como saben, las obras sociales y pre-pagas
están obligadas por ley 24.901 a pagar prestaciones para
personas con discapacidad y esta es una de ellas. A veces
puede confundir el nombre “Acompañante personal no
docente” creyendo que no pueden ser docentes los
apoyos, en realidad se denomina así porque no serán
docentes de planta del GCBA, pero sí pueden ser
docentes. Los apoyos van a depender de las necesidades
reales.
Ahora bien, estas normas flexibilizan el sistema (en
parte), pero son sólo para alumnxs con discapacidad. Y el
planteo de la Inclusión es un planteo general que aplica a
todxs lxs estudiantes, pertenezcan o no al grupo de
personas con discapacidad.
Siguiendo con lo expuesto, la situación actual de
Argentina y de muchos
otros lugares del mundo es que
necesitamos replantearnos el sistema educativo para
reconvertirlo a las necesidades actuales y a valores que
se
basen en el respeto con base en los derechos

8 Ver Resolución 3034/13 y su anexo.

 Magdalena Orlando
humanos.
Muchos países se encuentran hoy preguntándose cómo;
otros, ya están explorando maneras. Como sea, es hoy
un tema central de agenda, tanto que se estuvo 33

trabajando desde el 2013 en que la Agenda de

Desarrollo de Objetivos del Milenio post 2015 tenga una
meta clara en educación inclusiva.
Es más que sabido por todxs que el sistema educativo no
viene dando respuestas acordes, que reproduce
inequidades, que fomenta lógicas competitivas en vez de
colaborativas. Y así es que este sistema poco flexible
pone en una situación difícil a quienes día a día ponen el
cuerpo en la preciosa tarea de educar, y con esto no me
refiero sólo a los docentes.
Necesitamos un panorama claro de situación, de
fundamentos, un plan de acción y trabajo sostenido, una
real articulación entre sociedad civil y gobierno para
evitar frustraciones que pueden surgir al intentar hacer
cosas diferentes a lo que plantea el sistema educativo
actual. Somos muchxs lxs que queremos hacer para
generar cambios profundos, en definitiva entendemos
que esta realidad que vivimos nos indica que el sistema
debe cambiar, porque es más importante el desarrollo
de cada unx de nuestrxs niñxs, futurxs adultxs, que
mantener un sistema que nos pone en jaque
moralmente.
 Magdalena Orlando
Muchas personas piensan que este planteo es imposible,
no lo es. Muchas personas plantean que es una utopía,
no lo es.
La educación inclusiva es un camino en marcha y cada 34

vez somos más lxs que profundizamos en ella y hacemos

para que suceda.
Se trata de cambiar un sistema teniendo claro el
fundamento. Se trata de cambiar la organización actual
por una que se base básicamente en el respeto.

3) ¿Qué implica la inclusión?

Ya dijimos que el principio de integración fue un avance
pero que mostró y muestra que a veces, aún con los
apoyos necesarios, no podemos alcanzar las expectativas
del sistema. Y eso no significa que debamos disminuir
nuestra participación. Los sistemas viven por y para
nosotrxs. En cuanto un sistema no permite la
participación de todxs, es momento de repensar qué
bases lo sostienen, porque dejar a alguien fuera, “como
acción”, tiene en su base, como dice la cita del inicio, un
argumento moral y cada uno podrá encontrarlo.
Siguiendo esta idea de la necesidad de cuestionar los
sistemas cuando, aún con apoyos, no permiten la plena
participación y valoración de cada unx, es que se
comienza a pensar en dar un paso más.
 Magdalena Orlando
Es partiendo de valorar la participación plena de todxs
que aparece en evidencia que los sistemas también
deben modificarse, flexibilizarse, para dar respuestas y
es así como, reconociendo la dignidad inherente de la
35
persona, el peso o la responsabilidad que antes recaía
sólo en las personas (integración), pasó al contexto
(inclusión).
Con la inclusión ya no se espera que todxs hagan lo
mismo de la misma manera sino que, partiendo de que
todxs somos diferentes, se cambia la lógica.
No se espera menos de ningún alumnx sino todo lo
contrario: se espera lo máximo de cada unx y se le dan
todos los medios y apoyos para que transiten sus
caminos.
Hay dos situaciones que hacen al corazón de la inclusión
y que no deben confundirse aunque están íntimamente
relacionadas: “Acceso igualitario” (poder estar) y
“Sentido de pertenencia”.
Estos dos componentes son claves para pensar los
procesos de inclusión en cada uno de los niveles de
análisis.
Así, uno puede estar en un mismo ámbito, que por
derecho le corresponde, pero que las cosas sucedan de
modo tal que uno no se sienta parte. Si alguien no se
siente parte, posiblemente su participación se vea
 Magdalena Orlando
limitada. No sentirse valioso en la etapa de desarrollo
que es la que coincide con las diferentes etapas de la
educación obligatoria conlleva otras consecuencias
personales y sociales porque lo que afecta a unx y, de
36
manera más o menos evidente, afecta a lxs otrxs.
La integración, como vimos, permite el ingreso a la
misma escuela pero no atiende al sentido de
pertenencia. Tal como está planteada genera en todxs
un sentido de competitividad. Así es que, si no resultás
tan competente como el sistema espera, como ya
mencionamos, existe un “permanente riesgo” de pasar a
otro dispositivo que “alguien” -en general del sistema
educativo- decide que es “más adecuado” que la escuela
a la que asistías. Esta situación, al ser la base del modelo
con el que el sistema educativo actual procede, afecta a
cada unx de nuestrxs estudiantes de maneras más o
menos evidentes.
La inclusión combina ambos componentes, pero difiere
de la integración en tanto es superadora, ya que debe
procurar el acceso igualitario y el mayor bienestar
emocional posible cada vez. Esta idea de “mayor
bienestar posible cada vez” evidencia que se trata de un
proceso permanente. Más adelante retomaré esta idea.
En cuanto al “sentido de pertenencia”, siguiendo este
planteo es fácil comprender que si el sistema educativo,
avalado de manera más activa o pasiva por el entramado
 Magdalena Orlando
social, te ubica en un lugar determinado por tener tal o
cual característica, entonces te enseña que perteneces a
un grupo definido por el sistema. Y les enseña a los otros
a que se sientan parte de otros grupos, también
37
determinados externamente. Esta lógica no se basa en la
igualdad de derechos y en la equiparación de
oportunidades.
Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como
«un conjunto de procesos orientados a aumentar la
participación de los estudiantes en la
cultura, los
currículos y las comunidades de las escuelas».
Desde esta perspectiva, la inclusión está relacionada con
el acceso, la participación y
logros de todxs lxs alumnxs,
con especial énfasis en aquellos que están en
riesgo de
ser excluidos o marginados.
Implica transformar la cultura, la organización y las
prácticas de las escuelas para atender a la diversidad de
necesidades educativas de todo el alumnado. La
enseñanza se adapta a los alumnxs y no éstxs a la
enseñanza; las acciones van dirigidas principalmente a
eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o
institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos
los estudiantes en las actividades educativas.
Esta lógica de pensamiento y acción, con unos valores
 Magdalena Orlando
asociados, nos lleva a buscar que cada unx de nosotrxs,
en el ámbito que se analice, principalmente:
1) participe de manera activa,

38
2) se sienta parte y seguro,

3) se reconozca que la presencia y participación
modifican el sistema de que se trate.
Esquemáticamente un sistema es Inclusivo cuando:
● Hace foco en la importancia indiscutida de la
participación, en equiparación de oportunidades y
reconociendo igualdad en los derechos, de cada uno
de sus alumnos y alumnas.
● Valora la Diversidad. Es decir, no categoriza y
separa a sus alumnos y alumnas por características
sino que promueve que se enriquezcan
mutuamente.
● Cuenta con más estrategias de enseñanza-
aprendizaje de las que utiliza el sistema actual.
● Contempla y brinda “Apoyos” que aseguren
la escolaridad de sus alumnos/as.
● Está atento a los obstáculos que puedan
poner en peligro la escolaridad de cualquiera de sus
alumnos y alumnas y, en cuanto aparecen, busca
eliminarlos.
 Magdalena Orlando

● Valora a cada uno de sus alumnos y alumnas

y entiende que el sistema no sería el mismo si uno o
una de ellos o ellas no estuviera.
39

 Por tanto, siendo un sistema flexible:

• Beneficia a todas y todos, incluidos los alumnos y

alumnas con discapacidad.
• Habilita a que todas y todos vayan a la escuela con
sus amigxs, hermanxs, incluidos lxs alumnxs con
discapacidad.
• Utiliza estrategias de enseñanza-aprendizaje
amplias y variadas para garantizar una educación de
calidad para todos/as sus alumnos/as.
• Se basa en argumentos morales que van a
determinar ciertas acciones, permitiendo una
sociedad más justa y equitativa.

La “Educación Inclusiva” excede la temática de la

discapacidad. Las personas con discapacidad son una
parte de nuestra sociedad, igual de valiosa que el resto;
ni menos, ni más. Los esquemas o explicaciones que
equiparan la educación inclusiva meramente a incluir
alumnxs con discapacidad están haciendo un
reduccionismo que genera daño en tanto atenta al
sentido profundo de la propuesta y, posiblemente, estén
confundiendo en algunos puntos la “Integración” con la
 Magdalena Orlando
“Inclusión”.
La inclusión, como conjunto de procesos sin fin, implica
reflexión y acción permanente desde el sistema y, como
todxs conformamos el sistema, todxs debemos 40

reflexionar y accionar, para propiciar la participación de

todxs.
En esta lógica, la de la Inclusión, se está adentro y
participando a diferentes niveles y siempre buscando
incrementar esa participación. Si esto no ocurre, no se
está trabajando con esta lógica. Es algo frecuente, al
menos en mi práctica, escuchar que “la inclusión no
funciona”, como si fuera “un estado”, por un lado, y
como “si pudiera no funcionar”, por el otro.
Que un sistema no se maneje con una lógica inclusiva no
significa que la inclusión no funcione. Si un sistema está
dejando a alguien por fuera, por definición, no será un
sistema inclusivo, y deberá empezar por reconocerlo
para poner todas sus energías en acoger a los miembros
nuevamente, para volver a mantener sus principios
activos y mantenerse como tal.
Retomando la idea de “proceso permanente” versus
“pensar la inclusión como un estado”, puede explicarse
con el propio dinamismo de la vida que hace que unx
deba preguntarse y repreguntarse cada vez cuáles son
las maneras de ampliar y facilitar acceso, cuáles son las
 Magdalena Orlando
maneras de aumentar la participación.
Hago un llamado especial a no confundir esta
característica de “proceso permanente” de la Educación
Inclusiva con algunos argumentos que refieren a que 41

pasar de un sistema (actual segregador/integrador) a

otro (inclusivo) requiere un proceso. En este último caso,
se trata de un proceso que debe planificarse, tiene que
tener un comienzo y un fin y ese fin es la
implementación de un Sistema de Educación Inclusiva,
que reemplace al sistema de educación actual, más allá
de que una vez implementado, las características propias
del sistema incluyan su permanente revisión en torno a
sus valores. Esta planificación es un interesante punto a
abordar ya que las escuelas comunes de hoy, como ya
dijimos, no son aún inclusivas. Esto es parte de lo que
nos convoca a generar ese cambio. Por esto, cuando
decimos Escuela Común para todxs, nos referimos a una
Escuela Común que aloje y valore la Diversidad. No es la
de hoy, pero podría serlo con claridad de objetivos.
Por último, “educación inclusiva”, como cualquier otro
modelo que se adopte, se basa en principios y valores.
En este sentido, cuando alguien no está de acuerdo con
el modelo o dice “estar de acuerdo con el modelo pero
que no es posible llevarlo adelante” o que “no es
realista”, puede ser clarificador pensar y profundizar con
cuál de los principios y/o valores no se está de acuerdo,
así como a qué realidad se refiere y cómo se posiciona
 Magdalena Orlando
frente a ella.
4) ¿Se puede?
Si a esta altura surge la pregunta: “Pero, ¿cómo es que se
42
puede?”, los invito a seguir y a confiar: se puede. Es una
pregunta compleja que no va a resolverse en esta clase:
el curso entero está dedicado a comenzar a hacernos la
pregunta y, desde luego, a comenzar a responderla.
En la Provincia de New Brunswick, Canadá, tuve la
oportunidad de ver cómo conviven en la escuela no sólo
alumnxs con discapacidad, sino alumnxs de pueblos
originarios y alumnxs de familias de habla inglesa y habla
francesa, entre otrxs.
Viví lo que es un aula común, con una docente principal
y diferentes figuras de apoyo para aquellxs alumnxs que
los necesitaran.
Vivencié lo que es graduar la enseñanza, dividir en
grupos, trabajar con tutorías entre pares, flexibilizar
tiempos, siempre todxs perteneciendo al grupo,
respetando las edades y respetando los procesos
individuales, confiando en lo que cada unx puede dar y
brindando los apoyos de manera estructural e individual
para que eso suceda.
Allí es impensado que alguien pueda quedarse afuera,
sin escuela o que haya que mandarlo a otra escuela
 Magdalena Orlando
diferente; las escuelas aceptan y alojan a todxs lxs
alumnxs sabiendo que cada unx es diferente.
En definitiva, vivencié lo naturalizado que es allí respetar
y compartir las diferencias. 43

Si alguien está tentadx de pensar “eso pasa en Canadá,

porque es un país rico”, no aplica como argumento: sólo
lo hace una provincia, y es una de las más pobres del
país. Si a ese sigue el argumento “tienen otra cultura”, la
cultura se construye y se construye desde diferentes
lugares. Allí, en New Brunswick, está claro que se trata
de una actitud apoyada desde el Gobierno y que se basa
en comprender qué es lo mejor para la gente que hace y
vive en New Brunswick9.
“Se incluye incluyendo” habla de una actitud, no de los
recursos disponibles. Desde luego, hacen falta
recursos, pero recursos hay. No son todos los que
quisiéramos, puede ser, pero invito a pensar que lo
que necesitamos es pensar diferente para usar los
recursos existentes de manera diferente.
Efectivamente, contamos con muchos recursos para
hacerlo. Todavía no trabajamos de manera
sistematizada, ni en Argentina, ni en muchos países, con
Diseño Universal del Aprendizaje. Los apoyos están
dirigidos sólo a alumnxs con discapacidad,

9 El Sistema Educativo de la provincia fue premiado por UNESCO en 2014.

 Magdalena Orlando
manteniéndose así la ficticia división que fomenta la idea
de que por el hecho de tener un déficit se van a requerir
apoyos y el hecho de no tenerlo, te mantiene exento (a
la vez que te priva) de los mismos.
44

Los apoyos tienen que estar disponibles para todxs los

alumxs cuando éstos los requieran con el fin de
garantizar su participación, que se sientan así seguros y
queridos/valorados.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene que ser
explícito en abrazar y celebrar la diversidad. Tal como
está planteado hoy el sistema, con lo naturalizado que
está que haya “opciones” de escuelas, se enseña en
palabras que hay que valorar la diversidad. Pero en acto,
nuestros niños viven y ven permanentes situaciones de
expulsión, y aunque muchas de estas situaciones no
generen en sí mismas una expulsión total del sistema (en
algunos casos), todas las situaciones expulsivas tienen
consecuencias sociales.
5) Un apunte sobre lenguaje
En el ámbito escolar, en la actualidad, se habla de
“integración educativa”, de “inclusión educativa” y de
“educación inclusiva”. Un uso común del lenguaje que,
por un lado, no traiga confusiones, y por el otro, nos
permita usar “educación inclusiva” en su sentido pleno,
nos ayudaría.
 Magdalena Orlando
Ya hemos mencionado la diferencia entre integrar e
incluir. Tampoco hay que confundir “educación inclusiva”
con “inclusión educativa”. Éstos son términos que se
presentan a menudo como sinónimos, pero no lo son
45
necesariamente. La “inclusión educativa” suele referir a
que ninguna persona se quede sin posibilidad de acceder
a educación. Sin embargo, el
uso de este término no
clarifica ni específica nada respecto a qué dispositivo se
ofrece para acceder a la educación. Así es que, en
estudios
sobre “Inclusión Educativa” -por ejemplo, de
Argentina- los números de
estos últimos años se han
incrementado por la implementación de políticas
sociales, pero estos números responden a que más niñxs
están dentro del sistema educativo, tal como está hoy,
en una amplia gama de dispositivos. Nada tienen que ver
con fomentar un sistema común inclusivo que atienda
las necesidades de todxs los alumnxs en el mismo
espacio, con equiparación de oportunidades, respetando
la diversidad que de hecho existe y enseñando en acto a
unxs y a otrxs a respetarse y valorarse.
La “educación Inclusiva”, en cambio, plantea que el
sistema sea lo suficientemente flexible como para acoger
a todxs: no se trata meramente de que la escuela común
tal y como hoy la conocemos permita el ingreso de
todxs, sin discriminación. Aunque ese es un paso
necesario (que, en el caso de las personas con
discapacidad, se ha venido dando en parte por la
 Magdalena Orlando
insistencia de las familias, en parte por la voluntad de las
escuelas y, en algunos lugares, se ha solucionado con la
implementación de una “política de no rechazo”).
Se trata de una propuesta superadora de la educación, 46

una propuesta que entiende que el objetivo del sistema

educativo no es meramente dar información y medir
estandarizadamente si todxs lxs alumnxs alcanzan el
mismo exacto conocimiento. Se trata de una educación
que se centra en las capacidades, que busca alentar a
cada unx, acompañarlx en su desarrollo como parte
esencial de la comunidad de la que forma parte.
Partiendo de la idea real de que todxs son diferentes y
que para tener éxito en sus vidas requieren que se
contemplen esas diferencias, que se les provea de
material significativo para sus vidas, que se lxs eduque
con consistencia y todo esto, sintiéndose seguros.

6) La Educación Inclusiva es de Calidad.

En el tema que nos convoca, la idea de “Calidad
Educativa” aún sigue confundiendo a muchas personas.
Pero lo cierto es que educación inclusiva es educación de
calidad; no pueden ir nunca separadas.
Comparto con ustedes las dimensiones de la calidad
propuestas por Unesco.
Descripción del Esquema:
 Magdalena Orlando
El siguiente esquema es un círculo celeste central con la palabra
“calidad”, del que salen 5 flechas hacia cinco círculos alrededor. El
círculo que se encuentra en la parte superior, y es rojizo, contiene
la palabra “equidad”. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, es
decir, hacia la derecha, el siguiente círculo que es anaranjado 47
contiene la palabra “relevancia”. El siguiente círculo, de un suave
color amarronado, contiene la palabra “pertinencia”. Luego, un
círculo amarillo que dice “respeto por los derechos”. Y por último,
ya completando todo el recorrido circular, un círculo verde que dice
“eficacia y eficiencia”.

Estas 5 dimensiones se definen:

1. Equidad: se alcanza cuando se logra la
democratización en el acceso y la apropiación del
conocimiento; es decir, cuando cualquier persona
tiene la posibilidad de recibir el apoyo necesario
para aprender al mayor nivel posible. Esto es a
 Magdalena Orlando
niveles de excelencia y cuando los resultados de
aprendizaje no reproducen las desigualdades de
origen de los estudiantes, ni condicionan sus
opciones de futuro.
48

Rosa Blanco, en diferentes conferencias, dijo con mucha

claridad que no puede ser de Calidad una Educación que
es sólo para algunos, es decir, la educación como política
pública debe ser para todxs. Así, la Equidad hace a la
Calidad.
2. Relevancia: esta dimensión está relacionada
con los sentidos de la educación, sus finalidades y
contenido, y con el grado en que ésta satisface las
necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto
de la sociedad.
Para Unesco, la Relevancia implica
Aprender a:
a) SER
b) HACER
c) CONOCER
d)
VIVIR JUNTOS

3. Pertinencia: nos remite a la necesidad de que la

educación sea significativa para personas de
distintos contextos sociales y culturas con diferentes
capacidades e intereses, de forma que puedan
apropiarse de los contenidos de la cultura -mundial
y local- y construirse como sujetos en la sociedad,
desarrollando su autonomía, autogobierno, su
libertad y su propia identidad.

4. Eficacia y Eficiencia: es la dimensión que

 Magdalena Orlando
muestra en qué medida se logran o no garantizar -
en términos de metas- los principios de equidad,
relevancia y pertinencia de la educación, y cómo se
asignan y utilizan los recursos para lograr las metas.
49

5. Respeto por los Derechos: Esta dimensión

incluye el hecho de que “no se puede negar”, que
“debe ser gratuita (para asegurar el acceso) y
obligatoria”, “basada en el Derecho a la
Participación”, a la “No Discriminación” y “a la
Igualdad”.

7) ¿Cómo se puede reflejar esto en la normativa?

Pensar en que las políticas públicas sean lo suficiente
amplias y flexibles para todxs, lejos de complicar, hace
posible el sistema de educación inclusiva, pues armar
normativa para cada grupo es más costoso, implica
que
algún grupo pueda quedar fuera y se requiera otra
normativa más (y
esto cada vez) y obliga a las personas
a definirse dentro de algún grupo. Eso
es lo que sucede
hoy, y ya vemos y vivimos que es menos viable, porque
no
da respuesta.
Así, cambiando a una lógica inclusiva, todxs pueden
tener su certificación de finalización de estudios, porque
ya no van a tener que llegar a “x” punto para obtenerla.
 Magdalena Orlando
Manifiesta aún más la necesidad de un cambio en este
sentido, el hecho de que la educación superior
(secundaria) en Argentina y muchos otros países es
obligatoria.
50

Antes de finalizar, una última consideración sobre los

“grupos” considerados “marginalizados o posibles de
segregación/exclusión”. Una manera posible de
pensarlos es de acuerdo al tipo de discriminación que
viven para pensar estrategias que minimicen esto. En lo
que respecta a “discapacidad”, la CDPD plantea que la
misma “es un concepto que evoluciona y que responde a
la interacción entre las personas con deficiencias y el
entorno”. Así, estas personas, lejos de compartir
diagnósticos, comparten vivencias de exclusión y
restricción por no responder a los criterios de
“normalidad” con los que la sociedad es construida.
Esta separación por grupos, en base a situaciones
comunes de discriminación no debe opacar que, en
todos los casos, estamos hablando de personas
vulneradas en derechos humanos universales.

Es interesante reconocer que a ciertos grupos posibles

de exclusión se los acepta más fácilmente que a otros,
pero a la hora de diseñar políticas públicas, éstas tienen
que basarse en la “dignidad inherente de cada ser
 Magdalena Orlando
humano” y, por tanto, deben ser para todxs.
Todxs significa todxs: no puede
haber lugar para
algunas personas y no para otras.
51
Puede ser una estrategia
más fácil para comenzar un
cambio en acción ocuparse de los grupos más
aceptados;
pero deberíamos no perder de vista que es
solo una estrategia, no podemos moralmente permitir
acceso a unas personas descuidando a otras.
Desde luego, a los grupos identificados como posibles de
exclusión se les deberá prestar, desde el diseño de
políticas públicas, una especial atención para garantizar
el goce de los derechos humanos, posiblemente a través
de estrategias particulares y sistemas de apoyos. En este
punto es útil diferenciar “estrategias de discriminación
positiva”, que intentan romper con patrones de
discriminación históricos hacia un grupo determinado,
de “políticas públicas segregatorias” que se basan en los
mismos fundamentos que ponen al grupo de que se
trate en esa posición de segregado.

III.- Conclusión:
Es claro que estamos en un momento de transición que
puja cada vez más por solidaridad y equidad.
 Magdalena Orlando
Tenemos herramientas para organizar recursos para dar
lugar a todxs sin discriminación.
No se trata de unxs contra otrxs, sino de comprender los
argumentos de fondo y repensar juntxs cómo llevar 52

adelante esta transformación.

La educación inclusiva habilita a la construcción de
sociedades equitativas mediante escuelas eficaces que
responden a las necesidades de la población y con altas
expectativas de logro en cada unx de sus estudiantes.
Los sistemas de educación inclusiva utilizan
“metodologías variadas” y “diseño universal”
entendiendo que, al ser diversos los alumnxs, con
diversos estilos de aprendizaje y con diversidad cultural,
entonces se requiere una amplia gama de recursos para
que el proceso de enseñanza aprendizaje dé respuesta y
sea óptimo.
Si el alumnado con discapacidad aprende en escuelas
especiales, entonces puede hacerlo en escuelas
inclusivas. Sólo necesitamos que éstas contemplen y
utilicen sistemas apropiados. De esta manera, y para
todxs, se combinan “el aprender a aprender con su
indiscutible dimensión social”. Todxs nos enriquecemos
de la pluralidad de herramientas y personas. Todxs
aprendemos
en acto a vivir juntxs, aceptarnos,
respetarnos y reconocernos en la humanidad común y
 Magdalena Orlando
en las diferencias propias de cada unx.
Contamos con mucho material para hacerlo, contamos
con experiencias, contamos con nuestros principios y
tenemos a nuestrxs niñxs, futurxs adultxs, que nos 53

motorizan a ello.
Ellxs aprenden de nuestro ejemplo y compromiso, viven
nuestros valores y van vivenciando los cambios que
procuran y permiten una sociedad mejor.
Estamos pidiendo que la política pública actúe que todxs
sus ciudadanos tienen igualdad de derechos por el
simple hecho de ser personas.
Necesitamos comprender y difundir los argumentos de
inequidad que conlleva segregar, para que cada vez más
personas se sumen a este cambio de lógica.
Transitando y actuando juntxs, con los principios y
valores claros, no hay modo de que no lleguemos a
implementar un sistema de educación inclusivo.
Gracias a cada unx, su compromiso hace la diferencia!