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O PENSAMENTO EXISTENCIALISTA EM PAULO FREIRE: O ALUNO

COMO UM SER EM CONSTRUÇÃO E CENTRO DA AÇÃO PEDAGÓGICA

Wagner MONTANHINI1

Resumo
Esta pesquisa se faz a partir de inquietações presentes a respeito da presença e importância do
humanismo existencialista para a educação, principalmente a partir das ideias de educação advindas de
Paulo Freire. O existencialismo tem como enfoque o ser humano, indivíduo singular, autônomo e livre. É
importante, para a educação, conhecer quem é o indivíduo que está a se formar, a fim de garantir a
eficácia do ensino. Diante disso, objetivou-se, através do pensamento de Paulo Freire, conhecer o que
existe e o que se insere no processo educativo a partir do existencialismo. O estudo foi desenvolvido por
meio de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica, através da qual se pôde concluir que Paulo
Freire, leitor dos clássicos existencialistas, concebe cada indivíduo como autor responsável pela
construção de sua existência e de seu saber, fazendo-se um ser em construção e centro da ação
pedagógica.
Palavras-chave: Paulo Freire. Existencialismo. Educação. Autonomia. Pedagogia.

1 Introdução
Podemos dizer que Paulo Freire foi estabelecido como um dos educadores mais marcantes dos
últimos 40 anos de história de nosso país. Em uma tentativa de reconstruir o caminho de sua vida por
meio de uma perspectiva pessoal, buscamos, inicialmente, contextualizar seu pensamento diante de
nossa temática. O pensamento existencialista em Paulo Freire se dá quando o autor vê o aluno como um
ser em construção e centro da ação pedagógica.
Na maioria dos estudos, é necessário apresentar a análise do trabalho de um pensador
importante, tratando-se do início de uma contextualização. No caso de Paulo Freire, tendo como
referência a realidade que constitui a base e suporte para toda a ação pedagógica, esse é um requisito
essencial, uma vez que cada trabalho tem a sua gênese na realidade da sua vida.
Paulo Freire, como já foi referido anteriormente, é configurado como um homem que viveu
intensamente o seu tempo, formulando uma análise séria e crítica da realidade vivida junto a seu povo.
Paulo Freire, para alguns, tem a primazia de ser, ao mesmo tempo, polêmico e utópico. Seus
pensamentos se dão em meio à vida social num sentido de serviço aos oprimidos. A vida torna-se ativa,
crítica e racional como um homem procurando uma específica libertação, contextualizada e real.
Freire é o tipo de homem que reconhece o valor do ser humano em si mesmo. Consegue
descobrir a complexidade que envolve o homem misterioso e, ao mesmo tempo, dinâmico e, ainda,
concebido como sendo inacabado, sempre tendo em constante busca a sua autoconstrução. É um
pensador que se comprometeu com a vida, cujas ideias são de levar a sua energia de pessoalidade para
energizar consciências. Ele tem a clareza de reconhecer que, apesar de sua capacidade pessoal, o
homem não está sozinho no mundo, mas é um ser eminentemente social-relacional.
A finalidade de iniciar tal artigo com a exposição e um breve esboço biográfico de Freire é
enfatizar o conceito de que o homem não é um ser extraordinário, mas sim um homem que realmente
tem levado a sério a sua história, a história de seu povo e sua própria vida, especialmente a dos pobres e
marginalizados na sociedade.
Para entender o que isso significa e o que ele propõe à educação, é essencial conhecer o contexto
em que ele viveu, suas propostas resultantes e o porquê de cada uma delas terem sido claramente
cunhadas à luz da palavra "oprimidos". Isso é o resultado com quem já dividiu as deficiências e

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Doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba e professor do Claretiano Faculdade Rio Claro

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limitações que deixam a sua marca com essas experiências, objetivando integrar toda uma metodologia,
não só para a aprendizagem e alfabetização em aspecto primário, mas uma metodologia para pensar,
refletir, experimentar, de longe, a realidade, especialmente para não ficar em uma postura
contemplativa, mas para praticar para melhorar.

2 Vida e contexto de Paulo Freire


Freire é um autor que expressa suas influências intelectuais, enchendo-nos com seu modo
particular de diálogo permanente com a realidade. Uma realidade perto de seu olhar e que menciona em
seus textos. Dessa forma, podemos sentir junto a ele que "as dificuldades que enfrentei com a minha
família na infância e adolescência forjada em meu ser, não foram uma posição confortável no desafio,
mas ao contrário, uma abertura de curiosidade e esperança para o mundo" (FREIRE, 2000, p. 30).
O trabalho de Freire contém revolucionárias ideias emergentes na América Latina nos anos 1960.
Por um lado, percebe que sua formação católica, imbuída de uma linguagem liberal das correntes
progressistas do catolicismo, que dão origem à teologia da libertação e cujos conceitos são baseados em
circunstâncias específicas das condições de vida de opressão de um povo. A teologia tem um caráter
militante, enquanto seus praticantes estão ativamente engajados na conquista da libertação. Portanto,
dão importância para o conceito de práxis. De filiação cristã, tem orientação explícita existencial e
também usa elementos da dialética marxista, que lhe dão um novo padrão de visão e compreensão da
história.
No período em que escreve, fornece os traumas e dificuldades sentidas pela grande maioria dos
agricultores do Norte do Brasil (Nordeste), produto de uma educação alienante que leva as pessoas a
viverem a sua condição de miséria e exploração com uma grande passividade e silêncio. A cultura do
Nordeste tem sido considerada uma visão sem valor, a ser esquecida e substituída por outra cultura, a
das classes dominantes, avaliada como boa e transmitida por todos os meios disponíveis. As pessoas
pobres são tratadas como ignorantes e convencidas disso, o que produz e explica a passividade com que
suportam uma situação “escrava” na região.
Paulo Freire procura sentir e experimentar essa situação refletida no início de seu livro Cartas a
Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis, onde procura dizer que "no mundo há algo errado,
que não pode e deve continuar" (FREIRE, 2000, p. 12). O Brasil é um país que, ao longo de sua história,
foi submetido a influências de outras culturas e, inevitavelmente, os agricultores não haviam
desenvolvido uma capacidade crítica que lhes permitiria se libertarem de sua subjugação cultural
(CARDOSO & FALLETO, 1979). No Brasil, a colonização foi marcadamente predatória, levando à
exploração pesada e tornando-a uma “empresa comercial” maior, onde “o poder dos latifundiários e
senhores camponeses submetidos a essa massa nativa do lugar, fazendo o comércio de escravos àqueles
que aceitam passivamente a sua situação, que segundo eles vieram do destino” (FREIRE, 1998, p. 25).
Diante dessa realidade, Freire argumenta que o homem deve ser parte da transformação do
mundo através de uma nova educação para ajudá-lo a ser crítico de sua realidade, de seu meio e tomar
consciência para avaliar a sua experiência como algo cheio de valor real e agir, pois não se pode manter-
se apenas como expectador, procurando nenhum sentido e nenhuma ação no mundo que o cerca. Dessa
forma, a educação dos colonos queria mostrar a indignidade da cultura aborígine e da necessidade de um
sistema de educação cultural estrangeira, para manter a situação de exploração e indignidade humana.
O brasileiro estava crescendo em um ambiente de autoritarismo e protecionismo, com soluções
paternalistas emergentes da consciência brasileira num silêncio mágico, onde não há sociedade no
diálogo e capacidade crítica para se relacionar com a realidade.

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As relações sociais, divididas por diferenças econômicas, criam uma relação de mutismo, marcado
por uma falta de experiência da comunidade juntamente com a falta de participação social. Como não
havia a consciência das pessoas ou da sociedade, a autoridade externa foi o senhor da terra. Ele era o
representante do poder político local, onde tudo ocorre de modo que o silêncio é refletido em expressões,
que, segundo Freire, tendem a estar presentes e crescer em uma família cristã orientada a não aceitar
essa situação como a vontade de Deus, ou fatalismo, e dizer que nada poderia ser feito. Um conformismo
debilitante. Tal forma de dominação impediu o desenvolvimento das cidades, e as pessoas ficaram de
fora dos seus direitos cívicos e longe da experiência do diálogo (FREIRE, 1998).
A marginalização silenciosa, produto mudo de uma adversidade, fazia-se na aceitação irracional
de uma sociedade, que levou a uma população permanente surgir da escuridão da ignorância em que se
encontrava, aceitando a palavra falada pelos governantes, por sua vez. Isto é Brasil visto e
experimentado por Freire, que irá motivá-lo para criar uma educação que possa ajudar um homem,
situado fora de experiências democráticas, humanas que não permite que o homem descobrisse como re-
criador de seu mundo, como sendo importantes e de ser capaz de melhorar a situação, de ser o fomento
da transformação social.
Paulo Freire é quem cria o movimento de educação popular no Brasil, com o homem analfabeto
olhando para fora da sua situação de passividade, inconsciência e falta de criticidade. Seu esforço se
pautava em contribuir para a libertação do seu povo, parte de uma época em que muitas pessoas
estiveram à procura por algo semelhante. Nesse período, podemos identificar inúmeros procedimentos
políticos, religiosos, sociais e culturais para mobilizar e sensibilizar as pessoas diante do processo de
participação popular por meio do voto e no movimento de cultura popular organizado por estudantes
(CHAUI, 1986). Também se desenvolveu um movimento de sindicalismo rural e urbano com instituições
que se reuniram em classes camponesas para defender seus interesses, causando grandes repercussões
políticas.
O movimento de educação iniciado por Paulo Freire começou em 1962, no Nordeste do Brasil,
numa das regiões mais pobres de nosso país. Dos 25 milhões de pessoas à época, 15 milhões eram
analfabetos. Por 45 dias, ele trabalhou com 300 trabalhadores, aplicando neles seu método de
alfabetização. Os resultados foram impressionantes, e o público, um sucesso. Seu método foi aplicado em
todo o país. A reação das elites foi imediata. Grupos dominantes, ligados a uma Igreja Católica
conservadora, não conseguiram entender como um educador católico pode ser um porta-voz para o
oprimido, colocando em risco os privilégios daqueles que sempre estiveram no topo do poder.
A partir daí, vêm as acusações que são feitas a Paulo Freire, como sinônimo de agitador político e
comunista de massas. Isso por querer tornar os oprimidos conscientes de sua realidade, o que ameaçava
a estabilidade e a segurança da sociedade fundada nos princípios de uma sociedade exclusiva e
opressivamente dominante. Esse processo de libertação através da educação para a liberdade teve um
preço. Freire foi preso no golpe de Estado feito pela junta militar contra o governo de Joao Goulart
(FERREIRA, 2011), que impediu a realização do primeiro plano nacional de educação popular.
Não só por causa de suas ideias, mas, acima de tudo, porque ele queria ajudar o homem a
libertar-se socialmente, o exílio mostrou-se a ele. Paulo Freire, mesmo fora do país, continuou sua
pesquisa sobre a educação popular em outros países da América Latina (GADOTTI, 1996). Isso mostra,
claramente, que o pensamento de Paulo Freire foram molas mestras de uma realidade que ele tenta
compreender e libertar no homem, restaurando a capacidade de reconhecer seu poder transformador. A
força que vem dos próprios oprimidos é a liberação real possível. A libertação está em superar e melhorar

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suas circunstâncias, lançar e declarar uma guerra contra o analfabetismo, supremo mal que impede a
comunicação entre os homens (FREIRE, 1990).
O contexto sociopolítico em que Paulo Freire desenvolveu seu pensamento e trabalhou para
reafirmar que o homem é um ser de importância, se referindo à sua realidade ao conversar com os
outros, reflete sua leitura do ambiente, buscando compreender e colocá-lo no lugar certo para apreciá-lo,
mantê-lo ou alterá-lo. É essa realidade que, sem dúvida, veio a habilitar Paulo Freire para a libertação de
seu povo. A libertação envolveu um ato corajoso, mas pensado e com base no processo dialógico e de
relacionamento humano, onde a vida se entrelaça às palavras, que fazem a sua práxis social.
Em seu pensamento crítico, podemos dizer que existem várias influências, mas o seu espírito
criativo e eletivista não assume qualquer sistema filosófico de forma acrítica, mas o que considera de
adequado, de acordo com suas pesquisas. Ele acredita em uma onisciência que fornece respostas a todas
as preocupações humanas. Preocupa-se, principalmente, com a filosofia educacional crítica para seguir a
lógica da realidade viva. No entanto, em seu trabalho, mantém-se um firme corte fenomenológico no
personalismo católico, muito perto de J. Maritain, no existencialismo (o qual trataremos com mais
atenção), no marxismo, no pensamento latino-americano, particularmente a filosofia da libertação,
teologia da libertação e outras tendências e ideias que influenciaram ou convergiram e que têm assumido
uma visão plural do conhecimento da epistemologia da realidade, e diferentes graus de conhecimento e
relacionamentos no pressuposto da realidade e, acima de tudo, a tese de que há ação e cooperação
sempre possível em busca de um bem comum, pelo olhar existencial e humanista.

3 O existencialismo

Em relação ao existencialismo, as ideias de Jaspers são refletidas, por vezes, em seu trabalho,
particularmente a ver com as margens e os limites da experiência, a questão da liberdade, mas não
horizonte indefinido, mas alcançáveis através de práxis. Em Freire, nota-se também a aceitação crítica
das questões em torno situações extremas, como chance, sofrimento, conflito, culpa e morte, mas
ausente de uma visão pessimista, como foi o pensador francês e demais filósofos marcadamente
existencialistas.
O marxismo é assumido em muitas de suas ideias centrais, nomeadamente o conceito de práxis,
o condicionamento histórico-social do homem e da sociedade, a sua visão das classes, ideologia e teoria,
o papel do fator econômico, a crítica ao capitalismo e, com grande força, o tema marxista da
subjetividade, entre outros. Ideias que são originalmente aplicadas na análise da sociedade e do papel
libertador que a educação deve desempenhar na busca de diálogo e da liberdade.
Os temas do seu momento histórico, desenvolvido pela filosofia da libertação e da teologia da
libertação, estão presentes de uma forma ou de outra. O discurso freireano, particularmente, a crítica do
status quo e da necessidade de equidade social, incluindo emancipação terrena, e não apenas do reino
dos céus, como era o costume de ideólogos clérigos medievais. Nesse sentido, tendo os lados com os
despossuídos e marginalizados, Freire faz causa comum com o marxismo, filosofia da libertação e
teologia da libertação (GUTIÉRREZ, 1985) a partir de leigos numa posição religiosa católica.
Há um aspecto na obra de Freire que dá suporte à descrição existencial e humanista que, de
certa forma, explica a atitude radical característica do autor enfrentando todas essas questões. Em
Existencialismo é um humanismo, de Jean-Paul Sartre, há opostas concepções do humanismo que muito
parecem responder à moda, aos ideais infundados, para serem formas mínimas de realidade não
transformadas. Tudo o que se pode dizer é que Paulo Freire é o humanismo que Sartre propõe. Sartre

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(2010, p. 12) argumenta vigorosamente que “o nosso ponto de partida, de fato, é a subjetividade do
indivíduo e isso por estritamente filosófico." O indivíduo como sujeito é a raiz da subjetividade é a origem
(e final) de todos ", não porque somos burgueses (acusação do marxismo ao existencialismo, aponto),
mas porque queremos uma doutrina baseada na verdade, não um conjunto de teorias bonitas e
esperançoso sem base factual " (2010, p. 12

3.1 As bases do existencialismo de Freire


Antes de adentrarmos um pouco mais em profundidade no existencialismo de Freire, vamos nos
deter nas fontes iniciais do pensamento existencialista, de onde os atuais e contemporâneos pensadores
da filosofia ou educação beberam nas fontes. Podemos sentir no filósofo alemão Friederich Nietzsche, de
crivo ateísta, um super-homem querendo viver; em Kierkegaard, um lado teísta, cristão e humano
(KIERKEGAARD, 1962). De tais filósofos, as ideias brotaram e o rebento foram os representantes
contemporâneos como M. Heidegger, K. Jaspers (um dos autores preferidos de Freire), Maurice Merleau-
Ponty e Jean-Paul Sartre, Tillich, Buber e Gabriel Marcel. O que devemos entender, por esse caminho
existencial, que é uma via de compreensão dos demais pensadores e Freire, pontos relativos a existência
que os marcaram como EU e TU, ser-com, liberdade, paixão, angústia, alternativa, o homem como ser-
no-mundo (ABDELJALIL, A.; MESQUIDA, P.; VALENÇA, R. B., 2003).
Vemos em alguns autores os pontos fulcrais que caracterizam a maneira de filosofar e sentir da
ideia existencialista. Ela é fonte quando referida com maestria por Heidegger (1972) ao nos remeter ao
questionamento da vida como existência e o quanto ela mesma, rápida, frágil, (1972), onde a existência
é condição única própria do homem. Com isso, o homem é um ser existente, que vive a sua essência,
seus sabores, no âmago dos sentimentos do ser para-si-no mundo, “dasein”. Assim, vive-se o mundo da
náusea, da angústia (SARTRE, 2003). Com isso, vemos um homem que é um ser em constante vir a ser,
que se cria dinamicamente a todo momento para sobreviver em seu devir (MARCEL, 1944). A criação tem
a ver com o artista, mas não se restringe a ele. O homem é criador, principalmente, ao dar-lhe unidade a
sua existência na medida em que se consagra a sua vida e a realidade que o transcende. Segundo
Marcel, “a liberdade e, de alguma maneira a alma de nossa alma [...]. Estamos aqui em presença do
mistério central de nosso ser [...]. Nossa liberdade e de todos” (MARCEL, 1959, p. 78). Com isso,
podemos concluir, conforme esse autor, que o homem não é livre, mas ele é a sua própria liberdade.
Uma maneira de falar do existencialismo e dizer de seu lado existencial, onde a ênfase maior se
liga à experiência do ser, do Eu, contudo, de uma outra maneira, Buber (1974) fala da transformação de
si mesmo, que não é uma transformação interior. Não é uma mudança dentro de mim, senão entre Eu e
os demais. E isto é assim porque, segundo ele, as relações são um aspecto central do que somos. Uma
pessoa nunca é um átomo isolado, senão sempre uma “pessoa-em-relação”. Minha identidade como
pessoa se passa em minhas relações com meus amigos e membros da família, com companheiros e
vizinhos, com as árvores, os animais, natureza, inclusive Deus. Tais relações são uma parte essencial do
que sou e não pode estar separado de todas elas Buber (1974). Podemos dizer que é a coexistência de
Heidegger, pois o autor utiliza, concretamente, a expressão ser-com para expressar a constituição da
existência. Esse ser-com não apenas o significa ser com as coisas, senão também com os outros Eus.
Para Heidegger, pois, o Dasein se faz originariamente aberto, ou seja, é o ente cuja essência está em sua
existência, e cuja consistência fundamental e ser-no-mundo. Com essa expressão, não pretende dizer
Heidegger que o ser-ai está no mundo e tenha que estar nele, senão que o que pretende expressar é que
o mundo pertence à constituição mesma do ser da existência humana (HEIDEGGER, 1972).

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Dessa forma, temos as ideias existenciais presentes no ideário freireano como o homem, que vive
a sua presença do ser-no-mundo, é o ponto de toda reflexão existencial. A filosofia existencialista
percorre a vida que leva da existência para a essência; ele faz o que o momento traz a ele (SARTRE,
1986). E é no existir dinâmico de sua vida, que tudo se faz, trazendo desafios para pôr em jogo a prática
e a reflexão humana, pessoal. O homem, em sua vivência, é o responsável de ser a sua própria
existência e vir a ser, junto a sua dimensão de liberdade. Ela representa o que faço no mundo, que é um
destino meu, individual, fruto de minhas escolhas e pareceres. Um ser do diálogo (BUBER, 1974), da
presença (MARCEL, 1959) de meu corpo no mundo, como expressão de minha existência da liberdade.
Com isso, fechamos com Merleu-Ponty, numa filosofia que se caracteriza por dar uma extrema
importância a percepção, núcleo do conhecimento (o mundo é a intersecção das experiências perceptivas
dos homens) e ao corpo (o homem é essencialmente corpo consciente). Com esta base, de origem
fenomenológica, se faz a base que Merleau-Ponty (2000) desenvolve uma doutrina na qual o homem e o
mundo se reclama reciprocamente, como em Heidegger: o homem e um ser em consciência, consciência
situada no mundo o ser-no-mundo. O homem e, pois, exterioridade, presença do “outro” (o mundo, os
demais) a "percepção do outro" por mim, em sua referência a mim mesmo. Só há dimensão de
transcendência dentro do mundo (transcendência fenomenológica). Daí que resulta que o homem está
sempre em estado de inquietação, e que se há de eliminar todas as buscas de um absoluto fora das
situações existenciais. Enfim, para Merleau-Ponty (2000) o homem é intersubjetividade, abertura aos
outros impregnado no corpo, e que deve realizar constantemente a liberdade por meio do compromisso
social. Estas mesmas ideias em geral, se encontram também na filosofia de Sartre; com a diferença que
este último extrai consequências mais radicalmente pessimistas enquanto valor da existência humana.

Esta reflexão não é fácil de aceitar ou de aplicar uma vez que não é fácil de aceitar, viver
autoconsciência como verdade que serve como uma base para o desenvolvimento da compreensão
estrutura "científica" e explica humana. Humanismo Freire. A situação extrema, como o ponto de partida
da pedagogia Freire de toda a educação torna procura liberar realidade vital dos oprimidos. Ele insiste
que, para construir uma vida melhor, deve estar no ponto de vista dos oprimidos e da realidade. Em
outras palavras, sua pedagogia está localizada na situação extrema como ponto de partida para a
consciência mais e compreensão crítica da realidade a que me referi no parágrafo anterior. Esta ideia é
claramente expressa pelo mesmo professor, quando perguntado diretamente: “Quem melhor do que os
oprimidos vão estar preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora” (FREIRE,
1992, p. 40).

3.2 Influência de Karl Jaspers, Dussel e Marcel


Quando se trata de abordar este tema, Freire mostra em suas leituras, influências existencialistas
e personalistas. Primeiro, nós nos referimos a Karl Jaspers, filósofo alemão existencialista, que
regularmente é citado por Freire em suas obras mais importantes. Uma dessas configurações da questão
existencial é vista por Jaspers quando chama de "situações extremas" ao se referir a:

Situações como a que eu estou, você não pode viver sem luta e sofrimento que
inevitavelmente Eu assumo a culpa, eu tenho que morrer, [...]. Estas situações não
mudam, exceto apenas na maneira como eles se manifestam; sobre a nossa existência
empírica, têm o caráter de ser definitivo final. Eles são opacas para os olhos, em nossa
existência empírica e não ver nada por trás deles. Eles são como uma parede que você
tropeçar e não antes. Nós não podemos mudá-los, mas apenas esclarecê-los, incapaz de
explicar ou deduzido com base em outra coisa. (Jaspers, 1958b, p. 66-67)

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Diante dessa citação, vemos um material de partida para entender que as conotações econômicas
e políticas a qual o filósofo alemão parece se referir em sua noção de "situação extrema", é parte da ideia
de Freire quanto a opressão social. Ela é produzido pelo homem e apontada para sua própria melhoria na
história, na forma de uma certa humanização. A meta está em superar toda forma de utopia, como as
situações extremas em que Jaspers apontou para uma melhor existência. Parte da educação libertadora
do aluno, é oprimida. Para Freire, “será a partir da situação presente, existencial e concreta, que reflete
as aspirações de todo o povo, que podemos organizar o conteúdo do programa de educação e resolver a
intensificar a ação revolucionária (Freire, 1992, p. 115). A busca de Freire se converge para uma
libertação existencial e real de um povo oprimido pela dor do analfabetismo e de uma economia voltada
apenas para uma singular parte da sociedade.
Esta realidade do oprimido se faz pelas estruturas de dominação a que estão alicerçados os
excluídos do capital. Como é sabido, em Freire a prática pedagógica estava na negatividade do possível,
dos oprimidos que buscam a sua educação, cujo silêncio são pontos para o escândalo de sua real
educação (como educação excluídos) e a necessidade de superá-lo. Neste sentido, o aluno oprimido é,
para Freire, um analfabeto social em sua totalidade. Note-se que a aspiração de Freire é chegar a um
encontro do homem com ele mesmo, a partir do limite referido na situação do analfabetismo. A libertação
dos oprimidos é a libertação de todos os homens. Dar sentido a sua existência. Precisamente, ele diz:
“pedagogia do oprimido, que busca a restauração da intersubjetividade, aparece como pedagogia do
homem” (Freire, 1992, p. 52).
Neste sentido, a pedagogia da libertação do oprimido está numa situação em que todas as
pessoas podem falar e, acima de tudo, ouvir. Dessa forma, pelo recurso do diálogo, temos uma educação
especificamente humana e humanizadora. Em Freire, a libertação do oprimido passa essencialmente pelo
diálogo. Alguns homens da filosofia contemporânea, como Jaspers, com o qual bebe em suas leituras e
fontes existenciais, comunga de tal fato.
Jaspers é muito relacionado com o pensamento de Freire, não só para a concepção de sabedoria
que se abre na situação extrema, mas na medida em que o filósofo alemão da comunicação cita que a
relação existencial é crucial para a felicidade e a realização humana (Jaspers, 1958a, p 449 - 521).
Jaspers é um filósofo que enfatiza o aspecto relacional, sendo que é por meio dele que vivenciamos uma
dialogia na educação. Para Freire a dialogia de uma educação é praticada no autenticamente humano.
Esta comunicação necessária entre as pessoas, a sua influência mútua e interação, é fundada por Jaspers
do fato de que: “Eu não consigo ser eu mesmo se o outro não é, eu não posso ter certeza de mim se eu
não sou também a verdade do outro” (Jaspers, 1958a, p. 458).
Neste ponto, o sujeito tem consciência da importância da comunicação para si mesmo: “a
consciência de ser um fator decisivo para si e para o outro o empurra para o mais extremo dos
disponíveis para a comunicação (Jaspers, 1958a, p. 458). Além disso, “qualquer perda e falha na
comunicação é em si uma perda de auto” (Jaspers, 1958a, p. 459).
Em suas próprias palavras diz que “a comunicação, em virtude da qual eu sei que eu pego a
minha vez, o outro é apenas um presente: a sua singularidade é a maneira que se manifesta a
substancialidade deste ser” (Jaspers, 1958a, p 459.) A outra pessoa é sujeito único e singular. Nesta
comunicação direta e profunda em que o Eu, para usar a expressão jasperiana, é conhecido e recriada.
Faz-se uma criação mútua em que os sujeitos participantes estão se implicando. Neste jogo, e só ele, o
assunto torna-se conhecido. Então, faz sentido a tese de que a auto muito requer da liberdade. Enfim,

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Jaspers não ignora os limites e dificuldades de comunicação existencial (Jaspers, 1958a, p. 459-461) mas
sublinha a importância vital do próprio indivíduo para encontrar maneiras de realizá-lo.
A interação humana, que Jaspers chama de "existencial", nunca é solitária, mas marcada por um
desenvolvimento auto inata, num sentido de re-criação do Eu na comunicação mútua. Por outro lado, a
alteridade gera uma importância radical do que chamamos de qualidade relacional do homem, e que
aparece mais fortemente em filósofos como Martin Buber e Gabriel Marcel. Se nos concentrarmos no
trabalho “Ser e Ter”, de Marcel (2003), descobrimos que ele aparece repetidamente destacado nesta
necessidade para a pessoa, a de ser criada com os outros. Neste trabalho a ideia de "encarnação"
existencialista do pensador da "existência encarnada", refere-se a essa qualidade humana de ser afetado.
Porque se estão incorporados os seres, estamos em um corpo que é afetado pelo mundo, em situação
existencial. Esta situação envolve todos os aspectos de si mesmo. O próprio corpo é um centro cercado e
abraçado pela realidade, permeável ao mundo, pronto para ser preso por isso. A vida, nesse sentido,
significa estar aberto a uma realidade com a qual eu entro num tipo de comunicação. Não existe no
solipsismo a abertura de comunicação, para o outro. Assim disse Marcel, que rompe-se “uma vez por
todas com as metáforas que representam a consciência como um círculo de luz em torno do qual haveria
a escuridão”. ( 2003, p. 15).
A luz brilha com maior intensidade periférica na pessoa do outro. Sempre que a nossa relação
não é uma relação com uma coisa, o outro ser humano profundamente nos afeta. Neste jogo se encontra
Marcel e Buber. O próximo é, segundo ele “um mero objeto, um complemento para a minha
personalidade; os desafios que preciso ter” (Buber, 1998).
Ambos os pensadores enfatizam a sua estreita relação com as ideias freirianas na relação
essencial do homem "dialógico". Assim, Freire comenta que:

Essa transitividade do homem consciência torna-se permeável. Muda-se para superar sua
falta de compromisso com a existência, característico da consciência intransitiva, e quase
totalmente comprometida. É por esta razão que há um conceito dinâmico, implica um
eterno diálogo entre o homem e o homem, entre o homem e o mundo, entre o homem e o
seu Criador (Freire, 1989, p. 53).

Porque o auto está ligado à existência de outros e para eles. Marcel se coloca muito bem ao dizer
que:

Não só têm o direito de dizer que os outros existem, mas estariam dispostos a argumentar
que a existência não pode ser atribuída somente aos outros, enquanto outros, e eu não
posso pensar em mim para mim mesmo como existente, mas ao mesmo tempo Eu acho
que como sendo não a outra, portanto, como um outro que eles (Marcel, 2003, p. 97).

Como Buber, Marcel é essencial para a ideia de que o que me faz único é o que eu apresento a
você, sem cuja influência não pode mesmo se apresentar como consciência pessoal.
Para Freire, também, o homem é feito e se vê como sendo em relação com o outro. A presença
necessária do outro contra uma solidão social, tem seu ênfase na pedagogia freireana colocada em uma
espécie de diálogo horizontal cujo eixo é a escuta ativa. É só assim que a pessoa pode sair de si mesma e
melhorar a sua existência. E esta transitividade, abertura para os relacionamentos e concretização do
mesmo, de certa forma normal para os seres humanos, em que o homem pode satisfazer as suas
necessidades de natureza mais profunda do Eu.
O diálogo como encontro dos homens para a "expressão" do mundo é um pré-requisito para a
humanidade genuína” (Freire, 1992, p. 178). Somente através do diálogo pode o ser humano, e a pessoa

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O pensamento existencialista em Paulo Freire: o aluno como um ser em construção e centro da ação pedagógica

em específico, ser conhecida em seu processo de reconstrução permanente do Eu em um mundo também


continuamente em reprocessamento.
Tudo isso aponta para uma abertura fundamental do homem e da história; uma questão que
também parece especialmente considerada pelo personalismo cristão de Mounier, o que delega uma certa
afinidade entre Mounier e pedagogia freireana. Para Freire, a educação também mostra que não há
planos que implicam a priori; que as escolhas pessoais de educar está em sua forma futura. Assim, o
papel dos professores traria a liberdade de educar e mostrar o caminho. Em outras palavras, o educador
para educar possui alguma responsabilidade perante o meio em que se encontra. Em termos de
semelhantes funções, ela é definida pelo existencialismo de Sartre quando diz que:”[...] o primeiro passo
do existencialismo é o de pôr todo homem na posse do que é e faze-lo descansar em total
responsabilidade da sua existência” (Sartre, 1996, p. 22).
O existencialismo de Sartre também enfatiza essa abertura do homem, e ele pode sair da
necessidade de humildade; é saber que há um destino escrito, onde não há nem glória, nem condição
miserável. O professor, nessa perspectiva, deve partir do aprofundamento no momento presente. Na
verdade, a realidade do aluno é a única maneira de evitar uma relação violenta, não violentando-o e,
portanto, não banalizando a educação. Liberdade e compromisso é o meio educacional. Estes são os
pilares da educação preconizados pelo personalista Mounier (2002, p. 437-444). Ele sintetiza o
personalismo cristão, cujo foco e abordagens sustentam a pedagogia freireana da libertação. Mounier diz:

Educação não olha essencialmente o cidadão, e não o profissional, ou o caráter social.


Existe um papel de liderança para tornar os cidadãos conscientes, bons patriotas ou
fascistas pequenos, comunistas ou pequeno ou pequena mundano. Sua missão é despertar
as pessoas para viver e participar como indivíduos (Mounier, 2002, p. 437).

O conceito antropológico de uma pessoa essencialmente livre, comprometida com os valores e


aberto a outra visão é caracterizado por este autor, que está na contínua transformação da humanidade
que é a característica definidora da vida e da existência. Uma visão dinâmica contra uma visão estática.
A pessoa por sua relação com o mundo e com os outros seres humanos, por um lado, e de
abertura e indeterminação de seu destino, por outro lado, parecem apontar para o "fim" de uma
pedagogia em que Paulo Freire desenvolve a libertação. Embora o diálogo esteja continuamente presente
em sua pedagogia, ele se destina a ser uma libertação, isto é, para gerar um canal de expressão e do
desenvolvimento humano da realidade. Como dito anteriormente, o objetivo é sempre estar presente na
sociedade. Como nos diz Enrique Dussel, a pedagogia freireana:

[...] É uma pedagogia global que propõe o surgimento de uma consciência crítica, ética.
Sua atividade educacional tende, então, não só uma melhoria cognitiva, até mesmo
vítimas de produção social, emocional ou instintivo, mas o de uma consciência crítica ética
que se origina nas mesmas vítimas para privilegiados sujeitos históricos do seu próprio
liberar. O ato crítico pedagógico é exercido no próprio sujeito e de sua práxis de
transformação: o lançamento e é o "lugar" e o "propósito" de pedagogia (Dussel, 2002, p
439.).

4 Existencialismo: o aluno como centro da educação em Paulo Freire


O pensamento existencialista possui algumas ideias básicas, ou, fundamentais que se ligam a
certas reflexões de cunho pedagógico onde o centro da ação pedagógica é o aluno. Dessa forma, é o
aluno o agente que reflete, pensa, dialoga e desenvolve o seu próprio aprendizado. Cabe ao professor
procurar compreender a formação do ser humano como um rico manancial de potencialidades, onde se
leva os educandos terem uma formação coerente com as múltiplas inteligências do ser. Uma das tarefas

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O pensamento existencialista em Paulo Freire: o aluno como um ser em construção e centro da ação pedagógica

docentes, como afirma Freire (2002), está em apoiar o educando “para que ele mesmo vença suas
dificuldades na compreensão ou no entendimento do objeto em estudo. Isso ocorre porque o homem é
um projeto e, como tal, capaz de captar a sua realidade, conhecê-la e transformá-la” (FREIRE, 1981, p.
42). A curiosidade é feita do sucesso da compreensão que o aluno obteve. Dessa forma, o docente
mantem e trabalha para que seja cada vez estimulado o aluno para que a sua longa busca não termine
ao conhecimento alcançado, mas que o leve a continuar prazerosamente a vivenciar essa nova forma de
saber.
A formação deve permitir que os alunos se assumam como seres cognoscentes, capazes de
adquirir, construir e reconstruir o conhecimento junto a eles mesmos. Isto se torna um manifesto contra
a cultura pedagógica, fundada no tomismo-aristotélico medieval onde o centro da ação, não é o aluno,
mas o mestre, o professor. Hoje, a base da individualidade do ser estudante é respeitada diante da sua
construção do conhecimento. O seu mundo existencial se torna algo único, próprio, que o caracteriza em
sua própria identidade. Com isso, o aluno ira colaborar, participar, vivenciar mais o conhecimento, pois o
professor, já valoriza seu conhecimento prévio.
O conhecimento não pode apenas ser transmitido, contudo ele é fruto de uma dimensão dialógica
estabelecida entre professor e aluno. Um conhecer feito por uma pedagogia problematizadora do mundo
que o cerca, de cunho cognoscente (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).Freire propõe que o diálogo como método,
possa permitir a comunicação entre os educandos e o professor, que se identifica como uma relação
horizontal , em oposição ao anti-diálogo como método de ensino tradicional que implica uma relação
vertical do professor sobre o aluno, pois “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos [...] não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.” (FREIRE, 1996, p. 23).
Paulo Freire desenvolve essa pratica pedagógica em situações concretas do ser existencial da
sociedade, o que possibilita que o analfabeto logre a aprendizagem da escrita e da leitura, com isso o
introduzindo no mundo do diálogo, atuando como sujeito e não como objeto passivo que apenas recebe o
que o professor impõe. Esta missão exige compromisso, comunhão e humanidade, pois os educandos não
devem ser vistos como “depósitos (do saber), mas como investigadores críticos com o educador”
(FREIRE, 1981, p. 80). Com isso dá-se passo a transformação total em seu ser de um viver de acordo
aos novos paradigmas do século XX. O objetivo de Freire está em transformar a educação, pois a mesma
é o único caminho para a libertação do homem já que ele e um pensador comprometido com a vida e não
pensa em ideias não realistas, senão, pensa partindo do que existe.
O projeto educativo de Paulo Freire parte do criar humano, a libertar o homem de tudo aquilo que
não o deixa ser em seu todo uma pessoa crítica e reflexiva, pois “cada vez mais nos convencíamos,
ontem, e estamos convencidos, hoje, de que o homem brasileiro teria de ganhar sua responsabilidade
político-social existindo essa responsabilidade. Participando.” (FREIRE, 1980, p. 92). E isto com a
finalidade de compreender o entorno social e começar a mudar as condições de vida e a lutar mediante o
processo educativo nesta mudança que deve ser coletiva para que os sujeitos se redescubram e
desfrutem da verdadeira liberdade.
A imposição deve ser retirada da memória da pratica pedagógica escolar. Com autonomia, com o
custo de sua determinação, o ser age em uma liberdade que se concentra na forma das escolhas que faz.
A liberdade é tão ampla em seu ser que se transforma e vive no seio da angústia, do desamparo, da
náusea, de um desespero singular que, segundo Sartre (1987), traz sentimentos profundos que um ser
existente, vivente experimenta em meio as próprias escolhas decisivas traçadas no caminhar de uma
práxis viva, concreta, de vida.

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Freire pensa o sujeito, como ora dissemos, cognoscente, dando ênfase a necessidade de que o
ser humano se constituía como ator do processo, um ser realizador. Freire pensa nas condições dos
seres, homens e mulheres, pessoas ativas, livres, ativas e autônomas. O estudante não é um mero
espectador do drama da aprendizagem, de um conhecimento sem nexo, mas ator vivo de uma real
representação social. São atores e criadores do mundo humano intersubjetivo. Com isso, “uma pedagogia
da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.” (FREIRE, 1996, p. 107).
Não há teoria para aprender a decidir. O ato de decidir conduzirá a seu aprendizado. Para Paulo
Freire, não existe a neutralidade. O intento de ser neutro nos leva apenas a confirmar, aceitar e permitir
a dominação de status quo. E tudo isso de forma passiva, o que e pior, que nos permite participar da
construção do futuro que nos interessa. Diz Freire que “Ensinar exige convicção de que a mudança é
possível” (1996, p. 76). O educando não é apenas objeto da História, mas também seu sujeito. Ele é um
ser transformador de seu mundo. Tal atitude do professor requer ações e pensamento diferenciados em
busca, primeiramente, da própria autonomia do educando.

É preciso [...] que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão do
futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da natureza humana
em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa
resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. (FREIRE, 1996, p. 78).

De acordo com os defensores da filosofia da existência, somente as posições existencialistas e a


prática pedagógica que delas decorre, permitem a formação de uma consciência capaz de levar o
homem, enquanto ser-no-mundo, a compreender as suas relações com a natureza e com os outros
homens ao seu redor.
O centro de toda a prática e de toda reflexão de Paulo Freire é o homem. Não o homem abstrato,
transcendente, mas o homem concreto, localizado no tempo e no espaço. Um homem retratado por
Freire como sendo oprimido, explorado, injustiçado, diuturnamente sacrificado e “desumanizado” pelo
sistema de produção. Paulo Freire reforça em seu discurso existencial, na “Pedagogia da Autonomia”
(1996, p. 23), que o ser humano é um ser “ontologicamente inacabado” e que “[...] o homem e a mulher
[são] seres históricos e inacabados.” Com isso partimos para os dizeres de Sartre em que o ser humano
nunca poderá ser posto como fim, “pois ele está sempre por fazer.” (SARTRE, 1987, p. 21). O homem e a
mulher, a qual Sartre também se refere, “nada mais [são] do que uma série de empreendimentos, [...] a
soma, a organização, o conjunto das relações que constituem esses empreendimentos.” (SARTRE,1987,
p. 14). Apesar da facticidade, o ser humano é e será aquilo que ele projetou ser, em um ato de escolha
livre. Quanto aos limites da condição humana em Sartre, encontramos falas correspondentes na obra de
Freire (1996, p. 23) ao dizer que: “[...] somos seres condicionados mas não determinados.” Da mesma
forma que Sartre dizia que toda forma de objetivação do humano deveria ser combatida, o mesmo se
percebe no pensamento de Freire ao dizer que “(...) nada justifica a minimização dos seres humanos
(...).” (1996, p. 101):
Em Sartre, o educador, (apud BURSTOW, 1983), é o professor que toma a frente de uma postura
de mediação solidária junto ao aluno, para que o mesmo se lance no exercício de sua liberdade de
pensar, aprender. Cabe ao professor, diante de sua dimensão de mestre, auxiliar o aluno a superar as
suas próprias condições de limites impostos ao seu existir. Sartre imagina a figura do ser autêntico, onde
a sua preocupação central recai na autenticidade do ser existente (GARCIA, 2008). E é neste sentido que
Paulo Freire revela seu encanto pela liberdade do ser existencial. Capaz de modificar seu caminho, sua
forma de viver e escolher os passos de seu andar. Todavia, Freire traz isso para a relação intermitente

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entre educador e educando, onde a ponte que media a autonomia da razão do ser passa pelo pensar,
agir, viver, fazendo que “a solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade
[...], em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real
importância.” (FREIRE, 1996, p. 42).
Paulo Freire nos diz que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
(FREIRE, 1996, p. 23). Com tal afirmação, Freire coloca o professor junto do seu educando, fazendo-o,
assim, um mediador de uma formação e não basicamente, um depositador bancário do conhecimento.
Segundo Freire,"Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (1996, p.25). Dessa forma, tende ele a justificar o
pensamento de que o professor não é um ente superior em termos de uma complexão inteligente,
porque domina toda forma de conhecimentos em que o aluno ainda não é possuidor de suas bases,
contudo, assim como o aluno ele é participante da construção de um processo de aprendizagem em que
não se reduzem à mera condição de objeto, um do outro. O docente é formado numa interação com o
aluno, que nunca encontra seu fim, uma vez que o ser humano é inconcluso. Por isso, forma, se forma ao
formar e se reforma continuamente. Em Sartre (apud BURSTOW, 1983), o professor poderia ensinar
também os conhecimentos existentes, mas, como em Freire (1996), esta filosofia permite um avanço em
direção ao esclarecimento das estruturas e o mais importante, a relação professor e aluno teria como
benefício a realização do projeto existencial de ambos enquanto ser-para-si e ser-para-o-outro. Neste
caso, o aluno é o centro do compromisso social e libertador da educação, frente a existência humana.

5 Considerações finais
Este artigo teve a pretensão de refletir a respeito de algumas manifestações do existencialismo
filosófico presente nas obras de Paulo Freire e de como elas agem diante de uma pratica pedagógica em
que o aluno se faz o centro da ação pedagógica. Com base nesta realidade pedagógica vista pelo olhar
freireano, a dimensão existencial torna-se viva no seio da prática da liberdade, do sentido latente da
consciência e do questionamento. Com isso se nota que o cerne de toda a prática e reflexão existencial
humana de Paulo Freire tem o homem como ponto central. Dessa forma, tal pesquisa logrou trazer uma
pequena reflexão do ser junto a filosofia e a pedagogia, proporcionando uma reflexão maior a respeito do
dinamismo da pratica pedagógica e do olhar a ser direcionando para a formação do ser, onde o homem é
o centro da atenção social e humana. De como no dia a dia, ela me faz refletir muito os caminhos da
filosofia, da sociedade e do homem em meio a uma era de novas tecnologias, mas de pouca evolução
moral do ser. Uma inquietação que lega uma reflexão aberta onde a pratica pedagógica das ideias
existencialistas potencializam o ser na busca de uma sociedade mais humana, autônoma e livre, fincada
sob os baluartes da vida. Dessa forma, este artigo buscou em todo momento trazer as concepções
existencialistas e suas influencias na elaboração e condução de práticas educativas, principalmente
presentes nas obras de Paulo Freire.

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