Compendio Pedagógico

.…………………………………………………………………………..
…… Compendio Pedagógico
Compendio Pedagógico
(Compilación)
Daniel Rubén Tacca Huamán
1
Compendio Pedagógico ...………………..……………………………………………………………
©COMPENDIO PEDAGÓGICO
© Daniel Rubén Tacca Huamán
Autor:
Editado por:
ASOCIACIÓN ESTANDARES
para su sello editorial ESTANDARES EDICIONES
Jr. German Amezaga 851 SJM
1ª. edición – enero 2018

Tiraje: 1000 ejemplares
HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ

N° 2018-00047
ISBN: 978-612-47546-1-6
Se terminó de imprimir en enero de 2018 en

Taller gráfico ESTANDARES
Jr. German Amezaga 851 SJM
Corrector de estilo:
Prof. Franco López Neira
2
.…………………………………………………………………………..…… Compendio Pedagógico
ÍNDICE
pág.
PRESENTACIÓN 05
CAPÍTULO 1: CONTEXTO ACTUAL 07
• Pedagogía y Educación 08
• Habilidades del Siglo XXI
¿Educación o distopía didáctica? 25
CAPÍTULO 2: EL EDUCANDO 30
• La Generación Z ha llegado 31
• ¿Cuál es el reto al educar a la generación Z? 34
• Después de la generación Z 37
• La Generación Touch Screen 40
CAPÍTULO 3: EL EDUCADOR 49
• Características del docente del siglo XXI 50
• El papel del maestro en la era digital 58
CAPÍTULO 4: CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS 64

• La Escuela Nueva 65
• El “Emilio” de Rousseau 67
• Johan Heinrich Pestalozzi 75
• Friedrich Froebel 79
• Ovide Decroly 83
• John Dewey 88
• El método Montessori 92
• Antón Semiónovich Makárenko 97
• El conductismo clásico 103
• El conductismo operante 111
• 10 ejemplos de conductismo en el aula 118
3
• La teoría del aprendizaje de Robert Gagné 122

• Albert Bandura y el aprendizaje vicario 129
• La teoría del aprendizaje de Jean Piaget 134
• Las 4 etapas del desarrollo cognitivo 142
• El aprendizaje por descubrimiento de Bruner 158
• El aprendizaje significativo de David Ausubel 166
• Joseph Novak y los mapas conceptuales 171
• Teoría sociocultural de Vygotsky 177
• El aprendizaje mediado de Reuven Feuerstein 186
• Las inteligencias múltiples de Howard Gardner 190
• La pirámide de Maslow 198
• El aprendizaje cooperativo y colaborativo 204
• Neurociencia y el comportamiento de la mente 210
• Las emociones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. 218
FUENTES 234
4
PRESENTACIÓN
No cabe duda que una de las mejores profesiones que existe es la de
ser maestro. En nuestras aulas se encuentran los futuros ciudadanos,
en nuestras manos se forja día a día el futuro del país. Quien no ha
pisado un aula no sabe la realidad que se vive en ella, no comprende
a cabalidad las relaciones interpersonales que se establecen entre
estudiantes y docentes, no viven la emoción de hacer descubrir algo
nuevo a un niño ni tampoco comprenden el trabajo que realiza el
docente antes, durante y después del horario de clase.
Y es que el aprendizaje, en cualquier nivel educativo, es un proceso

que se debe mediar con mucho cuidado y, sobre todo, tener los
sustentos teóricos que respalden nuestro accionar pedagógico.
Existen diversos enfoques y corrientes que han aparecido a lo largo
de la historia, cada uno con sus aportes desde una arista diferente,
pero que todo profesional de la educación debe manejar desde un
aspecto teórico, conceptual y práctico.
Es evidente que nuestra praxis no puede basarse en una sola teoría o

en un solo aporte, el proceso educativo es tan amplio y tan rico en
experiencias que mientras más nos apoyemos en distintos principios
psicológicos, pedagógicos, didácticos y tecnológicos, más cerca
estaremos de mediar adecuadamente el aprendizaje y por ende el
desarrollo de nuestros estudiantes.
En este contexto, se presenta el Compendio Pedagógico como una

compilación libre y gratuita de la más importante y valiosa
información del ámbito educativo, constituyéndose así en un
material de apoyo a los docentes que deseen profundizar sus
conocimientos teóricos y conceptuales sobre las diversas teorías que
estudian el aprendizaje y apoyan la práctica docente.
5
Este material está constituido por una serie de artículos que han sido
valorados por su consistencia teórica, además del aporte didáctico y
académico que brindan, por ello, es importante reconocer la autoría
de cada profesional cuyo artículo ha sido seleccionado, esto con el
fin de respetar el trabajo, el tiempo y la inversión intelectual.

Enero 2018
6
Capítulo 1
CONTEXTO ACTUAL
7
Pedagogía y Educación1
ETIMOLOGÍA DEL TÉRMINO PEDAGOGÍA

El término pedagogía tiene sus orígenes en dos voces griegas:
“paidós” (en griego: παιδός) que significa niño o muchacho y “ago” o
“gogia” (en griego: άγω) que se traduce como conducir o guiar. La
unión de estas voces griegas da como resultado el término
paidagogía, que estrictamente hace referencia a la acción de dirigir o
conducir a los niños. Se usaba únicamente como denominación de
un trabajo: el paidagogo era el conductor del niño.
El uso que se daba al vocablo paidagogo en Grecia solo hacía

referencia a una actividad de conducción: El esclavo que llevaba a los
niños a la escuela era el paidagogo. El uso inicial de los vocablos
paidagogo y pedagogía no tuvieron relación directa con la idea de
maestro como mediador de los aprendizajes en sus alumnos, mucho
menos con la idea de un investigador educativo.
El vocablo paideia (griego: παιδεία), surgió entre los siglos VIII y VI a.

de C, para hacer referencia a la crianza y educación del miembro
ideal de la polis. Es decir, esta palabra se usaba para designar al
proceso integral de formación intelectual, espiritual y atlética del
hombre.
Es recién a finales del siglo XVIII que en Alemania se inicia el uso de la

palabra pedagogía como disciplina que estudia el problema total del
hecho educativo. Según datos históricos, el primero que usó y
publicó una obra usando la palabra pedagogía, como hoy la
conocemos, fue Ernesto Cristian Trapp en su “Ensayo sobre
pedagogía” de 1780. También podemos encontrar otros autores que
1
Tomado y adaptado de: Rodríguez, W. (1990). Pedagogía general e introducción a
las ciencias de la educación - Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
8
forjaron el inicio de la pedagogía, entre ellos Niemeyer con su libro

“Principios sobre educación e instrucción” de 1799, Manuel Kan y su
“Tratado de pedagogía” en 1803 y Schwarz con su obra “Pedagogía”
en 1804.
Cabe mencionar que, en el caso de Kant, debido a su prestigio y

popularidad, hizo posible que las obras sobre pedagogía se divulguen
con mayor rapidez y aprecio. Es claro que los autores mencionados
construyeron sus obras dentro de la orientación filosófica de la
época: la perfección como fin supremo del hombre. Pero, aun así, su
aporte es de inmenso valor para el uso de la palabra pedagogía.
Como hemos visto anteriormente, con el paso del tiempo el sentido

y significado del vocablo pedagogía ha cambiado. Ya no designa a
una actividad de conducción, sino al estudio y regulación del hecho
educativo en general.
¿QUÉ ES LA ANDRAGOGÍA?
La Andragogía es considerada por muchos como la disciplina que se
ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto. El profesor alemán
Alexander Kapp, propuso el término Andragogía en el año 1833,
haciendo referencia a la necesidad de crear un sistema de métodos y
técnicas diseñados exclusivamente para la educación del adulto. Los
que defienden el uso de este término y la consecuente construcción
de la teoría andragógica, basada en las necesidades y características
del adulto, caen en un error de acepción con respecto a la
Pedagogía.
Los andragogos consideran a la Pedagogía en su acepción primitiva,

el que se usaba en la antigua Grecia: no solo como la conducción del
niño, sino también como ciencia que se encarga de estudiar el
proceso educativo del niño. Por consiguiente, los andragogos creen
necesario fundar una disciplina especializada únicamente en el
aprendizaje del adulto. De esta forma plantean una disciplina que
9
estudia la educación en cada una de las etapas del desarrollo

humano:
• La Paidagogía: estudia la educación de niños de 3 hasta 6 años.

• La Pedagogía: estudia la educación del niño de 6 a 12 años aprox.
(Educación Básica).
• La Hebegogía o efebogogía: estudia la educación del adolescente.
• La Andragogía: estudia la educación de las personas adultas hasta
la madurez.
• La Gerontogogía: estudia la educación de adultos mayores.
Desde el punto de vista de los andragogos, a este conjunto de

disciplinas (Paidagogía, Pedagogía, Hebegogía, Andragogía y
Gerontogogía) se les conoce como Ciencias Agógicas. Los detractores
de esta propuesta argumentan que es un anacronismo que cae en
diversos problemas conceptuales. A continuación, dos argumentos:
Primero, etimológicamente la palabra Andragogía proviene de dos

voces griegas: andro (ἀνδρός) que significa varón y “gogia” (άγω)
que se traduce como conducir o guiar. Uniendo ambas palabras y
apelando a su significado inicial, la Andragogía sería entendida como
la conducción o guía del varón. Hay que resaltar que hace referencia
al varón como género masculino, mas no hace referencia al género
femenino. Esto trae consigo un problema de acepción: no se puede
decir que la Andragogía estudia la educación del adulto, debido a
que hace referencia únicamente a la educación o guía del varón
¿Acaso es necesario crear el término ginecogogía para hacer
referencia a la educación de la mujer?
Es claro para el lector que las raíces andro y gineco o gine (γυνή) son
usadas en diversas áreas del conocimiento para hacer distinción
entre géneros, por ejemplo, en botánica encontramos el androceo
como estructura reproductiva masculina de la flor y el gineceo como
la femenina. Otro ejemplo claro del uso de ambas raíces es el
vocablo andrógino = hermafrodita o de sexo indeterminado.
10
Pero cabe una última cuestión: si queremos hacer referencia

verdaderamente a la educación del adulto sin distinción de género
¿Es necesario crear la palabra antropogogía?
El segundo argumento parte del supuesto que, al igual que la

Pedagogía, la Andragogía ha evolucionado desde finales de 1800 y ya
no hace referencia a su acepción etimológica original, sino por
convención al estudio integral del adulto (varón y mujer sin
distinción). Aun en nuestros días el uso de la palabra pedagogía trae
consigo serios debates académicos sobre si es una ciencia, una teoría
o una disciplina ¿Será posible construir cuatro ciencias, teorías o
disciplinas sin que estas caigan en la ambigüedad e inconsistencia
teórico-práctico?
Por poner un ejemplo, en Psicología encontramos la Psicología

Evolutiva como la encargada del estudio psicológico en todas las
etapas del crecimiento humano. Siguiendo la lógica de los
andragogos, se tendría que crear una ciencia psicológica para cada
etapa. Actualmente hay psicólogos que se especializan en una u otra
etapa, pero siguen dentro del campo de la Psicología Evolutiva.
Como vemos, la Andragogía es un esfuerzo teórico por diferenciar las

prácticas educativas en cada etapa de crecimiento, pero a su vez trae
consigo problemas a nivel teórico y terminológico. La pedagogía
como estudio del hecho educativo es más general y abarcadora,
pues estudia el proceso educativo en todos los niveles y ámbitos,
haciendo diferencias significativas en cada etapa. En nuestro medio
se ha popularizado la frase “educación para adultos” para hacer
referencia a las necesidades y características del aprendizaje en
personas mayores.
ESTUDIO SEMÁNTICO DE EDUCACIÓN

Significación “común” de educación
En el lenguaje común, se escucha a diario expresiones tales como:
“¡Qué mal educado eres!” o “¡Este es un muchacho bien educado!”.
11
Estas y otras expresiones muestran el resultado de una acción

recibida que, generalmente, proviene del grupo al cual pertenece el
sujeto; tiene que ver, fundamentalmente, con manifestaciones
superficiales y el cumplimiento de ciertas normas de convivencia,
calificables también como urbanidad y cortesía. De otro lado, con
estas afirmaciones se alude, también, al nivel de erudición de una
persona.
En lo señalado, se concibe la educación como el resultado de una

acción mediante la cual un sujeto ha recibido un cierto refinamiento
en el uso de normas superficiales de convivencia social, ha entrado
en posesión de ciertas formas de comportamiento y ciertas
informaciones con las que en el grupo social en el cual se
desenvuelve, alcanza a tener aceptación, en proporción directa al
nivel de ese refinamiento y/o erudición.
La significación “común” o “vulgar” de educación, tal como se ha

señalado, toma en cuenta fundamentalmente la influencia externa
en el proceso educativo. Esta influencia puede ser espontánea,
difusa, como los casos del trato social; o sistemática, a través de
personas e instituciones especialmente encargadas. En ambos casos,
la educación es concebida como el resultado de un proceso que
concluye en la posesión de determinada información y formas de
comportamiento social. Es decir, hay dos notas características:
resultado y comportamiento.
Significación etimológica de educación

El término educación tiene doble etimología. Procede del latín
educare, que significa “criar”, “nutrir”, “enseñar”, “alimentar”, y de
ex-ducere, que equivale a “sacar”, “extraer”, “conducir desde dentro
hacia afuera” y “exteriorizar”.
Esta doble etimología da lugar a muchas controversias en el análisis

del concepto educación. Constituye, por lo menos a simple vista, una
antinomia, un juego de acepciones opuestas. Si se acepta la primera,
12
la educación tiene lugar por influencia externa. Si, en cambio se

adopta la segunda, la educación se logra mediante el esfuerzo del
propio sujeto en un proceso que tiende a la exteriorización de las
potencialidades personales.
En consecuencia, la educación, o es simple proceso de incorporación

de elementos que han de construir el mundo espiritual del sujeto; o,
por el contrario, es un estímulo para el proceso de desarrollo de lo
que existe latente en el ser humano. Si es lo primero, la educación se
reduce a un proceso de acrecentamiento; lo segundo, supone un
proceso de crecimiento. Hay, pues, dos conceptos centrales, dos
ideas distintas de la educación que han dado lugar a debates y
posiciones, inclusive antagónicas.
Los conceptos de educación tradicional y educación del siglo XXI se

sustentan en esta doble etimología, pues la primera supone un
proceso donde hay el predominio del educador sobre el educando,
convertido este en pasivo receptor de conocimientos. Mientras que
la educación del siglo XXI se basa en la actividad y libertad del
alumno y, por lo tanto, supone un proceso que va de dentro hacia
afuera.
Análisis comparativo de las significaciones de educación

a) De las significaciones “común” y etimológica
Haciendo una comparación de las dos acepciones, “común” y
etimológica de la educación y sin entrar por el momento en la
doble etimología, podemos señalar lo siguiente:
• Mientras que la significación “común” supone un resultado,
las acepciones etimológicas entrañan un proceso, un
movimiento, una operación.
• Para la significación “común”, la educación se queda en la
superficialidad. Para la etimología, la educación hace
referencia a la interioridad, a la situación interior del hombre,
de la cual han de brotar los resultados en forma de hábitos,
13
habilidades, capacidades y conductas. Por estos signos visibles

y evaluables se dirá que está educado.
• Las acepciones etimológicas pueden ser entendidas como
concepciones individualistas del proceso educativo. En
cambio, la significación común supone, necesariamente, una
perspectiva social, por lo menos en lo que entraña una
influencia de la sociedad y las manifestaciones del resultado,
también, dentro de la sociedad.
• Lo “común” y lo etimológico no suponen, necesariamente,
una oposición insalvable. Más bien se complementan cuando
se interpreta la educación como un proceso que busca la
modificabilidad y crecimiento del hombre.
b) Análisis comparativo de las dos acepciones etimológicas

La antinomia (oposición) existente en razón de la doble
etimología de educación, parece insalvable a simple vista, pues
de un lado se trata de influencia externa, un acrecentamiento; y
de otro, es desarrollo interno, un proceso de desenvolvimiento.
Sin embargo, no resiste a un análisis profundo. Una auténtica
antinomia se produce cuando se trata de términos teóricos
ideados por el hombre y abstraídos por su pensamiento.
En este caso, se trata de hechos reales, los que afronta el hombre

en todo momento de su vida. Por un lado, el hombre recibe la
influencia externa; puede prescindir de ello, y no es ilícito que
ello se produzca. Por lo tanto, el desarrollo que realizan nuestras
propias fuerzas interiores no opera sin una estimulación o una
influencia de lo externo. Sin embargo, nuestra subjetividad no es
una materia que se moldea, que se adapta en forma fácil y dócil.
La educación (como expresión exterior) no puede hacerlo todo

hasta el punto de modelar a capricho la vida individual, más
tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de
su circunstancia natural, social y cultural (Nassif, 1958, p. 6)
14
Es cierto que lo ideal sería un equilibrio entre la influencia

externa y la disposición interior o capacidad para el desarrollo. En
la vida real y, según las épocas y regiones, hay predominio de una
sobre la otra, sin que ello suponga el total aniquilamiento de lo
subestimado.
Tomando en cuenta la antinomia señalada (entre educare y ex-

ducere), se han configurado dos tipos de educación:
• Si se toma en cuenta el proceso educativo como la fluencia o
imposición desde fuera y desde arriba, se tiene la
heteroeducación (del griego heteros que significa “otro”,
“distinto”).
• Si el proceso educativo se organiza, recorre la dirección
inversa, nace del individuo mismo para desde él apropiarse de
lo que es el exterior; surge la autoeducación.
Es necesario subrayar que los términos heteroeducación y

autoeducación no deben ser interpretados como opuestos o
contrarios, sino como dos aspectos o momentos de una misma
realidad, de un mismo proceso que se denomina educación. Visto
desde esa perspectiva, la educación debe entenderse como un
proceso global continuo y dinámico que supone una acción que
es ejercida sobre los demás (heteroeducación) o sobre uno
mismo (autoeducación).
Postulados para la conceptualización de la educación

En lo señalado hasta aquí (nociones de heteroeducación, educación
como proceso global y educación como resultado), hay bases para
entender el concepto de educación. Pero no son suficientes; hay,
además, algunos postulados no menos importantes y que los
analizaremos a continuación:
a) La educación es un hecho estrictamente humano

La idea de educación está vinculada a una actividad de índole
cultural, superior al orden biológico, que solo puede darse en el
15
ser humano. Kant afirmaba: “El hombre es la única criatura capaz

de ser educada”. Por su parte, Mantovani agrega: “La educación
es formación del hombre, solo realizable dentro del mundo
humano”.
Es cierto que el hombre es un ser dentro del universo, en una

interrelación constante. Pertenece al reino animal, con todos sus
instintos y tendencias naturales. Sin embargo, sobrepasa a todos
los demás seres que habitan la tierra, porque es el único que vive
en un mundo cultural. Es el único capaz de dar fines a su
conducta y de elevarse por encima de la simple satisfacción de
sus necesidades biológicas.
La educación se ofrece al hombre. A los animales se les ofrece un

adiestramiento, una domesticación. Es cierto que el
adiestramiento puede ser parte de la educación, pero aquel se
limita a la reproducción mecánica de movimientos en el ser. En
este sentido, el hombre puede recibir adiestramiento y, además,
algo mucho más complejo y trascendental: la educación. Esto es,
los demás seres vivientes se quedan en el adiestramiento; no se
educan.
El adiestramiento como parte de la educación, insertado en el

proceso educativo, es solo un medio para llegar a fines
extrínsecos al adiestramiento mismo. Por ejemplo, el que
aprende a escribir lo hace con miras a un fin práctico, más allá del
simple adiestramiento motor.
Por último, con los animales tiene lugar la domesticación,

entendida como un proceso que se da sobre una serie de
generaciones con la finalidad de producir modificaciones estables
en la naturaleza de la especie domesticada. La domesticación se
lleva a cabo, en general, para satisfacer necesidades útiles al
hombre. En este sentido, opera más en otros seres que no son
humanos. Si este tipo de proceso se da en el hombre se produce
16
la llamada alienación. Por tanto, la domesticación no es

educación; la primera supone un proceso de castración cognitiva
y la segunda se orienta a buscar la perfección del hombre, y su
acción útil hasta las demás.
b) La educación se da en un determinado contexto social

Cada grupo social trata de brindar una educación a las
generaciones jóvenes o nuevas, supeditándolo a su interés. Esto
se ha dado a lo largo de las distintas etapas de la evolución de la
humanidad y se da en todos los grupos distribuidos en los
distintos lugares del mundo.
La historia de la educación ofrece una serie de ejemplos. A cada

grupo social ha correspondido un determinado tipo de educación,
en concordancia con sus intereses y modos de conceptuarlos. En
una sociedad esclavista, el enfoque de la educación no puede
tener las mismas connotaciones que en una sociedad socialista o
democrática. Y esto es obvio porque en aquella se trata de
conservar el orden de cosas existentes y en esta se orienta a
modificar o transformar la situación predominante.
Al respecto Kovaliov (1965) manifiesta que en los objetivos de la

educación se hace presente su dependencia de las estructuras
sociales. Lo señalado permite pensar que el concepto de
educación varía en función del tiempo y de las sociedades, tal
como se ha de analizar en el tema siguiente.
c) La educación supone una finalidad

Se ha afirmado que no hay educación sin una finalidad. En efecto,
el proceso educativo supone un ideal, llámese este uno de
perfección, de elevación, de desarrollo cognitivo o de
conservación de un orden de cosas establecido. En todo proceso
educativo existe un objetivo mediato o inmediato, próximo o
distante, real o quimérico. En suma: una intencionalidad. Y esa
finalidad depende de la concepción que se tenga del mundo y del
17
hombre mismo; por lo cual, es lógico que varíe de una posición

ideológica a otra. Por lo anterior; la educación es un proceso
teleológico.
d) La educación es un proceso dinámico

Por su esencia, la educación es un proceso dinámico que
acontece en un ser humano. Este proceso significa el paso de un
estado a otro. Aquí hay dos bases importantes: El sujeto y el
proceso. El primero es una realidad, sobre la que se ha de actuar.
El segundo implica una modificación, una transformación que se
quiere conseguir en el sujeto.
La dinamicidad del proceso educativo, tiene lugar, asimismo;

porque la educación se cumple a través de todas las edades de la
vida. El ser humano se educa desde que nace hasta su muerte.
e) La educación supone una transformación duradera

La educación implica una verdadera transformación interior del
sujeto, un cambio duradero. Por ello, Manganiello sostiene que,
mediante la educación, el hombre consigue una “segunda
naturaleza que eleva a la naturaleza originaria”. Por esta
transformación, un sujeto educado se hace un ser formado.
Por lo señalado, la educación del hombre es diferente del

adiestramiento del animal. En este, una vez desaparecido el
estímulo exterior, vuelve a su estado inicial. Jamás se realiza, por
propia decisión, los actos con los que el hombre le condujo al
condicionamiento.
f) La educación supone una modificación del hombre

Mediante la educación, el hombre se modifica de alguna manera.
Y esta modificación implica, de algún modo, un mejoramiento, un
desarrollo de las potencialidades del ser o un acercamiento del
hombre a lo que constituye su propia finalidad. Por ello, no dejan
18
de tener razón quienes afirman que la educación implica un

perfeccionamiento.
Sin embargo, conviene subrayar que, si bien toda educación es

una “perfección”, más no toda “perfección” es educación.
Además, este perfeccionamiento es necesariamente voluntario,
intencional.
Debido a los múltiples postulados que están presentes en la

educación y lo convierten en un proceso complejo, el concepto
de educación ha sido enfocado enfatizando en algunos
componentes básicos o desde perspectivas unilaterales. Por ello,
existe una infinidad de definiciones de la educación; todas
explicables en base a la perspectiva desde la cual se lo conceptúa,
siendo por lo tanto válidas; aunque no a plenitud. Y estas
diferencias son notorias especialmente desde la perspectiva
histórica.
Evolución del concepto de Educación

El tema fundamental de la Historia de la Educación es, precisamente,
el análisis de la evolución del concepto de educación a través de la
historia de la humanidad.
La educación se da en el tiempo. Por ello tiene historia. Y esta

característica supone que el concepto de educación no ha sido ni es
igual en todos los tiempos y en todas las sociedades. Esta variación
obedece a una serie de razones, especialmente a los intereses de los
grupos llamados a orientar la educación. La historia de la educación
puntualiza las etapas de la evolución de la humanidad y de algún país
o región en particular y señala el tipo de educación que se ha
ofrecido en cada una de ellas. Cada tipo de educación tiene
determinadas características. En resumen, implica un concepto
propio de la educación. A continuación, hacemos un análisis sucinto
de la evolución del concepto de educación.
19
a) Concepto de educación en las comunidades primitivas

Las comunidades primitivas se caracterizan por construir una
sociedad sin clase, por tener una estructura homogénea del
ambiente social. De esta característica surgió el tipo de educación
no clasista, informal, basada en la experiencia diaria. Ponce
(1973), califica a la educación de esta época como espontánea e
integral:
Espontánea en cuanto no existe ninguna institución destinada

a inculcarla, integral en cuanto cada miembro incorpora más o
menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir
y elaborar.
Este tipo de educación estuvo acorde con el primer modo de

producción del ser humano “correspondiente a una sociedad sin
clases, basada en la propiedad común, social de los medios de
producción”. Esta educación se ofreció por imitación, por
coparticipación en las actividades vitales. De este modo,
aprendían las nuevas generaciones los usos y costumbres de la
tribu, sus rituales, sus cantos, sus danzas, el uso de armas, etc.
b) Concepto de educación en las sociedades clasistas antiguas

Con el correr del tiempo, las comunidades primitivas dieron
origen a las sociedades clasistas, con la aceptación de la
estratificación social, con algunos grupos de mayor hegemonía
sobre los demás. En estas sociedades clasistas se inicia un nuevo
tipo de educación, es decir, cambió el concepto de educación.
Por primera vez, aparecieron ciertos eventos que implicaron una

educación diferenciada; por ejemplo, las denominadas
“ceremonias de iniciación”. Aquí el nuevo concepto de educación
tuvo como nota esencial, ya no la espontaneidad; sino su rasgo
coercitivo, un hecho precursor de la escuela elitista.
20
De las culturas antiguas, Grecia se caracterizó por estar

conformada por una sociedad clasista. La educación empezó a
ofrecerse en las escuelas, es decir, instituciones dedicadas a la
educación, dando lugar a dos características:
• Apareció un nuevo tipo de educación: la sistemática, la misma
que reemplazó a la educación espontánea en varios aspectos,
pero que se ofreció en forma paralela.
• Las escuelas funcionaron exclusivamente para los hijos de los
ciudadanos espartanos y atenienses. Los esclavos no tuvieron
acceso a estas instituciones, y los hijos de los artesanos podían
acceder solo a los conocimientos elementales de lectura,
escritura y cálculo. Se nota, pues, por primera vez, un tipo de
educación solo para determinados grupos. Este mismo orden
de cosas se mantuvo en Roma. Así como en las demás culturas
antiguas: persa, asiria, egipcia, etc.
Tratándose de las culturas prehispánicas de América, también, en

líneas generales, se conservó este mismo esquema: en la cultura
azteca, los calmélac y telpochcalli eran para los hijos de la nobleza.
c) Concepto de educación en las sociedades feudales

En la Edad Media apareció la sociedad feudal y con ella la
aristocracia feudal. Más tarde, a partir del siglo XI surgió otra
clase social; la burguesía. En estas sociedades, como una
connotación especial, primó el criterio religioso en una serie de
acciones. En cuanto a la educación, surgió la denominada
educación caballeresca, destinada a la formación de los
caballeros. Esta educación fue ofrecida en las instituciones
religiosas o, por lo menos, en entidades patrocinadas por los
religiosos, Se concebía la educación como parte de la formación
religiosa, catequística.
El concepto de educación que primó fue el de alcanzar el

conocimiento con el ideal cristiano y caballeresco. La educación
fue orecida en todos los niveles a los hijos de las clases
21
dominantes (aristocracia y naciente burguesía); los hijos de las

demás clases, si tuvieron acceso, fue solo para la educación
sistemática elemental, con fines catequísticos o de
adiestramiento para acciones diversas. El ideal de la educación
fue el perfeccionamiento espiritual del hombre.
d) Concepto de educación en la sociedad burguesa

La sociedad burguesa, capitalista, cobró ascenso en la Edad
Moderna, con el auge del Renacimiento. En sí el Renacimiento no
supuso una modificación sustancial del concepto educación, al
subsistir el esquema anterior de la educación: solo para las altas
clases sociales y la privación de ella al pueblo, es decir, la
ausencia de la educación popular.
La mirada a la cultura romana y a Platón fue una reacción contra

el feudalismo teocrático, pero no en cuanto a la esencia de la
educación. En esta etapa histórica surgieron las siguientes
corrientes pedagógicas: la vinculada con la burguesía protestante,
la ofrecida al servicio de la iglesia, la relacionada con los intereses
de la nobleza cortesana y los intentos de la burguesía irreligiosa;
esto último con el advenimiento de la industria.
En todas estas corrientes se proclamaba como objetivos de la

educación el desarrollo libre de las fuerzas y capacidades del
niño, la destrucción de los medievales métodos escolásticos de
enseñanza y el perfeccionamiento corporal y espiritual del
hombre, esta última en mérito al humanismo. Para la nueva
concepción de la educación en la Edad Moderna favorecieron la
aparición de las escuelas normales y los textos ilustrados
preparados para la exclusiva labor educativa.
e) Concepto de educación en la estructura socialista

Toda formación económica-social tiene una estructura y una
superestructura. Las relaciones económicas constituyen la base
sobre la cual se erige la superestructura formada por
22
instituciones, conceptos e ideas tanto políticas como jurídicas,

educativas, artísticas, religiosas y científicas.
Kovaliov en 1965, manifiesta que el objetivo inmediato, en

condiciones del capitalismo, es la preparación de valerosos,
conscientes y estoicos luchadores por la causa de la clase obrera.
El objetivo final es la preparación de combatientes y
constructores multilateralmente desarrollados de la sociedad
comunista.
f) Concepto de educación En la sociedad del siglo XIX y XX

A partir del siglo XIX, a consecuencia del desarrollo industrial,
apareció el proletariado como clase social. Este hecho ha dado
lugar a que la sociedad contemporánea se caracterice por la
existencia de dos estructuras económico-sociales: de un lado,
debido a la supervivencia de las clases dominantes, sigue
prevaleciendo la estructura capitalista, con el imperialismo, el
neocolonialismo. De otro, como signo del siglo pasado, se
encuentra la estructura socialista, con una connotación
diametralmente opuesta a la capitalista.
Durante mediados del siglo XX se notó:

• Una mayor tecnificación en las acciones y el enfoque de la
educación sistemática. Los elementos del proceso educativo:
contenido, educando, educador e institución educativa; son
aceptados, aunque, enfocados desde ángulos distintos.
• Se nota una ampliación de la educación sistemática
escolarizada a las masas populares, aunque reservándose su
organización y planificación a la decisión de las clases
dominantes.
• La aparición de nuevas corrientes filosóficas, con incidencia en
la educación tales como el positivismo, el idealismo, el
materialismo, el existencialismo. Estas corrientes han dado
lugar a nuevas divergentes concepciones de la educación.
23
Concepto de Educación
Luego de leer y analizar lo expuesto, se plantea la siguiente
definición: la educación es un proceso continuo y dinámico de
desarrollo integral de la persona humana. Cuando decimos que es un
proceso de desarrollo integral, hacemos referencia a que en la
educación están inmersos los factores humanos, sociales y
culturales. La educación posibilita el desarrollo de las
potencialidades propias del ser humano, socializa al hombre y
permite el acceso y modificación de la cultura producida por su
grupo social.
24
Habilidades del Siglo XXI

¿Educación o distopía didáctica?2
DISTOPÍAS EN LA EDUCACIÓN
Para Marx la esencia del hombre es la libertad que se expresa en el
"trabajo creativo" con el que interactúa con los demás y modifica el
entorno dentro de una comunidad "utópica" basada en su idea: De
cada cual según sus capacidades, a cada cual según sus necesidades
(aforismo que resume los principios de la sociedad comunista), que
también describe un ideal de comunidad educativa basada en la
interacción colaborativa.
Y, al igual que la educación, el trabajo creativo es una dimensión que

se abre desde el presente al futuro, y es el futuro protagonista del
debate pedagógico centrado en una larga lista de competencias,
habilidades y capacidades que las instituciones educativas deberían
asumir como sus objetivos educativos del siglo XXI, pero ¿Qué
habilidades exige el futuro? ¿Cómo podemos imaginar al hombre
que obtiene y se desarrolla a través de estas metas educativas?
En este punto, muchos entran en una disyuntiva cuando comparan e

intentan escoger entre las propuestas educativas que, por un lado,
buscan la formación integral de la persona y la libre expresión del
potencial creativo y social, y por el otro, la “producción en masa” de
individuos “predestinados” a ocupar un lugar en una sociedad
modelada por los principios de Ford (y Pavolv) de Brave New World
escrito por Huxley. En resumen, muchos profesores nos enfocamos
en eliminar las prácticas pedagógicas “oscuras”, pero en realidad
oscilamos entre una utopía y una distopía didáctica.
2
Tomado y adaptado de Marini, G. (2016). Competenze XXI Secolo: Educazione o
Distopia Didattica? Traducido por Daniel Rubén Tacca Huamán.
25
UNA PROPUESTA DE HABILIDADES

A continuación se presenta un esquema, elaborado originalmente
por Jackie Gerstein y que fue publicado en 2015 en el portal
Educational Technology and Mobile Learning con el título A very
Good Cheklist for assessing 21St Century Learning Skills.
Este cuadro muestra 12 características y habilidades que los

educadores deben tratar de desarrollar en sus alumnos. Se configura
como una "lista de verificación" dirigida a docentes para que puedan
autoevaluarse y comprobar en qué medida están apuntando a
desarrollar las competencias clave del siglo XXI.
Esta “lista de verificación” tiene gran valor, no por ser una de las
mejores propuestas de capacidades y habilidades del siglo XXI, sino
por la forma en que está construida y porque apunta al desarrollo de
los estudiantes con nuevas exigencias propias del futuro no lejano.
LAS PECULIARIDADES DEL ESQUEMA DE GERSTEIN

1. No se enumeran competencias ni habilidades, pero cada
competencia se caracteriza por una serie de preguntas, aquellas
preguntas que un profesor debe preguntarse a sí mismo para
evaluar no solo la formación de los estudiantes y el desarrollo de
habilidades, sino también la eficacia de su acción como
profesional de la educación. Se sabe, Sócrates siempre enseñó,
que a menudo la solución no es encontrar la respuesta correcta,
sino hacer la pregunta correcta.
2. Las preguntas, desde la dimensión operativa, nos llevan a
situaciones concretas que cada uno puede vivir y no fungen como
fórmulas de una receta de didáctica universal.
3. La dimensión social, emocional, sentimental y operativa, junto
con la cognitiva, constituyen una gran posibilidad de desarrollar
integralmente al hombre y no formar sujetos dependientes de la
tecnología ni acostumbrados a obedecer en silencio.
26
La propuesta de Gerstein hace hincapié en los componentes sociales

y afectivo-emocionales que se establecen en la interacción
educativa, esto puede ser un eficaz antídoto contra la tendencia que
se quiere imponer y que pretende concentrar todos los esfuerzos del
sistema educativo solo en el desarrollo de las habilidades digitales, el
desarrollo de los procedimientos mecánicos, orientados solo a las
necesidades del mercado, convirtiendo al estudiante en un "robot
desprovisto de pensamientos" (cheerful robot) y reduciendo a la
didáctica al nivel de un desempeño técnico, casi algorítmico.
La educación no debe apuntar a crear sujetos obedientes y

conformistas, empleados "subordinados" muy hábiles pero que
obedecen y no piensan. Se debe formar personas capaces de pensar
críticamente, libres, que establezcan relaciones de cooperación
basada en valores como el respeto, la igualdad, la democracia, el
pluralismo, etc.
A continuación, se presenta la traducción de la tabla de

competencias para el siglo XXI, donde cada competencia se
especifica a través de una serie de "preguntas de control" que
deberían permitir a los docentes evaluar en qué medida sus acciones
pedagógicas les permitan educar a los estudiantes del siglo XXI:
Comunicación oral y escrita.

• ¿Los estudiantes tienen numerosas oportunidades para hablar y
escribir usando su propia "voz" peculiar, autónoma y genuina?
• ¿Ayudas a los estudiantes a construir espacios donde se
comuniquen oralmente y por escrito?
Pensamiento crítico y resolución de problemas

• ¿Promueves y refuerza la actitud de enfrentar nuevos problemas
y resolver cosas que nunca antes se intentaron, en las cuales se
tiene que "repensar" o "pensar de nuevo" argumentos,
soluciones, hipótesis, etc.?
27
• ¿Has preguntado a los estudiantes sobre las dudas y preguntas

que se planean en diversos aspectos de la vida?
Colaboración y redes de trabajo

• ¿Facilitas la comunicación y la colaboración entre los estudiantes?
• ¿Los estudiantes tienen la oportunidad de colaborar tanto
presencialmente como en actividades fuera del aula?
• ¿Los estudiantes reciben asesoría en el uso de su propia red de
aprendizaje?
Curiosidad e imaginación.
• ¿Promueves, fomentas y refuerzas una actitud "investigadora"?
• ¿Alientas a los estudiantes a desarrollar una experiencia de
aprendizaje original y personal?
El espíritu de iniciativa y emprendimiento

• ¿Los estudiantes están involucrados en actividades y tareas
significativas y auténticas?
• ¿Los estudiantes pueden asumir responsabilidades, riesgos,
tomar iniciativas sobre acciones concretas?
Adaptabilidad
• ¿Aceptas el cambio como algo normal y natural, y apoyas a los
estudiantes en esta actitud?
• ¿Tú y tus estudiantes son flexibles a los cambios?
• ¿Los estudiantes y profesores usan diferentes herramientas para
resolver nuevos problemas?
Esperanza y optimismo (espíritu constructivo)

• ¿Enseñas, apoyas, sugieres o refuerzas positivamente la
autorreflexión y el discurso reflexivo?
• ¿Ayudas a los estudiantes a desarrollar su pensamiento?
• ¿Comentas con los estudiantes historias de quienes han superado
problemas y adversidades?
28
Autonomía
• ¿Brindas asistencia a los estudiantes y les proporcionas un
ejemplo para que puedan desarrollar y comprender sus procesos
metacognitivos?
• ¿Ayudas a los estudiantes a desarrollar una automotivación?
• ¿Apoyas a los estudiantes en la reflexión y evaluación de sus
experiencias de aprendizaje?
Empatía y trabajo con los demás

• ¿Ofreces a los estudiantes la oportunidad de conocer y/o
proponer diferentes perspectivas?
• ¿Promueves en los estudiantes las relaciones de cooperación e
interdependencia con los demás?
• ¿Creas oportunidades para que los estudiantes desarrollen la
empatía ofreciendo ayuda a otros?
Resiliencia
• ¿Ayudas a los estudiantes a ver los errores y/o fracasos como una
oportunidad para crecer?
• ¿Promueves y fortaleces la resiliencia innata de los estudiantes?
Determinación
• ¿Los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar en un
proyecto complejo y a largo plazo?
• ¿Los estudiantes ayudan a identificar y reconocer los frutos de la
perseverancia en tiempos difíciles?
Visión de futuro
• ¿Ofreces a los estudiantes tiempo, recursos, oportunidades para
reconocer y perseguir sus sueños?
• ¿Ayudas a los estudiantes a desarrollar los pasos y estrategias
necesarios para alcanzar sus sueños?
Prueba a realizar esta pequeña “lista de verificación” y analiza tu

desempeño en el aula.
29
Capítulo 2
EL EDUCANDO
30
La Generación Z ha llegado3
¿Hay vida después de los Millennials? Probablemente hayas

escuchado todo sobre sus características, conozcas sus fortalezas y
debilidades, sigas a sus íconos y te identifiques con todo lo que se
dice sobre ellos –incluso sus hábitos de consumo –pero… ¿qué sigue
después de la famosa Generación Y?
Verás, después de la ‘Y’ viene la ‘Z’ y si los primeros se caracterizan

por ser tecnológicos hasta la médula, los segundos definen la
palabra. Desde el momento en el que nacieron, se vieron envueltos
en una sociedad del futuro, forman parte de una generación que no
conoció la vida antes de las redes sociales y aprendió a textear antes
de caminar.
La ‘Generación Z’ se refiere a aquellos que nacieron entre 1995 y el

2010. Mientras que los más jóvenes apenas dejaron los pañales, los
más grandes se encuentran completamente enfocados en su
educación y tomando fuertes decisiones sobre su futuro.
Les presentamos a la Gen-Z, la más joven del momento. Estos son los
mandamientos que rigen sus vidas:
Larga vida a los tutoriales

Autodidactas por naturaleza. ¿Quién necesita tomar clases de
maquillaje cuando puedes aprender desde casa con ayuda de
YouTube?
Ahora me ves, ahora no

Gracias al uso activo de aplicaciones como Instagram y Snapchat,
procesan información más rápido que cualquier otra generación. ¿El
3
Tomado y adaptado de Ramírez, M. (2017). Hazte a un lado, millennial, la
Generación Z ha llegado.
31
resultado? Un tiempo promedio de atención menor a ocho

segundos.
Multitasking x 1000
Si bien su atención no es la máxima, son capaces de trabajar en
múltiples pantallas al mismo tiempo. Trabajan un documento en su
laptop y momentáneamente buscan información en su ipad, textean
desde su iphone y ven una serie nueva en la tv de fondo. Multi-multi-
tasking.
¡Viva la independencia!
Mientras que los Millennials tienen problemas para salir de casa de
sus padres, los Gen-Z entienden el valor de la independencia.
Emprendiendo voy
73% de los adolescentes actuales aspiran a tener un negocio propio.
El resultado de un mundo más avanzado tecnológicamente es una
generación emprendedora.
(Muy) Grandes esperanzas

Sus expectativas son muy altas. Esperan lealtad de las marcas,
eficiencia de los negocios y velocidad de la tecnología. Si algo no se
mueve rápido, no funciona.
Un poco de globalización…
Crecieron conectados, el Wi-Fi forma parte de su ADN. Según un
estudio realizado por el Huffington Post, “los jóvenes de hoy tienen
más en común con otra persona de su edad de cualquier parte del
mundo que con un adulto de su mismo país”.
Sin miedo a nada (más que al futuro)

Crecieron en tiempos de crisis, lo que hizo que fueran más
conscientes. La incertidumbre del futuro les provoca ansiedad y
sienten la constante necesidad de estar prevenidos ante cualquier
posible adversidad.
32
Larga vida a los emojis

La Generación Z viene con un nuevo abecedario y está conformado
enteramente por íconos. Si bien los Millennials se comunicaban
mejor por texto, ellos lo hacen por medio de imágenes.
Altruistas por naturaleza

Persiguen las causas más nobles. El 60% desea un trabajo que pueda
impactar positivamente al mundo, el 26% ha hecho o busca hacer
algún tipo de voluntariado y el 76% se preocupa por la conservación
del medio ambiente.
33
¿Cuál es el reto al educar a la

generación Z?4
Actualmente el reto en la educación es alcanzar a los más jóvenes a

través de nuevas estrategias de aprendizaje que involucren a las
nuevas tecnologías y tomen en cuenta el particular perfil de la
generación Z.
De acuerdo con Raúl Maldonado, CEO y product strategis en Enova,

“con los pasos agigantados cada vez salen a la luz más jóvenes
mexicanos con lanzamientos de proyectos de innovación, donde las
instituciones de educación pública y privada apoyan diferentes
modelos de innovación que provocan que los estudiantes busquen
crear sus propias innovaciones en distintas áreas para apoyar en la
resolución de problemas de la vida cotidiana”.
¿QUIÉNES SON LA GENERACIÓN Z?

En 1995 nació una nueva generación: la generación Z, que hoy
rondan entre los 9 y los 21 años. Esta nueva generación se comunica
y consume muy diferente a la generación X o la generación Y,
conocida como Millenials, nacieron con tecnología, aprenden a
través de la tecnología, su mundo está basado en ella.
Con este reto de frente, y con las generaciones X y Y como las

responsables de su educación, es importante sentar las bases para
alcanzar a las nuevas generaciones: innovando.
¿Cómo aprende la generación Z?
“La característica principal de las nuevas generaciones es la
flexibilidad, la conectividad y las sociedades del conocimiento
integradoras”, según Raúl Maldonado. Debido a su alta exposición a
4
Tomado y adaptado de Mundo Ejecutivo (2017). ¿Cuál es el reto al educar a la
generación Z?
34
dispositivos conectados a internet, estos jóvenes tienden a ser

autodidactas y aprender a través de plataformas; son mucho más
sociales, pero a través de internet.
Son aún más colaborativos que la generación Y, y no les es suficiente

sentarse en un salón de clase a escuchar una cátedra tradicional, su
educación debe estar complementada con actividades fuera, vía on-
line: siempre están conectados. Son emprendedores por naturaleza,
así que están preparados para los retos y su resolución, también
poseen una mayor madurez intelectual debido a su sobreexposición
de contenido al alcance de un clic. Como se dijo en la lectura
anterior, se debe tomar en cuenta que la inmediatez a la que viven
expuestos en todo momento provoca también que su concentración
sea más corta y asimilan mejor la información a través de la imagen
que del texto. Hacen más de una cosa a la vez, pero les cuesta
trabajo escuchar.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SUS ESTRATEGIAS

Con la ambición de alcanzar a esta generación que representa poco
más de la cuarta parte de la población mundial, y que están en plena
formación educativa, es importante que se tome en cuenta el avance
de las tecnologías como un habilitador para alcanzarlos.
De acuerdo con la Unesco, las sociedades del conocimiento deben

apoyarse en cuatro pilares: la libertad de expresión, el acceso
universal a la información y al conocimiento, el respeto a la
diversidad cultural y lingüística, y una educación de calidad para
todos.
Estas nuevas generaciones y sociedades tecnológicas impulsan, a

través del aprendizaje significativo, mayores avances en el
conocimiento, el crecimiento de la economía y logran que los
individuos se desarrollen con mayor éxito en los diferentes retos del
día a día.
35
El nuevo deber es adaptarse a las nuevas generaciones si queremos

otorgarles educación de calidad y aprendizaje significativo. Para ello,
se sostiene que la creación y uso de plataformas tecnológicas
democratizadas son la respuesta para sostener un buen nivel de
educación.
Para la generación Z la educación tradicional puede ser aburrida o

tediosa, algunas estrategias para innovar en la forma en que se
educa son: la gamificacion, uso de las redes sociales y los recursos
interactivos. Estos y otros recursos se desarrollarán en el libro
Tendencias Educativas nuevos recursos para un mejor aprendizaje.
ALGUNAS CIFRAS
• En el mundo, Suiza ocupa el primer lugar en innovación y calidad
de acuerdo con el Índice Mundial 2016.
• Perú a nivel mundial ocupa el lugar 71 en el ranking que evalúa a
128 países.
• Hasta hace dos años, solo 4 de 10 escuelas contaban con acceso a
internet, esto incluye educación pública y privada.
• De acuerdo con la OCDE, la población estudiantil pasa más
tiempo en internet que las aulas.
36
Después de la generación Z5
Esta generación corresponde a individuos nacidos en los años 2010 a

2020; se caracterizan por interactuar con los medios digitales
directamente con las manos: tocar lo virtual es la manera habitual en
que los Touch interactúan con los dispositivos. Esta generación está
en pleno desarrollo y representa uno de los mayores desafíos
educativos de la historia.
En la década de 1950, la televisión condicionó un gran cambio en la

vida familiar, por lo que tenemos décadas de investigación sobre los
efectos de la televisión en los niños. Las conclusiones de diversas
investigaciones se resumen en sugerir a los padres seleccionar
programas bien diseñados, apropiados para la edad, además de
verlos con sus hijos para maximizar los efectos positivos.
Las recomendaciones de la Academia Americana de Pediatría se han

mantenido en gran medida sin cambios en las últimas dos décadas:
afirma que los bebés y niños menores de dos años no deberían estar
expuestos a la TV u otros dispositivos, puesto que se ha comprobado
que este grupo etario puede entender mejor y aprender de las
experiencias de la vida real mediante la exploración del entorno con
sus sentidos, fomentando la creatividad y espontaneidad; en
contraparte, exponerse a la televisión u otros dispositivos durante
los primeros años de vida puede estar asociado con un menor
desarrollo cognitivo.
Los niños mayores de dos años no deberían hacerlo por más de dos
horas diarias. El uso de las computadoras portátiles y tablets en
niños en etapa escolar es recomendado como un recurso académico
y no más de dos horas para entretenimiento puro.
5
Tomado y adaptado de Zamorano, C. (2017). Generación Touch. Anales Médicos.
37
Sin embargo, la tecnología móvil está creciendo a pasos agigantados

y está cambiando la vida familiar de diferentes maneras, como
propiciar una deficiente interacción entre los integrantes de la
familia. Hay necesidad de nuevas investigaciones sobre cuáles
podrían ser los efectos perjudiciales, así como cuáles los positivos.
El ambiente de los niños pertenecientes a la generación Touch está

saturado con dispositivos electrónicos; ellos parecen aprovechar
plenamente las ventajas de la tecnología para reducir el clásico
aburrimiento y permitir un uso eficiente de su tiempo de ocio.
Es cuestionable si la televisión tradicional de una sola pantalla

continúa siendo el pasatiempo favorito de la niñez. La literatura
actual sugiere que los adolescentes y los adultos jóvenes utilizan
medios extensivos multitarea, con acceso constante a múltiples
plataformas digitales, e interactúan simultáneamente; por ejemplo,
ver una película, leer un texto y escuchar música, con el cambio
constante de una actividad a otra.
Un estudio reciente realizado en el Reino Unido con la participación

de familias de nivel socioeconómico alto reportó que la cantidad
promedio semanal de televisión es de aproximadamente ocho horas;
el consumo total de medios electrónicos semanales es más alto,
13.42 horas/semana. Además, basándose en la estimación de los
padres, las tablets se han vuelto tan preferidas como los DVD
convencionales desde edades tempranas: en los niños de tres a seis
años. Es importante señalar que más del 40% del tiempo semanal de
los medios de comunicación de los niños son plataformas digitales
como tablets, teléfonos inteligentes y, en menor medida,
computadoras.
Este estudio reveló una evidencia emergente sobre el uso

simultáneo de múltiples pantallas o medios multitarea en niños
pequeños de tres a seis años de edad, favorecido por el uso de
tablets y teléfonos inteligentes.
38
Actualmente, se sabe muy poco acerca de la relación entre los

medios multitarea o el uso de múltiples pantallas simultáneamente
en la conducta y la cognición de los niños. Las investigaciones
actuales son escasas y presentan resultados inconsistentes.
Algunos de los aspectos negativos de la tecnología móvil son la

intimidación en línea y el abuso emocional; el anonimato (o, al
menos, la ausencia de represalias en persona) anima a algunos niños
a intimidar a otros a través de medios de comunicación social o
mensajes de texto.
Algunas estadísticas muestran que de 15 a 33% de los adolescentes

informan haber sido víctimas de acoso cibernético. Algunos niños
mayores también se dedican al sexting, el envío de fotos sugestivas o
parcialmente vestidos a través de teléfonos inteligentes, contenido
que más tarde se puede utilizar para intimidar al remitente. La
seguridad básica de los niños es la razón principal de la proliferación
de herramientas para supervisar y limitar sus actividades digitales.
Estos resultados plantean desafíos a las prácticas de supervisión de

los padres, además de retos en la orientación de los pediatras (entre
los que me incluyo) sobre la crianza de los niños y adolescentes.
Impera consultar las posibles recomendaciones o consejería de
psiquiatras, neurólogos pediatras, psicólogos y educadores.
39
La Generación Touch Screen 6
Los niños, incluso los más pequeños, pasan más y más tiempo con la
tecnología digital. ¿Qué significará para su desarrollo?
En un día frío, de la primavera pasada, algunas docenas de

desarrolladores de aplicaciones para teléfonos y tablets para niños
se juntaron en un antiguo complejo playero de Monterey, California,
para mostrar sus juegos. Un desarrollador, que se describió a sí
mismo como "un visionario de acertijos" que parecía un skater,
recientemente convertido en padre, mostró un juego interactivo
llamado Puzzingo, pensado para niños pequeños e inspirado por el
deseo de su hijo de construir y destruir. Dos mujeres de 30 años
buscaron ansiosamente comentarios para una aplicación llamada
Knock Knock Family, dirigida a niños de 1 a 4 años. "Queremos
asegurarnos que sea lo suficientemente fácil de entender para los
bebés", explicaba una de ellas.
La reunión fue organizada por Warren Buckleitner, un revisor de

muchos años de medios interactivos para niños, que le gusta reunir a
desarrolladores, investigadores y grupos de interés, y a menudo
muchos niños, algunos todavía en pañales. Buckleitner pasó los
descansos probando si su helicóptero de control remoto podía
alcanzar el segundo piso de la sala, mientras que varios niños que
habían venido con sus padres miraron con asombro y deleite. Pero
sobre todo miraron hacia abajo, en los iPads y otras tabletas
desplegadas en el pasillo como tantas cajas abiertas de dulces.
Caminé y hablé con desarrolladores, ¿Qué habría hecho María
Montessori de esta escena? Los 30 niños no estaban en la orilla
metiendo sus dedos en la arena o corriendo a lo largo de piedras
cubiertas de musgo o cavando para los cangrejos ermitaños.
6
Tomado y adaptado de Rosin, H. (2013). The Touch-Screen Generation. Traducido
por Daniel Rubén Tacca Huamán.
40
En lugar de eso, todos estaban dentro, solos o en grupos de dos o

tres, con la cara a pocos centímetros de una pantalla, con las manos
haciendo cosas que Montessori seguramente no imaginaba. Un par
de niñas de 3 años se apoyaban en un par de puertas francesas,
leyendo una historia interactiva llamada Ten Giggly Gorillas. Un niño
en un rincón cercano había convertido la punta de su dedo en un
marcador rojo para dibujar una imagen fea de su hermano mayor.
Sobre una vieja mesa de roble en la parte delantera de la habitación,
un peluche gigante de Angry Bird hizo señas a los niños para que
vinieran a probar tabletas cargadas con docenas de nuevas
aplicaciones. Algunas de las sillas tenían almohadas atadas a ellas, ya
que un niño de 18 meses de edad no podría llegar a la mesa, aunque
encontraría la forma deslizarlo.
No hace mucho tiempo, solo existía la televisión, que teóricamente

podía guardarse en el dormitorio de los padres o encerrarse detrás
de un armario. Ahora hay teléfonos inteligentes y iPads o tablets,
que se encuentran en el desorden doméstico junto con las llaves.
"¡Mamá, todos tienen tecnología, ¿pero yo?", mi hijo de 4 años a
veces se lamenta.
En el mismo lapso de tiempo que tardó en aprender cómo decir esa

frase, se han desarrollado miles de aplicaciones para niños, la
mayoría dirigidas a niños preescolares como él. Para nosotros (sus
padres, quiero decir), la infancia está experimentado una
transformación algo alarmante en muy poco tiempo. Pero para él,
siempre ha sido posible hacer tantas cosas con el dedo, tener cientos
de juegos en un gadget del mismo tamaño que Goodnight Moon.
En 2011, la Academia Estadounidense de Pediatría actualizó su

política sobre niños. En 1999, recomendó reducir las horas de
visualización de televisión para niños menores de 2 años, y citó
investigaciones sobre el desarrollo del cerebro que mostraron la
necesidad crítica de este grupo de edad de “interacciones directas
con los padres y otros cuidadores importantes”. El informe
41
actualizado comenzó reconociendo que las cosas habían cambiado

significativamente desde entonces. En 2006, el 90 por ciento de los
padres dijeron que sus hijos menores de 2 años consumían algún
tipo de medio electrónico. Sin embargo, el grupo tomó en gran parte
el mismo enfoque que hizo en 1999, desalentando uniformemente el
uso de medios pasivos, en cualquier tipo de pantalla, para estos
niños. Para los niños mayores, la academia señaló que los
“programas de alta calidad” podrían tener “beneficios educativos”. El
informe de 2011 mencionaba las tecnologías del “teléfono celular
inteligente” y “pantalla nueva”.
Había venido a la conferencia de desarrolladores, en parte, porque

esperaba que este grupo particular de padres, entusiastas de los
medios interactivos, lograra articular algunos beneficios de la nueva
tecnología que los pediatras más cautelosos no estaban listos para
abordar. Desarrollé esta esperanza hasta la hora del almuerzo,
cuando los desarrolladores que se reunían en el comedor dejaron de
ser visionarios y volvieron a ser padres normales, tratando de colocar
a sus niños en sillas altas y hacer que coman algo además del pan.
Me puse a conversar con una mujer que había ayudado a desarrollar

Montessori Letter Sounds, una aplicación que enseña a los
preescolares los métodos de ortografía Montessori. Era una
experimentada maestra formada en la metodología Montessori y
madre de cuatro hijos. Yo mismo tengo tres hijos que son todos
fanáticos de la pantalla táctil. “¿Qué juegos les gusta jugar a sus
hijos?”, pregunté, esperando recibir sugerencias que pudiera llevar a
casa.
- No juegan tanto.
- ¿De verdad? ¿Por qué no?
- Porque no lo permito. Tenemos una regla: sin tiempo de
pantalla durante la semana, a menos que sea claramente
educativo.
42
- ¿Sin tiempo en la pantalla? ¿Ninguno en absoluto? Eso parece

estar en el límite exterior de la restricción, incluso según los
estándares de mi sistema de control excesivo de crianza.
- Los fines de semana, pueden jugar. Les doy un límite de media
hora. Suficiente. Puede ser demasiado adictivo, demasiado
estimulante para el cerebro.
Su respuesta me sorprendió tanto que decidí preguntar a algunos de

los otros desarrolladores, que también eran padres, cuáles eran sus
reglas básicas para el tiempo de interacción con las pantallas touch.
Una dijo solo en aviones y largos viajes en automóvil. Otro dijo los
miércoles y los fines de semana, durante media hora. Los más
permisivo decían media hora al día. En un momento me senté con
uno de los desarrolladores más grandes de aplicaciones de libros
electrónicos para niños y su familia.
El niño estaba empezando a inquietarse en su silla alta, por lo que la

madre hizo lo que muchos de nosotros hemos hecho en ese
momento: tomó un iPad delante de ella y le buscó una película corta
de modo que todos los demás podría disfrutar de su almuerzo.
Cuando ella me vio mirando, ella me dio la mirada tensa universal de
madres que se sienten juzgadas.
Por sus reacciones, estos padres desvelaron una curiosa

característica de nuestra época: a medida que la tecnología se hace
omnipresente en nuestras vidas, los padres se vuelven más, no
menos, cautelosos de lo que podrían estar haciendo a sus hijos. La
competencia tecnológica y la sofisticación no se debe traducir, para
los padres, en comodidad y facilidad. Por un lado, los padres quieren
que sus hijos naden de manera experta en el flujo digital durante
toda su vida; por otro lado, temen que demasiados medios digitales,
demasiado pronto, los afecte. Los padres terminan tratando a las
tablets como instrumentos quirúrgicos de precisión, artilugios que
podrían hacer milagros con el coeficiente intelectual de su hijo y
ayudarlo a ganar una ingeniosa competencia de robótica, pero solo si
43
se usan de esa manera. De lo contrario, su hijo podría terminar como

una de esas criaturas tristes y pálidas que no pueden hacer contacto
visual y tienen un avatar como novia.
Hasta la fecha, ningún cuerpo de investigación ha demostrado

definitivamente que el iPad hará que su niño en edad preescolar sea
más inteligente o le enseñe a hablar chino, o alternativamente que
se oxide su circuito neuronal. Entonces, ¿qué debe hacer un padre?
Este término nativos digitales adquirió una nueva importancia en

abril de 2010, cuando se lanzó el iPad. Los iPhone ya habían sido
tentadores para los niños pequeños, pero las pantallas eran un poco
pequeñas para que las manos rechonchas de los niños pequeños
pudieran navegar con facilidad y precisión. Además, los padres solían
ser más posesivos con sus teléfonos, escondiéndolos en los bolsillos
o monederos. El iPad era grande y brillante. Los investigadores que
estudian los medios de comunicación infantil lo reconocieron
inmediatamente como un elemento que cambia el juego.
Anteriormente, sus padres tenían que mostrarles a los niños

pequeños cómo usar un mouse o un control remoto, y la conexión
entre lo que estaban haciendo con la mano y lo que estaba
sucediendo en la pantalla tomó un tiempo para comprenderlo. Pero
con el iPad, la conexión es obvia, incluso para los niños pequeños. La
tecnología táctil sigue la misma lógica que sacudir un sonajero o
derribar un montón de bloques: el niño se desliza y algo sucede de
inmediato. Buckleitner lo llama un “sonajero de esteroides”, de
repente, un dedo podría mover un autobús o esconder un insecto o
convertirse en un pincel gigante. A una edad muy temprana, los
niños se vuelven capaces de lo que el psicólogo Jerome Bruner llamó
“representación inactiva”; clasifican los objetos en el mundo no
mediante el uso de palabras o símbolos, sino haciendo gestos, por
ejemplo, sosteniendo una copa imaginaria en sus labios para indicar
que quieren un trago. Sus manos son una extensión natural de sus
pensamientos.
44
Tengo dos hijos mayores que encajan con la idea inicial de un nativo
digital: aprendieron a usar un mouse o un teclado con la ayuda de
sus padres y ya habían ingresado a la escuela antes de que se
sintieran cómodos con un dispositivo sobre las piernas. Ahora, por
supuesto, a los 9 y 12 años, pueden crear un sitio web en el tiempo
que me lleva cortar una cebolla. Mi hijo más pequeño es una historia
completamente diferente. Todavía no tenía 2 años cuando se lanzó
el iPad. Apenas lo tomó en sus manos, localizó la aplicación Talking
Baby Hippo que uno de mis hijos mayores había descargado, el
pequeño hipopótamo morado repite lo que dices con su propia voz
chirriante.
Mi hijo dijo su nombre ("¡Giddy!"); Baby Hippo lo repitió. Gideon

tocó a Baby Hippo; Baby Hippo se rió. Una y otra vez, era gracioso
cada vez. Muy pronto descubrió otras aplicaciones. Old MacDonald,
por Duck Duck Moose, era uno de sus favoritos. Al principio se
frustró al intentar acercar las pantallas o no saber qué hacer cuando
apareció un mensaje. Pero después de unas dos semanas, se dio
cuenta que lo podía solucionar. Debo admitir que era inquietante ver
a un niño todavía en pañales tan competente e intencionado, como
si estuviera pronosticando su propia adultez. Técnicamente yo era el
dueño del iPad, pero se sentía más de él que mío.
Sin pensarlo, los padres hemos comenzado a entregar nuestros

dispositivos a nuestros hijos para apaciguarlos, tranquilizarlos o
entretenerlos. Para 2010 en Estados Unidos, dos tercios de los niños
de 4 a 7 años habían usado un iPhone, según el Centro Joan Ganz
Cooney, que estudia los medios de comunicación para niños. La gran
mayoría de esos teléfonos habían sido prestados por un miembro de
la familia; los investigadores del centro calificaron esto como el
“efecto de transferencia”.
Un par de investigadores de Children's Media Center de la

Universidad de Georgetown se presentaron en mi casa, con un iPad
envuelto en un estuche de color naranja brillante, para tentar a
45
Gideon. Están aquí para llevar a cabo uno de varios estudios sobre
niños pequeños y iPads. Gideon es uno de sus sujetos de
investigación. Este estudio está diseñado para probar si un niño tiene
más probabilidades de aprender cuando la información que escucha
proviene de una fuente querida y confiable. Los investigadores
colocaron el iPad en una silla de cocina; Gideon inmediatamente lo
nota, lo enciende y busca su aplicación favorita. Le señalan que es un
experimento, y lo abre obedientemente con su dedo.
En la pantalla aparece un títere similar a un canguro, presentado

como “DoDo”. Es el equivalente a un títere de la televisión de acceso
público pero que se transmite a altas horas de la noche. Gideon
apenas lo reconoce. Entonces el narrador presenta a Elmo. “Hola”,
dice Elmo, saludando. Gideon dice “hola”, y vuelve.
Aparece una imagen en la pantalla y el narrador pregunta: “¿Qué es

esto?” (Es un plátano).
- Este es un plátano- dice, DoDo.
- Esta es una uva- pronuncia, Elmo.
Entonces el niño debía escoger una alternativa. El estudio mostró

que la mayoría de las veces, los niños de alrededor de 2 años y
medio van con el personaje que dice la verdad, ya sea Elmo o DoDo,
y rápidamente llegan a confiar en el que ha sido más preciso cuando
ya no saben la respuesta. Esto sugiere que los niños pequeños se han
convertido en usuarios más expertos de la tecnología de lo que
habíamos imaginado. Una investigadora de este centro había estado
trabajando en la teoría del apego, y pensaba que los niños pequeños
podrían valorar un vínculo emocional (asociarlo al personaje más
conocido que aparecía en el iPad), sobre la respuesta correcta. Pero
su conjetura es que, al tocar la pantalla, los niños absorben
información con precisión, independientemente de su origen.
Durante el transcurso de informar esta historia, descargué docenas

de aplicaciones y permití que mis hijos las probaran. No les
46
importaba si las aplicaciones se publicitaban como didácticas o no,

siempre que fueran divertidas. Sin mi ayuda, Gideon se fijó en un
juego llamado LetterSchool, que le enseña a escribir letras de
manera más efectiva y con más imaginación que cualquier otro libro
de texto de caligrafía que haya encontrado. Le encantan los juegos
de Duck Duck Moose y juegos aleatorios como Bugs and Buttons. Mis
hijos mayores adoran The Numberlys, una oscura creación de
fantasía de ilustradores que han trabajado con Pixar y ¡enseñan el
alfabeto! Y todos mis hijos, incluido Gideon, juegan mucho a Cut the
Rope, que no se comercializa exclusivamente como un juego para
niños. Podría convencerme a mí mismo de que el juego les enseña
ciertos principios de la física.
A muy poco tiempo de su introducción, se condenaron a muchos

recursos como amenazas para los jóvenes. Las Pulp novels
destruirían su moral, la televisión destruiría su vista, los videojuegos
los harían violentos. Cada uno ha sido acusado de seducir a los niños
a perder el tiempo en vez de estar aprendiendo sobre los
presidentes, jugando con amigos o cavando sus dedos en la arena.
En nuestra generación, las preocupaciones se centraban en la
capacidad intelectual de los niños, pensamos que las sinapsis no
utilizadas se “marchitan” cuando los niños miran la pantalla. La gente
se preocupa por la televisión y el TDAH, aunque esa preocupación se
basa en gran medida en un solo estudio que ha sido criticado
rotundamente y no se modifica nada lo que sabemos sobre el
trastorno.
Hay preguntas más amplias y legítimas sobre cómo los niños pasan
su tiempo, pero todo lo que puede hacer es tenerlos en cuenta
cuando decida qué reglas establecer para su propio hijo y para sus
estudiantes. La declaración de la Academia Americana de Pediatría
asume un juego de suma cero: una hora de mirar televisión es una
hora que no se pasa con los padres. Pero los padres saben que así no
funciona la vida. Hay suficientes horas en un día para ir a la escuela,
jugar un juego y pasar tiempo con los padres, entre otras cosas. Los
47
expertos dicen que el exceso de videojuegos es un problema real,

pero debaten si se puede llamar una adicción. Uno de mis hijos es
así; establecí límites más estrictos para él en comparación con los
demás.
En su excelente libro Screen Time, la periodista Lisa Guernsey

presenta un marco útil para pensar sobre el consumo de medios:
contenido, contexto y su hijo. Plantea una serie de preguntas:
¿crees que el contenido es apropiado? ¿Es el tiempo con la pantalla
una parte relativamente pequeña de la interacción de su hijo con
usted y con el mundo real?
Uno de los puntos más interesantes que Guernsey hace es sobre la

importancia de las actitudes de los padres y los profesores hacia los
medios. Si tratan el tiempo que se pasa con los dispositivos touch
como comida chatarra, o “como una revista en el salón de
peluquería” -bueno para pasar el tiempo de manera frívola, pero
nada más- entonces el niño absorberá completamente esa actitud.
“La guerra se acabó, los nativos ganaron” así lo dice Marc Prensky, el
escritor de educación y tecnología, que tiene la filosofía de crianza
más extrema que cualquier persona. El hijo de 7 años de Prensky
tiene acceso a libros, TV, Legos, Wii, y Prensky los trata a todos de la
misma manera. Él no limita el acceso a ninguno de ellos. A veces su
hijo juega con una nueva aplicación durante horas, pero luego, me
dijo Prensky, se cansa de eso. Él le permite a su hijo ver televisión
incluso cuando él personalmente piensa que es un “desperdicio
estúpido”. Bob Esponja, por ejemplo, parece un espectáculo molesto
e inútil, pero Prensky dice que usó la relación entre Bob Esponja y
Patricio para enseñar a su hijo una lección sobre la amistad. “Vivimos
en una era de pantalla, y para decirle a un niño: 'Me encantaría que
leyeras un libro porque odio que siempre estés conectado en la
pantalla' es simplemente extraño. Refleja nuestros propios prejuicios
y marca la zona de confort de nuestra generación. No es más que
miedo al cambio, a ser excluidos”.
48
Capítulo 3
EL EDUCADOR
49
Características del docente del siglo

XXI7
Se considera a Sócrates el primer maestro de la Grecia Clásica y a

Quintiliano como el reivindicador de la profesión quien le da un
sentido social a la docencia en Roma, escribe el primer manual de
formación de maestros “Instituio Oratoria”; ya el maestro es
considerado un sabio, ejerce una fuerte influencia en el infante y es
considerado un padre.
Durante la Edad Media (siglos V al XV) la responsabilidad de la

educación de los niños estaba en manos del maestro. En la época
renacentista de la Edad Moderna se destaca la figura de Juan Luis
Vives (1492-1540) quien moderniza los programas educativos y se
interesa por la escuela como institución, es considerado un
pedagogo social. Durante la Reforma se incrementa el número de
escuelas, maestros y órdenes religiosas dedicadas a la enseñanza,
pero continúan los métodos arcaicos y se utiliza la escuela como
vehículo difusor de la ideología imperante.
Comenio (1590-1670) en el siglo XVII plantea una nueva visión de la

pedagogía, que constituye las bases de la educación del siglo de las
luces y sus postulados propone principios, métodos y contenidos que
llegan hasta estos días, aporta la primera metodología de la
modernidad “La Didáctica Magna” (Santoni, 1985). Se le tribuye la
introducción de la enseñanza elemental (Lozano, 1980), en esta
enseñanza tradicional el maestro es el centro del proceso, lo
organiza, dirige, orienta y prepara, el estudiante es un receptor
pasivo de los saberes (Paladcios, 1982).
7
Tomado y adaptado de Espinoza-Freire, D., Tinoco-Izquierdo, M. & Sánchez-
Barreto, M. (2017). Características del docente del siglo XXI (original).
50
En el siglo XVIII la enseñanza evoluciona notablemente, el maestro

asume un papel protagónico dada la necesidad creciente de
escuelas. Se institucionaliza la formación de maestros en varios
países europeos y se fundan las Escuelas Normales. A Enrico
Pestalozzi, se le atribuye la fundación de estas primeras escuelas, es
propulsor de la formación del magisterio y de una nueva dinámica
educativa (Abbagnano y Vísalberghi, 1974).
El siglo XIX exige que el maestro sea una persona instruida, culta y
capacitada profesionalmente. Se inicia una renovación de la
enseñanza tradicional basada en el autoritarismo, la memorización y
la competencia, existe un cambio de actitud ante el estudiante
respetando su espacio, se desplaza el docente convirtiéndose en
auxiliar o facilitador del proceso, se redimensiona la relación
maestro-alumno, donde el docente pasa a ocupar el rol protagónico
exigiendo así una mayor preparación del educador. El profesor ya no
es dueño de la verdad ni del saber absoluto, una característica que le
confería una indiscutible autoridad frente a los padres de las
primeras décadas del siglo XX.
La introducción de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en el proceso educativo han revolucionado las
maneras de enseñar y aprender, lo que exige del docente su dominio
como herramienta didáctica para la enseñanza y como instrumento
para su propio aprendizaje y superación.
CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI

Las nuevas exigencias a los sistemas educacionales demandan de
procesos dinámicos y flexibles, para lo que se requieren
profesionales capaces de propiciar aprendizajes que permitan
potenciar el desarrollo y calidad de vida de sus educandos
(Fundación UNAM, 2013). Luego, el docente de estos tiempos debe
reunir una serie de cualidades y características personales y
profesionales muy singulares que lo identifican y distinguen.
51
A la hora de calificar el desempeño profesoral es definitoria la

competencia demostrada, entendida como “un conjunto de
elementos: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, que se
integran en cada sujeto según sus características personales
(capacidades, rasgos, motivos, valores...) y sus experiencias
profesionales, y que se ponen de manifiesto a la hora de abordar o
resolver situaciones que se plantean en contextos laborales” (De
Miguel, 2005).
Luego, en el plano educativo se puede afirmar que posee

competencia profesional el maestro o profesor que dispone de la
sapiencia, metodología, dominio de la ciencia que imparte y maestría
pedagógica manifiesta a través de destrezas y aptitudes necesarias
para educar e instruir, resolver los problemas relacionados con la
docencia de forma autónoma y flexible, y estar capacitado para
colaborar en su entorno escolar y en la organización del proceso
educativo.
Según Blanco (2001), entre las funciones que caracterizan al docente

se encuentran:
• Función docente metodológica: actividades encaminadas a la

planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje. Por su naturaleza incide directamente en
el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera
concomitante (la cooperación general de la sociedad, como los
medios de difusión, las organizaciones políticas, etc.) favorece el
cumplimiento de la tarea educativa.
• Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico,
la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica
educacional en los diferentes contextos de actuación del
maestro.
• Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el
auto conocimiento y el crecimiento personal mediante el
diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la
52
formación integral del individuo. Por su contenido, esta función

incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa,
aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la
instrucción.
Para Zapata (2011) una de las singularidades de los docentes

contemporáneos es la relación que establece con sus estudiantes
caracterizadas por ser liberadoras y no de poder o disciplina
únicamente, generadas en el proceso de construcción del
conocimientos y de herramientas útiles y trascendentes para la vida,
en las cuales reine un ambiente de cooperación y colaboración
siempre en el marco del respeto mutuo, con el objetivo de transmitir
a sus educandos el amor por la materia que imparte, por la
investigación, por el trabajo, por la riqueza de las relaciones con los
demás, por la vida y sobre todo, por el descubrimiento y la
construcción de sí mismo.
Este mismo autor estima que el docente es un ente activo como
parte del sistema educativo y sus acciones se vinculan a tres esferas:
• Consejo técnico escolar, en donde se discuten los contenidos
curriculares.
• Pedagogo frente a grupo, lo que se traduce en prácticas
didácticas en el salón de clase.
• Puente y colaborador entre la escuela y los padres de familia para
reforzar el estudio en casa o bien informar de alguna situación
especial del estudiante.
Añade que para una buena enseñanza se necesita un buen profesor,

no solo que enseñe, también debe ser alguien que sepa escuchar,
que comprenda a los alumnos y los apoye en los diferentes
problemas que presente en su vida académica, social o familiar.
Además, este docente debe poseer las siguientes cualidades:
responsabilidad, flexibilidad, preocupación, compasión,
cooperativismo, creatividad, dedicación, decisión, empatía y ser
cautivador (Fundación Universia, 2014).
53
• Responsabilidad. Significa que el docente se atiene a las mismas

expectativas y estándares que exiges a sus alumnos. Debe ser
justo e igualitario, las actitudes deben ser coherentes con el
discurso.
• Flexibilidad. Implica que ante una situación especial o problema
sea capaz de hacer cambios y modificaciones en las lecciones o
actividades en el momento. Si los alumnos no comprenden un
concepto, contenido, ejemplo o ejercicio se debe encontrar una
mejor explicación, método o procedimiento.
• Preocupación. El docente debe realizar su mayor esfuerzo para
asegurarse que todos los estudiantes sean exitosos, debes
conocer sus personalidades, potencialidades, ritmo y estilo de
aprendizaje, diferencias individuales e intereses.
• Compasión. Es fundamental poder reconocer que los estudiantes
tienen problemas personales para poder apoyar y ayudar a
resolverlos, y superarlos.
• Cooperativo. La cooperación es clave para trabajar efectivamente
con administrativos, otros docentes y los padres de los alumnos.
Además, para poder crear espacios cooperativos de aprendizaje.
• Creatividad. Un buen docente debe ser capaz de crear
situaciones de aprendizaje que motiven, interesen y atraigan la
atención de sus alumnos.
• Dedicación. La dedicación implica no escatimar en tiempo y
esfuerzo en la preparación de actividades didácticas que
beneficien el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en
el logro del objetivo propuesto. Los entornos cooperativos
mediados por las TIC a la vez que posibilitan la construcción del
conocimiento demandan del docente la elaboración de
actividades prácticas y evaluaciones que busquen la aplicación de
los saberes, para lo que el docente requiere mayor tiempo de
lectura, análisis y reflexión individual (Marí, 2013).
• Decisión. Disposición para asegurar el logro de las metas
trazadas; hacer todo lo necesario para que los estudiantes
reciban la formación que necesitan.
54
• Empatía. Un buen educador debe ponerse en el lugar de sus

estudiantes y ver las cosas desde su perspectiva, suele ser
esencial para ayudar al alumno a triunfar.
• Ser cautivador. Debe desarrollar la habilidad de atraer la atención
del estudiante y ser capaz de mantenerla por tiempo prolongado,
es necesario que el docente cree un ambiente agradable que
permita una atmósfera de aprendizaje dinámica, ágil, fresca y
ausente de estrés, dejarlos motivados a continuar aprendiendo.
Entre las disimiles taxonomías sobre competencias del docente del

siglo XXI, Alcaide (2015)
propone la siguiente:
Creatividad e innovación
• Ser abierto y receptivo a perspectivas nuevas.
• Ver el fracaso como una oportunidad para aprender.
• Entender que la creatividad y la innovación es un recorrido a
largo plazo, un proceso cíclico de errores frecuentes y de
pequeños éxitos.
Pensamiento crítico y resolución de problemas

• Analizar y evaluar de forma efectiva las evidencias, argumentos,
demandas y creencias.
• Analizar y evaluar los principales puntos de vista alternativos.
• Sintetizar y hacer conexiones entre la información y los
argumentos.
• Interpretar la información y extraer conclusiones basadas en el
mejor análisis.
• Reflexionar críticamente sobre las experiencias de aprendizaje y
procesos.
• Resolver diferentes tipos de problemas no familiares en ambas
formas convencionales e innovadoras.
• Identificar y hacer preguntas significativas que aclaren varios
puntos de vista y llevar a mejores soluciones
55
Acceso y gestión eficaz de la información

• Acceder a la información de manera eficiente (tiempo) y eficaz
(fuentes).
• Evaluar la información crítica y competente.
• Utilizar la información con precisión y creatividad para el asunto o
problema que nos ocupa.
• Gestionar el flujo de información de una amplia variedad de
fuentes
• Comprensión fundamental de las cuestiones éticas/legales en
torno a la adquisición, acceso y uso de la información.
• Entender cómo y por qué se construyen la comunicación visual y
sintética en la transmisión de conocimiento.
• Usar la tecnología como una herramienta para investigar,
organizar, evaluar y comunicar información.
PERFIL DEL DOCENTE ASISTIDO POR LAS TIC

Alcaide (2015) indica en uno de sus artículos que en pleno siglo XXI
en tiempos de abundancia cognitiva, de sociedad conectada y en
red, esta propone nuevos retos al maestro que debe ser consciente
de las nuevas habilidades que implica su rol docente. Para afrontar
este desafío es preciso un profesor que domine las nuevas
tecnologías como medio de enseñanza e instrumento de su propio
aprendizaje (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Este docente llamado
profesor TIC se caracteriza por una reflexión pedagógica seria y
profunda antes de implementar el trabajo con estas tecnologías, lo
que implica una adecuada selección en función de las necesidades
educativas, posibilidades y limitaciones de cada una de las
herramientas digitales a emplear: el sistema operativo, los softwares
didácticos, foros, bitácoras, wikis, etc. (González, 2011).
El profesor TIC no puede ser hipnotizado por las nuevas tecnologías

debe saber combinar su uso con otros medios de enseñanza:
maquetas, láminas, prensa, radio, televisión y libros; ha de ser más
experto en enseñar que en las TIC, pero si es posible debe dominar
56
ambas áreas. El principio a seguir es adaptar las TIC a la enseñanza,

no la enseñanza a las TIC (Beteta, 2012).
Los novedosos espacios de enseñanza-aprendizaje propiciados por

las TIC exigen nuevos roles del docente; él, que debe convertirse en
facilitador, enseñar a utilizar las herramientas informáticas, brindar
vías de apropiación de la información, crear hábitos y destrezas en la
gestión de búsqueda, selección y tratamiento de la información
(González, 2011).
Las nuevas condiciones sociales y culturales, que tiene sus orígenes

en la segunda mitad el siglo XX, han generado una nueva dimensión
axiológica de estas realidades de los valores sociales que afectan la
labor del profesor y plantean a menudo, demandas contradictorias
como el individualismo, la anarquía y deshonestidad frente a las
culturas cooperativas. Como señala Gimeno Sacristán citado por
Küster, Vila y Avilés (2013), los docentes deben aprender a convivir
con la sociedad en la que se encuentran y en este sentido, educar y
convivir en el ámbito de una cultura global, sin olvidar sus principios
éticos y cómo trasmitirlos a sus educandos.
57
El papel del maestro en la era

digital8
En nuestro tiempo, el uso de la tecnología abarca, si no todas, casi
todas nuestras prácticas diarias: nos comunicamos cada vez más
gracias al correo electrónico, las redes sociales, los teléfonos
inteligentes y más. Incluso en la escuela, el uso de computadoras,
laptops, laboratorios de computación, tablets, en resumen, la
tecnología se está extendiendo profusamente, interactuando con la
misma “acción educativa”. Parece interesante, si no necesario,
reflexionar sobre las consecuencias de la tecnología en nuestro siglo:
“el nuevo rol del maestro de aula”.
Marc Prensky argumenta que hoy, en el siglo XXI, los humanos

necesitan “mejores” mentes, “aumentadas”. Las mejoras no
provienen solo o principalmente de los rápidos avances que se están
produciendo para comprender el funcionamiento físico del cerebro.
Es cierto que las Neurociencias están enseñando grandes cosas en el
aprendizaje, y que, por ejemplo, hemos logrado la certeza de que los
cerebros humanos cambian desde un punto de vista físico en
respuesta al medio ambiente en el que se insertan.
La nueva noticia, según el conocido estudioso, y mucho más

llamativa para la humanidad, es que el poder de nuestro cerebro
está creciendo “externamente” a través de una nueva simbiosis con
la tecnología, gracias a la cual la mente humana, que es el cerebro
que utilizamos todos los días, está ganando rápidamente poder y
capacidad. El nuevo estudio de Marc Prensky, quiere probar, que si
el cerebro y la mente están diseñados en un sentido más amplio, en
comparación con la de sencilla estructura físico-biológico-químico-
eléctrica de nuestro cuerpo, es decir, si los consideramos como
8
Tomado y adaptado de Gioia, M. (2013). Il ruolo dell’insegnante nell’Era digitale.
Traducido por Daniel Rubén Tacca Huamán.
58
resultado de la interacción entre lo que se encuentra en nuestras

cabezas y las tecnologías que nos rodean, nos daremos cuenta que
gracias a estas últimas, nuestros cerebros se están “expandiendo”.
El rápido desarrollo y el avance de la tecnología están

estrechamente relacionados con la evolución del cerebro y la mente;
y es la integración simbiótica de la tecnología con nuestras mentes la
que está produciendo la llamada “ganancia del cerebro” o “mejora
del cerebro”. Prensky, continúa afirmando en su nuevo estudio que
el contexto humano está cambiando exponencialmente para toda la
humanidad. Y eso, todos, para adaptarse y prosperar en este
contexto, estamos llamados a expandir nuestras habilidades. La
tecnología ya está haciendo todo esto: está extendiendo y
“liberando” las mentes de tantas maneras efectivas y beneficiosas.
La mayoría de las tecnologías que producen esta potenciación de la

capacidad cerebral, actualmente no están físicamente implantados
en la cabeza (aunque algunos, como veremos más adelante, ya
estamos moviendo en esa dirección), o no se comprenden
totalmente los mecanismos por los cuales nuestro cerebro se
conecta con ellas.
En este sentido, vale la pena recordar, el discurso de Rosati, hace ya

varios años, que lo convierte en un precedente para estos conceptos.
En su famoso ensayo “El cerebro no es la mente”, en una metáfora
estimulante y pertinente, afirmó: “Si el cerebro no es la mente, no es
la afirmación de una verdad; la mente está en el cerebro, pero no se
puede decir que sean iguales porque el cerebro contiene la mente,
ya que contiene emocionalidad, creatividad, razón, solo
considerando la vía alta, ya que, en vía baja, uno puede encontrar lo
irracional, lo opuesto…”(Rosati, 2008).
Él tiene razón, así que Rosati explica en su famoso ensayo que el

cerebro y la mente no son lo mismo, pero pueden considerarse un
todo, como también dijo Prensky. La tecnología de la que habla el
59
erudito estadounidense tiene un significado bastante amplio: de

hecho, él mismo lo habla como el conjunto de todo lo que los seres
humanos han inventado o sacado del mundo exterior para obtener
ayuda. Tomado así, muchas formas: física, eléctrica, digital y
farmacológica, y cubre un amplio espectro de actividades humanas:
lenguaje, escritura, vestimenta, instrumentos y dispositivos digitales
modernos.
La tecnología es el medio por el cual llegamos a dónde estamos y lo

que somos. Y la tecnología siempre lo ha hecho refinando las
capacidades humanas, para obtener más beneficios de ellas. Hoy en
día, las capacidades que la tecnología potencia y refina son cada vez
más las de nuestra mente. Lo que está sucediendo en este siglo XXI
con una velocidad cada vez mayor es que una gran cantidad de
nuevas tecnologías fuera de nuestro cerebro físico son capaces de
trabajar con ella y aumentar su poder.
Todo esto, según la opinión de Prensky, se está llevando a cabo en

muchos campos y mucho más rápidamente de lo que la mayoría de
nosotros nos estamos dando cuenta. Ahora los humanos pueden
enfocarse más, calcular más, analizar más, conectar más,
comunicarse más y crear más de lo que lo hicieron en toda su
historia, gracias a la tecnología. Al combinar estas tecnologías
externas con nuestros cerebros y mentes, hemos inaugurado una era
de intenso aumento del poder cerebro.
Su poder, en lugar de dañar a los humanos, como muchos temen, ya

está mejorando a toda la especie, en formas que Prensky cree casi
totalmente positivas. Las tecnologías de hoy en día liberan nuestras
mentes, lo que nos permite saber más, hacer más e interactuar con
más personas de las que quisiéramos, de formas cada vez más
variadas (Rosati, 2008).
Ahora, en el “acto educativo”, la pregunta que se debe hacer como

maestro, es decir, como persona que tiene el delicado papel de
60
educar a las mentes jóvenes, tratando de liberar su potencial

humano, alimentando sus mentes de cultura, es la siguiente: ¿Cómo
se puede, o, mejor dicho, como debe abordarse la “acción didáctica”
en esta primera parte del siglo XXI, considerando el poder de la
tecnología?
En la “9.ª Conferencia del Centro de Estudios Erikson: Calidad de la

escuela y la integración social”, he participado en un workshop
titulado “Escuela en la era digital: ¡no solo las tecnologías! Déjate
sorprender...”, magistralmente dirigida por Michele Facci. Michele
apoyó la tesis de que la combinación de “digital y didáctico” no es
solo una cuestión de insertar un LIM (Libros Interactivos Multimedia)
o una tablet en una clase, y ni siquiera es la construcción de un
entorno virtual para el aprendizaje o una red social para la didáctica,
una escuela de “la era digital” significa ser capaz de elegir, con el
pensamiento crítico apropiado, las tecnologías y las estrategias para
incorporarlas adecuadamente en el proceso formativo de los
estudiantes.
Para hacer y ser una escuela de este tiempo, por lo tanto, es crucial
entender si algo cambió y cómo lo hizo, cuáles son los nuevos estilos
de aprendizaje, socialización y comunicación, para comprender cómo
hay cambios cognitivos reales en los estudiantes de hoy. Entonces,
Facci hace la pregunta: “¿Cuáles son las herramientas disponibles a
disposición de la escuela y los maestros para no ignorar el mundo de
los niños ahora tan influenciados por las redes sociales?”. Él
respondió: “De hecho, las principales herramientas son las personas,
el uso de teléfonos inteligentes y de tablets en la escuela es sin duda
una buena opción que los docentes pueden tomar para su acción
didáctica”.
El propósito de la escuela, en la “era digital”, es combinar el

conocimiento de los docentes con los de los jóvenes, para que estos
últimos se sienta más fuertes y confiados en el uso de la tecnología.
Es esencial comenzar con los recursos humanos, debemos explicarles
61
a los profesores cómo usar bien estas tecnologías, pero el mismo

profesor no debe convertirse en un “experto en informática”, sino en
un “experto en contenido” que se transmite a través de las
tecnologías. Eso significa que nuestros hijos pueden ayudar a los
docentes en su didáctica. Esto significa que el niño se sentirá más
motivado, más valorado, porque vive con la tecnología.
El estudioso continúa: “Hay una palabra que se usa a menudo en

Psicología; el término ecosistema, que en el sentido psicológico
significa usar algo que es natural, en este caso para los niños la
tecnología. Los maestros deben comprender que es natural que los
niños aprendan con tecnología. Si los chicos no saben algo hoy, van a
buscar información de internet, si necesitan profundizar en algún
tema, usan la web. Ahora, imagínate que dejas a la tecnología de
lado, esto haría una escuela fuera del ecosistema, haciendo una
escuela lejos del mundo real y, especialmente, lejos del mundo de
los niños, ¡aquí esto sería el mayor error que puede hacer!”.
Facci sostiene que, de otro lado, no podemos pensar en tener una

escuela completamente digital. Se necesita un enfoque didáctico
equilibrado y complementario. ¿Qué significa esto? Significa poner
en equilibrio la tecnología: así que no solo la tecnología, no solo la
tiza, sino usarla de manera integrada, es decir, no hacer una lección
solo con el libro digital, o simplemente con tiza o simplemente papel
y lápiz. La escuela no necesita herramientas netamente tecnológicas,
necesita herramientas cognitivas, estrategias educativas para
acercarse a los jóvenes, que están cada vez más lejos del paradigma
clásico de la escuela, pero esto no nos debe asustar: “Se trata de un
salto de calidad”. Una escuela con este enfoque es una escuela de
calidad que valora la tecnología y permite que los estudiantes
participen activamente en la construcción de sus conocimientos. Un
chico que vive en este tipo de escuela es más atento, más motivado,
por lo que está más dispuesto a aprender.
62
Incluso en el siglo XXI, las necesidades de los niños son las mismas,
no hay cambio de especie, los “nativos digitales” tienen las mismas
necesidades que el homo sapiens, solo tienen diferentes
herramientas. Y aquí está una evolución: “la del profesor”. El
profesor ha cambiado parcialmente su rol, los alumnos de hoy, con
la ayuda de la tecnología, pueden encontrar su propio conocimiento:
con la tecnología, el cambio es en el rol del profesor; debe
desempeñar el papel de orientador (Bauman, 2012): “Los niños no
pueden quedarse solos en el internet, porque no habrá quien les
ayude y guíe en su manejo emocional. Necesitan la figura del adulto
de referencia que los guíe en al aprendizaje de nuevos
conocimientos, los profesores deben ser mediadores en la escuela
de la era digital”.
Prensky habla de “la sabiduría digital”: “La combinación de las

potencialidades de la tecnología, eliminando los peligros, al potencial
de la mente” (Bauman, 2012). El profesor debe ser hábil para
comunicar el poder de la tecnología, recordando siempre desde un
punto de vista neurocientífico que el niño no piensa como nosotros
porque aún no ha desarrollado las capacidades necesarias para
compararse con nosotros. La revolución digital, que revela su
momento particular en la difusión de la tecnología Cloud, ha influido
en los estilos de vida, la comunicación, la socialización y el
aprendizaje, al colocar nuevas competencias en los docentes.
Los profesores están llamados a educar a las nuevas generaciones

que utilizan frecuentemente, in modo totalmente natural y rápida
los aparatos tecnológicos. El trabajo del profesor es ofrecer, mostrar
el marco cultural, los enfoques y las direcciones que pueden ayudar
a los estudiantes, apoyándolos en su trabajo diario en favor de su
crecimiento y desarrollo en la era digital (Facci, Valorzi & Berti,
2013).
63
Capítulo 4
CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
64
La Escuela Nueva9
La Escuela Nueva, también conocida como Escuela Activa, “Nueva

Educación” o “Educación Nueva”, es un movimiento psicopedagógico
surgido a finales del Siglo XIX.
Tiene como referentes las ideas filosóficas y pedagógicas de autores

de Jean-Jacques Rousseau y la corriente naturalista (que postulaba la
necesidad de volver a la naturaleza para preservar al ser humano de
una sociedad que lo corrompía), Pestalozzi, Fröebel y el darwinismo.
A partir de 1914, con la Primera Guerra Mundial, estas ideas van a

extenderse sobre todo en Europa. Es una época en la que diversos
autores se proponen revisar los principios que sustentan el acto
educativo y las instituciones creadas para ello. Son intentos de
mejora que habían calado en un grupo de autores y maestros
liberales e izquierdistas que se plantearon la necesidad de
reconsiderar los planteamientos educativos imperantes hasta la
actualidad.
Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa, que
preparara para la vida real y que partiera de los intereses reales que
tenía el niño. Proponía un alumnado activo que pudiese trabajar
dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.
Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que

luego siguió durante buena parte del Siglo XX). Criticaba el papel del
profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de
la memorización, la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el
autoritarismo del maestro.
9
Tomado y adaptado de Martí, G. (2011). La Escuela Nueva.
65
Los principales representes son:

• Jean Jacques Rousseau
• Johan Heinrich Pestalozzi
• Friedrich Fröebel
• Ovide Decroly
• María Montessori
• Roger Cousinet
• Célestin Freinet
• Jon Dewey
66
El “Emilio” de Rousseau10
Fue Juan Jacobo Rousseau el más atrayente pensador francés del

siglo XVIII. Toda su obra, exacto reflejo de su personalidad, va
dirigida a exponer su plan de reforma del individuo por la educación
y de la sociedad por la política.
En 1760, en su nueva obra que fue como el programa de la

Revolución Francesa: El contrato social, descubre un ordenamiento
social que acabará con la tiranía política, y dos años después publica
el Emilio, por el cual conquistó un lugar indiscutible en la historia de
la educación. Su aparición despertó admiradores entusiastas y
detractores profundos.
Condenado por los gobiernos de Francia y Suiza, se vio obligado a

huir a Prusia y luego a Inglaterra, donde tuvo graves dificultades con
su amigo, el filósofo Hume. En los últimos años de su vida, después
de haber recorrido una existencia sin finalidad, escribió sus sinceras y
escandalosas Confesiones, mitad novela y mitad autobiografía,
donde pone de manifiesto su extraña salud mental.
En sus obras concretó sus vagas aspiraciones, sus prejuicios

sentimentales y su fe, mezclando extrañamente lo verdadero y lo
falso, su fuerza y su debilidad. A las ideas que otros habían
expresado con poca eficacia las comunicó un gran vigor; esto hizo de
él uno de los personajes más poderosos del pensamiento. Napoleón
llegó a decir que sin él la Revolución Francesa no hubiera tenido
lugar.
En el Emilio, ensayo pedagógico en forma de novela, está contenida

toda la concepción educativa de Rousseau y señalado el método que
10
Tomado y adaptado de Pellini, C. (2017). Análisis de la obra el “Emilio” de
Rousseau - ensayo pedagógico.
67
debe emplearse para formar al hombre auténtico. En toda esta obra

domina un determinado número de principios generales que le dan
el aspecto de una obra sistemática. Los principales son: el retorno a
la naturaleza; la formación del sentimiento; el paidocentrismo y la
educación negativa.
El retorno a la naturaleza.
El postulado básico de Rousseau es la doctrina de la bondad
originaria de la naturaleza humana: “todo está bien saliendo de las
manos del Autor de las cosas, todo degenera en manos del hombre”,
y más lejos escribe: “sentemos como máxima incontestable que los
primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: en el
corazón humano no existe perversidad original”.
La maldad humana no resulta del desorden que la caída original ha

provocado en el hombre, según enseña el cristianismo, ni en sus
tendencias y pasiones, sino en la influencia corruptora de la
sociedad: el hombre es bueno por naturaleza, la sociedad lo ha
corrompido.
Para evitar este maléfico influjo de la sociedad, para curar a la

humanidad de su mal, habrá que comenzar por la base, por la
educación del niño, llevándolo a una vida originaria pura, no influida
por los convencionalismos sociales. “Llevemos al niño lejos de las
ciudades, que son las tumbas del género humano; llevémosle al
campo, lejos de la sociedad, donde con la pureza del medio, con las
bellezas naturales, su físico se fortificará y se preparará para su libre
expresión espiritual”. La voz de orden debe ser: “volvamos a la
naturaleza”.
El ideal educativo: la formación de sentimientos

El ideal de la educación conforme a la naturaleza es la formación del
hombre de sentimientos. Para Rousseau el fin último de la vida, y por
lo tanto de la educación, es la felicidad que consiste en el placer
sensible. En la base de la naturaleza humana no se halla la razón sino
68
los sentimientos. Los sentimientos son innatos, anteriores a la

inteligencia y a las ideas. Los principales sentimientos son: el amor
propio o amor a sí mismo y el amor a la humanidad que se
manifiesta por el deseo de bienestar de los demás.
Ahora bien, en el hombre existe un sentimiento innato del bien. Pero

conocer el bien no es amarlo. La razón ilumina estos impulsos
naturales y determina lo que el hombre debe querer y debe hacer.
“Siendo el hombre juez de los medios que lo han de conservar, se
convierte por este hecho en dueño de sí mismo” y por lo tanto
procede con libertad. La esencia, el ideal de la educación conforme a
la naturaleza consistirá en alcanzar la verdadera felicidad mediante
el desarrollo armonioso del amor de sí mismo y del amor al prójimo,
viviendo una vida de libertad guiada por la razón.
Paidocentrismo
Para realizar el ideal educativo que hemos señalado, Rousseau no fija
el centro del interés educativo en el maestro ni en los estudios, sino
en el niño (educación paidocéntrica).
Para conocer al niño es menester observarlo, estudiarlo. En este

sentido Rousseau es el padre de la psicología infantil. El niño no es
un hombre en pequeño, sino un ser que sigue un desarrollo natural,
de acuerdo a etapas con significación propia. “Cada edad, cada
estado de la vida tiene su perfección conveniente y una especie de
madurez que le es propia”.
La infancia y la juventud no constituyen simples fases de transición

para la edad adulta, sino que representan “una manera substantiva y
peculiar de ser, de percibir y de pensar”. Las etapas de este
desarrollo natural se distinguen por las necesidades y deseos que
aparecen en cada una y su educación debe caracterizarse por el
empleo de recursos que satisfagan a estas necesidades.
69
La educación negativa
Para que el desarrollo gradual del educando llegue a feliz término, el
educador debe intervenir lo menos posible, esperando con alegre
confianza la marcha natural del desarrollo: la educación debe ser
negativa. En general, el preceptor de Emilio será el espectador de la
obra de la naturaleza.
Las diferentes edades de Emilio le sirven de principio para la división

de su obra. Los dos primeros libros tratan especialmente de la
primera edad del niño; en ellos solo se habla de la educación del
cuerpo y del ejercicio de los sentidos. El libro tercero corresponde a
la adolescencia y estudia la educación intelectual. En el cuarto trata
la mocedad que identifica con el período de educación moral,
sentimental y religiosa, y el libro quinto está consagrado a la
educación de la mujer.
Libro I. La Infancia: Educación de los sentidos.

En este libro se estudian los primeros años de la vida de Emilio,
cuando todavía está confiado a su madre. Rousseau recomienda
amamantarlo personalmente, no fajarlo sino envolverlo con paños
que permitan extender sus miembros y moverse con entera libertad.
Sus primeras sensaciones son las de placer y dolor. Si quiere tocarlo
todo es por una disposición providencial de la naturaleza, que le
permite conocer directamente las cualidades sensibles de los
objetos: el calor, el frío, la dureza, etcétera. La experiencia le
enseñará muchas cosas.
Libro II. La infancia: Educación física.

Terminada la lactancia, en la cual ha aprendido Emilio a comer,
caminar y hablar, es bueno confiar el niño a un educador ideal que se
ocupe totalmente de él y que lo acompañe hasta la edad viril. Este
preceptor debe abstenerse de practicar acción positiva alguna; no
dará órdenes; no ejercerá compulsión; su actitud será negativa; se
reducirá a cuidar que Emilio tome contacto directo con la naturaleza
70
al vivir libremente en el campo, iniciando con ello la conquista

experimental del mundo externo.
Hasta los seis años la libertad de movimiento y el empleo activo de

los sentidos, serán sus verdaderos, maestros. Pero aún más tarde,
cuando de la infancia pase a la adolescencia, vale decir, de los seis a
los doce años, el ejercicio espontáneo de las actividades físicas y
psíquicas serán las únicas fuentes de la instrucción y la educación.
En todo este tiempo no conocerá libros y se evitará contarle las

fábulas de La Fontaine, mitos, leyendas o novelas. Es mucho mejor
hacerle sentir que su libertad depende de las cosas y que cualquier
acción mala sufrirá el castigo inflexible de la misma naturaleza. Nada
de prohibiciones. Nada de preceptos. No debe saber lo que es la
obediencia. Se espera así que con el tiempo aprenda a razonar solo,
porque la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser
hombres. El ideal del perfecto educador a esta edad es “no hacer
nada”: solo tendrá que mantener al alumno sano.
Libro III. La adolescencia: Educación de la inteligencia.

De los doce a los quince años se abre un nuevo período en la vida de
Emilio. Es un período muy breve. Todavía no se han despertado las
pasiones y sus fuerzas no exceden a las infantiles. En las edades
anteriores tiene preeminencia la actividad corporal: ahora
predominan las actividades intelectuales.
Se puede permitir que Emilio aprenda a leer, pero no se le debe

obligar: “la lectura es el flagelo de la infancia”. Es necesario que
Emilio tenga el deseo de aprender a leer. Así recibe por escrito una
invitación de un amigo para un paseo, tendrá que encontrar a
alguien que se la lea. Un día recibe, efectivamente, la invitación y no
puede asistir, porque no hay quien se la lea. ¡Si hubiese sabido leer!
“Emilio deberá aprender solo lo útil» como el estudio de la

naturaleza, los principios de la astronomía, de la geografía, de la
71
física y de la química. Será una enseñanza activa, no libresca, sin

discursos, experimental, que implique una conquista por parte del
alumno. La única guía será su curiosidad. Hacia donde el niño se
oriente, allí se orientará la enseñanza.
El educador debe permanecer inactivo, pero su oficio es excitar el

interés del alumno, el cual a los doce años se encuentra sano y
fuerte de cuerpo, alegre y sincero de sentimientos, capaz de sentir,
de observar y de razonar lo suficiente para bastarse a sí mismo.
Libro IV. La mocedad: Educación moral, sentimental y religiosa.

Emilio tiene dieciséis años: la vida moral y sentimental despierta en
él. Es un período delicadísimo de crisis, una especie de “segundo
nacimiento”, la edad de las más ardorosas pasiones. El preceptor
aprovecha de esta crisis para iniciar la educación moral y religiosa de
Emilio disponiéndolo para ingresar en la sociedad.
Las pasiones son fuerzas naturales puestas por Dios para nuestra
conservación, por lo tanto, son útiles. Pero hay pasiones artificiales
que ahogan a las naturales. Es necesario, pues, defender a Emilio
contra estas últimas. Las pasiones fundamentales son dos: el amor
de sí mismo y la piedad o conmiseración.
Por la primera, el hombre tiende a la conservación de sí mismo, al

cuidado de lo humano que vive en él (en esto difiere del amor
propio, que es egoísmo, fruto de competencia social). Por la
segunda, por la piedad, su corazón padece las primeras conmociones
por la humanidad doliente. El joven educado por Rousseau se pondrá
en contacto con la sociedad comenzando por los pobres, por sus
tribulaciones. Entonces, su razón se perfeccionará por el
sentimiento, que el educador cuidará de enderezar hacia objetos
nobles, tales como la amistad y la compasión hacia las miserias
humanas.
72
El primer amigo que tendrá Emilio será su educador, quien deberá

ganarse el ánimo del alumno conviviendo sus aspiraciones. Si el
joven pide una explicación se le dará, pero brevemente, con toda
sinceridad, con algo de alegría y sin discursos. El educador pondrá a
Emilio en contacto con la sociedad, le enseñará a amar a cada
individuo y a despreciar la multitud.
Para el conocimiento de los hombres aprovecha mucho el estudio de

la historia, especialmente la de la antigüedad. En esto el maestro por
excelencia es Plutarco, autor de tantas biografías simples y
atrayentes. Emilio, así guiado en el discernimiento del bien y del mal,
no creerá jamás que la ambición, la corrupción y la inmoralidad
lleven a la felicidad.
Este es el momento de hacer intervenir la religión para echar una

base sólida a las normas morales, Pero una idea cabal de Dios, de sus
leyes, de sus misterios no la tendrá hasta los dieciocho años. Es una
“estúpida inoportunidad” enseñar el catecismo a los niños que no lo
comprenden.
Libro V. La educación femenina.

Ha llegado a Emilio el momento de frecuentar el mundo a fin de
encontrar en él la compañera que la Providencia le ha deparado. El
último libro se ocupa de la educación de Sofía, su esposa ideal.
El programa de educación femenina propuesto por Fenelón en la

educación de las jóvenes, le sirve de modelo y de antítesis. El
revolucionario Rousseau es, respecto a la mujer, de un
conservadorismo estrecho y se halla muy atrasado con relación a los
actuales puntos de vista. Sofía es, en efecto, educada en todas las
virtudes domésticas para alcanzar a ser una buena esposa y una
buena madre. ¿Pero no tiene por qué adquirir cultura intelectual o
cultivar su razón, como lo quería Fenelón?
73
Es preferible que sea ignorante a ilustrada, que en lugar de razonar

procure obedecer y someterse. En una palabra, Sofía no tiene
dignidad y personalidad propia y debe sacrificarse por la felicidad de
Emilio. “La mujer está hecha para ceder al hombre y para soportar su
injusticia”. Si Sofía es virtuosa, modesta y buena ama de casa,
poseerá las mejores cualidades para esposa y se hallará en
excelentes condiciones para formar la nueva familia capaz de educar
a sus hijos en perfecta adhesión a los principios de la naturaleza.
74
Johan Heinrich Pestalozzi11
Pestalozzi señaló que la educación podía realizarse conforme a una

ley natural, es decir, que su desarrollo debía producirse en armonía
con la naturaleza. De este principio se deriva la necesidad de libertad
en la educación del niño; es preciso que esté libre, para que pueda
actuar desde sus intereses en contacto con el medio ambiente. Se
distinguen tres dimensiones:
Dimensión Pedagógica: pedagogía naturalista

La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y
escolar y, desde 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema
pestalozziano con el nombre de educación muy elemental. Consiste
en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual
y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin
adelantarse artificialmente al mismo.
La educación es vista como una ayuda que se da al niño en este

proceso para que se realice de adentro hacia fuera y en forma
progresiva. Asimismo, la actividad educativa y docente es vista como
un arte. El maestro debe seguir los pasos para sacar lo mejor del
niño, estimular su interés y lograr desarrollar las capacidades que el
niño trae consigo en sí mismo.
Ideas Didácticas
Para su enseñanza tomó en cuenta la intuición intelectual, siguiendo
los aspectos que conforman su educación elemental. Los mismos
son:
11
Tomado y adaptado de Miller, D. (2013). Trabajo sobre la obra y el pensamiento de
Johann Heinrich Pestalozzi.
75
1. Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y

numéricas):
▪ Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de uno
en uno para que el niño conociera la relación de los números,
al mismo tiempo que servía para aprender las letras.
▪ Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más
complicadas.
2. Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y

escribir):
▪ Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas
de objetos y materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta
de sus percepciones.
▪ Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los
objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para
reproducir. Pestalozzi pensó que por medio del dibujo se
ejercitaba al niño en su escritura.
3. Para la enseñanza del lenguaje:

▪ Aplicar la psicología, pasando del sonido a la palabra y de la
palabra a la frase (método analítico).
▪ Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los
conocimientos del lenguaje.
4. Para aspectos generales de su educación elemental:

▪ Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de
otros, debido al gran número de niños.
▪ La enseñanza de ambos sexos (coeducación).
▪ Importancia de la educación creativa y productiva.
▪ Enseñanza de moral y religión, que se debe de iniciar en la
familia.
▪ Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo,
condicionan a este paulatinamente a desarrollar sentimientos
de bondad y amor.
76
▪ Educación Social: la cual debe iniciarse en la familia y

continuarse en la escuela.
▪ La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de
la lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las
actividades agrícolas
▪ Educación elemental: Debía partirse de la observación de las
experiencias, intereses y actividades educativas; de no
enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de
Rousseau) y consideró que la finalidad principal de la
enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera
conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de
su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de
acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al
individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y
moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad en estas
características, conlleva a la nulidad de una educación
integral.
▪ Educación física: incluyó también la educación física como
medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo
de una educación integral, que va desde lo puramente
corporal a lo más espiritual.
Dimensión metodológica: intuición global

Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la intuición
sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo
cual, también el método de enseñanza ha de seguir este mismo
proceso, adaptándose al desarrollo mental del niño en cada
momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas
intuiciones confusas a unas ideas claras y distintas.
El camino que debe seguir la educación es:

▪ Ser instintivo, se encarga la familia: Educación Familiar.
▪ Ser social, se encarga el Estado: Educación Escolar.
▪ Ser moral, se encarga la humanidad: Educación Moral y Social.
77
Le daba valor a la educación religiosa, siempre que esta no tuviera

un carácter dogmático ni confesional. Pese a ello tuvo mucha
oposición de los sectores religiosos más conservadores.
Dimensión social: finalidad de la educación

El principal objetivo se establece en integrar a niños de escasos
recursos a la vida social, que lleve a la enseñanza de un oficio. Sus
propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.
Propósitos:
▪ Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de
las capacidades humanas)
▪ La humanización del hombre es el fin de la educación.
▪ Triple actividad: espíritu: vida intelectual; corazón: vida moral;
la mano: vida práctica.
▪ La educación sigue el desarrollo de la humanidad.
Desempeño del docente:

El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este
sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del
alumno.
Concepto de alumno:
Una confianza muy grande en las capacidades del niño.
Papel de la escuela:
La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la
enseñanza del oficio: la escuela era escuela y taller.
78
Friedrich Froebel12
Hoy en día, la educación que aboga por una mirada de respeto al

niño está en auge. Pero no es algo que haya surgido de la nada, que
sea nuevo y se esté fraguando ahora.
La gran María Montessori o Rudolf Steiner son de las personas más

conocidas en este tema, que ya a principios del siglo XX tenían una
idea muy clara de que la infancia es la fase en la que se forja la
personalidad del ser humano y hay que educar en base a ello,
respetando los ritmos de cada niño como ser individual que es.
Pero hay otras personas que también tuvieron una visión diferente
sobre el niño y los vamos a ir posteando en nuestra web para
aquellos curiosos que, como nosotros, quieran tener una visión más
amplia de una educación alternativa a la actual.
Froebel es considerado uno de los grandes innovadores de la

pedagogía y de la educación en el siglo XIX. Fue un pedagogo
alemán, discípulo de Rousseau y de Pestalozzi, considerado como el
padre de la educación preescolar. Partiendo del principio de que la
naturaleza puede manifestarse sin trabas, fomentó el desarrollo de
los niños a través de ejercicios, juegos y cantos al aire libre.
La concepción pedagógica y la actividad educativa de Friedrich

Froebel aparecen vinculadas, más que a las innegables inspiraciones
románticas, a la corriente ideológica moderna, que juzga al niño
como “espontaneidad” y centro del proceso de la educación.
Descubrió su vocación pedagógica relativamente tarde: en 1805, en

Franefort, conoció a Gruner, que dirigía una escuela según el método
12
Tomado y adaptado de Martínez, D. (2017). Grandes de la Educación – Friedrich
Froebel.
79
de Pestalozzi, y le ofreció una plaza de maestro. Estuvo más tarde en

Yverdun, donde permaneció durante dos años con los tres
muchachos de la familia Holzhausen, de los cuales era preceptor, y
profundizó de manera crítica en el sistema educativo de Pestalozzi.
Se trasladó a varios lugares de Suiza y, tras unos cuantos intentos

llevados a cabo en Wartensee, Willisam y Burgdorf, estableció en
1840 en Blankenburg el primer “Kindergarten” (jardín de infancia)
alemán. Presentó de forma sistemática su ideología en la obra
fundamental La educación del hombre (1826). En otros textos de
menor importancia (cabe recordar Canciones y conversaciones
maternas (1843), aparece desarrollado preferentemente su método,
basado en el juego, que es visto como la actividad espontánea con la
que el niño expresa su personalidad.
La educación del hombre

Friedrich Froebel expuso en La educación del hombre los principios
fundamentales de su concepción pedagógica, fruto no solo de sus
meditaciones, sino también de su experiencia de educador. Para
Froebel, la educación, que comprende instrucción y aleccionamiento,
tiene por finalidad “conducir al hombre a la clara y absoluta visión de
sí mismo”, y, por lo tanto, “a conocer su verdadera vocación y a
llevarla a cabo espontánea y libremente”. Esta idea domina toda la
obra, que sigue al niño desde su más tierna infancia hasta la
juventud y tiene por finalidad el desarrollo de todas las facultades
humanas y el perfeccionamiento moral, puesto que todo ser está
condicionado por Dios.
Según Froebel, la educación, desde un principio, ha de tolerar y

proteger, jamás obligar o impedir la espontaneidad para sustituirla
con modelos artificiales. El hombre, en el primer período de su vida,
acoge en sí la multiplicidad del mundo exterior para hacerla suya.
Froebel destaca la importancia de este momento para el presente y
el porvenir, puesto que las primeras impresiones quedan
indeleblemente grabadas en la mente humana. Lo que caracteriza a
80
la primera infancia es el desvanecimiento de la niebla que envuelve

todas las cosas hasta que estas se presentan de una manera distinta,
especialmente por medio de la palabra. Las primeras tentativas de
lenguaje, el desarrollo de los sentidos y el esfuerzo para enlazar el
mundo interno con el externo constituyen las características de la
infancia y son los primeros grados sobre los cuales se apoya la
educación espiritual.
El juego ocupa una gran parte de la vida infantil: Froebel lo llama “el
producto más puro y más espiritual del hombre en esta edad”. Este
debe ser alimentado por la madre y vigilado por el padre, puesto
que, en su íntima esencia, revela la actividad espiritual del hombre
del mañana.
Propias de la infancia son también las primeras tentativas de dibujar,

que representan el deseo de exteriorizar las cosas aprendidas. De la
representación de lo múltiple se pasa a la definición cuantitativa, es
decir, al concepto del número: este conocimiento eleva en gran
manera la vida del niño.
Con esta riqueza de conocimientos, el niño entra a la segunda niñez,

distinta de la edad pueril anterior, en la que el niño unía el sujeto al
objeto. La segunda niñez es la edad de la instrucción, así como la
primera era la de la educación. La instrucción es adquirida en el
colegio; el niño se convierte en colegial cuando en él se afirma la
conciencia de la vida y de la voluntad, que es la actividad espiritual
del hombre conscientemente dirigido hacia un fin. Por esto la
escuela interviene como formadora del espíritu.
El niño ama el juego, que en esta edad es, por encima de todo,
manifestación de la propia fuerza; por esto ama la jardinería, a causa
del directo contacto con la naturaleza que satisface su curiosidad.
Froebel se ocupa también en la obra de las materias de enseñanza: la
religión, las ciencias naturales y las matemáticas, que están “unidas
al espíritu del hombre como el alma a la religión”. Se detiene luego
81
en la enseñanza del idioma y en el arte, expresión del mundo interior

del hombre.
La educación del hombre es notable por el apasionado sentimiento

que la informa, por el soplo de pura religiosidad que la anima y por el
ideal moderno del libre desarrollo del ser humano, es decir, por la
autonomía educativa, por la cual Froebel se muestra, después de
Rousseau, como uno de los más insignes representantes de aquel
movimiento que no solo condujo al descubrimiento del verdadero
sujeto de la educación, el ser humano libre, sino que encontró que
este mismo sujeto no es libre si no se desarrolla como principio
autónomo de su mundo interior, que no es el mundo del individuo
aislado, sino el mundo humano, es decir, el mundo de la historia y de
la cultura.
82
Ovide Decroly13
Ovide Decroly fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga.

Durante toda su infancia desempeñó muchos trabajos manuales
junto con una formación musical que le serían de gran ayuda en el
desarrollo de su personalidad. Estudió medicina en la Universidad de
Gante, donde se especializó en psiquiatría. Gracias a su éxito
profesional tuvo la posibilidad de conseguir una beca para estudiar
en universidades con prestigiosos profesores. Se diplomó en
Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el año 1897 y
viajó a Berlín y París, donde continuó estudios de neurología y de
psiquiatría.
Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con

retraso mental. En 1901 fundó en su propia casa en Bruselas el
centro educativo École d'Enseignement Spécial pour Enfants
Irreguliers. El hecho de que fuera nombrado inspector médico de las
escuelas especiales de Bruselas, propició su introducción en los
problemas de la educación. Posteriormente, en 1907, fundó la
famosa École de l'Ermitage en Bruselas que se convirtió en el
principal centro de difusión de las ideas y la práctica educativa
decroliana.
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE OVIDE DECROLY

En el cambio del siglo XIX al siglo XX, tiene lugar el Movimiento de
renovación pedagógica de la Escuela Nueva, a partir de 1889, con la
fundación del Bureau International des Écoles Nouvelles, cuyas
principales características son el rechazo al formalismo o
intelectualismo, la preocupación por los intereses y necesidades
globales del niño y el respeto a la individualidad del educando o el
principio de actividad.
13
Tomado y adaptado de Magistoria (2017). El Método Decroly.
83
En su obra, Decroly queda claramente influenciado por autores

previos a su método, como Pestalozzi, que proponía una enseñanza
basada en el amor y en unos saberes que se traducen, en gran parte,
en realizaciones manuales. Gracias a este, se Decroly se aproximó
mucho más al niño real. También destaca la influencia de Froëbel
con respecto al valor educativo atribuido al juego.
Autores posteriores como Dewey influyeron en Decroly a la hora de

respetar la autonomía de los alumnos, sometiendo la escuela a sus
intereses. Cabe destacar, la influencia de Montessori en relación a
los niños.
▪ Es naturalista y sensualista: en su método menciona que debe

existir experiencia y contacto con el objeto de conocimiento.
▪ Habla de una didáctica diferencial (donde atiende a niños
“anormales”).
▪ Combina la pedagogía con la medicina porque mediante la
observación trata de conocer al alumno.
▪ Da los antecedentes para los estudios y departamentos
psicopedagógicos y da vital importancia a la evolución biológica y
la evolución de la humanidad.
▪ La evolución tiene tres momentos: observación, reflexión y
adaptación.
▪ En la pedagogía médica, da vital importancia a los conocimientos
previos para la creación de nuevos aprendizajes.
▪ Es uno de los primeros en grabar las situaciones (procesos
educativos) utilizando la cinematografía.
▪ La lectura es un medio poderoso de educación, sin embargo, solo
debe darse después de un periodo más o menos largo de
preparación.
▪ No creyó que, a los seis años, el niño promedio haya logrado una
preparación, sobre todo, en las grandes ciudades.
84
CONCEPTOS DECROLIANOS:
▪ Escuela nueva: donde se busca pasar de un magicentrismo al
paidocentrismo (de que el centro sea el maestro a que el centro
sea el alumno).
▪ Higiene educativa: importancia de la medicina y la psicología
dentro de la educación.
▪ Educación: medio para construir el futuro y para enseñar al
hombre a vivir en sociedad.
▪ Escuela: lugar donde las personas aprenden a vivir en sociedad.
Ciudad Jardín busca el desarrollo de la persona. Medio de
investigación.
▪ Globalización: siempre aprendemos de forma global (primero se
analiza un todo y luego se va analizando sus partes)
LA EDUCACIÓN SEGÚN DECROLY

La educación para Ovide Decroly es un medio para que los niños
puedan aprender a vivir en sociedad y que ellos mismos pudieran
construir su futuro. Para que esto fuese posible los niños deben ser
capaces de encontrar el valor del esfuerzo y la satisfacción del
trabajo bien hecho. De esta manera se podrá favorecer que el niño
pueda adaptarse a su entorno y que sea capaz de identificar sus
necesidades para poder satisfacerlas y poder integrarse socialmente.
Decroly estaba convencido que hay que añadir pedagogías

innovadoras en los programas y métodos educativos para que de
este modo se pueda avanzar en la enseñanza y conseguir buenos
resultados académicos. Los niños deben ser los protagonistas de su
aprendizaje y no perder la motivación.
La agrupación de los niños según Decroly

Para agrupar a los niños y poder realizar la pedagogía de forma
exitosa, será importante tener en cuenta no solo la edad de los
pequeños, sino también cuál es el nivel de desarrollo, su capacidad
cognitiva y también el ritmo de aprendizaje. Cada niño tiene un
ritmo diferente de aprendizaje y es necesario respetarlo para que se
85
sientan motivados y capaces de aprender aquellas cosas que les

interesan. Este método huye de los grupos homogéneos y prefiere
tener grupos heterogéneos con pocos niños para que se les pueda
atender adecuadamente a cada uno de forma que no pierdan la
motivación ni el hilo del aprendizaje. Además, resulta primordial que
las necesidades e intereses de los niños sean los protagonistas en
todo momento y que sean los que mueven el planteamiento de la
enseñanza. Gracias a sus necesidades se podrán tener en cuenta los
centros de interés o los proyectos a realizar.
Los padres tienen el poder de elegir

Los padres son los que tienen la última palabra en la educación de
sus hijos y deberán valorar qué tipo de pedagogías alternativas son
las más adecuadas para sus hijos o si abogan por la pedagogía
tradicional. Pero en uno u otro caso, es necesario siempre, respetar
las necesidades de los niños y, sobre todo, su ritmo de aprendizaje y
su capacidad intelectual.
EL MÉTODO DECROLY
Es una pedagogía donde el método de enseñanza tenga como base
el descubrimiento de los intereses y necesidades de los niños. Esto
hará que los niños y niñas sean protagonistas de su propio
aprendizaje teniendo una motivación desde el primer momento ya
que podrán fomentar su aprendizaje con conceptos que les atraerán.
Al sentir motivación tendrán más atención y serán los niños lo que
sean capaces de buscar el conocimiento potenciando así el
aprendizaje.
Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del niño

permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su
atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender más.
En la concepción decroliana, la observación activa del medio es el
método a seguir. Resultaba importante facilitar la formación
intelectual. Propugna la observación activa del medio como método
a seguir, y así como la supresión de un horario fijo y la enseñanza
86
cíclica para los centros de interés, para que en cada curso se

desarrollen nociones de las distintas asignaturas. Destaca en sus
escritos que sugiere un máximo de veinte alumnos por aula y que
sean lo más homogéneos posible. Además, para Decroly la escuela
debe ser activa, debe permitir al niño expresar sus tendencias a la
inquietud y el juego.
El método Decroly propone una escuela activa donde las principales

herramientas de aprendizaje de las que se parte son el juego y los
Centros de interés del alumno. El método de los Centros de interés,
ideado por Ovide Decroly, consiste en centrar los temas de
aprendizaje de acuerdo con los intereses de los niños a cada edad.
Mediante tres etapas (observación, asociación y expresión), se
trabajan temas como la naturaleza, las estaciones del año o las
fiestas populares, entre otros.
Decroly llega a establecer cuatro necesidades primordiales a las que

se dirige la actividad humana:
• Necesidad de alimentarse: comida, bebida, respiración,
limpieza... Serían las necesidades más básicas de supervivencia.
• Necesidad de luchar contra las intemperies: alude a la necesidad
de llevar ropa, de tener una casa, de refugiarse del mal tiempo.
• Necesidad de defenderse: hace referencia a la necesidad de
adquirir conocimientos para defenderse en la vida, es decir, el
adiestramiento, la instrucción la educación.
• Necesidad de trabajar: se refiere a la necesidad de capacitarse
para la vida laboral.
Resumiendo: no existen asignaturas, cada tema tiene una forma de

estudio diferente, la observación de los niños es la forma de saber
cómo van a orientar la metodología; la experimentación es
importante, su metodología puede comprender todas las edades
escolares, son los niños los protagonistas del aprendizaje y la
motivación por aprender es lo más importante.
87
John Dewey14
John Dewey (1859-1952) es considerado uno de los más importantes

psicólogos educativos. Sus modelos en este campo fueron parte de la
revolución de la pedagogía que se dio en el siglo pasado. Incluso en
la actualidad parte de nuestro sistema educativo todavía no conoce
o no está actualizado por las aportaciones de Dewey.
En su libro Experiencia y educación muestra la síntesis de su

pensamiento acerca de la educación. John Dewey siempre creyó que
debíamos educar a las personas en democracia, para así hallar el
método para lograr un pensamiento crítico en los alumnos que fuera
a favor de nuestra sociedad. Para lograr esto, Dewey nos habla de 3
principios importantes a tener en cuenta en la educación: (a) la
continuidad de la experiencia, (b) el control social y (c) la naturaleza
de la experiencia.
LA CONTINUIDAD DE LA EXPERIENCIA
Dewey parte de la base de que la educación y la experiencia
mantienen entre ambas una conexión orgánica. Con esto quería
decir que nuestras vivencias son las que nos educan. Pero esto no
quiere decir que todas las experiencias sean verdaderas o
igualmente educativas. Algunas de estas experiencias nos estorbarán
en nuestro desarrollo, convirtiéndose en “antieducativas”. Aquí es
donde entra el concepto de continuidad de la experiencia de Dewey.
Una experiencia se volverá “antieducativa” cuando revierte el

impacto positivo de experiencias anteriores. En cambio, irá a favor
de la educación cuando las experiencias ayuden a enfrentarse a las
experiencias posteriores, logrando así una continua experiencia
14
Tomado y adaptado de Sanfeliciano, A. (2017). La educación vista a través de los
asombrosos ojos de John Dewey.
88
enriquecedora. Para Dewey lograr esta continuidad de experiencias

positivas era esencial para la educación.
La educación tradicional que vivimos hoy en día está llena de

experiencias que dificultan esta continuidad. ¿Cuántos alumnos
piensan que el aprendizaje es cansado y fastidioso? La escuela hoy
en día supone una fuente de ansiedad para una gran parte del
alumnado, lo que provoca por su parte una actitud que les hace
rechazar las posibles experiencias educativas, rompiendo así con la
continuidad de la experiencia.
CONTROL SOCIAL
La educación no es algo que el individuo haga solo o que no pueda
ser facilitado por otros (especialmente cuando hablamos de niños),
es un proceso de carácter social. Y debido a que implica a una
comunidad, hacen falta unas reglas para mantener el control social
de la actividad educativa. Ya que, si no existiesen estas normas, no
habría actividad; es igual que intentar jugar a un juego sin reglas,
perdería el sentido.
Ahora bien, ¿qué normas deben ser esas y cómo se deben aplicar? La
escuela tradicional parte de la base de que hace falta una normativa
firme que impida que los alumnos se salgan de un mismo camino,
sea este más o menos acertado. Dewey observó que este tipo de
control social generaba una relación jerárquica entre profesores y
alumnos, que convertía a estos últimos en sujetos pasivos de la
educación.
Dewey creía que el control social debía venir dado por la situación.
Una normativa flexible que se adapte al avance de los alumnos y a la
situación del profesorado sería lo idóneo. Y es importante tener en
cuenta que en la educación toda la comunidad educativa tiene que
ser partícipe. La gestión de la normativa debe ser trabajo conjunto
de los alumnos y profesores en pro de crear un ambiente escolar que
estimule el aprendizaje.
89
LA NATURALEZA DE LA LIBERTAD
Siempre que hablamos de control social y normativas, también
aparece la palabra libertad. Hay una sensación de que a mayor
control social menos libertad, pero eso no es del todo cierto. Eso va a
depender del tipo de control social que se ejerza y de la naturaleza
de la libertad de la que hablemos. John Dewey divide el concepto de
libertad en: (a) libertad de movimiento y (b) libertad de
pensamiento.
La libertad de movimiento es el potencial que nos permite realizar

cualquier tipo de conducta, a mayor libertad de movimiento mayor
rango de conductas posibles. La libertad de pensamiento es algo más
complejo, es aquella capacidad que nos permite evaluar de manera
crítica una situación y las opciones que tenemos para enfrentarnos a
ella; a mayor libertad de pensamiento, más opciones valoraremos
para enfocar nuestra conducta.
Ambas libertades no tienen por qué ir unidas, incluso puede que la

libertad de movimiento coarte la libertad de pensamiento. Esto es
justo lo que le criticaba Dewey a la escuela progresista, él veía que el
objetivo de esta escuela era la libertad de movimiento de sus
alumnos. Dar una libertad de movimiento sin tener en cuenta la
libertad de pensamiento puede llevar a que los alumnos se dejen
llevar por sus impulsos y no piensen acerca de sus opciones.
Un aspecto importante relacionado con esto es que la libertad nunca

debe de ser un objetivo. La libertad es una herramienta que ayuda a
los alumnos a desarrollarse. Si se dota de libertad de pensamiento a
los alumnos, estos podrán dirigir sus experiencias de manera
autónoma hacia una continuidad educativa.
LA EDUCACIÓN DE JOHN DEWEY

John Dewey hizo una fuerte crítica a los modelos educativos
tradicionales y también a algunos de los más progresistas. Veía en
los modelos tradicionales un sistema rígido, que tenía unos objetivos
90
educativos muy alejados de sus principios democráticos. Además,

con los modelos progresistas, Dewey sentía que se quedaban cortos
en sus iniciativas y que no lograban lo que buscaban.
Dewey nunca llegó a completar un modelo educativo ideal. Sin

embargo, sí dejó clara la idea de que para mejorar los modelos
educativos ya postulados era necesaria la investigación científica y
rigurosa en este campo, en contra de la especulación que estaba tan
de moda y que de alguna manera lo sigue estando.
A través de la toma de datos de nuestras escuelas, podríamos ir

viendo qué cambios son necesarios. Así, en un continuo aplicación-
investigación-aplicación, nuestro sistema avanzaría hacia un sistema
educativo digno y verdadero. La pregunta que subyace a este
planteamiento es: ¿la educación actual está basada en la
investigación científica o está a cargo de poderes económicos y
políticos?
91
El método Montessori15
¿QUÉ ES EL MÉTODO MONTESSORI?

Podemos decir que el método Montessori es un método educativo
cuyos pilares son el desarrollo de la independencia de los niños, la
libertad con límites, el respeto de la psicología natural y el desarrollo
social y físico de estos niños. Como puedes ver, es más que un
método, pudiendo ser considerada una filosofía, como así es
denominado algunas veces.
Fue creado por María Montessori, primera médico de Italia, gracias

al trabajo que realizaba con niños con trastornos mentales y
necesidades especiales. Con el objetivo de que estos niños pudieran
lograr un desarrollo integral como personas, se planteó como
objetivo lograr el máximo desarrollo de todas sus capacidades
intelectuales, físicas y espirituales.
Para ello estructuró sus ideas básicas en un método basado en que

las diversas actividades a realizar fueran dirigidas por los niños,
actuando los adultos como observadores clínicos o guías, haciendo
que el entorno de aprendizaje del niño se adapte a su nivel de
desarrollo.
Diversas investigaciones realizadas a partir de los años 70 han

mostrado los resultados positivos del método Montessori, en los que
no solo hay una mejor puntuación en pruebas estandarizadas de
lectura y matemáticas, por ejemplo, sino que los niños muestran una
mejor interacción social, empatía y control ejecutivo, entre otros
parámetros estudiados.
15
Tomado y adaptado de Postigo, C. (2017). ¿Qué es y en qué se basa el método
Montessori?
92
ELEMENTOS DEL MÉTODO MONTESSORI

A la hora de poner en práctica su filosofía, el método Montessori
parte de diversos elementos que hay que trabajar a conciencia para
obtener los resultados positivos esperados.
El niño
Se parte de la idea de que el niño para poder desarrollarse
plenamente en todas sus capacidades, debe adaptarse
correctamente al ambiente, dándole así un sentido a todo lo que le
rodea y construyéndose a sí mismo respecto a ese mundo que le
envuelve. Además, cada niño es único en distintos momentos, por lo
que habrá que reconocer sus necesidades en cada etapa y poder
aportarle un ambiente físico y espiritual favorable que ayuden a
cubrir esas necesidades.
El niño pasa por una serie de etapas que necesitan integrarse las
unas en las anteriores para poder desarrollarse plenamente.
Podemos denominarlas en orden de evolución:
a) Mente absorbente (0-6)

La mente absorbente aparece entre el nacimiento y los tres
primeros años, es cuando el niño recepciona con sus sentidos
toda la información que proviene del mundo, pero no es
consciente de que la recibe. De los tres a los seis años aparece
lo que se conoce como la mente “consciente” ya que siguen
recepcionando información, pero esta vez hay diferencias
cuanti y cualitativas ya que han desarrollado voluntad,
memoria y lenguaje
b) Mente razonadora (6-12)

Es también llamada período de adquisición de la cultura. Puede
razonar, usa los sentidos, pero ahora emplea la imaginación y la
razón para descubrir. Es característico de esta edad que se
asombre por las cosas que no conoce, lo que lo motiva a seguir
aprendiendo.
93
c) Mente humanística (12-18)

El adolescente comprende el valor de la independencia, pero
aún necesita nuestro cuidado y guía por todos los cambios
físicos y mentales que se producen. Es capaz de comprender
los aspectos más profundos de la humanidad y su lugar en la
sociedad.
d) Mente especialista (18-24)

Está listo para explorar el mundo en forma autónoma y
valiéndose de todas las experiencias que ha vivido.
El ambiente
En el método Montessori el ambiente en el que los niños aprenden
tiene mucha importancia, por lo que cada elemento está controlado
al milímetro siempre con el objetivo de adaptarse a las necesidades
evolutivas de los niños.
El ambiente por tanto tiene que ser un lugar abierto y amplio, en el

que prima el orden y la estética de una manera real y sencilla. Para
ello, por ejemplo, hay sillas y mesas de diferentes medidas y las
estanterías son bajas para que los niños no tengan problemas para
acceder a ellas.
El aula está dividida en distintas áreas temáticas, donde están los

materiales correspondientes permitiendo así a los niños una gran
libertad de movimiento. A esto además hay que sumar la convivencia
en la misma aula de niños de diversas edades, lo que permite el
aprendizaje y la colaboración espontánea, el respeto mutuo y la
profundización de conocimientos a la hora de enseñar a otros niños.
Guías o adultos
En los colegios Montessori a los profesores se les llama adultos o
“guías”, puesto que en ningún momento son transmisores de
conocimientos a receptores pasivos, sino observadores y guías que
ayudan y estimulan a los niños a la hora de aprender.
94
El guía tiene como objetivo observar las necesidades e intereses de

los niños y facilitarles oportunidades para que las desarrollen de una
manera inteligente, siempre respetándose a sí mismos y también a la
comunidad de la que forman parte en el aula.
El objetivo último de los guías es intervenir cada vez menos hasta

conseguir que el niño piense y actúe por sí mismo, con autoconfianza
y disciplina interior, no siendo necesarios por tanto los castigos y las
amenazas.
Materiales didácticos
Al igual que el ambiente, los materiales didácticos utilizados en las
aulas están diseñados a conciencia de una manera científica y en
contextos experimentales. Se observó los intereses de los niños en
cada etapa evolutiva y con el objetivo de proporcionar material que
ayudara al desarrollo del conocimiento y el pensamiento abstracto.
Estos materiales permiten su manipulación repetitiva, lo que
favorece la concentración, objetivo prioritario en esta metodología.
Además, permite a los niños investigar y explorar de manera
individual e independiente.
Imagen 01. Materiales Montessori16
16
Recuperado de http://www.macemontessori.com/product/shahid-test-2/
95
Currículo
Queda dividido en las siguientes etapas:
Comunidad infantil (0 a 3 años):

Se presta especial atención al desarrollo del habla, el movimiento
coordinado y la autonomía que va a permitir que los niños
desarrollen su autoconfianza, descubran su potencial y lugar en la
comunidad de la que forman parte.
Casa de niños (3 a 6 años):

La vida en el aula se divide en cuatro áreas:
• Vida diaria: actividades de cuidado de uno mismo, los demás y el
ambiente.
• Sensorial: trabajo con cada uno de los sentidos.
• Lenguaje: se inician en la escritura y por tanto en la lectura.
• Matemáticas: el trabajo con materiales concretos ayuda a la
comprensión de los conceptos matemáticos.
Taller I y Taller II (6 a 9 y de 9 a 12 respectivamente):

Se proporciona una visión histórica e integrada del conocimiento y el
desarrollo humano a través de cinco grandes lecciones:
• Desarrollo del Universo y de la Tierra: Astronomía, Meteorología,
Química, Física, Geología y Geografía.
• Desarrollo de la vida: Biología, Botánica, medio ambiente,
evolución de la vida y Zoología.
• Desarrollo de los seres humanos: historia, cultura, estudios
sociales, descubrimientos científicos e invenciones.
• Comunicación por signos: lectura, escritura, lingüística,
estructuras del lenguaje y literatura.
• Historia de los números: Matemáticas, origen de los números,
sistemas de números y Geometría.
96
Antón Semiónovich Makárenko17
Antón Semiónovich Makárenko; nació en Bielopolie, provincia de

Járkov (Ucrania) el 1° de marzo de en 1888 y murió en Moscú en
1939.
A los diecisiete años, obtuvo el título de maestro. En 1920 le

encargan que organice en las cercanías de Poltava, ciudad del sur de
Rusia, una colonia para delincuentes menores de edad, que recibió el
nombre de “Colonia Máximo Gorki”. En ese lugar se recibía a niños
vagabundos cuyos padres perecieron durante la guerra civil o por
epidemias y hambre, y quienes pronto se convirtieron en magníficos
jóvenes, inteligentes, de alta moral y de gustos estéticos elevados.
Makárenko decía que si el adolescente es malo es debido a la

carencia de un buen condicionamiento social. Solo con una
experiencia social verdadera, aprenderán a apreciar los valores de la
sociabilidad y se producirá su regeneración interior.
En la Colonia Gorki, Makárenko condujo a la reeducación humana a

todos aquellos muchachos mediante una constante dedicación,
restituyéndoles la dignidad humana y social. Entregado a estas
acciones, Makárenko creó un sistema pedagógico innovador, el cual
se refleja a través de novelas, obras de teatro y guiones
cinematográficos. La más notoria y querida obra del autor Poema
Pedagógico representa personajes que viven fuera de sus páginas y
son personificados por pedagogos, médicos, ingenieros, aviadores.
En septiembre de 1917 asumió el cargo de inspector de segunda

enseñanza. Ese mismo año estallo la Revolución en Rusia, con la cual
se identificó y a la que consideró como una ocasión propicia para
17
Tomado y adaptado de Perez, C. (2016). La escuela emancipadora Antón
Semiónovich Makárenko.
97
implantar en la escuela el carácter colectivista y productivo de la

nueva sociedad. Tanto Makarenko como Blonskij crean una
pedagogía activa, la cual se funda en una psicología voluntarista.
Blonskij, defensor de las ideas marxistas, sostiene que el trabajo en
la industria asegura una formación multilateral, al ser la fábrica un
espacio educativo. A continuación, se esquematizan las ideas
escolares de Blonskij:
• De los 3 a los 7 años: juego en un medio en el que se trabaje.

• De los 8 a los 13 años: incluir en una comunidad de trabajo.
• A partir de los 14 años: se aprende en la fábrica.
Desde esta postura, la escolar toma parte activa en su desarrollo,

añadiendo el trabajo productivo como elemento esencial. La escuela
debía ser única, con una estrecha unión entre trabajo intelectual y
manual. La enseñanza para Makárenko, ha de ser politécnica, de
modo que se familiarice a los alumnos con la producción agrícola e
industrial.
Gorki expresó que Makárenko “es un maravilloso Hombre con

mayúscula, un hombre de esos que Rusia necesita”. Dejó de existir
en 1939 un primero de abril en Moscú, después de proporcionar una
educación a un pueblo que en el momento de la revolución contaba
con el 80% de analfabetos.
Es reconocido como un pionero en la historia de la educación, un

hombre que se aprovechó de las circunstancias que le rodeaban para
involucrarse en una acción pedagógica basada en el trabajo y la
práctica, Rechazaba las teorías de los otros grandes, al considerar
que no reflejaban la realidad de la enseñanza, quedándose solo en el
papel sin considerar que el acto didáctico es algo meramente
práctico.
Evidentemente nos encontramos ante una pedagogía que nace de

las circunstancias, pero esto no le quita mérito, sino todo lo
98
contrario: las teorías de Makárenko no solo se han quedado en la

educación, sino que son aplicadas también en el trabajo social.
Makárenko fue un gran implicado en la revolución rusa de 1917. Sus

ideas comunistas son las que más pesan en su teoría educativa.
LOS APORTES MÁS IMPORTANTES DE MAKARENKO

Makárenko y la educación totalmente comprometida ya estaba
sometido a dos objetivos fundamentales que asigna a la educación,
la cual se asientan en dos pilares ejemplares:
• Su confianza en la sociedad soviética.
• Su fe en las posibilidades de la educación.
Con respecto al primer punto, Makárenko, ensalza la nueva situación

de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la
cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las
relaciones humanas y en la moral, y de que la juventud rusa se
convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro,
estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética; y
como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación
educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez,

de ser también constructores activos del comunismo, considera que
la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que
sus conocimientos no juegan más que un papel auxiliar, en
consecuencia, la pedagogía de Makárenko, no podía ser sino una
pedagogía comunista.
Makárenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre

las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe
ponerse más énfasis es en las de la colectividad, en las de la
sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre
ligado a esas necesidades; opina además que el hombre se mueve
según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la
99
educación consiste en: educar esa naturaleza en función de esa

sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los
servidores de la naturaleza, sino los maestros.
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la

honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de
orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos
últimas cualidades son claramente comunistas, es decir que estas
cualidades ayudan a tener un buen comportamiento dentro la
sociedad y ser personas competentes, obedientes y que deben de
ser capaces de subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no
exista impuntualidad y que cada ser humano debe practicar la
honestidad. Para esto lo ayudó mucho a Makárenko la colonia Gorki
porque ahí trato con niños delincuentes y eso le hizo reflexionar y
pensar de diferente forma a la de otros.
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben

ser fruto de la educación y que todo ciudadano soviético debe tener:
• Ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la
responsabilidad para con los objetivos de la sociedad soviética.
• Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería
diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos
individualistas.
• Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la
voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la
colectividad.
• Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la
sumisión y la explotación del hombre por el hombre.
• Una sólida formación política que hiciera de cada colono un
comunista convencido y un propagandista de sus ideas a través
de su acción y su palabra.
Para Makárenko el objetivo principal de la educación es la

colectividad. Fundamenta la educación en el trabajo productivo,
pero considera que trabajo y educación deben ir separados.
100
Se aleja de la educación polivalente, de la combinación de ambas,

que proponen Marx y Engels. Tanto el trabajo productivo como la
educación tenían su tiempo específico en la rutina de la colonia, se
establecía cinco horas para el trabajo productivo y cuatro horas para
el trabajo educativo. La influencia pedagógica debe dirigirse hacia la
colectividad. En este sentido, en la escuela es necesario que se
comparta una opinión colectiva, generalizada para el buen
entendimiento entre los miembros. Una correcta educación debe dar
capacidades al hombre para guiarse hacia su futuro.
Se considera necesario un sistema correctivo racional. Este sistema

permite contribuir a formar un carácter humano, firme y, a su vez,
educar con el sentimiento de responsabilidad. Además de entrenar
la voluntad, la dignidad y la capacidad para resistir a tentaciones y
vencerlas. La escuela debe tener intereses únicos, un trabajo escolar
uniforme, una autodirección y un contacto y comunicación continuos
entre los miembros de la colectividad.
La finalidad del programa de la personalidad incluye: la noción del

carácter, el desarrollo personal, las manifestaciones internas y
externas, la educación política y el conocimiento. Un individuo debe
ser laborioso, valiente, honrado y patriota. Es necesario diferenciar la
educación según la unidad profesional y las cualidades personales.
Hay que educar tanto la preparación profesional, la conducta, el
carácter y los complejos personales. En este sentido, se debe
orientar al individuo según sus necesidades. La posición formativa
del individuo depende de su personalidad.
Vinculando educación y sociedad, Makárenko defiende una

educación comunista y útil a la causa obrera. Compara además la
educación con una fábrica que debe analizar el producto para crear
los objetivos y que esto es necesario para que los objetivos sean
reales y no ideales. Al hilo de la educación, es necesario destacar que
para los niños que presentaban dificultades de adaptación,
Makárenko creó programas específicos con el fin de solucionar sus
101
dificultades. En cuanto al medio educacional más eficiente, este

pedagogo era partidario de la autogestión en la colectividad. Por
contra, entendía que la disciplina no es un medio educativo, sino un
aspecto básico del educando.
Como innovación en la educación, Makárenko defiende que en el

aula debe impartirse al mismo tiempo y en el mismo lugar la
educación para niños y para niñas. Además, creó cambios radicales
como la dirección y la autogestión. Finalmente, Makárenko parte del
principio marxista para llegar a su principio del colectivismo, el cual
debe ser la base de la sociedad socialista: “El trabajo constituye la
base de la educación socialista; el trabajo es el instrumento con el
cual se conforma la conciencia colectiva”.
102
El conductismo clásico18
Actualmente la Psicología incluye una gran variedad de orientaciones

teóricas. Comparables en cierto modo a las ideologías políticas o a
las creencias religiosas, los paradigmas psicológicos suponen
directrices de conducta que nos inducen a ejercer la práctica
profesional de distintos modos.
El conductismo es una de las orientaciones más comunes entre los

psicólogos, si bien hoy en día es más habitual que se practique en su
vertiente cognitivo-conductual. A continuación, repasaremos la
historia del conductismo y sus características principales.
¿QUÉ ES EL CONDUCTISMO?
El conductismo es una corriente de la Psicología que se centra en el
estudio de las leyes comunes que determinan el comportamiento
humano y animal. En su origen, el conductismo tradicional deja de
lado lo intrapsíquico para focalizarse en la conducta observable, es
decir, prioriza lo objetivo por encima de lo subjetivo. Esto opone el
conductismo a planteamientos previos como los psicodinámicos y los
fenomenológicos.
Los conductistas tienden a concebir a los seres vivos como “tábulas

rasas” cuya conducta está determinada por los refuerzos y castigos
que reciben más que por sus predisposiciones internas. El
comportamiento, por tanto, no depende principalmente de
fenómenos internos, como los instintos o los pensamientos (que no
dejan de ser, por otra parte, conductas encubiertas) sino más bien
del entorno, y no podemos separar ni la conducta ni el aprendizaje
del contexto en que tienen lugar.
18
Tomado y adaptado de Figueroba, A. (2017). Conductismo: historia, conceptos y
autores principales.
103
CONCEPTOS BÁSICOS DEL CONDUCTISMO CLÁSICO

1. Estímulo
Este término se refiere a cualquier señal, información o evento
que produce una reacción (respuesta) de un organismo.
2. Respuesta
Cualquier conducta de un organismo que surge como reacción a
un estímulo.
3. Condicionamiento
El condicionamiento es un tipo de aprendizaje derivado de la
asociación entre estímulos y respuestas.
WUNDT: EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

Wilhelm Wundt (1832-1920), considerado por muchos “el padre de
la Psicología”, sentó las bases de lo que acabaría siendo el
conductismo. Creó el primer laboratorio de Psicología científica y
utilizó de forma sistemática la estadística y el método experimental
para extraer reglas generales sobre el funcionamiento de los
procesos mentales y la naturaleza de la conciencia.
Los métodos de Wundt dependían en gran medida de la

introspección o autoobservación, técnica en la que los sujetos
experimentales proporcionan datos sobre su propia experiencia.
WATSON: LA PSICOLOGÍA VISTA DESDE EL CONDUCTISMO

John Broadus Watson (1878-1958) criticó el uso de la metodología
introspectiva de Wundt y sus seguidores. En una conferencia en
1913 que se considera el nacimiento del conductismo, Watson
afirmó que para ser verdaderamente científica la Psicología debía
centrarse en la conducta manifiesta en lugar de en los estados
mentales y conceptos como “conciencia” o “mente”, que no podían
ser analizados de forma objetiva.
104
Watson también rechazaba la concepción dualista que separaba el

cuerpo y la mente (o el alma) y planteaba que la conducta de las
personas y la de los animales debían ser estudiadas del mismo modo
ya que, si se dejaba de lado el método introspectivo, no había una
diferencia real entre ambas.
En un conocido y controvertido experimento Watson y su ayudante

Rosalie Rayner consiguieron provocar una fobia hacia las ratas a un
bebé de nueve meses (“el pequeño Albert”). Para ello emparejaron
la presencia de la rata con sonidos fuertes. El caso del pequeño
Albert demostró que la conducta humana no solo es predecible sino
también modificable.
LA CAJA NEGRA
Para Watson los seres vivos somos “cajas negras” cuyo interior no es
observable. Cuando los estímulos externos llegan a nosotros damos
respuestas en consecuencia. Desde el punto de vista de los primeros
conductistas, si bien se dan procesos intermedios dentro del
organismo, al ser inobservables deben ser ignorados al analizar el
comportamiento.
Sin embargo, a mediados del siglo XX los conductistas matizaron esto

y, sin desdeñar la importancia de los procesos no observables
directamente que ocurren en el interior del cuerpo, señalaron que la
psicología no necesita dar cuenta de ellos para aportar explicaciones
sobre las lógicas que rigen la conducta. B. F. Skinner, por ejemplo, se
caracterizó por dar a los procesos mentales exactamente el mismo
estatus que la conducta observable, y por concebir el pensamiento
como conducta verbal. De este autor hablaremos más adelante.
Algunos neoconductistas como Clark Hull y Edward Tolman sí

incluyeron procesos intermedios (o variables intervinientes) en sus
modelos. Hull incluía el impulso o motivación interna y el hábito,
mientras que Tolman afirmaba que construimos representaciones
mentales del espacio (mapas cognitivos). Watson y el conductismo
105
en general fueron influidos de forma clave por dos autores: Ivan

Pavlov y Edward Thorndike.
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: LOS PERROS DE PAVLOV

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) era un fisiólogo ruso que se dio
cuenta, mientras realizaba experimentos sobre secreción de saliva
en perros, de que los animales salivaban de forma anticipada cuando
veían u olían la comida, e incluso simplemente cuando se acercaban
los encargados de darles de comer. Posteriormente consiguió que
salivaran al oír el sonido de un metrónomo, de una campana, de un
timbre o de una luz por asociar estos estímulos con la presencia de
comida.
Con el condicionamiento clásico es posible que los animales y seres

humanos reaccionen involuntariamente a un estímulo que antes no
tenía ningún efecto. Después del condicionamiento, el estímulo llega
a producir o generar la respuesta en forma automática.
106
Imagen 02. Condicionamiento clásico19
Aparato para medir

el flujo de saliva
Esquema:
Estimulo – Respuesta
(E-R)
Conceptos importantes del condicionamiento clásico

• Estímulo Neutro (E.N.): inicialmente provoca una respuesta de
orientación en el sujeto de estudio, no está asociado a ninguna
conducta.
• Estimulo incondicionado (E.I.): señal o hecho que provoca
automáticamente una conducta no aprendida, innata.
• Respuesta incondicionada (R.I.): es la respuesta conductual que
aparece ante la presencia de un E. I.
• Respuesta condicionada (R.C.): es una respuesta que se ha
aprendido y se realiza con la aparición de un estímulo
condicionado.
• Estímulo condicionado (E.C.): inicialmente era el estímulo
neutro. Luego del tratamiento, es capaz de provocar una
respuesta condicionada a partir de su asociación con un E. I.
Proceso del condicionamiento clásico

Antes del condicionamiento: El estímulo incondicionado (EI) produce
una respuesta incondicionada (RI) o refleja (no aprendida, “natural”).
19
Tomado y adaptado de http://elesquema.blogspot.pe/2015/10/condicionamiento-
clasico.html
107
Imagen 03. E.I. y R.I.
E. I. (La comida) R. I. (Salivar)
En un principio, los estímulos neutros (EN) solo provocan una

respuesta de orientación, no provocan una respuesta.
Imagen 04. E.N. y R.O.
E. N. (La campana) R. O. (Atención)
Durante el condicionamiento: también conocido como apareamiento

o asociación; el estímulo neutro (sonido de la campana) se empareja
con el estímulo incondicionado (alimento).
Imagen 05. Apareamiento
SE APAREA R. I.
E.N. (La campana) (salivar)
con E. I. (comida)
108
Después del condicionamiento: se produce la sustitución; el estímulo

condicionado (que antes de aparearse era llamado estímulo neutro)
sustituye al estímulo incondicionado pues provoca una respuesta
condicionada.
Imagen 06. E.C. y R.C.
E.C. R.C.
(Campana) (Salivar)
A partir de estos estudios Pavlov describió el condicionamiento

clásico, un concepto fundamental en el conductismo, gracias al cual
se desarrollaron las primeras intervenciones basadas en las técnicas
de modificación de la conducta en seres humanos. Ahora bien, para
entender cómo funciona el condicionamiento clásico primero hay
que saber con qué estímulos se trabaja en él.
Un estímulo incondicionado (es decir, que no requiere aprendizaje

para provocar una respuesta) provoca una respuesta incondicionada;
en el caso de los perros, la comida causa salivación de forma
espontánea. Si se empareja repetidamente el estímulo
incondicionado (la comida) con un estímulo neutro (por ejemplo, la
campana), el estímulo neutro acabará produciendo la respuesta
incondicionada (salivar) sin necesidad de que esté presente también
el estímulo incondicionado.
Para Pavlov no es necesario el concepto de mente ya que

conceptualiza las respuestas como reflejos que se dan después de la
aparición de estímulos externos. El experimento del pequeño Albert
de Watson y Rayner es otro ejemplo de condicionamiento clásico. En
109
este caso la rata es un estímulo neutro que se convierte en un

estímulo condicionado que provoca la respuesta de miedo por
asociación con el ruido fuerte (estímulo incondicionado).
Los conductistas clásicos empleaban frecuentemente animales en

sus estudios. Los animales son considerados equivalentes a las
personas en cuanto a su conducta y los principios de aprendizaje
extraídos de estos estudios se extrapolan en muchos casos a los
seres humanos; eso sí, siempre procurando respetar una serie de
presuposiciones epistemológicas que justifiquen esta extrapolación.
110
El conductismo operante20
El condicionamiento operante o instrumental es un tipo de

aprendizaje donde el comportamiento se controla con las
consecuencias. Se basa en la idea de que los comportamientos que
se refuerzan tienden a mostrarse en más ocasiones, mientras que los
comportamientos que son castigados se extinguen.
Imagen 07. Condicionamiento operante
¿Cuál es la diferencia entre el condicionamiento operante y el

condicionamiento clásico?
En el condicionamiento operante, una respuesta voluntaria es
seguida por un reforzador. De esta manera, la respuesta voluntaria
(por ejemplo, estudiar para un examen) es más probable que se
realice en el futuro. Al contrario, en el condicionamiento clásico un
estímulo activa automáticamente una respuesta involuntaria.
20
Tomado y adaptado de Ibanco, C. (2017). Condicionamiento Operante: Definición,
Características y Ejemplos.
111
El condicionamiento operante puede describirse como un proceso

que intenta modificar el comportamiento mediante el uso del
refuerzo positivo y negativo. A través del condicionamiento
operante, un individuo hace una asociación entre un
comportamiento particular y una consecuencia. Ejemplos:
• Los padres recompensan las buenas calificaciones de un niño con
dulces o algún otro premio.
• Un maestro premia a aquellos estudiantes que son tranquilos y
educados. Los estudiantes se dan cuenta que al comportarse así
reciben más puntos.
• Un alimento se da a un animal cada vez que presiona una
palanca.
B. F. Skinner (1938) acuñó el término condicionamiento operante.

Skinner identificó tres tipos de respuestas u operantes que pueden
seguir el comportamiento:
• Operantes neutrales: respuestas del entorno que no aumentan ni
disminuyen la probabilidad de que se repita un comportamiento.
• Reforzadores: respuestas del entorno que incrementan la
probabilidad de repetición de un comportamiento. Los
reforzadores pueden ser positivos o negativos.
• Castigos: respuestas del entorno que disminuyen la probabilidad
de que se repita un comportamiento. El castigo debilita el
comportamiento.
CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: LOS GATOS DE

THORNDIKE21
Edward Lee Thorndike (1874-1949), contemporáneo de Pavlov,
realizó diversos experimentos con animales para estudiar el
aprendizaje. Introdujo gatos en “cajas-problema” para observar si
conseguían escapar de ellas y de qué modo.
21
Tomado y adaptado de Figueroba, A. (2017). Conductismo: historia, conceptos y
autores principales.
112
En las cajas había varios elementos con los que los gatos podían
interactuar, como un botón o una anilla, y solo el contacto con uno
de estos objetos podía hacer que se abriera la puerta de la caja. Al
principio los gatos conseguían salir de la caja por ensayo y error,
pero a medida que se repetían los intentos cada vez escapaban con
más facilidad.
A partir de estos resultados Thorndike formuló la ley del efecto, que

afirma que si una conducta tiene un resultado satisfactorio es más
probable que se repita, y que si el resultado es insatisfactorio esta
probabilidad disminuye. Posteriormente, formularía la ley del
ejercicio, según la cual los aprendizajes y hábitos que se repiten se
ven reforzados y los que no se repiten se debilitan.
Los estudios y las obras de Thorndike introdujeron el

condicionamiento instrumental. Según este modelo el aprendizaje es
consecuencia del reforzamiento o el debilitamiento de la asociación
entre una conducta y sus consecuencias.
Imagen 08. El gato de Thorndike22
22
Recuperada de https://www.psicoactiva.com/blog/la-ley-del-efecto-edward-
thorndike/
113
Pero para Skinner, psicólogo del conductismo, el condicionamiento

era el fortalecimiento de las conductas según las consecuencias que
anteriormente se hubieran obtenido. En esta línea, existen dos
formas de condicionamiento:
• El clásico o pavloviano: se basa en la asociación de estímulos

incondicionados y condicionados, siendo las respuestas
controladas por los estímulos antecedentes.
• El condicionamiento operante: los estímulos consecuentes o
reforzadores hacen que se emita una conducta determinada.
Skinner explica que, si la conducta es seguida de un reforzador
positivo, aumentaría la probabilidad de emisión de dicha
conducta en un futuro. Al contrario, si una respuesta no va
seguida de un reforzador o ese reforzador es negativo, la
probabilidad de emitir dicha conducta en un futuro será menor.
CONCEPTOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Imagen 09. La rata de Skinner
Si tenemos a una rata hambrienta dentro de una caja, esta dará

vueltas y vueltas sin presionar el pulsador que se encuentra dentro.
Da vueltas porque está explorando el ambiente donde se encuentra.
En este afán exploratorio, es posible que en algún momento llegue a
114
presionar el pulsador de forma casual. Al presionar el pulsador, la

rata recibirá una pequeña bolita de alimento. La rata, en un primer
momento, no asociará la comida con el pulsador y seguirá
explorando la caja.
Es posible que con el tiempo presione nuevamente el pulsador y

reciba otra porción de comida. Si la rata llega a asociar el alimento
con el pulsador, con el tiempo aumentará la frecuencia de
respuestas. Luego se podrá observar que la rata presiona el pulsador
constantemente hasta satisfacer su hambre, de esta forma se
demuestra que la rata aprendió la relación del alimento con la
presión del pulsante.
Refuerzo
Es el responsable de la emisión de respuestas, es decir, de la
probabilidad de que sucedan, sea mayor o menor en un futuro. Es un
estímulo reforzante y consecuente, ya que se da una vez que se ha
producido la respuesta. Es imposible saber si un reforzador
determinado influye en la conducta hasta que no se presenta de
manera contingente con una respuesta y se comprueba que el
comportamiento cambia a consecuencia del reforzador.
Existen dos tipos de refuerzo: positivo y negativo. Ambos tienen la

misma finalidad de aumentar la probabilidad de que la respuesta se
emita en situaciones futuras. Además, para Skinner los reforzadores
se definen por medio de las conductas que son observables y
medibles.
Refuerzo positivo
El refuerzo positivo refuerza un comportamiento proporcionando
una consecuencia que un individuo encuentra gratificante.
Refuerzo negativo
El refuerzo negativo refuerza el comportamiento porque detiene o
elimina una experiencia desagradable.
115
Reforzadores primarios
Serían todos aquellos reforzadores básicos que no necesitan de
ninguna historia de condicionamiento previa para funcionar como
tales. Algunos ejemplos serían el agua, la comida y el sexo.
Reforzadores secundarios
Los reforzadores secundarios sí estarían basados en historias previas
de condicionamiento gracias a la asociación con ciertos estímulos
incondicionados. Algunos ejemplos serían el dinero y hasta las
calificaciones.
Castigo
El castigo también se mide por sus efectos en la conducta del sujeto.
A diferencia del refuerzo, lo que se pretende es la disminución o
supresión de una determinada conducta. Un castigo reduce la
probabilidad de emisión de una conducta en situaciones posteriores.
No obstante, no elimina la respuesta ya que, si la amenaza de castigo
disminuye, la conducta puede volver a aparecer. En el castigo
también existen dos tipos o procedimientos diferentes, castigo
positivo y castigo negativo.
Castigo positivo
Este implica la presentación de un estímulo aversivo tras la
realización de un determinado comportamiento. Es dado de manera
contingente a la respuesta dada por el sujeto.
Castigo negativo
Consiste en la eliminación de un estímulo como consecuencia de un
determinado comportamiento, es decir, consiste en la retirada de un
estímulo positivo tras la realización de una determinada conducta.
Extinción
En la extinción se deja de emitir una respuesta debido a que el
reforzador ya no aparece. Este proceso se basa en dejar de
proporcionar el reforzador correspondiente que se espera conseguir
116
y que ha hecho que ese comportamiento se mantenga a lo largo del

tiempo.
CAMBIO CONDUCTUAL: Moldeamiento

El moldeamiento consiste en el cambio conductual a través del
moldeamiento de conductas o el refuerzo diferencial de
aproximaciones sucesivas. Para moldear una conducta concreta se
siguen una serie de pasos. En primer lugar, se identifica cuál es la
conducta inicial que se pretende moldear para saber a cuál se quiere
llegar. Después, se delimitan los posibles reforzadores que se van a
emplear y se separa en pasos o etapas el proceso para llegar a la
conducta final, reforzando cada etapa o aproximación sucesiva hasta
llegar a la última.
Con este procedimiento dinámico se van transformando tanto las

conductas como sus consecuencias. No obstante, para que se pueda
llevar a cabo, es necesario partir de una conducta previa que ya
realice el sujeto, para así ir reforzando poco a poco sus conductas
hasta llegar a la meta.
117
10 ejemplos de conductismo en el
aula23
El conductismo es una corriente psicológica que aborda a los

individuos a partir de la conducta manifiesta y observable, entendida
como la relación entre un conjunto de estímulos y otro de
respuestas.
En dicho enfoque los conductistas se oponen a las corrientes

tradicionales de la psicología, centradas en el análisis de la
conciencia, pues las consideran un modelo de análisis introspectivo y
por ende poco experimental y poco científico.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CONDUCTISMO EN EL AULA

Muchas son las técnicas conductistas empleadas, a sabiendas o no,
en el método educativo como tal. La idea de estimular el estudio, el
esfuerzo y la pasión por el aprendizaje y reforzar negativamente las
conductas contrarias, se halla en el corazón de la interacción en el
aula. Para ello se utilizan diversos factores como la calificación, las
sanciones disciplinarias y la propia interacción alumno-profesor o
entre los alumnos.
Sin embargo, hay que decir que muchos de los postulados del
conductismo educativo se encuentran hoy en día superados o en vías
de superación, dado que asumen al alumno desde una perspectiva
pasiva, en la que todos son iguales y deben aprender por igual, y que
reduce su rol únicamente al de ser modelados.
Una crítica común es que el conductismo evalúa el proceso

educativo a partir de los productos y no de los procesos mismos de
23
Tomado y adaptado de Enciclopedia de Ejemplos (2017). "Conductismo en el
Aula".
118
aprendizaje. Muchos especialistas sostienen que otras doctrinas de

estudio del aprendizaje proponen métodos más proactivos y menos
policiales de enseñanza que arrojan, a la larga, mejores resultados.
EJEMPLOS DE CONDUCTISMO EN EL AULA

1. Premiar la intervención. Muchos docentes entregan a los chicos
que intervienen en clase o hacen bien sus asignaciones un sticker
o una pegatina, a modo de reconocimiento público de su buen
desempeño. De esta manera se estimula esa conducta y se
desestimula la contraria en los demás, por contraste de
valoraciones.
2. Castigar el mal comportamiento. A la par que se estimula a los

buenos alumnos a continuar siéndolo, se debe debilitar el
comportamiento anárquico o molesto, por ejemplo, de un chico
que no deje avanzar la clase o exhiba una actitud irrespetuosa.
Este refuerzo negativo consistiría en castigos y reprimendas
públicas ejemplarizantes, para asociar el sentimiento de
vergüenza con la conducta inicial que se desea modificar. El
efecto sería mayor si se lo acompaña con un refuerzo positivo
cuando el chico se muestre dispuesto a cooperar, en lugar de
recurrir a la humillación y el escarnio como castigos sociales.
3. Restar y sumar puntos. En determinadas situaciones de conducta

o de desempeño académico, el docente puede restar puntos a
uno o varios alumnos como refuerzo negativo, ya que estos
asociarán el resultado final de su asignatura con el
comportamiento presente. Lo mismo se hace con los puntos
adicionales, que le son sumados a los alumnos que realicen un
esfuerzo inesperado (a modo de refuerzo positivo) o que
empiecen a mostrar una mejor conducta.
4. Levantarse al entrar el profesor. Muchos docentes solían exigir a

los estudiantes que se levantaran al ingresar el profesor al aula,
como señal de respeto. Este método buscaba asociar la
119
formalidad del acto de levantarse con la presencia de los

profesores y así reforzar un vínculo de respeto y de protocolo en
el alumnado. La contrapartida de este método es la de cantar una
canción cuando el docente entra al aula, como una forma de
bienvenida que refuerza en el alumnado un principio semejante
pero a través de métodos menos militares.
5. Sancionar severamente la copia. A menudo se recomienda

sancionar duramente la copia y el plagio, para debilitar estas
conductas de trampa y vía fácil en el alumnado. La idea es
imponer el criterio de que el esfuerzo rinde frutos y el plagio no,
por lo que a menudo se retira el examen y se pone la mínima
nota posible al alumno plagiario y sus cómplices, de haberlos
(refuerzo negativo). Este método, sin embargo, resulta un tanto
policial.
6. Reforzar el interés académico. Si bien cada alumno tendrá sus

intereses y capacidades particulares, el docente reforzará
positivamente al alumno que demuestre un crecimiento de su
interés por los temas abordados en clase, mediante
reconocimiento público o privado y mejores notas. De esta
manera el alumno asociará el interés por la materia con un mejor
desempeño y ese es el principio básico de todo aprendizaje. Esto,
claro, requiere que el docente preste atención especial al
recorrido académico de cada individuo del aula.
7. La investigación como castigo. Este es un punto álgido en torno a

los mecanismos conductistas, que alerta a los docentes respecto
al uso de la investigación como castigo ejemplar: al alumno que
no preste atención en el aula, se lo obliga a investigar algo
respecto a la materia y a exponerlo en clases. Si bien este método
puede garantizar un refuerzo negativo de la conducta indeseada,
también se asocia en el alumno la relación entre la reprimenda y
el estudio, retroalimentando negativamente su interés por la
lectura y la investigación.
120
8. El sonido del timbre. Dado que el timbre antecede al recreo y al

fin de la clase, los alumnos inevitablemente asociarán este sonido
al fin del período de aprendizaje, por lo que dejarán de prestar
atención incluso aunque el profesor esté todavía hablando o
explicando algo importante.
9. Rutinas de llegada. Sobre todo, en el caso de aulas infantiles o

primarias, se recomienda el uso de rutinas de llegada que ayuden
a calmar la ansiedad de los alumnos por su ingreso al aula, por lo
que se los condiciona a, por ejemplo, guardar el abrigo, quitarse
los zapatos, sentarse en un mismo lugar, etc. De esta forma se
refuerza la disciplina y el orden y se debilita, en teoría, la
ansiedad.
10. Expulsar de clases. El ostracismo del grupo puede ser una

técnica de disciplina popular y que permite a la clase avanzar sin
una molestia recurrente de parte de un alumno. Por un lado, se
lleva a cabo un refuerzo negativo en la conducta, el cual resulta
ejemplarizante en el grupo, pero a menos que dicha expulsión se
traduzca en otra cosa que libertad ganada mediante mal
comportamiento, se estará reforzando en el alumno lo contrario
de lo que se desea.
121
La teoría del aprendizaje de

Robert Gagné24
Aprender es el proceso básico por el cual adquirimos información del

mundo exterior o interior para posteriormente trabajar con ella. El
resultado de este proceso es el conocimiento, el cual permite realizar
una amplia variedad de conductas, predicciones e incluso adquirir
asimismo nuevos conocimientos y esquemas cognitivos.
El aprendizaje es pues un fenómeno fundamental que nos permite la

supervivencia y la adaptación al medio, siendo estudiado por muy
diversas disciplinas y corrientes teóricas. Una de las múltiples teorías
que han surgido respecto al proceso de aprendizaje es la teoría del
aprendizaje de Robert Gagné. Y es que Jean Piaget no fue el único en
hablar sobre el aprendizaje en clave psicológica.
Como hemos dicho, hay maneras muy diferentes de entender lo que

es el aprendizaje. En el caso de la teoría del aprendizaje de Robert
Gagné se considera como tal el resultado de la interrelación entre
persona y ambiente, siendo un cambio de tipo comportamental,
conductual e incluso de disposición o actitud respecto a una parte o
la totalidad de la realidad.
Dicho cambio es mantenido en el tiempo como consecuencia de la

interacción entre persona y ambiente, no siendo debido únicamente
a cambios madurativos sino a la vivencia de experiencias y repetición
de estas. Para Gagné, la información llega al sistema nervioso a
través de los receptores sensoriales, para posteriormente procesarse
y almacenarse en la memoria hasta que sea necesaria su
recuperación. Si dicha información se corresponde con alguna previa
24
Tomado y adaptado de Castillero, O. (2016). La teoría del aprendizaje de Robert
Gagné.
122
puede pasar fácilmente a almacenarse, pero en caso contrario será

necesaria la práctica y repetición del aprendizaje. Las emociones
intensas y las motivaciones facilitan (o dificultan, según el caso)
dicho almacenamiento y posterior recuperación.
EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

A la hora de recuperar la información, debe suceder alguna situación
o estímulo que exija utilizar el aprendizaje almacenado, el cual ante
dicho estímulo pasa a un hipotético generador de respuestas
interno. Tras su paso por este generador se produce la conducta,
teniendo en cuenta a la hora de escoger cual aplicar el nivel de
control y las expectativas propias y ajenas respecto a la conducta y la
meta u objetivo a cumplir con ella.
Así, la motivación actúa como motor del aprendizaje y, a la vez hace

que se creen más situaciones para poner en práctica lo aprendido, ya
que crea más oportunidades en las que se detecta una situación en
la que las nuevas habilidades adquiridas pueden ser útiles. Para
aprender es imprescindible que exista motivación, sea del tipo que
sea, con el fin de que la información sea atendida y procesada. En
caso contrario no se registraría la información ni se generaría
conocimiento. Pero ¿qué aprendemos exactamente?
¿QUÉ APRENDEMOS?
No siempre aprendemos el mismo tipo de cosas. De hecho, existe
una amplia variedad de estímulos, situaciones, habilidades y
procedimientos de diferentes tipos que podemos llegar a adquirir a
lo largo de la vida.
Para Gagné, la amplia variedad de posibles aprendizajes se puede

agrupar en ocho diferentes tipos de aprendizajes, a lo cual llamó
jerarquía del aprendizaje:
1. Aprendizaje de señales.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta.
123
3. Aprendizaje de encadenamiento motor.

4. Aprendizaje de asociación verbal.
5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios o reglas.
8. Aprendizaje de resolución de problemas.
El tipo de aprendizaje 1 es el condicionamiento clásico, los tipos 2 y 3

corresponden al condicionamiento instrumental, los tipos 4-7
constituyen aprendizajes de discriminación, siendo el aprendizaje 8
el que nos permite encontrar soluciones. Los productos de dichos
aprendizajes, asimismo, también son clasificados en cinco categorías
principales, conocidos como resultados o dominios del aprendizaje:
1. Habilidades motoras
La destreza motora es fundamental a la hora de poder actuar. Se
precisa un entrenamiento para conseguir que el movimiento sea
automatizado y pueda realizarse con precisión, especialmente en
el caso de conductas que exijan el seguimiento de una secuencia
de acciones.
2. Información verbal
Este tipo de capacidad o aprendizaje es el que se refiere al
proceso de transmisión de información y a la retención de datos
concretos como nombres o recuerdos.
3. Habilidades intelectuales
Se trata de las capacidades que permiten captar, interpretar y
utilizar elementos cognitivos con el fin de interpretar la realidad,
incluyendo la capacidad de simbolización. Este tipo de
habilidades son de gran utilidad para discriminar estímulos y
asociar simbología y realidad.
124
4. Destrezas y estrategias cognoscitivas

Este tipo de habilidades se refieren a los procesos cognitivos que
utilizamos para captar, analizar, trabajar y recuperar la
información. Asimismo, está vinculado con la elección de
conductas adaptativas al entorno y sus demandas concretas.
Atención, estilo de respuesta o planificación son varios ejemplos
de este tipo de habilidades, y según la teoría de Gagné trabajan a
la vez.
5. Actitudes
Se consideran actitudes a los estados internos que influyen a la
hora de elegir las conductas y comportamientos hacia
situaciones, personas u objetos concretos. Son, en definitiva,
predisposiciones que nos inclinan más hacia una opción o hacia
otra y que moldean nuestra manera de comportarnos. Aprender
puede provocar que las actitudes personales cambien, pero dicho
cambio es gradual y progresivo, siendo el aprendizaje complejo y
necesitando ser reforzado para que exista un cambio real y
permanente.
ETAPAS DEL APRENDIZAJE

Independientemente del tipo de conocimiento, habilidad o
disposición que se adquiera, la teoría del aprendizaje de Gagné
considera el aprendizaje como un proceso el cual puede dividirse en
diferentes etapas antes de la adquisición del conocimiento. Dichas
etapas o fases son las siguientes:
Primera fase: Motivación

La primera fase en el proceso de aprender es la fase de motivación.
En esta fase básicamente se establece un objetivo, orientando la
atención hacia él. De este modo sabemos hacia qué debemos dirigir
nuestras acciones.
125
Segunda fase: Aprehensión

En esta segunda fase se utilizan procesos de atención y percepción
selectiva cuando un cambio en algún estímulo atrae la atención y nos
hace focalizarnos física y cognitivamente en él.
Tercera fase: Adquisición

Si bien las fases anteriores se basan principalmente en la fijación de
la atención y la intención de atender, durante la tercera fase se
produce la adquisición y codificación de la información recopilando
los estímulos y trabajando con ellos. Esta tercera fase es la principal
en el proceso de aprendizaje dado que es el momento en que se
adquiere el conocimiento.
Cuarta fase: Retención

Tras la adquisición de la información se procede a almacenarlo en la
memoria, teniendo que vigilar la posible interferencia con otros
conocimientos siendo favorecida dicha retención por estos.
Quinta fase: Recuperación

Una vez retenida la información el aprendizaje permanece en la
memoria hasta que algún tipo de estímulo desencadena la necesidad
de recuperarla. En esta situación nace el recuerdo de la información
almacenada tras un procesamiento de las necesidades que surgen
del estímulo o demanda.
Sexta fase: Generalización

Una parte muy importante del aprendizaje es la capacidad para
generalizar la información. En esta fase del proceso de aprendizaje
se construye una asociación entre el conocimiento adquirido y
recuperado y las diferentes situaciones en las cuales podría
demandarse dicho conocimiento.
Esta generalización permite establecer conductas adaptativas ante

estímulos novedosos de los que no tenemos información. Puede ser
entendida como una de las principales metas del proceso de
126
aprendizaje, ya que es aquí donde se nota la utilidad de lo aprendido

al llevarlo más allá del contexto inicial.
Séptima fase: Desempeño

La séptima fase del proceso de aprendizaje es la de desempeño. En
esta fase el individuo transforma el conocimiento aprendido en
acción, realizando una conducta en respuesta a la estimulación
externa o interna.
Octava fase: Retroalimentación

La comparación entre los resultados de la actuación derivada del uso
del aprendizaje y las expectativas que se tuvieran respecto a dichos
resultados son la última fase del proceso. Si los resultados son los
esperables o mejores, se fortalecerá el aprendizaje, mientras que en
caso contrario se intentará modificar o se descartará en esa situación
en favor de otras alternativas.
127
Imagen 10. Fases del aprendizaje y los eventos de la instrucción25
25
Recuperado de http://aprendizajezuly.blogspot.pe/p/robert-gagne.html
128
Albert Bandura y el aprendizaje

vicario26
Psicólogo Canadiense nacido el 4 de diciembre de 1925. Bandura

realizó estudios psicológicos sobre aprendizaje, dándole un papel
crucial al aspecto cognitivo. Esto quiere decir, que Albert Bandura
apoyará un enfoque social-cognitivo. Basando la conducta humana
en la interacción entre el sujeto (interpretaciones) y el entorno
(castigos y respuestas).
En relación con esto, Bandura elabora su famosa teoría de

aprendizaje social, denominada también aprendizaje vicario o
modelado, que veremos a continuación con mayor detalle.
EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Según Albert Bandura: las imágenes de la realidad en la que basamos
nuestras acciones, están realmente inspiradas en la experiencia que
adquirimos a través de otras personas (experiencia vicaria).
Y es que nos pasamos muchas horas adquiriendo conocimientos a

través de este tipo de aprendizaje. Cada uno de nosotros tenemos
un repertorio de personas a las que tomamos como referencia en
diferentes ámbitos de la vida: nuestros padres, nuestros profesores,
nuestros compañeros del trabajo, nuestros amigos, personajes
públicos que nos “inspiran”, etc.
Casi sin darnos cuenta, repetimos comportamientos que vemos en

los demás. Sin embargo, no somos autómatas. Elegimos el modelo,
observamos atentamente, memorizamos y evaluamos si nos
compensa imitarle, o no.
26
Tomado y adaptado de Sánchez, P. (2017). Albert Bandura y su teoría de
aprendizaje social (TAS). Implicaciones educativas.
129
Dentro del aprendizaje vicario, esta evaluación resulta muy

importante. De hecho, es lo que diferencia a la forma de ver el
aprendizaje de Bandura respecto a otros modelos, y lo que hará que
más tarde, se reevalúe la teoría denominándola aprendizaje
cognitivo-social.
Cuando las personas ponemos a funcionar la memoria, ejecutamos

imágenes mentales de lo que hemos visto hacer a nuestro modelo.
Utilizamos también, un discurso verbal interno, y recordamos lo que
sucedió en ese momento. A partir de ahí, tomamos decisiones: “si
queremos reproducir el comportamiento aprendido o no”; “si lo
hacemos de forma exacta o si innovamos”. Incluso lo podemos ir
modificando en función de nuestro objetivo. Entra en juego la
motivación de cada persona y el interés que tiene en realizar la
conducta.
EXPERIMENTO DEL MUÑECO BOBO DE BANDURA: SOBRE

AGRESIVIDAD
Para darle una base empírica a su teoría, Albert Bandura, desarrolló
el experimento del muñeco bobo. Trata de conciliar su teoría del
aprendizaje por observación con la agresividad. El objetivo, era llegar
a una conclusión sobre la influencia que ejercía la violencia que
observaban los niños en modelos (más adelante se desarrollaría el
experimento enfocado a conocer la influencia de la agresividad
observada en televisión).
El muñeco Bobo era una especie de globo, que, tras ser derribado,
recupera automáticamente su posición vertical. Se utilizaron dos
grupos experimentales (GE1 y GE2) y un grupo de control (GC). Cada
grupo experimental estaba formado por 24 niños (igual número de
niños que de niñas) y el grupo de control por 24 infantes, repartido
igualitariamente por ambos sexos. Las conclusiones de Bandura
fueron:
130
• GE1 (niños que vieron a un adulto realizar conductas agresivas)

tenía más probabilidades de llevar a cabo conductas agresivas
que los otros grupos.
• Los niños eran mucho más propensos a repetir un
comportamiento físicamente violento que las niñas. No hubo
tantas diferencias significativas en los comportamientos agresivos
verbales.
• Cuando el modelo era mujer, tendría a ser más imitado por niñas
que por niños y viceversa (similitud con el modelo).
Sin embargo, no todo es blanco o negro. Para que una conducta se

desarrolle, hacen falta más elementos que la observación y un
modelo que la ejecute. Es más, para que un modelo sea apropiado,
debe “ser atractivo y de interés para la persona modelada”. Aquí
también juega un papel importante: la cultura. No cualquier persona
servirá de modelo para cualquier niño en cualquier contexto.
Es cierto que el niño, al observar al modelo realizar conductas

agresivas, integra este modo de responder en su repertorio
conductual y esto aumenta la probabilidad de emitir una respuesta
de este tipo, pero no es totalmente determinante. Las personas
tenemos conciencia, capacidad de decisión y potestad para elegir.
Por tanto, una vez adquirido el aprendizaje, el niño debe querer
ponerlo en marcha en ese momento. Seleccionar esa conducta como
la más adecuada para ese momento, en función de sus objetivos.
En este experimento, algo que influye en la conducta del niño, es

que se enseña como interactuar con un elemento del que no tienen
experiencia previa (el muñeco es nuevo para ellos), por tanto, se
restringe la libertad en cierto modo, ya que se le facilita la conducta.
Es decir, será distinto el comportamiento del niño en función de las
posibilidades de elección que tenga para reaccionar ante una
determinada situación.
131
Imagen 11. El muñeco Bobo de Bandura27
PROCESOS DE LA TEORÍA DE APRENDIZAJE SOCIAL O VICARIO DE

BANDURA
En la teoría de aprendizaje social, Bandura diferenció 4 procesos que
se desarrollan necesariamente en el aprendizaje social:
1. Atención
Resulta totalmente imprescindible que la atención del aprendiz
esté focalizada hacia el modelo que realiza la conducta.
Cualquier distractor interrumpiría la tarea de aprendizaje.
2. Retención
La memoria juega un papel muy importante. La persona que
está integrando un nuevo comportamiento debe almacenarlo
en su memoria para reproducirlo a continuación.
3. Reproducción
En este punto, además de la puesta en marcha de la conducta,
la persona debe ser capaz de reproducir simbólicamente el
comportamiento. Por ejemplo, por mucho que un niño vea a su
tenista preferido jugar, no quiere decir que vaya a golpear la
27 Recuperada de https://sites.tufts.edu/fall16psy13dcarlston/files/2016/12/Bobo-doll.jpg
132
pelota igual que él, primero tiene que tener la capacidad

motora para realizar esos movimientos. Se integrará el tipo de
movimiento y la acción, pero esto requiere de repetición para
realizar la conducta correctamente.
Además, debe haber una capacidad cognitiva para poder poner

en marcha todos los mecanismos de recuperación simbólica. O
sea, que el niño necesita obligatoriamente haber llegado a este
nivel de desarrollo cognitivo.
4. Motivación
Aun teniendo las imágenes mentales de la conducta observada,
hace falta querer realizarla. Podemos tener distintos motivos,
por ejemplo:
• Refuerzo/castigo pasado: se basa en el conductismo
tradicional. Cuando ya hemos realizado una conducta y
hemos obtenido algo bueno a cambio (un refuerzo). Esto
hace que volvamos a reproducirla si buscamos conseguir el
mismo refuerzo.
• Refuerzos/castigos prometidos: expectativas de lo que se
pretende conseguir. Imaginamos las consecuencias.
• Refuerzo/castigo vicario: lo que hemos visto que consiguió
el modelo del que aprendimos.
133
La teoría del aprendizaje de

Jean Piaget28
Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo

suizo. Desarrolló sus tesis en torno al estudio del desarrollo
psicológico en la infancia y la teoría constructivista del desarrollo de
la inteligencia. De ahí surgió lo que conocemos como la Teoría del
Aprendizaje de Piaget.
Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque

constructivista, una corriente que bebe directamente de las teorías
del aprendizaje de autores como Lev Vygotsky o David Ausubel.
¿QUÉ ES EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica,
es una manera determinada de entender y explicar las formas en las
que aprendemos. Los psicólogos que parten de este enfoque ponen
énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en última
instancia es el motor de su propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos

autores, facilitadores del cambio que se está operando en la mente
del aprendiz, pero no la pieza principal. Esto es así porque, para los
constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les
llega del entorno, ya sea a través de la propia naturaleza o a través
de las explicaciones de maestros y tutores. La teoría constructivista
del conocimiento nos habla de una percepción de las propias
vivencias que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del
“aprendiz”.
28
Tomado y adaptado de Marco, C. (2016). La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget.
134
Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias

que vivimos en cada momento, porque siempre las interpretaremos
a la luz de nuestros conocimientos previos. El aprendizaje no es la
simple asimilación de paquetes de información que nos llegan desde
fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un
encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras
de ideas. De esta manera, lo que sabemos está siendo construido
permanentemente.
EL APRENDIZAJE COMO REORGANIZACIÓN:

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos
generales, porque este autor entiende el aprendizaje como una
reorganización de las estructuras cognitivas existentes en cada
momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro conocimiento,
esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos
conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una
recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos
a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en

un cuerpo más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo
que es lo mismo, una colocación determinada de unas piezas con
otras), el aprendizaje, entendido como proceso de cambio que se va
construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque
nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el
paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van
variando en su relaciones, se van organizando de manera distinta a
medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son las
relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de
estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones
establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el contenido de
estas.
Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea

de familia equivalga a su representación mental de su padre y su
135
madre. Sin embargo, llega un punto en el que sus padres se divorcian

y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su madre y otra persona
que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y madre del
niño) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más
abstracta en la que se adscriben (familia).
Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al

contenido de la idea “familia” y lo vuelva un concepto aún más
abstracto que antes en el que pueda tener cabida la nueva pareja de
la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación de los
padres y la incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona)
vista a la luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea
de que la familia son los padres biológicos en interacción con
muchos otros esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto
cómo su nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones
personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.
EL CONCEPTO DE ‘ESQUEMA’
El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora
de referirse al tipo de organización cognitiva existente entre
categorías en un momento determinado. Es algo así como la manera
en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras.
Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental

concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un esquema
puede generarse en muchos grados diferentes de abstracción. En las
primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del
‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos
que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese
momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos
de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos
objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la
relación que tienen estas clases con otras.
136
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea

tradicional de ‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace
referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a
clasificaciones de orden perceptual.
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante

organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la
adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje
es un proceso que solo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por
eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este
psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos
que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación.
Entonces, Piaget entiende por “esquemas” a los modelos o

estructuras cognoscitivas que creamos para representar, organizar e
interpretar nuestras experiencias.
Imagen 12. Un “esquema” mental
Tiene cola larga y

cubierta de pelos,
además sube a los
árboles
137
¿El gatito ¡Qué raro

se sienta gatito!
así?
Los gatitos no se pueden El gatito raro se sienta

sentar así. Su cola es en sus patas. Tiene cola
delgada. grande y peluda.
La representación del
conocimiento: los esquemas.
Los esquemas representan el

conocimiento en la mente.
EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACIÓN:

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de
Piaget es el concepto de inteligencia humana como un proceso de
naturaleza biológica. El suizo sostiene que el hombre es un
organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya dotado de una
herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la
información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas
determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender,
pero a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.
Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean

Piaget construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que
resultaría fuertemente controvertido. Así, describe la mente de los
organismos humanos como el resultado de dos “funciones estables”:
la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que
es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la
información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su
138
vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos procesos: la

asimilación y la acomodación.
Asimilación:
La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo
afronta un estímulo externo en base a sus leyes de organización
presentes. Según este principio de la adaptación en el aprendizaje,
los estímulos, ideas u objetos externos son siempre asimilados por
algún esquema mental preexistente en el individuo.
En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea

percibida bajo la luz de una “estructura mental” organizada con
anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja autoestima puede
atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar
lástima por él.
Acomodación:
Otro proceso importante de la adaptación consiste en cambiar o
alterar nuestros esquemas existentes a la luz de la nueva
información, lo cual es conocido como acomodación.
Equilibrio:
Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación,
somos capaces de reestructurar cognitivamente nuestros
aprendizajes durante cada etapa del desarrollo. Estos dos
mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se
conoce como el proceso de equilibrio. El equilibrio puede ser
entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre
la asimilación y la acomodación.
A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones

estables en tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser
humano, la relación que mantienen entre ellas sí varía. De este
modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha
vinculación con la evolución de la relación asimilación-acomodación.
139
Piaget describe el proceso de equilibrio entre asimilación y

acomodación como el resultante de tres niveles de complejidad
creciente:
1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y

los estímulos del entorno.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la
persona.
3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de
esquemas distintos.
Sin embargo, con el concepto de equilibrio se incorpora a la Teoría

del Aprendizaje piagetiana una nueva cuestión: ¿qué sucede cuando
el equilibrio temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado?
Esto es, cuando existe una contradicción entre esquemas propios y
externos, o entre esquemas propios entre sí. Como señala Piaget
dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un
conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el
equilibro cognitivo previo.
140
Imagen 13. Asimilación y acomodación según Piaget
141
Las 4 etapas del desarrollo

cognitivo29
La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget

(1896-1980), explica cómo los niños construyen un modelo mental
del mundo. Piaget no estaba de acuerdo con la idea de que la
inteligencia era un rasgo fijo, y consideraba el desarrollo cognitivo
como un proceso que se produce debido a la maduración biológica y
la interacción con el medio ambiente.
Piaget describió su trabajo como epistemología genética (es decir,

los orígenes del pensamiento). La genética es el estudio científico de
dónde vienen las cosas (sus orígenes). La epistemología se ocupa de
las categorías básicas del pensamiento, es decir, del marco o de las
propiedades estructurales de la inteligencia.
Fue el primer psicólogo en realizar un estudio sistemático del

desarrollo cognitivo. Sus contribuciones incluyen una teoría de la
etapa del desarrollo cognoscitivo del niño, estudios observacionales
detallados de la cognición en niños, y una serie de pruebas simples
pero ingeniosas para revelar diversas capacidades cognoscitivas.
Antes del trabajo de Piaget, el supuesto común en la psicología era
que los niños eran pensadores menos competentes que los adultos.
Sin embargo, Piaget demostró que los niños conciben el mundo de

manera sorprendentemente diferente en comparación con los
adultos. Según Piaget, los niños nacen con una estructura mental
muy básica (genéticamente heredada y evolucionada) sobre la que
se basa todo aprendizaje y conocimiento subsecuentes.
29
Tomado y adaptado de Vergara, C. (2017). Piaget y las cuatro etapas del desarrollo
cognitivo.
142
El objetivo de la teoría es explicar los mecanismos y procesos por los

cuales el infante, y luego el niño, se desarrolla en un individuo que
puede razonar y pensar usando hipótesis. Para Piaget, el desarrollo
cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos mentales
como resultado de la maduración biológica y la experiencia
ambiental. Los niños construyen una comprensión del mundo que les
rodea, y luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo
que descubren en su entorno.
Hay tres componentes básicos de la teoría cognitiva de Piaget:

• Etapas del Desarrollo Cognitivo: (sensoriomotor, preoperacional,
operacional concreta, operacional formal).
• Esquemas (bloques constructivos del conocimiento).
• Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a
otra (equilibrio, asimilación y acomodación).
Según Piaget, el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de

una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos críticos, cada
uno de los cuales está marcado por cambios en como los niños
conciben el mundo. Para Piaget los niños son como “pequeños
científicos” que tratan activamente de explorar y dar sentido al
mundo que les rodea.
Gran parte de la teoría de este científico se fundamente en la

observación del desarrollo de sus propios hijos, a partir de lo cual,
Piaget planteó una teoría acerca de las etapas del desarrollo
intelectual en las que incluyó cuatro etapas diferenciadas:
ETAPA SENSORIOMOTORA O SENSORIO-MOTRIZ

Esta es la primera de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget. Se extiende desde el nacimiento hasta
aproximadamente 2 años, se caracteriza porque es un período de
rápido crecimiento cognitivo. El niño desarrolla en este estadio una
comprensión del mundo a través del ensayo y error, empleando sus
sentidos y acciones. A través de los procesos cognitivos de
143
asimilación y acomodación las acciones se van adaptando

progresivamente al mundo.
Los infantes se caracterizan por el egocentrismo extremo, en el cual

el niño no tiene ninguna comprensión del mundo aparte de su
propio punto de vista actual. El logro principal durante esta etapa es
la comprensión que los objetos existen y los eventos ocurren en el
mundo independientemente de las propias acciones (“el concepto
de objeto”, o “permanencia del objeto”).
La permanencia del objeto significa saber que un objeto todavía

existe, incluso si está oculto. Requiere la capacidad de formar una
representación mental (es decir, un esquema) del objeto. Por
ejemplo, si se coloca un juguete bajo una manta, el niño que ha
logrado la permanencia del objeto sabe que está allí y puede
buscarlo activamente. Al principio de esta etapa el niño se comporta
como si el juguete hubiera desaparecido simplemente. El logro de la
permanencia del objeto generalmente señala la transición a la
siguiente etapa de desarrollo (preoperacional).
Subestadios de la etapa sensoriomotora

A partir de la observación cuidadosa de sus propios hijos (Jacqueline,
Lucienne y Laurent) Piaget (1952) concluyó que el pensamiento se
desarrolla a través de 6 sub etapas, durante el período sensomotor:
1. Actos reflejos (0-1 mes)

El primer sub-estadio (primer mes de vida aproximadamente),
es la etapa de los actos reflejos. El neonato responde a la
estimulación externa mediante acciones reflejas innatas. Por
ejemplo, si el bebe entra en contacto con un objeto como un
dedo cerca de la boca o en la mejilla inmediatamente el recién
nacido succionará por reflejo (reflejo de succión).
144
2. Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

La segunda sub-estadio es la etapa de las reacciones circulares
primarias. Se caracteriza porque el bebé repetirá acciones
placenteras las cuales están centradas en su propio cuerpo. Por
ejemplo, los bebés de 1 a 4 meses de edad suelen mover los
dedos, patear con sus piernas y chupar sus pulgares. Estas no
son acciones reflejas. Se realizan intencionalmente – buscando
generar estimulación agradable.
3. Reacciones circulares secundarias (4-10 meses)

Durante este estado de desarrollo los bebés repiten acciones
que les resultan placenteras, tanto aquellas que involucran
objetos, como las que implican acciones sus propios cuerpos.
Un ejemplo de esto es cuando el niño que sacude su sonajero
por el placer de escuchar el sonido que produce.
4. Coordinación de esquemas secundarios (10-12 meses)

En lugar de simplemente realizar acciones que les resultan
interesantes, los bebés ahora muestran signos de una habilidad
para usar sus conocimientos adquiridos para alcanzar una
meta. Por ejemplo, el bebé no solo sacudirá el sonajero, sino
que tratará de alcanzar y moverá a un lado algún objeto que se
interpone en su camino hacia agarrar el sonajero.
5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

Estas difieren de las reacciones circulares secundarias en el
sentido de que son adaptaciones intencionales a situaciones
específicas. El niño que una vez exploró un objeto separándolo
ahora trata de volver a poner todo junto. Por ejemplo, apila los
ladrillos que sacó previamente de su camión o vuelve insertar
los bloques uno dentro de otro.
6. Principio del pensamiento (18-24 meses)

Finalmente, en el último escalón está el inicio del pensamiento
simbólico. Este estado es transicional a la etapa pre operacional
145
del desarrollo cognoscitivo. Los bebés ahora son capaces

constituir representaciones mentales de objetos. Esto significa
que han desarrollado la capacidad de visualizar objetos que no
están físicamente presentes. Esto es crucial para la adquisición
de la permanencia del objeto – el logro más fundamental de
toda la etapa sensoriomotora del desarrollo.
Experimento de permanencia de objetos

Estudio de la Manta y Pelota
• Objetivo: Piaget (1963) quería investigar a qué edad los niños
adquieren la permanencia de objetos.
• Método: Piaget escondió un juguete bajo una manta, mientras
el niño estaba observando, y observó si el niño buscaba o no el
juguete oculto. La búsqueda del juguete oculto era prueba de
la permanencia del objeto. Piaget suponía que el niño solo
podía buscar un juguete oculto si tenía una representación
mental de él.
• Resultados: Piaget encontró que los bebés buscaban el juguete
oculto cuando tenían alrededor de 8 meses de edad.
• Conclusión: los niños alrededor de 8 meses tienen permanencia
de objetos porque son capaces de formar una representación
mental del objeto en sus mentes.
Evaluación crítica
Piaget asumió que los resultados de sus estudios ocurren porque los
niños menores de 8 meses no entienden que el objeto todavía existe
debajo de la manta y por lo tanto no lo podían alcanzar. Sin
embargo, hay razones alternativas por las cuales un niño podría no
buscar un objeto: el niño puede distraerse o perder interés en el
objeto y, por lo tanto, carece de la motivación para buscarlo, o
simplemente no puede tener la coordinación física para llevar a cabo
los movimientos psico-motores necesarios para la recuperación del
objeto (Mehler y Dupoux, 1994).
146
También existe evidencia que la permanencia del objeto ocurre

antes de lo que Piaget afirmó. Bower y Wishart (1972) utilizaron un
experimento de laboratorio para estudiar a bebés entre 1 y 4 meses
de edad. En lugar de usar la técnica de una manta de Piaget,
esperaron a que el niño alcanzara un objeto y luego apagaron las
luces para que el objeto ya no fuera visible.
Luego filmaron al niño usando una cámara infrarroja. Encontraron

que los bebés continuaron tratando de alcanzar el objeto hasta por
90 segundos después que este no era visible. Sin embargo, al igual
que con el estudio de Piaget, también existen críticas a los hallazgos
de Bower y su experimento en la oscuridad. A cada niño se le daba
hasta 3 minutos para completar la tarea y alcanzar el objeto. Dentro
de este período de tiempo, es plausible que se hubiera podido
completar la tarea con éxito por accidente. En otras palabras, puede
que al azar se llegara a encontrar el objeto inclusive por la angustia
que produce que ya no halla luz, en lugar de buscar
intencionadamente el objeto.
ETAPA PREOPERACIONAL
La etapa preoperacional es la segunda etapa en la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa comienza alrededor de los
dos años y dura hasta aproximadamente la edad de los siete años.
Durante esta etapa, los niños comienzan a participar en el juego
simbólico y aprenden a manipular los símbolos. Sin embargo, Piaget
señaló que aún no entienden la lógica concreta. El desarrollo del
lenguaje es otras de sus características.
El pensamiento del niño durante este estadio es pre operacional.

Esto significa que los niños aún no son capaces de manipular la
información mentalmente y de tomar el punto de vista de otras
personas. El desarrollo del niño consiste básicamente en construir
experiencias acerca del mundo a través de la adaptación e ir
avanzando hacia la etapa (concreta) en la cual puede utilizar el
pensamiento lógico.
147
Al final de esta etapa los niños pueden representar mentalmente

eventos y objetos (la función semiótica), y participar en el juego
simbólico. Los niños se vuelven cada vez más expertos en el uso de
símbolos, como lo demuestra el aumento del juego y la simulación.
Por ejemplo, un niño es capaz de emplear un objeto para

representar algo más, como pretender que una escoba es un caballo.
El juego de roles también es importante durante la etapa
preoperacional. Los niños suelen desempeñar los papeles de
“mamá”, “papá”, “médico” y muchos otros personajes.
Las principales características de la etapa preoperacional

1. Centración
Esta es la tendencia a concentrarse en un solo aspecto de un
objeto o situación a la vez. Cuando un niño es capaz de desplazar
su atención en más de un aspecto de una situación al mismo
tiempo es que ya ha alcanzado la capacidad de descentrarse.
Durante esta etapa los niños tienen dificultades para pensar en
más de un aspecto de cualquier situación al mismo tiempo;
además, tienen dificultades para descentrarse en situaciones
sociales, a pesar que ya sean capaces de realizarlo en contextos
no sociales.
2. Egocentrismo
El pensamiento y la comunicación de los niños son típicamente
egocéntricos (es decir, gira sobre sí mismos). Egocentrismo se
refiere a la incapacidad del niño para ver una situación desde el
punto de vista de otra persona. Según Piaget, el niño egocéntrico
asume que otras personas ven, oyen y sienten exactamente lo
mismo que él ve, oye y siente.
3. Juego
Al iniciar esta etapa a menudo se observa que los niños juegan en
paralelo. Es decir que a menudo juegan en la misma habitación
que otros niños, pero sin interactuar, o sea, juegan junto a otros
148
niños más no con ellos. Cada niño está absorto en su propio

mundo privado y el habla es egocéntrica. Es decir, la función
principal del habla en esta etapa es externalizar el pensamiento
del niño en lugar de comunicarse con los demás. Hasta el
momento, el niño no ha comprendido la función social del
lenguaje ni de las reglas.
4. Representación simbólica
Esta es la habilidad de realizar una acción – una palabra o un
objeto – representar algo distinto de sí mismo. El lenguaje es
quizás la forma más obvia de simbolismo que muestran los niños
pequeños. Sin embargo, Piaget (1951) sostiene que el lenguaje no
facilita el desarrollo cognoscitivo, sino que simplemente refleja lo
que el niño ya conoce y contribuye poco a la adquisición de
nuevos conocimientos. Él creía que el desarrollo cognitivo
promueve el desarrollo del lenguaje, no al contrario.
5. Juego simbólico
Los niños a esta edad a menudo pretenden ser personas que no
son (por ejemplo, superhéroes, un bombero), y pueden
representar estos roles con apoyos que simbolizan objetos de la
vida real. Los niños también pueden inventarse un compañero de
juegos imaginario. “En el juego simbólico, los niños pequeños
avanzan en sus conocimientos sobre las personas, los objetos y
las acciones y construyen así representaciones cada vez más
sofisticadas del mundo” (Bornstein, 1996, p.293).
A medida que la etapa pre-operativa se desarrolla el

egocentrismo disminuye y los niños empiezan a disfrutar de la
participación de otros niños en sus juegos y “dejan de fingir” el
juego se torna más importante. Para que esto funcione, es
necesario de algún modo que se regulen las relaciones de cada
niño con el otro y de dicha necesidad surgen los orígenes de una
orientación hacia los demás en términos de normas.
149
6. Animismo
Esta es la creencia de que los objetos inanimados tales como
juguetes u objetos poseen sentimientos e intenciones humanas,
en otras palabras, para el niño preoperacional de Piaget (1929) el
animismo significa que el mundo natural está vivo, consciente y
tiene un propósito.
Piaget identificó cuatro etapas del animismo:

• Hasta la edad de 4 a 5 años, el niño cree que casi todo está
vivo y tiene un propósito.
• Durante la segunda etapa (5-7 años) solo aquellos objetos que
se mueven poseen un propósito.
• En la siguiente etapa (7-9 años), solo a los objetos que se
mueven de forma espontánea se les atribuye que están vivos.
• En la última etapa (9-12 años), el niño comprende que solo las
plantas y los animales están vivos.
7. Artificialismo
Esta es la creencia de que ciertos aspectos del entorno son
fabricados por personas, por ejemplo, las nubes en el cielo.
8. Irreversibilidad
Esta es la incapacidad de invertir la direccionalidad de una
secuencia de eventos a su punto de partida.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años
de edad, se caracteriza por el desarrollo del pensamiento organizado
y racional. Piaget consideró la etapa concreta como un importante
punto de inflexión en el desarrollo cognitivo del niño, porque marca
el comienzo del pensamiento lógico u operativo.
El niño está ahora lo suficientemente maduro como para utilizar el

pensamiento lógico o las operaciones (es decir, las reglas), pero solo
150
puede aplicar la lógica a los objetos físicos (por lo tanto, concreta

operacional). Los niños adquieren las habilidades de conservación
(número, área, volumen, orientación) y reversibilidad. Sin embargo,
aunque los niños pueden resolver los problemas de una manera
lógica, normalmente no son capaces de pensar de forma abstracta o
hipotética.
Conservación según Piaget

La conservación es el entendimiento de que un objeto permanece
igual en cantidad, aunque su apariencia cambie. Para ser más
específicos, la conservación es la capacidad de entender que la
redistribución de la materia no afecta la masa, número, volumen o
longitud.
Alrededor de siete años, la mayoría de los niños pueden entender la

conservación de los líquidos, porque ya han comprendido que
cuando el agua se vierte en un vaso con una forma diferente, la
cantidad de líquido sigue siendo la misma, aunque su aspecto haya
cambiado. Sin embargo, los niños de cinco años aún creen que hay
una cantidad diferente ya que la apariencia ha cambiado.
La conservación del número se desarrolla poco después de esto.

Piaget colocó una fila de mostradores delante del niño y le pidió que
hiciera otra fila igual que la primera. Piaget extendió su fila de
mostradores y preguntó al niño si todavía había el mismo número de
contadores.
La mayoría de los niños de siete años podría responder

correctamente, y Piaget concluyó que esto demostró que a los siete
años de edad los niños eran capaces de conservar el número.
Algunas formas de conservación (como la masa) como se entiende
antes que otras (volumen). Piaget usó el término desfase horizontal
para describir esta (y otras) inconsistencias en el desarrollo.
151
Imagen 14. Experimento de conservación de la materia

ETAPA 2
ETAPA 1
Los objetos son
El niño acepta que
reordenados y se le
ambos objetos son
pregunta al niño si
iguales con respecto a
siguen teniendo la
la propiedad.
misma propiedad.
VOLUMEN
(de un líquido en
cada vaso)
NÚMERO
(de fichas en
cada fila)
LONGITUD
(en cada vara)
Evaluación Crítica de las Tareas de Conservación

Se han criticado varios aspectos acerca de las tareas de
conservación, por ejemplo, que esta no tiene en cuenta el contexto
social que permite la comprensión del niño. Otros investigadores
(Rose y Blank, 1974) han argumentaron que cuando un niño da una
respuesta equivocada a una pregunta, repetimos la pregunta con el
fin de insinuar que su primera respuesta fue incorrecta, lo cual sería
un error de procedimiento.
Esto fue lo que Piaget hizo, cuando realizó a los niños la misma
pregunta dos veces en los experimentos sobre conservación, antes y
después de la transformación. Cuando Rose y Blank replicaron esto,
152
pero hicieron la pregunta una sola vez, después de que el líquido se

hubo vertido, encontraron que muchos más niños de seis años
dieron la respuesta correcta.
Esto demuestra que los niños pueden conservar a una edad más
temprana de la que afirmaba Piaget. Otra característica de la tarea
de conservación que puede interferir con la comprensión de los
niños es que el adulto modifica intencionalmente la apariencia de
algo, por lo que el niño piensa que esta alteración es importante.
Los investigadores, McGarrigle y Donaldson (1974) idearon un

estudio de la conservación del número en el cual la alteración era
accidental. Cuando dos hileras idénticas de dulces fueron colocadas y
el niño estaba satisfecho había el mismo número en cada uno,
apareció un “peluche travieso”. Mientras este jugaba alrededor,
Teddy realmente arruinó una de las filas de dulces.
Una vez el osito estaba de vuelta en su caja, a los niños se les

preguntó si había el mismo número de dulces. Los niños que tenían
entre cuatro y seis años de edad, y más de la mitad, dieron la
respuesta correcta. Esto sugiere que, una vez más, el diseño
experimental que empleó Piaget impidió a los niños demostrar lo
que pueden conservar a una edad más temprana de lo que afirmaba.
Clasificación
La clasificación es la capacidad de identificar las propiedades de las
categorías, relacionar las categorías o las clases entre sí y utilizar
información categórica para resolver problemas. Un componente
importante de las habilidades de clasificación es la capacidad de
agrupar objetos de acuerdo con alguna dimensión que comparten.
La otra habilidad es ordenar los subgrupos jerárquicamente, de
manera que cada nueva agrupación incluya todos los subgrupos
anteriores.
153
Seriación
La operación cognitiva de la seriación implica la capacidad de
ordenar mentalmente los elementos a lo largo de una dimensión
cuantificable, tales como la altura o el peso.
Evaluación crítica
Dasen (1994) demostró que niños de diversas culturas lograron
alcanzar cada una de las operaciones concretas a diferentes edades
dependiendo de su contexto cultural. Dasen, cita estudios que
realizó en partes remotas del desierto australiano central con
aborígenes de 8 a 14 años.
Les dio a realizar tareas de conservación de líquidos y conciencia

espacial. Encontró que la habilidad de conservar se produjo más
tarde en los niños aborígenes, entre los 10 y los 13 años (a diferencia
de entre 5 y 7, con la muestra suiza de Piaget). Sin embargo,
encontró que las habilidades de conciencia espacial la desarrollaban
antes los niños aborígenes que los niños suizos.
Dicho estudio demuestra que el desarrollo cognitivo no es

puramente dependiente de la maduración, sino también influyen
factores culturales – la conciencia espacial es crucial para los grupos
nómadas de personas. Greenfield (1966), describe que la
escolarización influyó en la adquisición de conceptos como la
conservación.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

El punto de las operaciones formales es la última de las cuatro
etapas de la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo, comienza
aproximadamente a partir de los doce años y abarca hasta la adultez.
Coincide con el inicio de la adolescencia y el inicio de la inserción en
el mundo de la adultez.
154
A medida que los adolescentes entran en este periodo, adquieren la

capacidad de pensar de manera abstracta manipulando ideas en su
mente, sin depender de la manipulación concreta del objeto.
Esto implica que él o ella pueden realizar cálculos matemáticos,

pensar creativamente, usar el razonamiento abstracto, e imaginar el
resultado de acciones particulares. Un ejemplo acerca de la
distinción entre la etapa operativa concreta y la formal es la
respuesta a la pregunta “Si Ana es más alta que Luisa y Luisa es más
alta que Carmen, ¿quién es la más alta?”.
Este es un ejemplo sobre razonamiento inferencial, el cual es la

capacidad de pensar sobre asuntos que el individuo no ha
experimentado en la vida real y poder sacar conclusiones a partir de
su pensamiento. Un niño que necesite realizar un dibujo o emplear
objetos se encuentra aún en la etapa operativa concreta, mientras
que los niños que ya son capaces de inferir la respuesta en su mente
están utilizando el pensamiento operacional formal.
Razonamiento hipotético deductivo

El razonamiento hipotético deductivo es la capacidad de pensar
científicamente a través de la generación de predicciones, o
hipótesis, sobre el mundo para responder preguntas. El individuo
abordará los problemas de una manera sistemática y organizada,
más que a través del ensayo y del error.
Pensamiento abstracto
Las operaciones concretas se llevan a cabo en objetos mientras que
las operaciones formales se desarrollan a partir de ideas. El individuo
puede pensar en conceptos hipotéticos y abstractos sobre los cuales
no necesariamente ha experimentado directamente. El pensamiento
abstracto es importante para planificar el futuro.
155
¿Qué evidencia apoya el estadio de las operaciones formales según

Piaget?
Piaget (1970) ideó varias pruebas para comprobar el pensamiento
abstracto de la etapa de las operaciones formales, uno de los más
simples y conocidos fue el “problema del tercer ojo”. A los niños se
les preguntó en que parte de su cuerpo pondrían un ojo extra, si
pudieran tener un tercero, y por qué. Según Schaffer (1988), cuando
realizó dicha pregunta, los niños de 9 años aproximadamente,
sugirieron que el tercer ojo debería estar en la frente.
Sin embargo, los niños de 11 años de edad, fueron más creativos, por
ejemplo, sugirieron que un tercer ojo en la palma de la mano sería
útil para ver al otro lado de las esquinas. El pensamiento operativo
formal también se ha probado experimentalmente empleando la
tarea del péndulo.
El método implicaba usar la longitud de un hilo y un conjunto de

pesos. Los participantes tuvieron que considerar tres factores
(variables) la longitud de la cuerda, el peso del objeto y la fuerza o
impulso que se le imprime.
La tarea consistía en averiguar qué factor es más importante para

determinar la velocidad de oscilación del péndulo. Los participantes
pueden manipular las diferentes variables, cambiar la longitud de la
cuerda del péndulo, y aumentar o disminuir el peso. Pueden medir la
velocidad del péndulo contando el número de oscilaciones por
minuto. Para encontrar la respuesta correcta, los participantes
tienen que comprender la idea básica del método experimental, es
decir, cambiar una variable a la vez (por ejemplo, intentar diferentes
longitudes con el mismo peso). Si un participante intenta manipular
diferentes longitudes con diferentes pesos es probable que llegue a
la conclusión errónea.
Los niños que ya han alcanzado la etapa operacional formal

resuelven la tarea de forma sistemática, probando una variable a la
156
vez (como variar la longitud de la cuerda) para comprobar su efecto.

Sin embargo, los niños más pequeños que aún no han alcanzado este
estadio, suelen manipular las variaciones al azar o cambiar dos
variables simultáneamente.
Piaget concluyó que el enfoque sistemático indicaba que los niños

pensaban lógicamente, en abstracto, y podían inferir las relaciones
entre los objetos. Estas son las características del estadio de las
operaciones formales.
Evaluación crítica a la etapa de las operaciones formales

Aquellos psicólogos que han replicado esta investigación, o han
empleado problemas similares, generalmente han encontrado que
los niños no pueden completar dicha tarea con éxito hasta que son
algo mayores.
Robert Siegler (1979) le proporcionó a algunos niños una tarea con

una viga de equilibrio en donde fueron colocados unos discos en
cada extremo del centro de equilibrio. El investigador cambiaba el
número de discos o los movía a lo largo de la viga, solicitando cada
vez que el niño predijera hacia dónde iría el balance. Siegler estudió
las respuestas dadas por los niños a partir de los cinco años,
concluyendo que su desarrollo cognitivo sigue la misma secuencia y
por lo tanto reflejan las conclusiones a las que llegó Piaget.
Al igual que Piaget, Siegler descubrió que con el tiempo los niños
eran capaces de tener en cuenta la interacción entre el peso de los
discos y la distancia desde el centro, y así predecir exitosamente el
punto de equilibrio. Sin embargo, esto no ocurrió hasta que los
participantes tenían una edad entre 13 a 17 años.
Siegler, al contrario que Piaget, concluyó que el desarrollo cognitivo

de los niños se basa en la adquisición y el uso de reglas en
situaciones cada vez más complejas, más que en etapas.
157
El aprendizaje por descubrimiento

de Bruner30
El aprendizaje por descubrimiento es una metodología de
aprendizaje en la que la persona es sujeto activo de la investigación,
es decir, el individuo en vez de recibir instrucciones y contenidos,
tiene que descubrir por él mismo las asociaciones y relaciones entre
conceptos, y adaptarlos así a su esquema cognitivo.
Sería una metodología de carácter inductivo partiendo del estudio

individual y llegándose a conclusiones generales. Se obtiene a través
de premisas individuales y con información concreta de cada sujeto,
e implica la reestructuración de datos para llegar a nuevos
conocimientos.
Proviene de la psicología cognitiva, es también llamado heurístico y

se opone al aprendizaje por recepción. Promueve que la persona
adquiera los conocimientos por él mismo, de una manera no pasiva,
teniendo que ir descubriendo el material de aprendizaje poco a
poco, ya que no se le es presentado desde el inicio.
Jerome Seymour Bruner fue un psicólogo y pedagogo que nació en

Nueva York el 1 de octubre de 1915, muriendo el 5 de junio de 2016.
Desarrolló teorías sobre la percepción, el aprendizaje, la memoria y
otros aspectos de la cognición en niños pequeños que tenían una
fuerte influencia en el sistema educativo americano. Además, fue
una de las personas que realizó importantes contribuciones en la
psicología cognitiva y en las teorías del aprendizaje dentro del campo
de la psicología educativa.
30
Tomado y adaptado de Ibanco, C. (2017). El Aprendizaje por Descubrimiento de
Bruner.
158
En contraposición nos encontramos a Ausubel, psicólogo y pedagogo

muy importante también para el constructivismo, que defendía el
método deductivo y la enseñanza expositiva o el aprendizaje por
recepción como el método más adecuado para el desarrollo del
aprendizaje significativo.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO?

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje activo al
que llega gracias a la actividad autorreguladora con la que las
personas contamos para la resolución de problemas, en el cual la
persona va construyendo su propio conocimiento.
A la persona no se le proporciona el material final de aprendizaje,

sino que él mismo debe descubrirlo. Este descubrimiento se refiere a
la modificación de experiencias o hechos que se nos presenta para
llegar más allá de esa información dada, originando nuevas ideas y
resolviendo problemas o conflictos por uno mismo.
“El aprendizaje por descubrimiento es el mejor medio para estimular

el pensamiento simbólico y creatividad del individuo”: Bruner.
Piensa que la forma correcta de aprendizaje se logra mediante el

descubrimiento por parte de la persona. Este proceso es guiado y,
además, se ve motivado por la curiosidad que despierta. Por ello,
defiende que antes de explicar el problema, el contenido, la relación
entre conceptos y de proporcionar instrucciones, se debe de
estimular y motivar a las personas para que lleguen a descubrir cómo
es, cómo funcionan las cosas proporcionándole un determinado
material que guíe ese aprendizaje. Mediante la observación, la
comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, llegan a
descubrir, a alcanzar de un modo activo, la meta que se pretende de
aprendizaje.
Para él, este aprendizaje tiene como finalidad:
159
• La estimulación de los alumnos para el aprendizaje, la autoestima

y la seguridad.
• El desarrollo de estrategias metacognitivas (aprender a
aprender).
• La superación de las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO
1. Las personas poseemos una capacidad natural para descubrir
conocimiento.
Las personas estamos dotadas por una capacidad
autorreguladora que se pone en marcha al aplicar el sistema
cognitivo, comprensivo y comportamental; interpretando la
realidad y elaborando metas y planes de actuación. En este
proceso de descubrimiento no solo interviene el nivel intelectual
que presente la persona, sino que también influyen sus aspectos
emocionales, afectivos, sociales, etc. Todo contribuye a la hora de
desarrollar y llevar a cabo este aprendizaje.
2. El descubrimiento final al que se llega es una realización que se

hace a nivel intrapsíquico.
Con esto se quiere decir que el descubrimiento al que llega la
persona, aunque no sirva a nivel colectivo, sí proporciona utilidad
a uno mismo. Es un proceso intrapsíquico novedoso, un
descubrimiento asimilativo realizado a través de la reconstrucción
de un significado ya existente en su sistema cognitivo, con nuevos
elementos.
3. El aprendizaje por descubrimiento comienza por el

reconocimiento de problemas.
Una situación problemática aparece cuando una persona no tiene
los recursos necesarios para resolverlo, emergiendo la frustración
y pudiendo desencadenar así el proceso reflexivo, de búsqueda y
descubrimiento donde se reformulan y reconstruyen nuevos
significados, ideas, teorías.
160
4. Consta de un desarrollo del proceso de resolución de conflictos.

Proceso de resolución de problemas a través de la comprobación
de hipótesis, por medio de un proceso constructivo a través de la
comprobación de teorías y acciones que el sujeto realiza a la
problemática planteada.
5. El descubrir encuentra su lógica en la verificación de hipótesis.

El proceso de descubrimiento consta principalmente de la
verificación de hipótesis, que constituye el centro del proceso de
descubrimiento. No sirve de nada tener hipótesis y que estas no
sean comprobadas.
6. La actividad resolutiva tiene que ser autorregulada y creativa

para ser identificada como descubrimiento.
La persona debe autorregular el proceso de resolución de
problemas y descubrimiento, en especial a la hora de la
comprobación, necesitando de un pensamiento productivo y
creativo.
7. El aprendizaje por descubrimiento va asociado a la producción

de errores.
La psicogénesis y la epistemología del descubrimiento
demuestran la productividad cognoscitiva. El tener conciencia
sobre el error cometido lleva a la elaboración de nuevas
hipótesis, ya que el sujeto se ve motivado para la construcción de
nuevos conocimientos. Debe ser valorado positivamente y
fomentado para posibilitar el acceso a aprendizajes superiores.
8. El aprendizaje por descubrimiento es inherente a la mediación

sociocultural.
Este aprendizaje, a pesar de ser una capacidad autorreguladora y
autónoma, se encuentra influida por todo nuestro ambiente
sociocultural. A través de las experiencias globales y cooperativas
de aprendizaje, motivan al sujeto a argumentar su pensamiento y
161
coordinar su acción con respecto a la de los demás, siendo muy

favorecedor para descubrimientos cognitivos interpersonales.
9. El nivel de descubrimiento es inversamente proporcional al nivel

de predeterminación del proceso evolutivo.
La posibilidad de la experiencia cognoscitiva de descubrimiento
no se dará si la capacidad autorreguladora no está realizando su
función, debido a que el proceso no lo estamos llevando a cabo
por nosotros mismos, sino que estamos recibiendo instrucciones
tanto externas como internas.
10. El aprendizaje por descubrimiento puede ser promovido

El proceso de descubrimiento sigue ciertas pautas, pero estas no
son mecanizadas ya que se trata de un proceso creativo que,
aunque se asienta sobre potencialidades innatas, puede ser
educada, al tratarse de un fenómeno de naturaleza social. Esto
resalta la interacción e influencia de los demás en su desarrollo.
DESARROLLO INTELECTUAL Y DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Bruner establece que el desarrollo intelectual tiene características
similares en todo el mundo. Al principio las acciones del niño se
encuentran ligadas al medio, pero, a medida que crece y que se van
desarrollando las capacidades, las acciones se van haciendo más
independientes y desligadas del contexto gracias a la aparición del
pensamiento.
Por otro lado, el desarrollo de los procesos cognitivos posee tres

etapas principales:
a) Representación “enactivo”. Aparece en primer lugar y se
desarrolla gracias al contacto directo del niño con los objetos y
con los problemas de acción que surgen en el medio. Son
acciones que los niños realizan para conseguir objetivos
determinados.
b) Representación icónica. Representación de cosas a través de
imágenes o esquemas independientes de la acción, sirviéndonos
162
para reconocer los objetos cuando estos cambian en cierta

medida o no son exactamente los mismos.
c) Representación simbólica. Representar cosas mediante símbolos
arbitrarios que no tienen por qué tener una relación directa con
la acción, para que esto se lleve a cabo es necesario que ya haya
aparecido el lenguaje.
A través de la representación por la acción, el niño interpreta su

mundo. Posteriormente le sigue la representación icónica y
desarrollando la habilidad de representación mediante imágenes
para trascender de los objetos inmediatos y de la representación por
medio de la acción. Finalmente, aparece la representación simbólica
cuando surge el lenguaje y el individuo controla objetos y sucesos.
TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Bruner en base al aprendizaje por descubrimiento propone una
teoría que se constituye en torno a cuatro aspectos principales:
Predisposición a aprender
• Activación: incertidumbre y curiosidad que promueve la
exploración.
• Mantenimiento: una vez instaurada, la conducta debe
mantenerse y para ello la exploración debe ser más beneficiosa
que perjudicial.
• Dirección: hay que establecer una dirección determinada, un
objetivo o meta, así como un conocimiento sobre la importancia
de llegar a esa meta u objetivo.
Estructura y forma del conocimiento

• Modo de representación: el conocimiento puede representarse
de manera enactiva, icónica o simbólica.
• Economía: grado de información que se necesita para representar
o procesar un conocimiento o comprensión.
• Poder efectivo: el conocimiento tenga valor tanto a nivel real
como psicológico.
163
Secuencia de presentación
Proceso de aprendizaje guiado, proporcionando al niño unas pautas
individualizadas y adaptadas a su desarrollo anterior, intelectual y
dependiendo de lo que se le vaya a enseñar.
Con todas las pautas dadas se pretende que alcance el objetivo, a

través de una secuencia ordenada, con una dificultad que vaya
creciendo a medida que avance, yendo desde las representaciones
enactivos a las simbólicas en última instancia.
La secuencia de aprendizaje dependerá del criterio sobre el logro de

aprendizaje que dependerá de la velocidad de aprendizaje, modo de
representación, economía, poder efectivo, resistencia al olvido y
transferencia a otros contextos.
Forma y frecuencia del refuerzo

• Momento en el que se entrega la información.
• Condiciones del alumno: la capacidad que tenga la persona
depende de sus estados internos para la utilización de la
retroalimentación.
• Forma en la que se entrega.
ROLES
Instructor
Mediador entre conocimientos y comprensión, posibilitando el
aprendizaje, proporcionándole estrategias, realizando actividades,
revisando y respondiendo las dudas, examinando la correcta
ejecución de las pautas y si hay errores para que ellos mismos los
corrijan.
Estudiante
Construir su conocimiento, enriqueciéndolo, reconstruyéndolo,
reelaborando sus propias representaciones, y transmitir lo aprendido
a otros contextos.
164
Bruner denomina andamiaje a ese material que

proporciona la persona, término que no puede ser
entendido si no se alude al concepto desarrollado por
Vygotsky de ZDP o Zona de Desarrollo Próximo.
165
El aprendizaje significativo de
David Ausubel31
A menudo se critica al sistema educativo por poner mucho énfasis en

materias que se consideran poco relevantes y a la vez omitir
contenidos esenciales. Por ejemplo, se puede pensar que las novelas
que son de obligada lectura en los institutos no logran conectar bien
con los jóvenes alumnos, al ser antiguos y no estar ambientados en
el presente.
Este tipo de críticas conectan con una de las teorías más importantes
de la psicología constructivista: la Teoría del Aprendizaje Significativo
de David Ausubel.
¿QUIÉN FUE DAVID AUSUBEL?

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año
1918 que llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la
psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en elaborar
la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno. Es
decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar
lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de
su modo de pensar y actuar en consecuencia.
De este modo, para Ausubel la enseñanza era un proceso por el cual

se ayuda al estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el
conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario que
debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de
datos unilateral.
31
Tomado y adaptado de Torres, A. (2016). La Teoría del Aprendizaje Significativo de
David Ausubel.
166
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la
siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los
nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los
conocimientos que ya se tienen. Es decir, que aprender significa que
los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no porque sean
lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se
crea un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero

este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir,
que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que
consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda
inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los
conocimientos previos sean más estables y completos.
LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN
La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del
aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran
en los viejos. La asimilación ocurre cuando una nueva información es
integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay
una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.
Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se
entiende un modelo de la evolución, luego es más fácil entender la
Teoría de la Evolución Biológica heredera del darwinismo.
LA ASIMILACIÓN OBLITERADORA
Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al
principio, cada vez que se quiera recordar la información nueva, se
podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco
cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin
embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en
uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno
entendiéndolo como una entidad separada de la otra. En cierto
modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda
167
olvidado como tal, y en su lugar aparece un conjunto de

informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de
olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.
¿QUÉ NO ES APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de
David Ausubel, puede ayudar saber en qué consiste su versión
opuesta: el aprendizaje mecánico, también llamado aprendizaje
memorístico por este mismo investigador. Se trata de un concepto
muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas veces se produce
incluso de manera no intencionada a causa de la simple exposición a
conceptos repetidos que van dejando su marca en nuestro cerebro.
El aprendizaje memorístico
En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van
acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos
conocimientos por medio de la significación. Esta clase de
aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque
no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la
nueva información es más volátil y fácil de olvidar.
Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades

Autónomas de España memorizando las palabras que hay en una
lista es un ejemplo de aprendizaje memorístico. Sin embargo, el
aprendizaje mecánico no es inútil del todo, sino que tiene cierto
sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos.
Sin embargo, es insuficiente para llegar a generar un conocimiento
complejo y elaborado.
LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se opone al tipo anterior,
fundamentalmente, porque para que se produzca es necesario
buscar de forma activa una vinculación personal entre los contenidos
que aprendemos y aquellos que ya habíamos aprendido. Ahora bien,
168
en este proceso hay espacio para encontrar diferentes matices.

David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones.
Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la
persona otorga significado a símbolos asociándolos a aquella
parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen
referencia, recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.
2. Aprendizaje de conceptos.
Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y
se apoya en él para existir, de modo que ambos se
complementan y “encajan” entre sí. Sin embargo, hay una
diferencia entre ambos. En el aprendizaje de conceptos, en vez
de asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se
relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los
casos tiene un significado muy personal, accesible solo a partir
de nuestras propias experiencias personales, algo que hemos
vivido nosotros y nadie más.
Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una

hiena es necesario desarrollar una idea de “hienidad” que
permita diferenciar a estos animales de los perros, los leones,
etc. Si con anterioridad hemos visto una hiena en un
documental, pero no la pudimos diferenciar de un perro
grande, ese concepto no existirá, mientras que una persona
familiarizada con los perros probablemente sí se dará cuenta
de esas diferencias anatómicas y comportamentales
significativas y será capaz de crear ese concepto como una
categoría aparte de la de los perros.
3. Aprendizaje de proposiciones.
En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación
lógica de conceptos. Por eso, constituye la forma de
aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es
169
capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y

filosóficas muy complejas. Como es un tipo de aprendizaje que
demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y
consciente. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de
aprendizaje significativo.
170
Joseph Novak y los mapas

conceptuales32
El Doctor Novak es un experimentado Investigador Científico que

completó sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en
1958. Enseñó en la Universidad Estatal de Kansas y Purdue, y
desarrolló los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce,
siendo profesor de Educación y Ciencias Biológicas en la Universidad
de Cornell, donde realizó investigaciones en educación, aprendizaje,
creación y representación del conocimiento.
Autor de muchos libros y artículos entre los que se destacan

“Learning How to Learn” (Aprendiendo a aprender), 1977 (traducido
a 8 idiomas) y recientemente “Learning, Creating, and Using
Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and
Corporations”, en traducción a 6 idiomas. En la actualidad es
profesor emérito de la Universidad de Cornell e investigador
científico senior del Instituto para la Cognición del Hombre y la
Máquina, IHMC por su sigla en inglés.
Su campo de investigación actual incluye métodos para aplicar ideas

y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en
ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y
más recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales “expertos”
que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el
aprendizaje, utilizando “CMapping" con Internet y otros recursos.
A continuación, se presenta una entrevista realizada a Joseph D.

Novak por el equipo de Eduteka:
32
Tomado y adaptado de López, J. (2007). Del origen de los Mapas Conceptuales al
desarrollo de CmapTools.
171
EDUTEKA (E): ¿Cuál es el origen de los Mapas Conceptuales y qué

papel jugó usted en su desarrollo?
JOSEPH D. NOVAK (JDN): Los Mapas Conceptuales, como los

conocemos y los describimos se desarrollaron en 1972 dentro de un
proyecto de investigación a mi cargo en la Universidad de Cornell.
Este proyecto se enfocó en hacer seguimiento a estudiantes de
educación Básica desde el primer grado hasta el grado 11°, para
estudiar de qué manera la enseñanza en los conceptos básicos de
ciencias en los dos primeros grados escolares influenciaría el
aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar estudiantes
que recibieran esa instrucción temprana con los que no la recibieran.
Encontramos que los métodos usuales para evaluar los cambios en la
comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para
evidenciar cambios explícitos en el progreso del conocimiento
conceptual y proposicional de esos niños, desde la enseñanza inicial
y a lo largo de su educación escolar.
Apoyándonos en nuestras bases teóricas en la Psicología cognitiva de

Ausubel (1963) y en nuestros fundamentos epistemológicos que
veían los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos
y proposiciones, se nos ocurrió la idea de representar el
conocimiento de los niños revelándolo mediante entrevistas
estructuradas como una estructura jerárquica de conceptos y
proposiciones. Nos impresionó la exactitud con la que esto
expresaba el conocimiento de los niños y la forma en la que cambios
muy específicos en su comprensión conceptual se podían evidenciar
utilizando esta nueva herramienta de mapeo de conceptos.
Demostramos, además, diferencias muy grandes en los niños a los

que se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros
grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados
superiores y cuando se los comparaba con otros niños que no habían
recibido esa instrucción temprana en conceptos de ciencias. Algunos
172
de los resultados de ese estudio se publicaron en la revista “AREA

Journal” (Novak y Mosonda, 1991).
E: ¿Qué significan los Mapas Conceptuales para estudiantes con

diferentes estilos de aprendizaje?
(JDN): Existe una gran controversia respecto a lo que se ha llamado

diferencias en los “estilos de aprendizaje” de los estudiantes,
incluyendo los que se conocen como aprendices visuales versus los
aprendices kinestésicos o auditivos. Nosotros no hemos encontrado
que estas u otras categorías de “estilos de aprendizaje” tengan una
relación significativa con las habilidades de mapeo de conceptos. Sin
embargo, hemos observado que las personas que aprenden
principalmente de memoria inicialmente se desempeñan de manera
muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con
personas comprometidas con el aprendizaje significativo.
El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a

aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en
aprendices más profundos o con mayor significado. Esto es, ayudan a
que las personas aprendan cómo aprender.
E: ¿Qué beneficios ofrecen los Mapas Conceptuales a la educación
Básica y Media (K-12) y específicamente a la construcción de
conocimiento?
(JDN): La característica principal de los “expertos” es tener su

conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de
solución de nuevos problemas aplicando conceptos generales
amplios y relevantes. El mapa conceptual ayuda a los aprendices
tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos
adecuadamente para construir estructuras cognitivas más propias de
los “expertos”. En general, aprender de memoria aporta poco o nada
a la “corrección” de conceptos erróneos o a la construcción de
estructuras de conocimiento poderosas.
173
E: El uso de mapas Conceptuales en el aula, ¿requiere cambios por

parte del docente en la forma de enseñar?
(JDN): En la mayoría de los salones de clase del mundo, la principal

actividad del docente consiste en presentar información específica
que se debe aprender y en realizar exámenes o pruebas en las que se
recuerde esa información. Ese tipo de prácticas promueve con fuerza
el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a que los estudiantes
desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas
estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo
creativo, dentro del aprendizaje típico de la escuela la creatividad se
inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las
biografías de los genios comúnmente señalen que ellos eran
estudiantes “mediocres” en el colegio. Cada vez con mayor
frecuencia las sociedades encuentran que la creatividad es una meta
necesaria de alcanzar en la escolaridad, no solo por la satisfacción
personal sino también, por la innovación que es necesaria para
competir en la economía global. A cualquier nación que falle en
moverse hacia un aprendizaje más significativo en sus instituciones
educativas le va a ser muy difícil prosperar en la futura economía
global.
E: ¿Cómo pueden utilizar los docentes los Mapas Conceptuales para

evaluar la comprensión alcanzada por los estudiantes en un tema?
(JDN): Si a los estudiantes se les enseña a usar Mapas Conceptuales,

su aprendizaje puede evaluarse utilizándolos. Uno de los métodos
que yo he usado es darles a los estudiantes un listado con 20 o 30
conceptos que ya se les han enseñado y solicitarles que creen con
ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos
relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que
no entienden los significados de los conceptos (así hayan
memorizado la definición) construyen, en el mejor de los casos,
mapas conceptuales muy pobres. Los estudiantes me han dicho
174
repetidamente que “sin conocimiento, usted no puede inventar su

camino por entre esas pruebas de mapas conceptuales”.
E: ¿Qué papel juegan los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje

Individual Permanente, tan demandado hoy día?
(JDN): Mis respuestas anteriores se refieren sobre todo a esta

pregunta. Déjenme recalcar que en los más de 30 años que llevo
enseñando a las personas a hacer Mapas Conceptuales, no he
encontrado ninguna que no pueda aprender a hacerlos si persevera
en el intento. Aún muchos de los estudiantes que tienen
“discapacidades de aprendizaje” han tenido resultados exitosos y de
hecho, en algunos casos, han superado sus “discapacidades”.
Es difícil estimar cuántos de los considerados estudiantes

discapacitados para aprender lo que realmente son es
“discapacitados por la escuela” debido a las presiones para
memorizar mecánicamente información y a los efectos nocivos que
el hacerlo pobremente acarrean para su imagen personal y la
fortaleza de su ego. En los Estados Unidos gastamos más o menos
una tercera parte de los dólares dedicados a la educación
“remediando” estudiantes mediocres; y la mayor parte de ese dinero
se invertiría mejor ayudando a todos los estudiantes a aprender a
aprender de manera significativa.
E: ¿Cómo apoya la elaboración de Mapas Conceptuales el

aprendizaje Cooperativo?
(JDN): En general, nosotros recomendamos que los alumnos que

están estudiando un tema o un área particular trabajen en grupos
pequeños para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que
trabajen juntos deben estar más o menos en el mismo nivel de
desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de
Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky enfatiza también, el importante
papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo
175
realizado entre los años 1920 y 1930 está comenzando a reconocerse

ahora por el poder que en él subyace.
Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a

medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto
intelectual; producto este, en el que todos pueden haber
contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre
en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del
aprendizaje social.
Es más, si se usa “CmapTools”, programa generado por el “Institute

for Human and Machine Cognition” (Instituto para el conocimiento
del hombre y la máquina, IHMC), los recursos se pueden buscar
fácilmente en la web y en otras fuentes, y luego, simplemente
adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con
facilidad (ver trabajo de Cañas).
Esta nueva combinación del uso de “CmapTools” e internet no solo

posibilita el intercambio intelectual de los estudiantes, propio del
siglo XXI, sino que, además, hace de ellos maestros en captura y
construcción de conocimiento. La combinación anterior puede ser
tan poderosa que la hemos llamado “Un Nuevo Modelo para la
Educación”.
176
Teoría sociocultural de Vygotsky33
La obra del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) se ha

convertido en la base de muchas teorías e investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo en las últimas décadas, sobre todo desde la
perspectiva de lo que se conoce como Teoría Sociocultural del
Desarrollo.
¿QUÉ ES LA TEORÍA SOCIOCULTURAL?

La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como
respuesta al Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea que la
contribución más importante al desarrollo cognitivo individual
proviene de la sociedad.
Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en

general juegan un papel importante en la formación de los niveles
más altos del funcionamiento intelectual, por tanto, el aprendizaje
humano es en gran medida un proceso social.
INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA SOCIOCULTURAL

Según Vygotsky, el aprendizaje tiene su base en la interacción con
otras personas. Una vez que esto ha ocurrido, la información se
integra a nivel individual:
“Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces:

primero en el nivel social y luego en el individual, primero en medio
de otras personas (interpsicológica) y luego dentro del niño
(intrapsicológico). Esto aplica igualmente para la atención voluntaria,
la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones reales entre individuos.”
33
Tomado y adaptado de Vergara, C. (2017). Vygotsky y la teoría sociocultural del
desarrollo cognitivo.
177
Vygotsky fue contemporáneo de otros grandes pensadores tales

como Freud, Skinner y Piaget, pero su muerte temprana a los 37
años y la supresión de su trabajo en la Rusia estalinista lo dejaron en
relativa oscuridad hasta hace poco tiempo. A medida que su trabajo
se hizo más ampliamente publicado, sus ideas han crecido cada vez
más influyentes en áreas como el desarrollo del niño, la psicología
cognitiva y la educación.
La teoría sociocultural se centra no solo en cómo los adultos y los

compañeros influyen en el aprendizaje individual, sino también en
cómo las creencias y actitudes culturales influyen en cómo se
desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. Según Vygotsky, los niños
nacen con limitaciones biológicas básicas en sus mentes.
Sin embargo, cada cultura proporciona lo que él denominó como

“herramientas de adaptación intelectual”. Estas herramientas
permiten a los niños utilizar sus habilidades mentales básicas de una
manera que les permita adaptarse a la cultura en la cual viven.
Un ejemplo de lo que sería las diferencias culturales en cuanto al

desarrollo de habilidades cognitivas, mientras que una cultura puede
enfatizar estrategias de memoria tales como tomar notas, otras
culturas podrían emplear herramientas como los recordatorios o la
memorización.
DIFERENCIAS CLAVE ENTRE VYGOTSKY Y PIAGET

Entonces, ¿en qué difieren la teoría sociocultural de Vygotsky y la
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget?
a. Factores culturales del desarrollo cognitivo.

Vygotsky pone más énfasis en la cultura y como esta afecta el
desarrollo cognitivo. Contrario a Piaget y la concepción de unas
etapas universales del desarrollo cognitivo y su progreso
secuencial, Vygotsky nunca hace referencia a etapas del
178
desarrollo evolutivo. En consecuencia, Vigotsky asume que el

desarrollo cognitivo varía según la cultura, mientras que Piaget
establece el desarrollo cognitivo es sobre todo universal sin
importar las diferencias culturales.
b. Los factores sociales del desarrollo cognitivo.

Vigotsky también enfatiza en los factores sociales que
contribuyen al desarrollo cognitivo. Para él, el desarrollo
cognitivo se debe a las interacciones sociales de formación
guiadas dentro de la zona de desarrollo próximo como los niños y
sus pares logran la co-construcción del conocimiento.
En contraste Piaget sostenía que el desarrollo cognitivo se deriva

en gran parte de las exploraciones independientes que los niños,
los cuales van construyendo el conocimiento por su propia
cuenta. Para Vygotsky, el entorno en el cual crecen los niños
influirá en lo que piensan y en la forma en cómo lo harán.
c. El papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo.

Vygotsky resalta la importancia del papel del lenguaje en el
desarrollo cognitivo, lo considera como la forma primaria de
interacción con los demás y la herramienta con la cual nos
apoderamos del conocimiento. Según Piaget, el lenguaje depende
del pensamiento para su desarrollo, es decir, el pensamiento
viene antes que el lenguaje. Para Vygotsky, el pensamiento y el
lenguaje son sistemas separados inicialmente desde el comienzo
de la vida, la fusión se produce alrededor de los tres años de
edad, con la producción de pensamiento verbal (lenguaje
interior). Como consecuencia el desarrollo cognitivo resulta de
una interiorización del lenguaje.
d. El papel de los adultos en el desarrollo cognitivo.

De acuerdo con Vygotsky los adultos son un factor importante
para el desarrollo cognitivo. Los adultos transmiten herramientas
culturales de adaptación intelectual que los niños internalizan. En
179
contraste Piaget, hace hincapié en la importancia de la

interacción entre pares para promover la toma de una
perspectiva social.
EL EFECTO DE LA CULTURA: HERRAMIENTAS DE ADAPTACIÓN

INTELECTUAL
Al igual que Piaget, Vygotsky afirmó que los niños nacen con un
repertorio básico de habilidades que permiten su desarrollo
intelectual, pero mientras Piaget se centraba en los reflejos motores
y las capacidades sensoriales, Vygotsky se refiere a las funciones
mentales elementales:
• Atención.
• Sensación.
• Percepción.
• Memoria.
Eventualmente, por medo de la interacción dentro del entorno

sociocultural, estas funciones se desarrollan en procesos mentales
más sofisticados y eficaces las cuales han sido llamadas como las
funciones psicológicas superiores. Por ejemplo, la memoria en los
infantes está limitada por factores biológicos. Sin embargo, la cultura
determina qué tipo de estrategias de memoria iremos desarrollando.
Por ejemplo, en nuestra cultura se promueve tomar notas como un
apoyo a la memoria.
Sin embargo, en aquellas sociedades que carecen de escritura se

deben desarrollar otras estrategias, tales como atar nudos en una
cuerda para recordar, emplear guijarros, o la repetición de los
nombres de los antepasados un gran número de veces hasta que se
memoricen a la perfección.
Vygotsky describe las herramientas de adaptación intelectual, o sea

aquellas estrategias que permiten que los niños manipulen sus
funciones mentales básicas con mayor eficacia adaptativa, y están
180
determinadas culturalmente (por ejemplo, las técnicas de

mnemotecnia, mapas mentales).
Por lo tanto, Vygotsky ve las funciones cognitivas, incluso las

realizadas solo, como afectados por las creencias, valores y
herramientas de adaptación intelectual de la cultura en la que una
persona se desarrolla y por lo tanto determina socioculturalmente.
Las herramientas de adaptación intelectual, por tanto, varían de una
cultura a otra, como en el ejemplo de la memoria.
LA INFLUENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los infantes son criaturas
curiosas que participan activamente en su propio proceso de
aprendizaje y en el descubrimiento y desarrollo de nuevos
esquemas. Sin embargo, Vygotsky realiza mayor énfasis en las
contribuciones sociales al proceso de desarrollo, mientras que Piaget
enfatizó el descubrimiento por iniciativa propia.
Para Vigotsky es mucho más importante el aprendizaje que se

produce a través de la interacción social por parte del niño con un
tutor competente. El cual puede modelar comportamientos y/o
proporcionar instrucciones verbales al niño. Esta situación de
interacción entre el sujeto experto y el novato se llama andamiaje.
El niño trata de comprender las acciones o instrucciones

proporcionadas por el tutor, a menudo un padre o maestro, a
continuación, interioriza la información, para luego poder emplearla
para guiar o regular su propio comportamiento.
Por ejemplo, a una niña que se le da su primer rompecabezas. Ella

sola, intenta completar el puzle sin éxito. Entonces, el padre se
sienta con ella y le describe o muestra algunas estrategias básicas,
tales como encontrar todas las piezas de esquina y le proporciona un
par de piezas para la niña pueda armar por sí misma y además le
felicita cuando ella lo logra.
181
A medida que la niña es más competente, el padre le permite a la

niña trabajar de forma más independiente. De acuerdo con
Vygotsky, este tipo de interacción social que implica el diálogo de
cooperación o colaboración promueve el desarrollo cognitivo.
Con el fin de obtener una comprensión mejor de las teorías de

Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo, es necesario entender dos de
los principios fundamentales de la obra de Vygotsky: el Otro más
experto y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
El Otro más experto

Este concepto se explica por sí mismo; se refiere a alguien que tiene
una mejor comprensión o un nivel de habilidad más alto que el
alumno, con respecto a una determinada tarea, proceso o concepto.
A pesar de que la implicación es que el Otro más experto es un

maestro o un adulto mayor, esto no es necesariamente es el caso.
Muchas veces, puede tratarse de los compañeros de la misma edad
pero que poseen un mayor conocimiento o experiencia en un tema
específico.
Por ejemplo, ¿quién puede saber más acerca de los nuevos grupos
musicales de moda, o cómo superar los diferentes niveles en un
juego de PlayStation, un par o los padres?
De hecho, el Otro más experto no tiene que ser necesariamente una

persona en absoluto. Actualmente algunas compañías, utilizan
sistemas computarizados para apoyar los procesos de capacitación
de sus empleados.
Los tutores electrónicos también se han empleados en los centros

educativos para facilitar y guiar a los estudiantes a través de su
proceso de aprendizaje. La clave para del Otro más experto es que
deben, o al menos estar programados con un mayor conocimiento
sobre el tema del que supone para los aprendices.
182
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

El concepto del Otro más experto está íntimamente relacionado con
el segundo principio importante de la obra de Vygotsky, la Zona de
Desarrollo Próximo o Proximal.
Este es un concepto importante que se relaciona con la diferencia

entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que
un niño puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro
experto.
Imagen 15. Zona de desarrollo próximo.
ZONA DE ZONA DE DESARROLLO

DESARROLLO REAL POTENCIAL
Zona de desarrollo
(lo que sabe) (lo que no sabe)
próximo (ZDP)
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área

donde se debe instruir u orientar de manera más sensible, puesto
que permite al niño desarrollar habilidades que van a ser la base
para el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Vygotsky también consideró la interacción con los pares como una

forma eficaz de desarrollar habilidades y estrategias. Esta sería la
principal razón para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de
aprendizaje cooperativo donde los niños con menores competencias,
183
logren desarrollar habilidades con la ayuda de compañeros más

hábiles, como parte de la zona de desarrollo próximo.
VYGOTSKY, EL LENGUAJE Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Vygotsky creía que el lenguaje se desarrolla a partir de las
interacciones sociales, para fines de comunicación, él considera el
lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para
comunicarse con el mundo exterior. De acuerdo con Vygotsky, el
lenguaje juega un papel crítico en dos aspectos esenciales del
desarrollo cognitivo:
1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten

información a los niños.
2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy
poderosa de adaptación intelectual.
Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

• El habla social que se encuentra la comunicación externa se
utiliza para hablar con otras personas, normalmente se
presenta ya a la edad de dos años.
• Habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es
un habla que se dirige a sí mismo y tiene una función
intelectual.
• Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de
audibilidad, ya que toma la forma de una función de auto-
regulación y se transforma en un habla interna silenciosa, típica
de la edad de siete años.
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados

inicialmente desde el comienzo de la vida, su fusión se produce
alrededor de los tres años de edad. En este punto el habla y el
pensamiento se convierten en interdependientes: el pensamiento se
vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.
Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para
184
convertirse en habla privada. La internalización del lenguaje es

importante, ya que impulsa el desarrollo cognitivo.
Vygotsky fue el primer psicólogo en documentar la importancia del

habla privada. A su juicio, esta es el punto de transición entre el
discurso social y el interior, el momento en el desarrollo donde el
lenguaje y el pensamiento se unen para constituir el pensamiento
verbal.
Así el habla privada, es la manifestación más temprana del habla

interna. De hecho, el habla privada es más similar, en su forma y
función, a la voz interior del habla social. El habla privada se define
típicamente, en contraste con el discurso social, ya que se da el habla
dirigida al mismo, y no a otros, con el fin de autorregulación, en lugar
de la comunicación. A diferencia del habla interna que es encubierta,
el habla privada es manifiesta. En contraste con la noción de Piaget
del habla privada que representa un callejón sin salida en el
desarrollo.
Vygotsky concibió el habla privada como una revolución en el

desarrollo que se activa cuando el pensamiento y el lenguaje pre-
verbal y pre-intelectual se unen para crear nuevas formas de
funcionamiento mental.
185
El aprendizaje mediado de
Reuven Feuerstein34
No son pocas las personas que han desistido frente a la dificultad de

aprender, y han dicho “esto no es para mí”, abandonando tal o cual
objetivo. Asimismo, no son pocos quienes presentan dificultades a la
hora de ser eficaces en las tareas, aunque las realicen diariamente y
las repitan automáticamente.
Algunas personas confían en la tecnología que, afortunadamente,

resuelve muchos de los problemas que anteriormente resolvía el
cerebro humano. Sin embargo, la tecnología no da respuesta aún a
todos los problemas que las personas tenemos que resolver. Hay
algo que sí o sí los humanos debemos aprender.
¿QUÉ ES LO QUE LAS PERSONAS DEBEMOS APRENDER SÍ O SÍ?

Debemos aprender a aprender, o dicho con mayor precisión
aprender a “aprender eficientemente”, de modo que nuestros
aprendizajes nos modifiquen en todas las dimensiones de nuestra
humanidad y nos permitan vivir mejor sí o sí, en búsqueda tanto del
bien individual como del bien común.
Es sabido que un robot podría realizar una gran cantidad de tareas

humanas, pero lo que las máquinas aún no han logrado es aprender.
El aprendizaje humano es el resultado de la interacción de procesos
fundamentalmente neurológicos, cognitivos, afectivos, emocionales,
sociales y por lo visto, las máquinas aún no pueden manifestar
empatía ni creatividad, componentes relevantes del aprendizaje.
34
Tomado y adaptado de Loos, E. (2017). Todos podemos aprender hasta el último
día de nuestra vida.
186
Un vehículo inteligente podrá conducir sin ayuda humana, pero

definitivamente el ser humano es quién decidirá cómo, cuándo,
dónde, por qué, para qué. Aprender a elegir y tomar decisiones
supone aprender a realizar una serie de procesos cognitivos y
emocionales como comparar, categorizar, formular y corroborar
hipótesis, también autorregularse emocionalmente, utilizar
competencias sociales, para la vida y el bienestar. Habilidades como
estas se aprenden y se desarrollan, requieren de estimulación
continua para alcanzar niveles de mayor desarrollo. Por lo tanto,
deberían enseñarse desde la infancia.
Algunas teorías han dado explicación a estos fenómenos y han

ofrecido diferentes aportes, pero la que lleva la delantera y ha
podido demostrar científicamente resultados satisfactorios en
cuanto a mejorar los procesos de aprendizaje de individuos y grupos,
con experiencias en 35 países, es la Teoría del Aprendizaje Mediado
UNA BUENA NOTICIA

La Teoría del Aprendizaje Mediado sostiene que todos podemos
aprender hasta el último día de nuestra vida, sin importar la edad, las
condiciones que tenga la persona ni la gravedad de esas condiciones.
Su autor, el PhD Reuven Feuerstein (1921- 2014) realizó sus primeras
investigaciones con jóvenes y niños/as de culturas diversas que
sobrevivieron al holocausto y debieron ser incorporados al entonces
recientemente conformado Estado de Israel (1948), por lo que les
ofreció sistemáticamente experiencias de aprendizaje mediado, los
estudió a lo largo de sus vidas y demostró que pudieron modificar
estructural y cualitativamente su desarrollo cognitivo-emocional y
cambiar positivamente sus destinos.
De allí extrajo sus primeras conclusiones, que le valieron para

fundamentar su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
(1980), los principios que sostienen que “todos somos modificables”
y la Teoría del Aprendizaje Mediado. La teoría de la modificabilidad
sostiene que la presencia de experiencias de aprendizaje mediado
187
resulta en que la persona esté abierta a cambios cognitivos de

naturaleza estructural, así como al desarrollo de una disposición
activa para aprender. Numerosos especialistas de la psicología, la
pedagogía y la neurociencia han avalado y reafirmado sus aportes
teórico-metodológicos.
TODO MUY BONITO, PERO... ¿CÓMO ES ESTO?

La Teoría del Aprendizaje Mediado nos proporciona criterios para
intervenir en el proceso de aprendizaje, tanto en el “propio” como
en el de un “otro que aprende”. Estas modalidades de intervención
provocan la modificabilidad propia y la del aprendiz. Estas
intervenciones específicas o mediaciones se pueden realizar tanto en
situaciones formales como informales de educación. Los/as
maestros/as, los/as profesores/as, los/as padres/madres, los/as
abuelos/as pueden mediar los aprendizajes de los más jóvenes. A
veces estas mediaciones también se dan entre hermanos/as. A veces
los adultos recibimos verdaderas mediaciones de los más jóvenes.
No solo los seres humanos, sino también los ambientes por sí

mismos (las instituciones) pueden funcionar como mediadores
siempre que ofrezcan experiencias desafiantes permanentes que
requieran de adaptaciones, que van más allá de la edad o del
desarrollo de una persona (Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1994;
Lidz, 1991). El punto es comprender e internalizar esos criterios, para
luego traducirlos en acciones e identificar con precisión los procesos
cognitivos y emocionales en los que hay que intervenir para que se
produzca la modificabilidad.
En contextos formales dichas mediaciones se realizan a través de la

aplicación de un programa de estimulación cognitiva-emocional
creado por el propio Feuerstein al que llamó Programa de
Enriquecimiento Instrumental o PEI. Este programa fue ideado para
todas las personas de 3 a 8 (básico) y 9 a 100 años (estándar) y se
trabaja en grupos heterogéneos. El objetivo principal es que las
personas modifiquen sus modalidades de aprendizaje corrigiendo
188
funciones cognitivas deficitarias y adquiriendo nuevas estrategias de

resolución para aplicarlas en todas las situaciones de la vida.
El impacto del Programa de Enriquecimiento Instrumental en la

calidad de la cognición y el aprendizaje ha sido extensamente
investigado en diferentes países con características particulares
(Kozulin, 2000a; Kozulin, 2000b; Feuerstein, et al, 1980; Haywood,
Brooks & Burns,1986; Klein, Wieder & Greenspan, 1987; Romney &
Samuels, 2001; Tebar, 2007; Lebeer et al, 2010; Salas et al, 2012;
Loos, 2014).
Uno de los criterios que se implementa en este programa y en esta

teoría es el de considerar la “alternativa optimista”. Esto significa
entonces, que todos podemos modificarnos, que todos podemos
mejorar los estilos de aprendizaje y ser más inteligentes, porque
todos podemos aprender... sí o sí, hasta que se demuestre lo
contrario. No somos todos iguales, pero sí, todos tenemos la
capacidad de aprender.
189
Las inteligencias múltiples de

Howard Gardner35
Durante décadas se pensó que la inteligencia era una función mental

unitaria que describía nuestra capacidad para solucionar problemas,
fundamentalmente en el área lógico-matemática. Sin embargo, hace
casi tres décadas Howard Gardner cuestionó esta idea y lo hizo con
bueno argumentos. Su alternativa frente a la concepción global de
inteligencia fue la teoría de las inteligencias múltiples.
Así, Gardner se percató de que las personas no tenían una

inteligencia global que se pudiera aplicar a todas las esferas de su
vida, sino que desarrollaban diferentes tipos de inteligencia a las que
denominó inteligencias múltiples. De esta forma, las últimas teorías
en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias dejan atrás la
concepción más clásica, y probablemente injusta, de inteligencia.
Como decíamos, hasta no hace mucho solo eran evaluadas y

potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística. A
diferencia de esta concepción, la teoría de las inteligencias múltiples
entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades,
talentos y capacidades mentales a las que llama «inteligencias».
Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y
talentos en distintos niveles de desarrollo.
La teoría de las inteligencias múltiples entiende la competencia

cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades
mentales que Gardner llama «inteligencias».
35
Tomado y adaptado de Pérez, F. (2017). Howard Gardner y su teoría sobre las
inteligencias múltiples.
190
LA BRILLANTEZ ACADÉMICA NO LO ES TODO

Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más
culturas”. Así, primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y
reconoce lo que se sabía intuitivamente, que algunas clases de
inteligencia guardan relación con el rendimiento académico, pero
que hay otras, no menos importantes, que no. Al menos no
directamente y cómo se ha evaluado la inteligencia de manera
tradicional.
Por otro lado, el expediente académico no suele ser la variable que

mejor predice cómo se desenvolverá una persona en la vida. Existen
personas que puntúan muy alto en los test de inteligencia clásicos,
pero que son incapaces, por ejemplo, de desempeñar un mínimo de
habilidad a la hora de elegir a sus relaciones sociales.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente,

pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No
mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es
más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes. De hecho, por lo que
se aboga en esta teoría de las inteligencias múltiples es por adaptar
la forma de enseñanza a la inteligencia de cada persona, de manera
que esta adaptación disminuya el coste de aprendizaje (tiempos,
recursos, energía…).
LA INTELIGENCIA ES UNA DESTREZA QUE PODEMOS DESARROLLAR

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia
como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se
consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la
educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas
muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque
se consideraba que era un esfuerzo inútil.
191
Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar
de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las
experiencias vividas, la educación recibida, etc.
La inteligencia es una destreza que se puede desarrollar. Todos los

seres humanos estamos capacitados para ampliar nuestra
inteligencia.
Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas

que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Debido a eso, según el modelo de inteligencias múltiples propuesto
por Howard Gardner, todos los seres humanos están capacitados
para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus
capacidades y su motivación.
8 TIPOS DE INTELIGENCIA
1. Inteligencia lógico-matemática.
Se define como la capacidad para entender relaciones abstractas.
La utilizamos para resolver problemas de lógica y de
matemáticas. Se corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la única inteligencia.
Esta inteligencia implica la capacidad de usar los números

eficazmente, analizar problemas lógicamente e investigar
problemas científicamente (Gardner, 1999a). Estas personas
disfrutan solucionando misterios, trabajando con números y
cálculos complejos, contando, organizando información en tablas,
arreglando ordenadores, haciendo rompecabezas de ingenio y
lógica, y jugando videojuegos.
192
También, pueden estimar, adivinar, y recordar números y

estadísticas con facilidad (Armstrong, 2003). Es la inteligencia de
los matemáticos, los científicos, los ingenieros, y los lógicos
(Gardner, 1999a).
2. Inteligencia lingüística.
Es la inteligencia más reconocida en la enseñanza-aprendizaje de
una lengua extranjera porque abarca el leer, el escribir, el
escuchar, y el hablar (Morchio, 2004). Esta inteligencia supone
una sensibilidad al lenguaje oral o escrito y la capacidad de usar el
lenguaje para lograr éxito en cualquier cosa. Incluye la habilidad
en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje: la retórica, la mnemónica, la
explicación y el metalenguaje (Morchio, 2004, p.4).
Las personas que prefieren esta inteligencia dan la sensación de

ser muy naturales cuando explican, enseñan o persuaden porque
su precisión a la hora de utilizar el lenguaje es muy alta. Prefieren
pasar el tiempo leyendo, contando cuentos o chistes, viendo
películas, escribiendo en un diario, creando obras, escribiendo
poemas, aprendiendo lenguas extranjeras, jugando juegos de
palabras o investigando (Armstrong, 2003).
Es la inteligencia de los abogados, los autores, los poetas, los

maestros, los cómicos, y los oradores (Gardner, 1999a).
3. Inteligencia musical.
Esta inteligencia incluye la “capacidad de percibir las formas
musicales”. Supone una facilidad en la composición, la
interpretación, la transformación, y la valoración de todo tipo de
música y sonidos.
Estas personas tienen una “sensibilidad al ritmo, cadencias, tono

y timbre, los sonidos de la naturaleza y medio ambiente”
(Guzmán & Castro, 2005, p.185). Son personas que pasan mucho
193
tiempo cantando, escuchando música, tocando los instrumentos,

asistiendo a conciertos, creando música o canturreando cuando
estudian (Armstrong, 2003).
Es la inteligencia de los amantes de la música: los compositores,

los cantantes, los ingenieros de sonido, los músicos, los
profesores de la música, etc. (Guzmán & Castro, 2005).
4. Inteligencia espacial.
La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e imaginar
dibujos de dos y tres dimensiones (Armstrong, 2000a). También
abarca el potencial de comprender, manipular y modificar las
configuraciones del espacio amplio y limitado (Gardner, 1999).
Para las personas cuya inteligencia más desarrollada es la

espacial, es fácil recordar fotos y objetos en lugar de palabras. Se
fijan en los tipos de coches, bicicletas, ropa, y pelo (Armstrong,
2003).
Estos individuos prefieren pasar el tiempo dibujando,

garabateando, pintando, en videojuegos, construyendo modelos,
leyendo mapas, estudiando ilusiones ópticas y laberintos. Es la
inteligencia de los arquitectos, los pilotos, los navegantes, los
jugadores de ajedrez, los cirujanos, los artistas. También la de los
pintores, los artistas gráficos, y los escultores
5. Inteligencia corporal-kinestésica.
La inteligencia corporal-kinestésica constituye la capacidad de
usar el cuerpo (en total o en partes) para expresar ideas,
aprender, resolver problemas, realizar actividades o construir
productos (Gardner, 1999; Morchio, 2004).
Son aquellas personas que adquieren destrezas físicas de forma

rápida y fácil. Les encanta moverse y jugar deportes. Su parte
favorita de la escuela es el recreo o la clase de educación física
194
(Armstrong, 2003). Pueden bailar con gracia, actuar, e imitar los

gestos y expresiones de varias personas (Armstrong, 2003). Estas
personas piensan cuando se mueven, y pueden aprender mejor
cuando están moviéndose (Armstrong, 2003).
Esta inteligencia es la que suele estar muy desarrollada en los

atletas, los bailarines, los actores, los cirujanos, los artesanos, los
inventores, los mecánicos, y las profesiones técnicas (Gardner,
1999).
6. Inteligencia interpersonal.
La inteligencia interpersonal abarca la capacidad de fijarse en las
cosas importantes para otras personas, acordándose de sus
intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su historia personal,
sus intenciones, y muchas veces prediciendo las decisiones, los
sentimientos, y las acciones de otros (Armstrong, 2003; Gardner,
1993a; 2006).
Los individuos que primordialmente poseen inteligencia

interpersonal son aquellas personas a las que les gusta conversar,
aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades
con otras personas (Armstrong, 2003). Pasan mucho tiempo
ayudando a personas y alistándose como voluntario para varias
causas importantes (Armstrong, 2003). Además, “son buenos
mediadores de conflictos sociales” (Guzmán & Castro, 2005,
p.187).
Son buenos comunicadores, usando el lenguaje corporal y verbal.

Además, tienen muchos amigos, sinceramente sintiendo cariño
por otros, y entendiendo cómo motivar a los demás (Armstrong,
2003). Es la inteligencia de los maestros, los terapéuticos, los
consejeros, los políticos, los vendedores y los líderes religiosos
(Gardner, 2006).
195
7. Inteligencia intrapersonal.
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos
faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno
mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal
son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y
reflexionar sobre estos. Esta inteligencia también les permite
ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales
uno es de la manera que es.
8. Inteligencia naturalista.
La inteligencia naturalista está determinada por una sensibilidad
a las formas naturales y las características geológicas de la tierra.
Abarca la capacidad de distinguir y clasificar los detalles y los
elementos del ambiente urbano, de los suburbios o el rural
(Morchio, 2004).
Estas personas disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a las

mascotas, y averiguar y categorizar los nombres y los detalles de
las personas, los animales, las plantas, y los objetos en su
ambiente (Armstrong, 2003). Esta inteligencia es más importante
para las culturas dependientes de la caza, la pesca, y la vendimia.
Es la inteligencia de los científicos naturales y sociales, los poetas,
y los artistas; por lo general, reconocen los detalles y utilizan su
destreza perceptiva en sus profesiones, al mismo tiempo que la
desarrollan
Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de
las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca más en
unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes o
valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran
parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la
profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de trabajos
precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia.
196
La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer

contenidos y procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros
tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No obstante,
esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los
alumnos en plenitud de sus potencialidades. La necesidad de un
cambio en el paradigma educativo fue llevada a debate gracias a la
Teoría de las Inteligencias Múltiples que propuso Howard Gardner.
197
La pirámide de Maslow36
Abraham Maslow (1908-1970) es el creador de una de las teorías

sobre la motivación más importantes. Este psicólogo estadounidense
indagó en las necesidades humanas para lograr que la gente
desarrolle su máximo potencial. La pirámide expone su teoría de las
necesidades (1948), que revolucionó este campo de estudio y sigue
despertando apasionados debates en la actualidad.
Maslow es uno de los padres de la psicología humanista. Esta

vertiente explora cuestiones tan filosóficas como a qué aspiran las
personas o cual es el significado de nuestras vidas. Este enfoque se
distingue claramente del conductismo, que se centra en los aspectos
observables del comportamiento y del psicoanálisis, que bucea en el
subconsciente.
Esta corriente es criticada por la dificultad de explorar sus

planteamientos de forma científica. No obstante, es fundamental
que existan perspectivas que tiendan puentes entre distintos puntos
de vista para contemplar una visión holística del ser humano. Es
imprescindible vincular a Maslow con el humanismo para
comprender sus ideas.
Este autor jerarquizó las necesidades humanas. Opinaba que se

podían ordenar. Por lo tanto, creó una pirámide con cinco niveles
cuya cima es la autorrealización. La forma de ascender en la escala
de Maslow es adoptar una actitud activa. Hasta que no se satisfacen
las necesidades básicas no se pueden saciar las del siguiente
peldaño. Somos los responsables de nuestro propio progreso. La
motivación es la clave del avance.
36
Tomado y adaptado de Arranz, A. (2017). Pirámide de Maslow: Qué es y sus
aplicaciones prácticas.
198
CINCO NIVELES DE NECESIDADES

A lo largo de la historia, la psicología ha investigado especialmente
asuntos negativos como las conductas problemáticas o los trastornos
mentales. En cambio, Maslow se centró en personajes tan
ejemplares como Gandhi, Lincoln o Einstein. Analizó sus vidas para
comprender cómo habían llegado a la cúspide de la pirámide.
Esta teoría parte de un artículo científico que Maslow escribió́

llamado Una teoría sobre la motivación humana. Posteriormente,
estas ideas fueron incorporadas en su libro Motivation and
Personality (1954). Desde entonces, el famoso gráfico en el que se
plasma su teoría motivacional se ha popularizado tanto que
prácticamente todos lo hemos visto alguna vez.
Su teoría se divide en necesidades del déficit (D-needs), que son los

tres primeros escalones de la pirámide, y las necesidades del ser (B-
needs), que corresponden a los dos últimos. Sin cumplir las
exigencias de cada escalón no se puede alcanzar el siguiente. Solo las
personas más exitosas y motivadas para desarrollarse llegan a la
autorrealización, que es la meta de todo ser humano.
1. Necesidades fisiológicas o básicas.

Son las más primitivas y las primeras en manifestarse desde
nuestro nacimiento. Es imposible ignorarlas. Estas necesidades
abarcan acciones como dormir, respirar, no pasar demasiado
calor ni demasiado frío, alimentarse o mantener relaciones
sexuales. ¿Quién puede obviar los rugidos de su estómago?
Estas acciones nos ayudan a mantener la homeostasis, que es el

conjunto de procesos que autorregulan nuestro cuerpo para
mantenerlo equilibrado. Según esta teoría, si tenemos graves
problemas de salud, es poco probable que nos preocupemos por
asuntos más intrascendentes. Y no hace falta ir tan lejos, todos
hemos experimentado las molestias causadas por el agotamiento
199
y la exposición a un calor extremo. En estas circunstancias, el

malestar nos dificulta pensar en cualquier otra cosa.
2. Necesidades de seguridad y protección.

Este nivel incluye tanto la seguridad física como la relacionada
con asuntos como la de propiedad privada o la capacidad de
maniobra ante un imprevisto. Por ejemplo, perder el empleo y
arruinarse es una situación que deterioraría este escalón.
3. Necesidades de afiliación y afecto.

En este grado se encuentran las relaciones sociales. Necesitamos
mantener un contacto positivo y saludable con los demás. La
amistad, la intimidad, el afecto y el amor hacen nuestra existencia
más llevadera. Nos impulsan a seguir prosperando. De hecho, sin
satisfacer nuestro sentido de pertenencia y sin apoyo no
estaremos motivados para buscar lo mejor de nosotros mismos.
4. Necesidades de reconocimiento o estima.

Comprenden cuestiones más hondas como la confianza, el
autorreconocimiento, el respeto o el éxito. La autoestima es vital
para el desarrollo personal, su carencia genera complejos de
inferioridad y diversas patologías. Si no nos apreciamos es
complicado que nos preocupemos por ir más allá́ de lo común y
llegar a la cima. Estas necesidades se dividen en dos tipos:
• Inferior: Se basa en el respeto de los demás. Busca la atención

y el aprecio de la gente. Se vincula con la reputación, su
estatus y la posición que alcanzan en la sociedad.
• Superior: Consiste en respetarnos a nosotros mismos. Implica
cuidarnos, valorarnos, aceptar y comprender nuestros propios
pensamientos.
5. Necesidades de autorrealización o autoactualización.

En la cúspide se culmina la existencia de las personas. Llegaremos
aquí cuando cumplamos todas las necesidades anteriores. En este
200
grado impera la creatividad, las acciones son espontáneas, la

moralidad es esencial, los prejuicios no existen y se aceptan los
hechos. Aquí ́ los problemas pueden ser resueltos sin coacciones.
La realidad se contempla con positividad y ganas de vivir.
No todos compartimos las mismas metas. Una persona puede

sentirse realizada tras ostentar un puesto poderoso en una ONG
que sirva para ayudar a los colectivos más desfavorecidos. En
cambio, para otras personas su sueño es liderar un equipo de
baloncesto. No hace falta ser famoso para sentirse auto
actualizado, también una pareja orgullosa de su familia puede
encontrarse en este peldaño.
PIRÁMIDE DE MASLOW EN LA EDUCACIÓN

Las necesidades nos acompañan a lo largo de todo nuestro ciclo vital.
Cualquier persona dedicada a este ámbito tiene que conocer en
profundidad las necesidades de los individuos a los que se intenta
educar. Es preciso conocer tanto las necesidades básicas de la gente
como las más elevadas para presentar estímulos que capten su
interés.
Para que deseemos aprender tenemos que sentirnos bien y disponer

de alicientes que nos muevan a enriquecer nuestros conocimientos.
Por ejemplo, en situaciones de guerra lo que prima es la
supervivencia y cualquier intento de instruirse es aplazado. Cualquier
plan de enseñanza fracasará si las necesidades básicas no están
cubiertas.
VENTAJAS DE LA TEORÍA MOTIVACIONAL DE MASLOW

• Es sencilla: sus planteamientos pueden ser entendidos y puestos
en práctica fácilmente por personas de todas las disciplinas.
• Se puede visualizar cómodamente: los gráficos con la pirámide
son bastante explicativos y memorables.
• Es altamente aplicable a la realidad: como hemos visto en el
apartado anterior, es fácil extrapolar esta teoría a la vida
201
cotidiana. Resulta tremendamente inspiradora para gente de

diversos perfiles.
• Es innovadora: Maslow planteó alternativas a otros
planteamientos más mecánicos y reduccionistas como los
conductistas. Abrió́ la puerta a planteamientos flexibles e
integradores.
DESVENTAJAS DE LA TEORÍA MOTIVACIONAL DE MASLOW

• Es bastante ambigua: necesidades básicas como la respiración
son relativamente fáciles de medir, pero conceptos como
“autorrealización” son más abstractos. Actualmente se intenta
hacer una psicología más científica y basada en evidencias
cuantificables. Esta teoría no está reñida con esa concepción de la
disciplina, pero resulta vaga y complicada de poner a prueba.
• Su optimismo puede resultar exagerado: Maslow tenía una
profunda fe en la voluntad humana y la capacidad de las personas
para repercutir en la sociedad. De hecho, este psicólogo llegó a
decir en una ocasión “cuando la gente parece ser otra cosa que
buena y decente, es solo porque están reaccionando al estrés o a
la privación de necesidades como la seguridad, amor y
autoestima”.
• Hay numerosos ejemplos que no la confirman: un ejemplo
habitual es el artista arruinado obsesionado con su obra. La
historia está llena de personas que, por motivos éticos,
ideológicos o de cualquier índole no satisfacen sus necesidades
básicas. Aun así, es bastante arduo encontrar una sola teoría sin
excepciones.
• Hay otras teorías más sofisticadas: existen otras explicaciones de
la motivación basadas en las necesidades humanas. Por ejemplo,
McGregor (1969) o Alderfer (1972) también propusieron
alternativas. Ambas fueron inspiradas por la pirámide de Maslow
y suelen ser aplicadas en el área laboral.
202
437
Imagen 16. Pirámide de Maslow37
37
Recuperada de http://www.moolanomy.com/816/maslows-hierarchy-of-needs-
and-frugality/
203
El aprendizaje cooperativo y
colaborativo38
El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo son

enfoques que en su forma son similares, ambos trabajan con grupos
de alumnos, no obstante, características como el objetivo que
persiguen las estructuras o el rol del profesor los diferencian. El
aprendizaje cooperativo tiene fines socio afectivos, es decir, que los
alumnos se ayuden para lograr una meta, por su lado el aprendizaje
colaborativo busca desarrollar habilidades personales y sociales, los
aportes de los integrantes para lograr una meta.
¿Qué piensa mejor, un cerebro o dos? ¿Qué aporta más riqueza, una
personalidad o dos? ¿El ser humano es un ser social? Muchos creen
en el poder de la inteligencia colectiva en la colaboración y el trabajo
en equipo.
Este modelo educativo está teniendo mucho éxito y se está

utilizando desde hace unos años en las escuelas como en las
universidades y trata de transformar las actividades dentro del aula
para convertirlas en una experiencia social y académica de
aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las
tareas de manera colectiva.
El aprendizaje en este enfoque, depende del intercambio de

información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto
para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar los logros de
los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo
fue el pedagogo norteamericano John Dewey, que promovía la
38
Tomado y adaptado de Carrión, R. (2017). Analizando el aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
204
importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la

interacción y la ayuda entre iguales en forma sistemática.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que promueve el
aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en pequeños
grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad
utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su
entendimiento sobre una materia. Cada miembro del grupo de
trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a
sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de
logro. Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros
del grupo la han completado exitosamente.
El aprendizaje colaborativo involucra a los estudiantes en actividades

de aprendizaje que les permite procesar información, lo que da
como resultado mayor retención de la materia de estudio, de igual
manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones
interpersonales y hacia los miembros del grupo.
Ejemplos aprendizaje colaborativo

Como se ha planteado anteriormente, para esta metodología es
necesario que los alumnos hagan aportes desde su propia
experiencia y conocimiento para luego aunar esfuerzos y así lograr
un bien común. Es decir, el conocimiento y la experiencia de quienes
participan es fundamental en alcanzar el bien común. Las siguientes
actividades podrían ser ejemplos que pretenden lograr un
aprendizaje colaborativo:
• Una obra de teatro: en esta actividad cada alumno contribuye
desde su personaje a la ejecución de la obra.
• Creación de una historia o cuento: el profesor les puede
proponer personajes, la temática, o el escenario, pero los
estudiantes crean la historia.
205
• Un trabajo investigativo: donde cada alumno se capacita en

una parte del tema, desde su experticia hace aportes y en
conjunto sacan conclusiones.
• Un foro pedagógico: donde cada alumno desde su área
contribuya con su experiencia la comprensión de un tema o
tarea.
• Rompecabezas: Una actividad, texto o capítulo se divide en
distintas partes o temas, Los estudiantes forman equipos. A
cada miembro del equipo se le asigna uno de los temas o
partes en el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa
con los miembros de otros equipos con el mismo tema.
Ventajas del aprendizaje colaborativo

Aumenta el interés de los alumnos, promueve el pensamiento
crítico, promueve y favorece la interacción, favorece la adquisición
de destrezas sociales, promueve la comunicación, promueve la
coordinación, mejora el logro académico, estimula el uso del
lenguaje, permite mejorar la autoestima y permite desarrollar
destrezas de auto descubrimiento.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo consiste en la introducción de dinámicas
grupales y técnicas de trabajo en equipo adecuadas. El éxito en el
empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo estriba en la
administración de incentivos o recompensas. El trabajo cooperativo
se basa en la creación de grupos heterogéneos compensados y bien
estructurados. Hay diversos métodos para la creación de estos
grupos. Uno de ellos consiste en crear grupos de 4 alumnos,
formados por 2 alumnos con habilidades medias, uno con
habilidades avanzadas y otro con dificultades. De todas maneras,
todos los métodos se basan en grupos heterogéneos para el
desarrollo de diversas actividades. Puede desenvolverse a través de
diversos instrumentos de trabajo, ya que las interacciones en el aula
se dan de forma espontánea.
206
¿Cómo se logra la cooperación?

Para organizar sus clases de modo de que los alumnos realmente
trabajen en forma cooperativa, el docente debe saber cuáles son los
elementos básicos que hacen posible la cooperación. El
conocimiento de estos elementos le permitirá:
1. Tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizarlos
cooperativamente.
2. Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias
necesidades y circunstancias pedagógicas, a sus propios
programas de estudios, materias y alumnos.
3. Diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos
para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de
los grupos de aprendizaje.
Ejemplos de aprendizaje cooperativo

Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la
clase, es necesario que el profesor predetermine grupos de trabajo
donde unirá estudiantes con dificultades, aquellos estudiantes
promedio y aquellos aventajados y le asignará un rol a cada
integrante, actividades como las siguientes permitirán que los
alumnos se cooperen entre ellos y así logren el resultado esperado:
• Análisis de un texto: rol 1, leer y subrayar ideas relevantes; rol

2, resumir y analizar las ideas; rol 3, organizar e interpretar
ideas; rol 4, presentar las ideas más relevantes del texto.
• Listado de ejercicios: estudiante 1, resolver el primer ejercicio;
estudiante 2, revisar y corregir o felicitar, luego resolver el
segundo ejercicio; estudiante 1, revisar y corregir o felicitar, se
repite dependiendo del número de ejercicios.
• Evaluación de un tema: rotación; cada estudiante de un grupo
de tres o cuatro posee u un tópico o pregunta, cada alumno
con un lápiz de diferente color responde todo lo que recuerda
sobre la pregunta o tópico; luego, el profesor dice “rotación” y
los estudiantes deben continuar la idea anterior y continuarla
hasta que llegue a sus manos el tópico o pregunta original.
207
¿Cuáles son las ventajas del aprendizaje cooperativo?

• Promueve el respeto por los demás.
• Mejora la habilidad para opinar y escuchar a las demás personas.
• Facilita la corrección, ya que se confronta el trabajo personal con
lo que hacen el resto del grupo.
• Ofrece el espacio idóneo para superar las dificultades que alguien
pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza.
• Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados,
que los niños expliquen con sus palabras lo que han entendido,
aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.
• Facilita actitudes positivas hacia el aprendizaje.
• Aumenta la relación y colaboración entre los estudiantes.
• Incrementa la motivación y la autoestima.
• Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver
conflictos.
• Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que
aprenda a valorar las diferencias de raza, religión, opinión, sexo,
etc.
• Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad, la empatía y la apertura
hacia los demás.
• Enseña a compartir responsabilidades y a exigirlas
adecuadamente.
• Desarrolla el compromiso hacia los demás del grupo.
• Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes
contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean
para cada tarea.
• Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr
un mejor resultado, sacando lo mejor de cada uno.
208
Imagen 17. Aprendizaje colaborativo vs. Aprendizaje cooperativo.39
39
Recuperado de
https://angelvicentin.org/2017/10/12/aprendizaje-colaborativo-vs-aprendizaje-
cooperativo-infografia/
209
Neurociencia y el comportamiento
de la mente40
Tradicionalmente, el objetivo de las neurociencias es comprender el
funcionamiento del sistema nervioso. Esta disciplina intenta
comprender cómo se organiza el cerebro a nivel funcional y
estructural. En los últimos tiempos, sin embargo, hemos ido más allá,
no queremos saber cómo funciona el cerebro, sino también las
repercusiones que esto tiene en nuestro comportamiento, nuestros
pensamientos y emociones.
El objetivo de relacionar el cerebro con la mente es una tarea de la

neurociencia cognitiva, que es una disciplina que combina la
neurociencia y la psicología cognitiva. El último se refiere al estudio
de funciones superiores como la memoria, el lenguaje o la atención.
El objetivo principal de la neurociencia cognitiva, por lo tanto, es
relacionar el funcionamiento del cerebro con nuestras capacidades y
conductas cognitivas.
El desarrollo de nuevas técnicas ha sido de gran ayuda en este

campo para poder completar estudios experimentales. Los estudios
de neuroimagen han facilitado la tarea de vincular estructuras de
hormigón con diferentes funciones, utilizando una herramienta muy
útil para este fin: la resonancia magnética funcional. Además, se han
desarrollado otras herramientas tales como la estimulación
magnética transcraneana no invasiva para el tratamiento de diversas
enfermedades.
El nacimiento
No se puede hablar del nacimiento de la neurociencia sin nombrar a
Santiago Ramón y Cajal, quien formuló la teoría de las neuronas. Su
40
Tomado y Adaptado de Neuroscienza cognitiva: comprendere il comportamento
della mente (2017, junio 22). Traducido por Daniel Rubén Tacca Huamán.
210
contribución a los problemas del desarrollo, la degeneración y la

regeneración del sistema nervioso aún son actuales y todavía se
enseñan en las facultades. Si necesitamos dar una fecha de
nacimiento a la neurociencia, se colocaría en el siglo diecinueve.
Con el desarrollo del microscopio y las técnicas experimentales,

como la fijación y la tinción de los tejidos o el estudio de las
estructuras del sistema nervioso y su funcionalidad, esta disciplina
comenzó a desarrollarse. Sin embargo, la neurociencia ha recibido
contribuciones de numerosas áreas de estudio que han ayudado a
comprender mejor el funcionamiento del cerebro. Por lo tanto, se
puede decir que los descubrimientos neurocientíficos posteriores
son multidisciplinarios.
Han recibido una gran contribución de la anatomía, que se ocupa de

localizar cada parte del organismo. Desde la fisiología, más centrado
en comprender cómo funciona nuestro cuerpo. Desde la
farmacología, con sustancias extrañas a nuestro cuerpo, observando
las repercusiones de estas sobre el cuerpo y sobre la bioquímica,
utilizando sustancias secretadas por el organismo, como los
neurotransmisores.
La Psicología también ha hecho una contribución importante a la

neurociencia, a través de la teoría del comportamiento y el
pensamiento. Con los años, la visión ha cambiado desde una
perspectiva local, donde se pensaba que cada área del cerebro tenía
una función concreta, hasta una más funcional, en la que el objetivo
es comprender el funcionamiento global del cerebro.
Neurociencia cognitiva
La neurociencia abarca un espectro muy amplio de las ciencias.
Comenzando desde la investigación básica hasta la investigación
aplicada que funciona con la repercusión de los mecanismos
dependientes del comportamiento. Dentro de la neurociencia existe
una neurociencia cognitiva que busca descubrir cómo funcionan las
211
funciones superiores como el lenguaje, la memoria o la toma de

decisiones.
La neurociencia cognitiva tiene como objetivo principal el estudio de

las representaciones nerviosas de los actos mentales. Se enfoca en
los sustratos neuronales de los procesos mentales, o ¿qué impacto
tiene en nuestro comportamiento y en pensar qué sucede en el
cerebro? Se han identificado áreas específicas del cerebro a cargo de
las funciones sensoriales o motoras, pero estas representan solo una
cuarta parte de la corteza total.
Estas son las áreas de asociación, que no tienen una función

específica, los encargados de interpretar, integrar y coordinar las
funciones sensoriales y motoras. Serían responsables de funciones
mentales superiores. Las áreas del cerebro que rigen las funciones de
la memoria, el pensamiento, las emociones, la conciencia y la
personalidad son mucho más difíciles de localizar.
La memoria está ligada al hipocampo, que se encuentra en el centro

del cerebro. En cuanto a las emociones, sabemos que el sistema
límbico controla la sed y el hambre (hipotálamo), la agresión (la
amígdala) y las emociones en general. Es en la corteza cerebral
donde se integran las capacidades cognitivas, el lugar donde
encontramos nuestra capacidad para ser conscientes, establecer
relaciones y hacer un razonamiento complejo.
Cerebro y emociones
Las emociones son una de las características esenciales de la
experiencia humana normal, todos las probamos. Todas las
emociones se expresan a través de cambios motores viscerales y
respuestas estereotípicas motoras y somáticas, especialmente
movimientos de los músculos faciales. Tradicionalmente, las
emociones se atribuían al sistema límbico, esta teoría todavía está de
moda hoy en día, pero hay otras regiones encefálicas involucradas.
212
Las otras áreas a las que se extiende el proceso de las emociones son
la amígdala y la fuente orbital y mediana del lóbulo frontal. La acción
conjunta y complementaria de estas áreas constituye un sistema
motor emocional. Las mismas estructuras que procesan las señales
emocionales participan en otras tareas, como la capacidad de tomar
decisiones racionales e incluso establecer juicios morales.
Los núcleos viscerales y los motores somáticos coordinan la

expresión del comportamiento emocional. Las emociones y la
activación del sistema nervioso autónomo están íntimamente
vinculadas entre sí. Experimentar cualquier tipo de emoción, como
miedo o sorpresa, sería imposible sin experimentar un aumento en
el ritmo cardíaco, sudoración, temblor ... Es parte de la riqueza de las
emociones.
Atribuir la expresión emocional a las estructuras cerebrales le da su

naturalidad innata. Las emociones son una herramienta de
adaptación que informa a los demás sobre nuestro estado de ánimo.
Se ha demostrado la homogeneidad de las expresiones de alegría,
tristeza, ira, etc. en diferentes culturas. Es una de nuestras formas de
comunicación y de sentir empatía por los demás.
Memoria: el almacén del cerebro

La memoria es un proceso psicológico básico que alude a la
codificación, el almacenamiento y la recuperación de la información
aprendida. La importancia de la memoria en nuestra vida cotidiana
ha dado lugar a diversas investigaciones sobre este tema. Otro tema
central de muchos estudios es el olvido, ya que muchas patologías
causan amnesia, que interfiere gravemente con la vida cotidiana.
La razón por la cual la memoria es un tema tan importante es que

gran parte de nuestra identidad reside en ella. Por otro lado, incluso
si el olvido en el sentido patológico nos causa preocupación,
sabemos que el cerebro necesita deshacerse de información inútil
213
para recibir nuevo aprendizaje e información significativa. En este

sentido, el cerebro es un experto en el reciclaje de sus recursos.
Las conexiones neuronales cambian con el uso o no uso de las

mismas. Cuando tenemos información que no se usa, las conexiones
neuronales se debilitan hasta que desaparecen. Del mismo modo,
cuando aprendemos algo nuevo, creamos nuevas conexiones. Todos
aquellos que aprendan que podemos asociar con otras nociones o
eventos de la vida serán más fáciles de recordar.
El conocimiento de la memoria ha aumentado como resultado de un

estudio de personas con amnesia muy específica. Ha ayudado a
aprender más sobre la memoria a corto plazo y la consolidación de la
memoria declarativa. El famoso caso HM subrayó la importancia del
hipocampo para establecer nuevos recuerdos. La memoria de las
habilidades motoras, por otro lado, está controlada por el cerebelo,
la corteza motora primaria y los ganglios basales.
Lenguaje y habla
El lenguaje es una de las habilidades que nos diferencia del resto del
reino animal. La capacidad de comunicarse con tanta precisión y la
gran cantidad de formas en que tenemos que expresar
pensamientos y sentimientos hace del lenguaje nuestra herramienta
de comunicación más rica y útil. Esta característica única de nuestra
especie ha significado que muchas investigaciones se hayan centrado
en ella.
Los éxitos de la cultura humana se basan, en parte, en el lenguaje, lo

que permite una comunicación precisa. La habilidad lingüística
depende de la integridad de las diversas áreas especializadas de
cortezas de asociación en los lóbulos temporal y frontal. En la
mayoría de las personas, las funciones principales de su lenguaje se
encuentran en el hemisferio derecho.
214
El hemisferio derecho se ocuparía del contenido emocional del

lenguaje. El daño específico de las regiones encefálicas puede
comprometer las funciones esenciales del lenguaje y terminar
causando afasia. Las afasias pueden tener características muy
diferentes, puede haber dificultades tanto en la articulación como en
la producción o en la comprensión del lenguaje.
Ni el lenguaje ni el pensamiento están respaldados por un solo área

concreta, en lugar de una asociación de diferentes estructuras.
Nuestro cerebro funciona de una manera tan organizada y compleja
que cuando pensamos o hablamos, se da cuenta de múltiples
asociaciones entre las tareas que está llevando a cabo. Nuestro
conocimiento previo afectará a los nuevos, en un sistema de
retroalimentación.
Grandes descubrimientos de la neurociencia

Describir todos los estudios relevantes en neurociencia sería una
tarea complicada y muy extensa. Los siguientes descubrimientos han
desplazado algunas ideas del pasado sobre el funcionamiento de
nuestros cerebros y han dado paso a nuevos estudios. Esta es una
selección de algunos estudios experimentales importantes entre los
miles de trabajos existentes:
a) Neurogénesis (Eriksson, 1998). Hasta 1998 se pensaba que la

neurogénesis se producía solo durante el desarrollo del sistema
nervioso y que después de ese período las neuronas morían, sin
volver a producir. Después de los experimentos de Erikkson, sin
embargo, fue posible determinar que la neurogénesis también
ocurre durante la vejez. El cerebro es más plástico y maleable de
lo que se pensaba.
b) Contacto durante la primera infancia y el desarrollo cognitivo y

emocional (Lupien, 2000). En este estudio, se demostró la
importancia del contacto físico del niño durante su primera
infancia. Los niños que han tenido poco contacto físico son los
215
más vulnerables a los déficits funcionales cognitivos que

generalmente se manifiestan con depresión o situaciones de alto
estrés que afectan principalmente a la atención y la memoria.
c) El descubrimiento de las neuronas espejo (Rizzolatti, 2004).

Comenzar este estudio fue la capacidad de los niños recién
nacidos para imitar las acciones de los demás. Esto llevó al
descubrimiento de neuronas espejo, neuronas que se activan
cuando vemos a una persona realizar una acción. Facilitan no solo
la imitación, sino también la empatía y, por lo tanto, las
relaciones sociales.
d) Reserva cognitiva (Petersen, 2009). El descubrimiento de la

reserva cognitiva ha sido muy relevante en los últimos años.
Según esta teoría, el cerebro puede compensar las lesiones.
Muchos factores, como la edad de escolarización, el trabajo
realizado, los hábitos de lectura o el círculo social, afectan esta
capacidad. Una alta reserva cognitiva puede compensar el daño
en enfermedades como el Alzheimer.
El futuro de la neurociencia: "Proyecto de cerebro humano"

El Human Brain Project es un proyecto financiado por la Unión
Europea que tiene como objetivo construir una infraestructura
basada en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Esta infraestructura quiere hacer que un banco de datos en el campo
de la neurociencia esté disponible para todos los científicos en el
mundo. Desarrollar seis plataformas basadas en TIC:
• Neuro-informática: dará acceso a datos de estudios

neurocientíficos realizados en todo el mundo.
• Simulación cerebral: integrará información en modelos unificados
de computadora para realizar pruebas que no sería posible hacer
en persona.
216
• Computación de alto rendimiento: administrará la tecnología

interactiva de súper computación que los neurocientíficos
necesitan para modelos de datos y simulaciones.
• Deletreo de neurocomputadora: transformará los modelos
cerebrales en dispositivos de "hardware" probando sus
aplicaciones.
• Neuro-robótica: permitirá a los investigadores experimentar con
robots virtuales controlados por modelos cerebrales que se
desarrollan en el proyecto.
Este proyecto comenzó en octubre de 2013 y tendrá una duración

estimada de 10 años. Los datos que se recopilarán en esta enorme
base de datos facilitarán el trabajo de futuras investigaciones. El
avance de las nuevas tecnologías está permitiendo a los científicos
tener un conocimiento más profundo del cerebro, aunque la
investigación básica aún tiene muchas dudas por resolver en este
apasionante campo.
217
Las emociones en el proceso

de enseñanza-aprendizaje41
Etimológicamente el término de emoción viene del latín emotio –

onis que significa el impulso que induce a la acción. De ahí que las
emociones son importantes para el proceso de enseñanza-
aprendizaje puesto que es necesario mantener una conducta
motivada en los estudiantes para garantizar aprendizajes de calidad.
Al respecto, Maturana y Verder-Zöller (1997) manifiestan que “los
seres humanos vivimos en un continuo fluir emocional consensual en
el cual aprendemos en nuestra coexistencia en comunidad” (p.14).
En tal sentido, los aprendizajes significativos son producto de la

interacción que fluye entre el docente y el estudiante permeados por
emociones gratas, los cuales internalizados en un proceso entre la
razón y la emoción garantiza un efecto deseado. Así, se ha
demostrado que las emociones representan junto a los procesos
cognitivos un factor determinante en la adquisición del
conocimiento, tomando en consideración que si la experiencia de
aprendizaje es agradable a los estudiantes, ellos lograran
aprendizajes significativos, de lo contrario propiciarán procesos
emocionales negativos que generará una conducta de huida hacia la
disciplina que administre el docente en su momento y entre los
diversos estudios generados sobre ella.
En este sentido, es importante señalar que los procesos emocionales

deben ser considerados en el campo educativo, puesto que estos no
solamente ocurren en el interior del sujeto, sino que también son
parte de la interacción social. Circunstancia por la que se suelen
llamarse procesos psicosociales, los cuales conforman la base central
41
Tomado y adaptado de Rodríguez, Y. (2016). Las emociones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
218
de la educación. Así, se hace necesario hacer un breve recorrido por

las teorías que han surgido sobre las emociones con el propósito de
conocer las características más resaltantes que se conocen en la
actualidad y las cuales se establecieron en un contexto histórico-
social respondiendo a las tradiciones que los seres humanos han
experimentado en la sociedad.
Desde la Teoría Evolucionista de Darwin (1872), se tiene que esta

representa el origen de prácticamente todas las teorías biológicas
sobre las emociones y el fundamento de lo que posteriormente han
sido las formulaciones biológicas y expresivas. En esencia, este autor
planteó que los movimientos corporales y las expresiones faciales
cumplen un papel de comunicación entre los miembros de una
especie, transmitiendo información acerca del estado emocional del
organismo, es decir que estas tienen un valor funcional que le
ayudan al ser humano a acoplarse o defenderse en relación con su
medio, incluida las situaciones sociales.
En este proceso, la Teoría Psicofisiológica con autores como James,

Lange, Cannon, Bard y otros, manifestaban que las emociones
precedían de los cambios corporales luego de haberse producido el
estímulo. Así también James (1890), resumió su teoría con la famosa
frase: “Sentiremos tristeza porque lloramos, enojo porque
golpeamos y miedo porque temblamos”. Es importante hacer notar
que, a pesar de la dificultad de esta teoría, fue de gran interés
debido a la designación de las emociones como un estado subjetivo y
personal que dio origen a investigaciones acerca de la influencia del
sistema nervioso autónomo sobre la emoción.
Asimismo, las Teorías Cognitivas con autores como Arnold (1960-

1970), Schachter-Singer (1962) y otros, quienes defendían que los
factores cognitivos eran los elementos más importantes en la
determinación de una reacción emocional, donde el cerebro primero
debía evaluar el significado del estímulo y luego estas evaluaciones
llevan las tendencias a la acción. Según esta teoría, lo que da cuenta
219
de los sentimientos conscientes es la tendencia sentida a dirigirse

hacia objetos y situaciones deseables, y a alejarse de los no
deseables. Aunque las evaluaciones puedan ser conscientes o
inconscientes, se tiene acceso consciente a los procesos de
evaluación tras el hecho estímulo, evaluación, tendencia a la acción y
emociones.
Por último, desde la Teoría Neurológica, se tiene que las emociones

se producen en el Sistema Límbico denominado así por Paul
MacLean (1949-1975) y sus precursores, conocido también como el
cerebro del sentir o el cerebro de las emociones humanas, el cual se
ubica debajo de la neocorteza y exactamente detrás de la nariz,
compuesto de varias estructuras donde se originan los afectos o
estados emocionales. Según Goleman (1995) “Cuando estamos
dominados por el anhelo y la furia, trastornados por el amor y
retorcidos de temor, es allí cuando se puede decir que se está
dominados por el cerebro límbico”.
Todos estos planteamientos son importantes de considerar, puesto

que con ello se conoce el núcleo o sistema cerebral que abarca todos
los aspectos en que se origina y en el cual se derivan la emociones,
además también Goleman, plantea que con la evolución del tiempo,
el sistema límbico refinó dos herramientas que son el aprendizaje y
la memoria, permitiendo a través de la experiencia y la cultura de las
personas obtener una conducta adaptativa, esto ha permitido
aprender de las reacciones y a su vez tener presente que se posee
una memoria a largo plazo que recuerda los impulsos manifiestos y
de allí la importancia de lograr crear climas emocionales positivos
para los estudiantes.
Ahora bien, con todo este recorrido se observa que las emociones
han sido concebidas desde distintos campos del saber y en las cuales
cada investigador se centra en el estudio de ciertos aspectos de la
emoción, mientras olvidan otros de igual importancia. Sin embargo,
esto ha producido un gran número de teorías que en cierta forma
220
han hecho un valioso y significativo aporte al fenómeno que

representan las emociones en la vida de los seres humanos.
LAS EMOCIONES COMO ACCIONES HUMANAS

Las emociones están presentes en todas las acciones de nuestras
vidas tal como lo señala Maturana (1991) quien plantea que:
“Todas las acciones humanas se fundan en lo emocional,

independientemente del espacio operacional en que surjan, y no hay
ninguna acción humana sin una emoción que la establezca como tal y
la torne posible como acto” (p.21).
De igual manera para Goleman (1995), las emociones son impulsos

arraigados que nos llevan a la acción, es decir, son impulsos para
actuar. Al mismo tiempo que las considera como guías sabias
concebidas como una predisposición de enfrentar la vida en las
situaciones cotidianas, es decir son adaptativas y a su vez se dan en
un espacio social. En ese sentido, Maturana (1995) considera que
todo sistema racional emerge como un sistema de coordinaciones,
es decir interacciones, teniendo como base las emociones vividas en
el instante en que se piensan, es decir, que las emociones tienen un
punto de inflexión junto al factor cognitivo el cual hace uso de su
memoria a largo plazo para recordar algún acontecimiento emotivo
para el ser humano, por ello las emociones son adaptativas, el cual
analiza o evalúa para generar una actitud hacia cierta situación.
Otro factor importante es que también Maturana (ob.cit) y Goleman

(1998), dejan entrever con sus aportes que en los procesos
educativos fluye un factor racional y otro emocional que hacen el
corazón, el punto central o lo ontológico de las actividades escolares,
razón por la cual dicho proceso podría ser analizado desde la
eventualidad de las relaciones. De igual manera, Goleman (1995),
plantea que en el campo de las neurociencias se ha demostrado que
el ser humano puede transmitir a su progenie los genes que
contienen ya el mismo circuito nervioso, pudiendo ser este un
221
motivo para pensar que las reacciones emociones pudiesen ser

heredadas.
Así también, es importante conocer y saber que la neocorteza es una

estructura cerebral donde se asienta el pensamiento y contiene los
centros que comparan y comprenden lo que perciben los sentidos,
es por ello que a los sentimientos se les puede añadir significados y
aún comprenderlos. Es así, como se oye decir que las personas
difieren de los animales en que poseen una neocorteza, puesto que
este sistema permite hacer distinciones y reflexiones sobre nuestros
propios pensamientos, sentimientos y acciones.
En este orden de ideas, Beauport y Díaz (2008) manifiestan que el

cerebro es un sistema de energía y por ello las emociones son como
estados vibratorios en flujo continuo, es decir se puede influir en los
estados emocionales siempre que sea para mejorar la calidad de vida
de las personas orientándolas hacia sus objetivos de vida. En esta
línea de pensamiento, las autoras concuerdan con Maturana (1996),
quien plantea que es el flujo permanente de las emociones, lo que
modela nuestra cotidianidad y nuestro vivir y convivir que
constituyen el fundamento de todo lo que realizamos.
Los estados Emocionales en el Campo Educativo

Los Estados Emocionales representan un hecho significativo para el
campo educativo, puesto que a partir del dominio y manejo de las
emociones se pueden transformar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de una manera significativa. De allí que si se trabaja
adecuadamente con las emociones se estimularía a los estudiantes
en la aprehensión de aprendizajes tanto para la vida personal como
la vida profesional, es decir en este proceso van a adquirir
aprendizajes de calidad. Desde esta explicación, los estudiantes que
sientan apatía por los estudios, pueden ser nuevamente estimulados
y motivados bajo un ambiente amoroso que acoge como lo plantean
Turner y Céspedes (2004) y Millan (2008) en la Pedagogía de la
Ternura.
222
Siguiendo el orden de ideas, es importante mencionar que a las

emociones se les conoce como manifestaciones de los estados
afectivos del ser humano. Ahora bien, los estados afectivos son el
conjunto del acontecer emocional que ocurre en la mente de las
personas y se expresan a través del comportamiento emocional, los
sentimientos y las pasiones. En ese sentido los estados afectivos
viven en el trasfondo desde el cual la persona actúa y se asocian a un
espacio de posibilidades y acciones posibles que a su vez condicionan
estas mismas acciones, es decir, los seres humanos se ven afectados
por unas situaciones que no se eligen ni se controlan por él, porque
se presentan de forma inesperadas en el contexto en que se
producen.
En este proceso, es necesario saber que los estados afectivos tienen

unas características definitorias como son que tienen una expresión
de polaridad, la cual consiste en la contraposición de direcciones que
pueden seguir de los polos positivos o negativos, agradables o
desagradables, de lo justo a lo injusto, de la atracción a la repulsión;
en la intimidad, los estados afectivos expresan subjetividad como
situación íntima, profunda y personal; desde la profundidad expresa
el grado de significación o importancia que le asigna el sujeto al
objeto.
Asimismo, otras características son que tienen intencionalidad

porque se dirigen hacia un fin en términos positivos o negativos;
tienen un nivel siendo unos más bajos y otros elevados; una
temporalidad sujeta al tiempo inicial y final; una intensidad en
términos de grado o fuerza, ejemplo risa, sonrisa, carcajada; una
amplitud, puesto que los procesos afectivos comprometen a toda la
personalidad del individuo y por último son trascendentales ya que
influyen en otros aspectos de la personalidad y sirven para
comunicarnos y socializarnos.
De igual forma, al hablar de reacciones afectivas de las personas, se

alude a los términos o constructos como las emociones, los
223
sentimientos y las pasiones, lo cual presupone una determinada

clasificación de los estados afectivos. Así las emociones, sentimientos
y pasiones son, en gran parte, responsables de las características de
la personalidad, ya que son los ingredientes que le dan color a la vida
y es por ello que de acuerdo a las situaciones que se presenten en el
contexto las personas tienden a responder afectivamente bajo la
forma de actitudes de atracción o repulsión.
En ese sentido, es importante diferenciar los estados afectivos o

emocionales para tener un mejor control de ellos en la vida. Visto
así, se tiene que a las emociones se les consideran como reacciones
afectivas que sobrevienen súbita y bruscamente ante un estímulo,
en forma de crisis y de forma pasajera como el cólera, la angustia, el
miedo, la alegría, y otras.
Asimismo, las emociones comprenden una serie de repercusiones

psicocorporales como, por ejemplo, son de corto tiempo y de
elevada intensidad, aparecen por estímulo en el contexto específico
y son comunes en el hombre y animales. También se consideran
asténicas o pasivas, las cuales se caracterizan por la inhibición o
disminución de la actividad del sujeto; y por otra pueden ser
esténicas o activas que se pueden reconocer en las personas cuando
se produce un incremento de la actividad y excitación por parte del
sujeto.
Durante el recorrido que anteriormente se hizo con las teorías de las

emociones se pudo conocer que estas presentan un componente
cognitivo, el cual se refiere a las sensaciones o sentimientos que
producen las respuestas emocionales, cuya principal temática es el
placer o displacer que se desprende de la situación, aunque también
la percepción de los cambios corporales y la sensación sobre el grado
de adecuación de la reacción emocional, o la situación de control o
descontrol pueden ser también elementos importantes a la
consciencia del ser humano.
224
Desde la perspectiva del aspecto cognitivo, Maturana (1996) plantea

que todo el sistema racional tiene sus bases fundadas en lo
emocional, es decir, nuestros sentidos proyectan nuestras
capacidades biológicas, no hay separación entre el observador y lo
observado y de allí que la realidad sea un espejo de aquel que la
toca, la huele, la observa y la escucha. En este sentido, como se
comentó anteriormente las emociones son parte de nuestra vida y
por ellas nos modelamos ante la vida.
Asimismo, las emociones presentan un componente fisiológico,

donde las manifestaciones orgánicas más fáciles de apreciar durante
los estados emocionales son consecuencia de la acción del sistema
nervioso autónomo, que a su vez está subordinada a la acción de los
centros hipotalámicos de acuerdo a la teorías surgidas en la
Neurociencia, donde los impulsos que reciben los órganos a través
del sistema simpático, cuyo mediador químico es la adrenalina, son
los responsables de la mayor parte de los cambios violentos que se
producen en los estados emocionales, los cuales al estimularse el
simpático, la médula suprarrenal (localizada sobre los riñones)
segrega adrenalina y noradrenalina a la sangre.
Siguiendo la explicación anterior, las hormonas adrenalina y

noradrenalina aceleran el ritmo cardiaco y respiratorio, aumentan la
presión sanguínea por ello es que una persona enojada se enrojece y
siente calor en su piel, hace surgir la famosa “piel de gallina”, se
dilatan las pupilas para que entre más luz aumente la agudeza visual,
hace que el hígado segregue más glucosa a la sangre y por tanto que
los músculos tengan mayor fuerza. Además, aumentan la sudoración
para refrescar el cuerpo.
Toda esta información es importante para reconocer cualquier

estado emocional que se manifiesten en la vida diaria y dentro del
proceso educativo. Por ello, también Maturana (1999) plantea que
las emociones constituyen dinámicas corporales distintas y
especifican, dependiendo de la situación, los dominios relacionales
225
posibles para un determinado organismo, por tanto, las emociones

se viven con todo el cuerpo.
Así también, se tiene que las emociones comprenden un

componente expresivo, puesto que todo individuo que experimenta
una emoción, la expresa exteriormente de alguna forma. La
expresión facial, las actitudes y movimientos del cuerpo, la
gesticulación y las modificaciones en la emisión de la voz, las cuales
se consideran los mejores indicadores de los contenidos
emocionales. Ejemplo: una persona enfadada generalmente hace
gestos de amenaza o agresión más o menos manifiestos, tiene tenso
su cuerpo, aprieta los labios y frunce las cejas. Una persona afligida
tiende a hundir la cara entre sus manos. Es por ello que para
observar las emociones muchas veces se recurre a un método más
sencillo como leer su cuerpo, escuchar su voz y mirar su cara. En este
aspecto Maturana (1999), especifica que es a través de la dinámica
corporal cómo se revela lo emocional de cada uno.
Sin embargo, con toda esta información las emociones representan

procesos más complejos que implican tanto las condiciones que las
provocan, el procesamiento cognitivo de tales situaciones, así como
la respuesta que se produce en un momento determinado. En ese
sentido, se tienen los sentimientos como los estados afectivos
complejos, estables, más duraderos que las emociones, pero menos
intensos, entre ellos se destacan la simpatía, el amor, la compasión,
y otros.
Los sentimientos se conocen, además, como emociones

relativamente estables adquiridas en el proceso de la socialización,
experimentadas por los seres humanos y como los impulsos de la
sensibilidad por ello se dice: el idioma me hace sentir feliz o me
siento nerviosa para realizar el diálogo en otro idioma, es decir, se
dice que si los sentimientos son sanos se alcanza la felicidad y si son
malos se pierde el equilibrio y pueden aflorar perturbaciones en la
conducta del ser humano. Al respecto, Maturana y Bloch (1996)
226
acerca de los sentimientos plantean que ellos son emociones con

conciencia que se prolongan en el tiempo y se transforman en
estados emocionales que para ser descritos necesitan del lenguaje.
Es importante que en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los

docentes presten atención a los estados emocionales que surgen y
se manifiestan durante la misma, puesto que de cierta forma la
responsabilidad recae sobre el profesor como el actor fundamental
que enseña una disciplina, en tanto que si las emociones que se
viven son placenteras los estudiantes desarrollarán amor hacia la
asignatura, pero si no es bien vista por los estudiantes desarrollarán
sentimientos de rechazo.
En este proceso, a los sentimientos se les atribuyen dos objetos: los

positivos donde se pueden generar sentimientos como de amor,
aceptación, unión, afirmación, simpatía, admiración, gozo y alegría, y
los negativos como la repulsión, el odio, la separación, la venganza,
la antipatía, el fastidio, la aversión, la tristeza y otras derivadas.
Así, a partir de los sentimientos positivos se pueden promover

acciones buenas y placenteras que hacen que las personas logren los
objetivos planteados en su vida para lograr su autorrealización,
mientras que si los sentimientos son negativos se perturba la salud
del ser humano y pueden llegar a acciones donde este pierde
implícitamente el sentido de sus actos al caer en violencia u otra
actuación que desequilibre su bienestar.
En el campo educativo, tal como se ha venido planteando se puede

estimular a los estudiantes para que respondan a ciertos
acontecimientos o situaciones donde aprendan a manejarse y donde
el docente a partir del dominio de sus emociones propias pueda
colaborar para que el proceso escolar sea una experiencia
gratificante para ambos, es decir, se puede hacer entrar en razón a
los estudiantes haciéndolos conscientes de las situaciones, y en el
caso del docente se vuelve a plantear la importancia de que él debe
227
ser conocedor de la materia y controlar tanto los impulsos propios

como el de los estudiantes con el fin de que se cumplan los objetivos
educacionales.
Por último, también es importante tocar el punto de las pasiones, las

cuales se diferencian de las emociones y sentimientos en que tienen
mayor intensidad y mayor duración o estabilidad. Se consideran las
pasiones como estados afectivos poderosos y absorbentes con gran
fuerza de atracción y capaces de dominar las actividades personales,
hasta anular la voluntad de una persona, evento o situación, puesto
que las pasiones también tienen un polo positivo y negativo.
Las pasiones positivas conducen al ser humano a que logre su

autorrealización eficazmente y favorecen el cultivo de valores
morales y culturales; mientras que las pasiones negativas son
autodestructivas y se basan en el fanatismo, las cuales impiden y
obstaculizan el desarrollo personal y social. En fin, los estados
afectivos o emocionales hay que aprender a dirigirlos, controlarlos y
fortalecerlos, si en verdad se quiere hacer un aporte valioso en el
transcurrir de la vida. De allí la importancia de que, en la vida, el ser
humano deba tener un equilibrio.
De acuerdo a lo planteado, Goleman y Maturana (1995),

simultáneamente coinciden en que las emociones pertenecen al
campo de los estados afectivos del ser humano. Cuando Goleman
considera que las emociones se refieren a un sentimiento y sus
pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a
las distintas tendencias a actuar, Maturana plantea que las
emociones, sentimientos, lenguajes y pensamientos están todos
imbricados, interactuando constantemente en la construcción de
argumentos y nociones cargados de significados.
Asimismo, Maturana (1995) plantea que si se quiere conocer la

emoción observe la acción y si se quiere conocer la acción, observe
su emoción. Este aporte recoge en síntesis todo lo dicho sobre las
228
emociones puesto que el autor pone en relieve el componente

fisiológico de la emoción y el expresivo, quien plantea que una
persona al ser observada en su actuar revela su emoción. Sin
embargo, el nivel cognitivo lo obtiene el observador implícitamente
por ser un conocimiento abstracto al tener consciencia de ese estado
afectivo que en algún momento de su vida ha sido experimentado
por él, significando este un principio de validez y confiabilidad de la
información sobre el estado emocional de tipo adaptativo.
Visto así, la emoción es un proceso psicológico adaptativo que tiene

la finalidad de reclutar y coordinar el resto de los procesos
psicológicos cuando determinadas condiciones o situaciones exigen
una respuesta rápida y efectiva para ajustarse a los cambios
producidos en el medio ambiente. Así pues, las emociones cargan de
afecto la percepción, dirigen la atención, activan la memoria,
movilizan cambios fisiológicos, planifican acciones y otras.
De allí que con el propósito de ampliar lo antes planteado, parte de

algunas locuciones del lenguaje cotidiano se expresa en emociones
dentro de una escala positivo-negativo y en magnitudes variables,
como “me siento bien”, “me siento muy bien”, “me siento
extraordinariamente bien” (intensidades o grados del polo positivo)
o “me siento mal”, “me siento muy mal”, “me siento
extraordinariamente mal” (intensidades o grados del polo negativo).
Así, en las instituciones educativas usualmente se escucha decir en
alguna disciplina, por ejemplo: “me gusta el inglés”, “me gusta
mucho el inglés” o “me encanta el inglés” (intensidades o grados del
polo positivo), así como “no me gusta el inglés”, “odio el inglés” y
“detesto el inglés” (intensidades o grados del polo negativo).
Es importante resaltar, dentro de este estudio que las emociones

valoradas en términos de agrado o desagrado cumplen una función
importante en el campo educativo puesto que en la actualidad los
estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje
manifiestan sentir agrado por ciertas estrategias metodológicas que
229
por otras, o sentirse mejor en un ambiente u otro, en si manifiestan

un sinfín de gustos y desagrados, por ello lo conveniente sería
ajustarse a lo que la mayoría del grupo asistido prefiera siendo la
finalidad de la educación lograr el desarrollo pleno de la
personalidad del ser humano.
Visto así, se asume que desde el disfrute de las actividades escolares

los estudiantes captarán mejor los aprendizajes teniendo un impacto
favorable en sus emociones, mientras que cuando se le presentan
estrategias monolíticas como las producciones individuales los
estudiantes se aburren y sus emociones se tornan difusas debido al
poco interés que les produce.
Por esta razón se considera también importante enfocar las

bondades de los estados emocionales, puesto que en el proceso de
enseñanza y aprendizaje las emociones que se transmiten juegan un
papel importante para motivar, impresionar y estimular, a los
estudiantes, teniendo el docente un rol fundamental para lograr
reacciones favorables y por ende para que aprendan el idioma en la
interacción social del proceso educativo. En este sentido, los
estudiantes adoptaran los contenidos de forma significativa en
términos de emociones positivas.
Considerando, que las emociones influyen profundamente en

nuestras percepciones y procesos cognitivos, también que
condicionan la forma en que cada ser humano establece sus
relaciones con los demás y consigo mismo, es necesario que dentro
del campo educativo, los docentes conozcan, aprecien y corrijan sus
actuaciones en la práctica pedagógica y que a su vez les sirva de
estímulo reflexivo para favorecer las situaciones de aprendizajes que
se establecen dentro de su planificación de forma significativa.
En este proceso, Reeve (1995), plantea que las emociones son

fenómenos sociales porque las emociones producen una expresión
social y corporal que transmite información a los demás. A todo esto,
230
Goleman (2005) plantea que las tendencias de actuación de un

individuo están permeadas por su experiencia y cultura y también en
esta misma orbita Maturana (1999), expresa que la existencia
humana se realiza en el lenguaje y en lo racional a partir de lo
emocional implicando todas las dimensiones humanas.
Desde esa perspectiva, las emociones constituyen un factor

importante al momento de interpretar el comportamiento humano,
influyendo fuertemente para regular la actividad y la conducta del
ser humano puesto que dependiendo del tipo de emoción en que se
encuentre el ser humano será el tipo de acción que pueda realizar.
Así Goleman (2005), al igual que muchos otros autores propone
familias básicas de emociones clasificándolas de la siguiente manera:
1. Ira: furia, ultraje, resentimiento, odio, rencor, cólera, enojo,

exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio,
irritabilidad, hostilidad, violencia, odio patológico.
2. Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena,
autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación, depresión.
3. Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación,
consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo,
terror, fobia-pánico.
4. Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión,
orgullo, placer sensual, embeleso, gratificación, satisfacción,
euforia, extravagancia, éxtasis.
5. Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad,
devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual).
6. Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
7. Disgustos: desdén, desprecio, menosprecio, aversión, disgusto,
repulsión y aborrecimiento.
8. Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, humillación,
arrepentimiento, remordimiento, mortificación y contrición.
Con las familias o grupos de emociones planteadas, en el campo

educativo es necesario que el docente como actor fundamental
231
reconozca en el proceso de enseñanza-aprendizaje los alcances de

las emociones y sepa controlar tanto las emociones propias como
controlar las reacciones emocionales que se susciten en el aula de
clase, en sus estudiantes para que de esta manera oriente el proceso
de enseñanza de acuerdo a los objetivos y metas planteadas en su
práctica pedagógica.
LA MENTE EMOCIONAL Y LA MENTE RACIONAL

Es importante recordar que fue Goleman (1995), desde su obra “La
Inteligencia Emocional” quien plantea que finalmente las emociones
son representativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje al
interpretar implícitamente que los seres humanos poseen dos
mentes: la mente racional, que es reflexiva, capaz de analizar y medir
y aquella que comprende de lo que el ser humano es consciente; y la
mente emocional, la cual considera es mucho más rápida impulsiva,
poderosa, ilógica, que se pone en acción sin detenerse ni un instante
a pensar en lo que está haciendo, es decir, es impulsiva y no
reflexiva, por tanto las acciones emprendidas por las personas bajo
la mente emocional hacen que estas se sientan seguras y fuertes,
mientras que para la mente racional resulta verdaderamente nefasta
tal actuación.
Asimismo, el autor en mención, manifiesta que tanto la mente

racional como la mente emocional operan en armonía y cada cual
tiene funciones distintas que se coordinan para que el ser humano
tenga vida placentera, se entrelazan los conocimientos como una
guía, mientras que la mente emocional alimenta e informa las
operaciones de la mente racional, esta última depura y veta la
energía de entrada de las emociones, con ello se concluye que los
sentimientos son esenciales para el pensamiento y el pensamiento lo
es para el sentimiento.
De allí que es importante recordar aquel filósofo francés

contemporáneo de Descartes, Blaise Pascal en el siglo XVII, quién
232
advirtió la frase “El corazón tiene sus razones que la razón

desconoce”.
Asimismo, Bisquerra (2000), plantea en el marco de una educación

emocional que se trata de “un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos, cognitivo y emocional, los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral” (p. 243).
En este proceso, Goleman (2005) con su planteamiento de las dos

mentes, racional y emocional le demuestra al mundo que en el
proceso de enseñanza y aprendizaje participan tanto el componente
racional como el emocional, ocupando las emociones la herramienta
principal que colorea todas las etapas evolutivas del ser humano.
233
FUENTES
• Arranz, A. (2017). Pirámide de Maslow: Qué es y sus aplicaciones
prácticas. Recuperado de
https://blog.cognifit.com/es/piramide-de-maslow/
• Carrión, R. (2017). Analizando el aprendizaje cooperativo y

colaborativo. Recuperado de
https://yoprofesor.org/2017/10/11/analizando-el-aprendizaje-
basado-en-escenarios-practicos/
• Castillero, O. (2016). La teoría del aprendizaje de Robert Gagné.

Recuperado de
https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-aprendizaje-
robert-gagne
• Enciclopedia de Ejemplos (2017). “Conductismo en el Aula”.

Recuperado de
http://www.ejemplos.co/10-ejemplos-de-conductismo-en-el-
aula/
• Espinoza-Freire, D., Tinoco-Izquierdo, M., & Sánchez-Barreto, M.

(2017). Características del docente del siglo XXI (original). Revista
científica OLIMPIA, 14(43), 39-53. Recuperado de
http://revistas.udg.co.cu/index.php/olimpia/article/view/558
• Figueroba, A. (2017). Conductismo: historia, conceptos y autores

principales. Recuperado de
https://psicologiaymente.net/psicologia/conductismo
• Gioia, M. (2013). Il ruolo dell’insegnante nell’Era digitale.

Vegajournal, 9(3), 80-87. Recuperado de
http://www.vegajournal.org/content/archivio/65-2013-12-anno-
ix-numero-3/312-il-ruolo-dellinsegnante-nellera-digitale
234
• Ibanco, C. (2017). Condicionamiento Operante: Definición,

Características y Ejemplos. Recuperado de
https://www.lifeder.com/condicionamiento-operante/
• Ibanco, C. (2017). El Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner.

Recuperado de
https://www.lifeder.com/aprendizaje-por-descubrimiento/
• Loos, E. (2017). Todos podemos aprender hasta el último día de

nuestra vida. Recuperado de
http://www.losandes.com.ar/article/todos-podemos-aprender-
hasta-el-ultimo-dia-de-nuestra-vida
• López, J. (2007). Del origen de los Mapas Conceptuales al

desarrollo de CmapTools. Recuperado de
http://eduteka.icesi.edu.co/modulos/4/90/543/1
• Magistoria (2017). El Método Decroly. Recuperado de

http://magistoria-m1.blogspot.pe/2017/03/grupo-6-el-metodo-
decroly.html
• Marco, C. (2016). La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget.

Recuperado de
https://emprendiendovuelo.wordpress.com/2016/11/30/la-
teoria-del-aprendizaje-de-jean-piaget-2/
• Marini, G. (2016). Competenze XXI Secolo: Educazione o Distopia

Didattica? Recuperado de
http://gianfrancomarini.blogspot.pe/2016/07/competenze-xxi-
secolo-educazione-o.html
• Martí, G. (2011). La Escuela Nueva. Recuperado de

http://gloriamarti.blogspot.pe/2011/02/la-escuela-nueva.html
235
• Martínez, D. (2017). Grandes de la Educación – Friedrich Froebel.

Recuperado de
http://crespillosparalapaz.es/2017/06/11/grandes-de-la-
educacion-friedrich-froebel/
• Miller, D. (2013). Trabajo sobre la obra y el pensamiento de

Johann Heinrich Pestalozzi. Recuperado de
http://www.academia.edu/4845057/Johann_Heinrich_Pestalozzi
_por_Daniela_Miller
• Mundo Ejecutivo (2017). ¿Cuál es el reto al educar a la generación

Z? Recuperado de
http://mundoejecutivo.com.mx/tecnologia/2017/08/16/cual-
reto-educar-generacion-z
• Neuroscienza cognitiva: comprendere il comportamento della

mente (2017, junio 22). Recuperado de:
https://lamenteemeravigliosa.it/neuroscienza-cognitiva-mente/
• Pellini, C. (2017). Análisis de la obra el “Emilio” de Rousseau -

ensayo pedagógico. Recuperado de
https://historiaybiografias.com/analisis-la-obra-emilio-rosseau-la-
educacion/
• Pérez, C. (2016). La escuela emancipadora Antón Semiónovich

Makárenko. Recuperado de
http://escuelaemancipadoraantonsemiovich.blogspot.pe/
• Pérez, F. (2017). Howard Gardner y su teoría sobre las

inteligencias múltiples. Recuperado de
https://lamenteesmaravillosa.com/howard-gardner-y-su-teoria-
sobre-las-inteligencias-multiples
236
• Postigo, C. (2017). ¿Qué es y en qué se basa el método

Montessori? Recuperado de
https://cursos.com/metodo-montessori/
• Ramírez, M. (2017). Hazte a un lado, millennial, la Generación Z

ha llegado. Recuperado de
http://www.vogue.mx/agenda/cultura/articulos/caracteristicas-
de-la-generacion-z/6862
• Rodríguez, W. (1990). Pedagogía general e introducción a las

ciencias de la educación. Lima, Perú: Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
• Rodríguez, Y. (2016). Las emociones en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Recuperado de
http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/emociones-
proceso-ensenanza-aprendizaje.html
• Rosin, H. (2013). The Touch-Screen Generation.

Recuperado de
https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2013/04/the-
touch-screen-generation/309250/
• Sánchez, P. (2017). Albert Bandura y su teoría de aprendizaje

social (TAS). Implicaciones educativas. Recuperado de
https://blog.cognifit.com/es/albert-bandura-teoria-de-
aprendizaje-social-timplicaciones-educativas/
• Sanfeliciano, A. (2017). La educación vista a través de los

asombrosos ojos de John Dewey. Recuperado de
https://lamenteesmaravillosa.com/la-educacion-vista-a-traves-
de-los-asombrosos-ojos-de-john-dewey
237
• Torres, A. (2016). La Teoría del Aprendizaje Significativo de David

Ausubel. Recuperado de
https://psicologiaymente.net/desarrollo/aprendizaje-
significativo-david-ausubel
• Vergara, C. (2017). Piaget y las cuatro etapas del desarrollo

cognitivo. Recuperado de
https://www.actualidadenpsicologia.com/piaget-cuatro-etapas-
desarrollo-cognitivo/
• Vergara, C. (2017). Vygotsky y la teoría sociocultural del

desarrollo cognitivo. Recuperado de
https://www.actualidadenpsicologia.com/vygotsky-teoria-
sociocultural/
• Zamorano, C. (2017). Generación Touch. Anales Médicos. 62(3),

164-165.
238

Compendio Pedagógico

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Compendio Pedagógico

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

.…………………………………………………………………………..

Daniel Rubén Tacca Huamán

1ª. edición – enero 2018

HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ

Se terminó de imprimir en enero de 2018 en

CAPÍTULO 4: CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS 64

• La teoría del aprendizaje de Robert Gagné 122

Y es que el aprendizaje, en cualquier nivel educativo, es un proceso

Es evidente que nuestra praxis no puede basarse en una sola teoría o

En este contexto, se presenta el Compendio Pedagógico como una

Daniel Rubén Tacca Huamán

ETIMOLOGÍA DEL TÉRMINO PEDAGOGÍA

El uso que se daba al vocablo paidagogo en Grecia solo hacía

El vocablo paideia (griego: παιδεία), surgió entre los siglos VIII y VI a.

Es recién a finales del siglo XVIII que en Alemania se inicia el uso de la

forjaron el inicio de la pedagogía, entre ellos Niemeyer con su libro

Cabe mencionar que, en el caso de Kant, debido a su prestigio y

Como hemos visto anteriormente, con el paso del tiempo el sentido

Los andragogos consideran a la Pedagogía en su acepción primitiva,

estudia la educación en cada una de las etapas del desarrollo

• La Paidagogía: estudia la educación de niños de 3 hasta 6 años.

Desde el punto de vista de los andragogos, a este conjunto de

Primero, etimológicamente la palabra Andragogía proviene de dos

Pero cabe una última cuestión: si queremos hacer referencia

El segundo argumento parte del supuesto que, al igual que la

Por poner un ejemplo, en Psicología encontramos la Psicología

Como vemos, la Andragogía es un esfuerzo teórico por diferenciar las

ESTUDIO SEMÁNTICO DE EDUCACIÓN

Estas y otras expresiones muestran el resultado de una acción

En lo señalado, se concibe la educación como el resultado de una

La significación “común” o “vulgar” de educación, tal como se ha

Significación etimológica de educación

Esta doble etimología da lugar a muchas controversias en el análisis

la educación tiene lugar por influencia externa. Si, en cambio se

En consecuencia, la educación, o es simple proceso de incorporación

Los conceptos de educación tradicional y educación del siglo XXI se

Análisis comparativo de las significaciones de educación

habilidades, capacidades y conductas. Por estos signos visibles

b) Análisis comparativo de las dos acepciones etimológicas

En este caso, se trata de hechos reales, los que afronta el hombre

La educación (como expresión exterior) no puede hacerlo todo

Es cierto que lo ideal sería un equilibrio entre la influencia

Tomando en cuenta la antinomia señalada (entre educare y ex-

Es necesario subrayar que los términos heteroeducación y

Postulados para la conceptualización de la educación

a) La educación es un hecho estrictamente humano

ser humano. Kant afirmaba: “El hombre es la única criatura capaz

Es cierto que el hombre es un ser dentro del universo, en una

La educación se ofrece al hombre. A los animales se les ofrece un

El adiestramiento como parte de la educación, insertado en el

Por último, con los animales tiene lugar la domesticación,

la llamada alienación. Por tanto, la domesticación no es

b) La educación se da en un determinado contexto social

La historia de la educación ofrece una serie de ejemplos. A cada

Al respecto Kovaliov (1965) manifiesta que en los objetivos de la

c) La educación supone una finalidad

hombre mismo; por lo cual, es lógico que varíe de una posición

d) La educación es un proceso dinámico

La dinamicidad del proceso educativo, tiene lugar, asimismo;

e) La educación supone una transformación duradera

Por lo señalado, la educación del hombre es diferente del

f) La educación supone una modificación del hombre

de tener razón quienes afirman que la educación implica un

Sin embargo, conviene subrayar que, si bien toda educación es