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CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE:

AVALIAÇÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

LEOCILÉA APARECIDA VIEIRA1


SIMONE SARTORI JABUR2
VANDERLÉIA STECCE DE OLIVEIRA3

O ato de professar implica numa intrínseca interligação entre o eu pessoal e o eu


profissional. Envolve, de um lado, um modo de ser que é pessoal –
comportamentos, valores, crenças, sentimentos, necessidades – e, de outro, um
modo de ser professor – valores e crenças sobre a educação, aspectos
pedagógicos e didáticos, necessidades e outros. Com isso, este artigo reflete sobre
o processo de construção da identidade profissional do professor, ou seja, como se
constrói a profissão e os processos de formação e profissionalização do docente. A
discussão perpassa pelo o que é ser professor, o que caracteriza sua prática, os
desafios, condições de trabalho e de carreira profissional. Ressalta que o papel
fundamental da escola não é o da competitividade, mas o da competência humana,
com ênfase na relação ética. Reconhece que a identidade do docente mudou,
passando da figura de normalista idealista ou do educador que trabalha por
vocação, para a figura de um trabalhador como todos os demais, porém, com
peculiar responsabilidade sobre a produção do conhecimento. Como a história da
educação, no Brasil e a formação de professores é ampla e abrangente, fez-se um
recorte “retrospectivo crescente” apoiadas nas leituras de Pimenta (1999), Tanuri
(2000), Mizukami et al. (2002) e Gomes et al. (2004). Como direcionamento
metodológico, optou-se por uma pesquisa de caráter, especificamente, bibliográfico
(estado da arte), com a preocupação de compreender como a questão dos saberes
docentes está articulada ao problema da formação inicial, a qual evidencia um
enfoque sobre a prática pedagógica dos professores numa tentativa de instigar a
efetivação de uma formação docente para além dos conhecimentos acadêmicos,
contrariando ao movimento presente até então, da formação dissociada da prática,
cujo, centro é a questão técnica. Conclui-se que os profissionais da educação
precisam ter uma formação sólida para atuar crítica e interdisciplinarmente no
processo pedagógico, para tanto, são necessários investimentos na melhoria de
suas condições de trabalho, no salário, em programas eficazes de formação inicial e
continuada, além do reconhecimento de seu papel social.

PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Docente 1; Construção de Identidade 2; Prática


Pedagógica

1 Doutora em Educação: Currículo (PUCSP). Professora do Departamento de Educação da


Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) – Campus Paranaguá.
2 Mestre em Educação (UEM). Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual

do Paraná (UNESPAR) – Campus Paranaguá.


3 Mestre em Educação (UTP). Professora e Coordenadora do Curso de Secretariado Executivo do

Grupo Educacional UNINTER.


1 INTRODUÇÃO

O presente artigo busca contribuir para o debate acerca da identidade do


profissional professor, ou seja, como se constrói a profissão e os processos de
formação disseminados na academia e, também, refletir sobre as questões que
envolvem a postura da academia, em relação, aos saberes docentes no processo de
formação.
A revisão na literatura, sobre a formação de professores e o papel das
universidades nesta formação relacionando práticas e saberes, produzida na década
passada (a partir de 2000), traz muitas discussões sobre a temática. Sendo assim, o
texto está dividido em dois momentos. No primeiro abordaremos a identidade do
professor ao longo da história da educação no Brasil e, no segundo, o papel da
universidade na formação desse sujeito atualmente.
Desde suas origens, no inicio do século XIX, o ensino superior no país esteve
ligado à concessão de diplomas que possibilitam o exercício de uma determinada
profissão. Atualmente, observamos uma crescente cobrança do mercado de
trabalho, direcionadas as universidades para que as mesmas intensifiquem a
profissionalização dos alunos, porém, determinados para o mundo da produção, dos
serviços e do consumo.
A história da educação, no Brasil e a formação de professores é ampla e
abrangente. Assim, fizemos um recorte “retrospectivo crescente” apoiadas nas
leituras de Pimenta (1999), Tanuri (2000), Mizukami et al. (2002) e Gomes et al.
(2004).
Como direcionamento metodológico, optamos por uma pesquisa de caráter,
especificamente, bibliográfico com preocupação de compreender a questão dos
saberes docentes está articulado ao problema da formação inicial a qual evidencia
um enfoque sobre a prática pedagógica dos professores numa tentativa de instigar a
efetivação de uma formação docente para além dos conhecimentos acadêmicos,
contrariando ao movimento presente até então, da formação dissociada da prática,
cujo, centro é a questão técnica.
Entender esse processo é importante em função da contribuição que se
espera no âmbito da formação acadêmica e, consequentemente, das práticas que
se efetivarão na academia e, também, na sala de aula, uma vez que os saberes
requeridos na atuação docente carecem da reflexão conscienciosa, mas, sobretudo,
conhecimentos que necessitam serem os mais próximos das reais necessidades de
cada aluno.
A considerar os conflitos, tensões e contradições entre os campos da política
de formação, das propostas pedagógicas das diversas licenciaturas da universidade
e das práticas dos docentes, entende-se que a apreensão sobre os saberes dos
professores universitários no que se refere a sua prática, didática e concepção de
formação é de extrema importância porque, esses, afetam direta e indiretamente as
relações do processo ensino-aprendizagem, no qual estão envolvidos alunos e
professores e, de igual modo, os interesses advindos das políticas de formação de
professores no contexto da educação inclusiva.
Pensando, na perspectiva da sociologia e da antropologia buscamos,
também, analisar os contextos de relações a as articulações imbricadas nos
percalços do percurso educacional em que se inserem professores universitários e
acadêmicos. Portanto, assumir a importância social dessa questão, implica entender
que as relações que se estabelecem no micro espaço de sala de aula, relaciona-se,
diretamente, ao contexto macrossocial.
Assim, articulada à problemática da formação do professor, no Brasil, vemos
emergir na questão dos saberes e práticas direcionando para a articulação teórica
da formação que se difunde na academia e, de igual modo, a questão da valorização
docente tomando como ponto de partida os saberes e práticas construídos e
reconstruídos no exercício da docência, já no processo inicial de formação.

2 FORMAÇÃO DE PROFESSOR NO BRASIL: BREVE RETROSPECTIVA

Embora, houvesse esforços das pesquisas, no sentido de compreender os


saberes e práticas docentes, Fiorentini (1998) registra que apesar de nos anos 90 se
reconhecer a complexidade da prática pedagógica e, em consequência, a busca de
novas referências para se compreender as práticas e os saberes dos professores,
no Brasil, estes aspectos continuam a serem pouco valorizados e a formação
dissociada da prática continua presente.
As práticas docentes no Brasil iniciaram-se a partir de 1500, com a vinda dos
padres jesuítas. De acordo com Gomes et al. (2004, p.145), “essas práticas revelam
influências da pedagogia tradicional, como suporte do modelo da formação religiosa,
no qual o professor – centro das ações pedagógicas – era reconhecido como ‘o
detentor do saber’”.
Nas análises de Tanuri (2000), antes que se fundassem as primeiras
instituições destinadas a formar professores para as escolas primárias, já existiam
preocupações no sentido de selecioná-los, por exemplo, em 1827, foi promulgada
uma lei que mandou criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos do Império e que, também, estabeleceu exames de seleção
para mestres e mestras; os que não tiverem necessária instrução irão instruir-se em
curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas da Capital. Já, em 1834,
acontece a reforma institucional com o estabelecimento das primeiras escolas
normais provinciais e, no ano seguinte, em 1835, foi implantada a primeira escola
normal brasileira criada na província do Rio de Janeiro. Posteriormente, foram
implantadas outras escolas normais, mas, somente, a partir de 1870, é que as
mesmas começaram a ter algum êxito, quando se consolidam as idéias liberais de
democratização e obrigatoriedade de instrução primária, bem como de liberdade de
ensino.
Nessa linha do tempo, vamos dar um salto de vários anos até chegarmos ao
século XX modelo formativo atual, sem depreender da compreensão acerca das
implicações que os modelos de formação dos cursos normais inferem no processo
formativo atual.
Por volta dos anos 20, as escolas normais já haviam ampliado a duração e o
nível dos seus estudos. Escola Nova, ensino ativo, método analítico, testes e
medidas são palavras-chave da época.
Com o movimento da Escola Nova, na década de 1930, os programas de
ensino tornam-se mais flexíveis, adaptados ao desenvolvimento e à individualidade
da criança; ocorreu uma inversão dos papéis do professor e do aluno, ou seja, a
educação é percebida como resultado das experiências e atividades deste, sob o
acompanhamento do professor; emergiu um ensino ativo em oposição a um criticado
“verbalismo” da escola tradicional.
Os breves apontamentos do início do século XX, nos permite aproximar de
como se desenvolveu a formação docente, também no período de 1964. Em 1964 –
o país sob o domínio da ditadura militar –, impera, na educação a racionalidade
técnica, a eficiência e a produtividade. É nesse clima que é promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 5.692/71. Essa Lei adota um esquema
integrado, flexível e progressivo de formação de professores e enfatiza a formação
técnico-profissional, tendo como conseqüência, nos cursos de formação docente, a
“licenciatura curta”, cuja finalidade era preparar professores de maneira rápida e
maciça (formação técnico-especialista). Gomes et al. (2004, p. 146), explicitam que
“a predominância dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram
sobre o pensar, analisar, refletir”.
O debate sobre a formação de professores intensificou-se a partir da década
de 80, período em que o cenário das práticas é mobilizado pelo surgimento das
teorias críticas, onde insurgindo uma concepção mais dialética, plural, crítico e
interativo, tendo como pano de fundo a práxis.
Na década de 90, eclodiu o movimento de valorização do processo identitário
da profissão docente. A discussão acerca do assunto acentuou-se com a aprovação
da LDB n. 9394/96, superando a polêmica relativa ao nível de formação – médio ou
superior – elevou a formação do professor das séries iniciais ao nível superior,
estabelecendo que ela se desse em universidades e em institutos superiores de
educação, nas licenciaturas e em cursos normais superiores. A referida Lei
estabelece no seu artigo 62 que

a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em


nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação (BRASIL.
Presidência da República, 1996).

Nesse início do século XXI, marcado por mudanças profundas na sociedade


humana, tem sido questionado o modelo de professores caracterizado pela
racionalidade técnica. Segundo Mizukami et al. (2002), nesse contexto, põe-se em
discussão a hegemonia da ciência moderna. Refuta-se a concepção positivista como
único paradigma de conhecimento. Rejeita-se a separação entre sujeito e objeto no
processo de conhecer. Questiona-se o papel da técnica como aplicação exclusiva da
teoria na intervenção da realidade. Inseridas nesse contexto, por ele determinadas,
mas sobre ele exercendo sua influência, a educação em geral e a escola, em
particular, refletem as transformações em curso.
As realidades sociais, econômicas, políticas e culturais das diversas
sociedades humanas passam a exigir, da escola, mudanças em seus projetos
educativos, para atender às demandas de formação de uma nova cidadania, sob a
ótica da justiça e da superação das desigualdades sociais.
O papel profissional do professor e sua formação sofrem o impacto dessas
demandas. Amplia-se e aprofunda-se a discussão. Intensifica-se a refutação do
modelo racionalista técnico dominante, por não responder às necessidades
emergentes da sociedade e da escola em transformação. Avança-se na formulação
de propostas de mudança que apontam na direção de uma racionalidade prática na
formação e na ação docente do educador.
Mizukami et al. (2002), situam e refletem sobre o movimento em curso no
Brasil. Destacam, que no âmbito das políticas públicas para a educação básica, o
processo de desvalorização da formação inicial, realizada, historicamente, em
cursos de nível médio para atuação nas séries iniciais do ensino fundamental e, no
nível superior, em cursos de licenciatura, os investimentos na formação de
professores vêm sendo deslocados para momentos posteriores à formação inicial.
Por meio de ações de curta duração, que têm assumindo as denominações
de “capacitação em serviço”, “treinamento em serviço”, “formação continuada” entre
outros, esse modelo fundamenta-se, predominantemente, na racionalidade técnica.
Decorre da concepção tradicional e conservadora de educação, inspirada no
paradigma positivista, que supervaloriza os conteúdos e suas técnicas de
transmissão, reduzindo o papel da educação escolar à mera instrumentação técnica,
mesmo em meio às mudanças do século XXI, a formação continua com base técnica
e formativa.
Nesse contexto, o papel da universidade sobre a questão tem expressado
suas intenções na sua relação com a política de formação de professores. A
universidade brasileira, de forma geral, tem apresentado esforços por meio das
políticas do Ministério da Educação (MEC), no sentido de superar a valorização
técnica, como se pode observar pelos diversos programas direcionados à formação
teórico e prática originados no bojo do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), 24 de abril de 2007.
Apesar dos esforços das políticas de governo com programas que incentivam
uma formação mais sólida no plano teórico e prático a análise, no contexto de
atuação formativa, possibilita a visualidade dos conflitos emergente no campo, ou
seja, uma formação docente que perpassa pelos convênios MEC e Capes/CNPQ
confrontando com concepções teóricas e práticas de cunho positivista fazendo com
os mesmos permaneçam, muitas vezes, sem direcionamentos. Implica que pensar
a formação que se dissemina na academia uma vez que, nesse campo, reporta a
pensar à formação dos docentes universitários, entendendo-a na mesma lógica que
se preconiza no contexto da educação básica, ou seja, um processo de formação
contínua.
A preocupação acerca dos saberes inicia em âmbito internacional e,
gradativamente, chega ao Brasil corroborando a ideia de formação processual e
contínuo.
Assim, busca-se nas ideias de Gauthier (2006), as concepções que permeiam
os saberes as quais podem ser globalmente situadas como topos ou lugar particular
entendendo-as como: a subjetividade, o juízo e a argumentação. É nessa tríade que
a questão dos saberes e práticas nos processos de formação docente são
permeados.
Na mesma linha de Gauthier, buscamos os pressupostos de Nóvoa (1992),
que defende a ideia de pensar a formação a partir de uma fundamental reflexão
sobre a profissão docente articulando-a “com o desenvolvimento pessoal (produzir a
vida do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a profissão
docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola)” (NÓVOA,
1992, p.13).
Com base nas ideias iniciais aqui apresentadas é possível constatar a
contraposição entre a ênfase na competência técnica e às novas preocupações que
têm o professor na sua integralidade como um foco teórico metodológico e que
pressupõe dar vez e voz ao professor.
Nessa linha, considera-se que o “modo de vida” pessoal acaba por interferir
no profissional, e que esse movimento surge “num universo pedagógico, num
amálgama de vontades de produzir outro tipo de conhecimento, mais próximo das
realidades educativas e do quotidiano dos professores” (NÓVOA, 1995, p. 19).
Contextualmente, a configuração do trabalho docente passa a ser analisada
pelos vieses da história individual e profissional considerando os docentes como
produtores de saberes, nas análises de Nóvoa a articulação da prática que se
realiza no campo dos saberes implícito e explícitos expressos cotidianamente indica
que “é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador,
trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1992, p. 27).
O autor ressalta ainda, que o saber docente é composto pelo saber das
disciplinas - dos cientistas -, saber especializado em educação - dos pedagogos - e
saber da experiência - dos professores. Cabe ressaltar em que contexto e como
esses saberes são mobilizados nos processos formativos.

AVALIANDO, TEORICAMENTE, A CONCEPÇÃO DE SABERES

Tardif (2002), Tardif e Lessard (2009), referenciam que os saberes


profissionais dos professores são plurais, mas, também temporais, ou seja,
adquiridos de certos processos de aprendizagens e de socialização que atravessam
tanto a história de vida quanto a carreira. Suas pesquisas têm partido do
pressuposto da existência de quatro fontes de origem dos saberes que permeiam a
prática docente: saberes de formação profissional; saberes disciplinares; saberes
curriculares e saberes de experiência.
Gauthier (2006), comunga com as fontes dos saberes indicadas pelos autores
anteriormente citados e acresce os saberes da ação pedagógica, ou seja, o saber
dar aula, afirmando que todos esses saberes são necessários e constitui o repertório
de conhecimentos do ensino que supõe dar condições ao professor de estabelecer
uma ordem na situação complexa e incerta da sala de aula.
Como o saber da tradição pedagógica é um elemento diferenciador diante do
apresentado até o momento é interessante ressaltar com Gauthier (2006, p.32), “que
o saber dar aulas transparece numa espécie de intervalo da consciência e, nesse
sentido, cada um tem uma representação da escola que o determina antes mesmo
de ter feito um curso de formação de professores”, por isso, assinala o autor, trata-
se de um saber que apresenta muitas fraquezas, por isso vai sendo adaptado e
modificado pelo saber experiencial, e, avaliado ou não pelo saber da ação
pedagógica.
Especificamente, em âmbito nacional o debate acerca dos saberes docente
inicia nos anos 90 e permeado pelos interesses de âmbito internacional as
pesquisas passam a “olhar” o professor como um profissional reflexivo e investigador
de sua prática, tendo como eixo central à relação teoria e prática.
Nesse direcionamento, as pesquisas transitam pelos saberes acerca das
disciplinas que os docentes lecionam, na década de 60, passando pela valorização
dos aspectos didáticos metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, na
década de 70 e, num segundo plano, o domínio dos conteúdos. Nos anos de 1980,
em meio à efervescência dos movimentos favoráveis à democratização da escola
pública de qualidade o discurso educacional é dominado pela dimensão sociopolítica
e ideológica da prática pedagógica.
Nesse contexto, a prática passa a ser vista sob o aspecto da negatividade
e, de igual modo, os saberes docentes que passam a ser considerados ineficazes à
demanda. Sob esse enfoque, passa a ser idealizado um modelo de formação
docente cuja base seria a prática pedagógica e os saberes docentes. A idealização
de um modelo teórico para orientar a formação do professor conduzia as pesquisas
sobre ensino e formação de professores a priorizar o estudo de aspectos políticos e
pedagógicos amplos. Contudo,

os saberes escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças


epistemológicas, (...), seriam muito pouco valorizados e raramente
problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica
educacional como pelos programas de formação de professores. Embora,
neste período, as práticas pedagógicas de sala de aula e os saberes
docentes tenham começado a ser investigados, as pesquisas não tinham o
intuito de explicitá-los e/ou valorizá-los como formas válidas ou legítimas de
saber (FIORENTINI, 1998, p. 314).

A partir da citação pode-se constatar que as discussões acerca da formação


de professores, no Brasil, ainda priorizam aspectos distintos dos saberes e, quando
esses são abordados nas pesquisas não o são com a devida legitimidade. Fiorentini
(1998), ressalta que apesar de nos anos 90 se reconhecer a complexidade da
prática pedagógica e, em consequência, a busca de novas referências para se
compreender as práticas e os saberes dos professores, no Brasil, estes aspectos
continuam a ser pouco valorizado. Importa ressaltar que a amplitudes desses
saberes poderiam atender demandas que extrapolem o contexto homogêneo
difundido nos modelos formativos.
Além de Fiorentini, outros pesquisadores brasileiros têm enfocado o professor
e sua prática pedagógica entendendo-o como sujeito e produtor de conhecimento,
dos quais destacamos o trabalho de Pimenta (1999), que em estudos sobre a
identidade docente, ressalta que ela é construída a partir da significação social da
profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das
tradições, mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Para a autora, essas práticas resistem às inovações
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.
A identidade docente é constituída, então, “do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
construção de novas teorias” (PIMENTA, 1999, p. 19). A autora apresenta
pressupostos que direcionam o olhar para o resgate do professor que, em sua
própria formação engendra um processo de auto formação, de reelaboração dos
saberes inicial com as práticas vivenciadas.
Nas análises da autora os saberes docentes se constituem a partir da reflexão
na e sobre a prática, evidenciando, com isso, um novo paradigma na formação de
professores, sedimentando uma perspectiva de desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores e das instituições escolares.
Outros autores que lançaram olhares sobre a prática e os saberes docentes
foram Freire (1996), Saviani (1996) e Therrien e Souza (2000). Freire aponta que a
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática,
Therrien e Souza (2000) afirmam que:

(...) abordar o saber docente sob o enfoque do saber da experiência permite


identificar a sua natureza e vislumbrar elementos constitutivos da
especificidade da profissão docente, ou seja, discernir dimensões da
identidade teórico e prática do educador (THERRIEN; SOUZA, 2000,
p.111).

Do mesmo modo Saviani (1996), aponta que os saberes definem, delimitam e


circunscrevem a formação do professor, apontando, ainda que os saberes
configuradores do processo educativo e que todos os educadores devem dominar
são: saber atitudinal, saber crítico-contextual, saber específico, saber pedagógico e
saber didático-curricular.
Nessa perspectiva, a formação do educador envolverá a exigência de uma
atitude ética articulada à compreensão do contexto no qual e para o qual se
desenvolve o trabalho educativo essa dimensão remete à necessária articulação do
que se desenvolve na academia com as questões da prática social, principalmente,
no que diz respeito ao atendimento da diversidade presente na escola. O autor
supracitado aponta, ainda, a necessidade dos saberes específicos, por esses serem
vinculados às disciplinas que compõem o currículo escolar, ressalta que não é
permitido ao educador ignorar esses saberes, e que os mesmos devem integrar o
processo de sua formação.
Quanto ao saber pedagógico, Saviani (1996), aponta que esse inclui os
conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sintetizados nas teorias
educacionais relaciona-se à base de construção da perspectiva educativa na qual se
define a identidade do educador como um profissional distinto dos outros
profissionais. O autor assinala a necessidade do saber didático-curricular pelo fato,
desse, configurar-se pelos conhecimentos relativos às formas de organização e
realização da atividade educativa no âmbito da relação educador e educando. Para
o autor, trata-se do saber-fazer que engloba procedimentos técnico metodológicos e
a dinâmica do trabalho pedagógico na sua dinamicidade com vistas a atingir sua
intencionalidade materializada nos objetivos educacionais. As ideias da
dinamicidade, da relação educador e educando pressupõe a compreensão de que
os próprios saberes não podem ser estáticos e que, somente uma formação teórica
articulada à prática possibilita ao futuro profissional o reconhecimento das diferenças
na escola e, com isso a superação de ideias difusoras de práticas homogêneas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação docente inicia-se antes mesmo de o acadêmico adentrar na


universidade, esse pressuposto, deveria direcionar as práticas docentes, também,
no âmbito da academia. Contudo, a considerar a necessidade de formação
continuada do professor universitário os discursos não se articulam culminando num
processo formativo deficitário e descontextualizado da prática social.
Com isso pode se avaliar que na academia ainda perpetua práticas
positivistas, tecnicistas que desconsideram o processo formativo na sua
dinamicidade e, portanto, privilegiam aspectos técnicos formais em detrimento aos
saberes que acadêmico traz consigo.
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