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LEITURA E PRODUÇÃO DE

TEXTOS: GÊNEROS TEXTUAIS


Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional


para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,


totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o


equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................3

CAPÍTULO I – PERSPECTIVAS NO ESTUDO DA LEITURA TEXTO, LEITOR E


INTERAÇÃO SOCIAL ................................................................................................................5
A PERSPECTIVA DO TEXTO ..................................................................................................8
CRÍTICAS A PERSPECTIVA TEXTUAL...............................................................................12
A PERSPECTIVA DO LEITOR ...............................................................................................15
LER É USAR ESTRATÉGIAS .............................................................................................16
A LEITURA DEPENDE MAIS DE INFORMAÇÕES NÃO-VISUAIS DO QUE VISUAIS
................................................................................................................................................17
LER É PREVER.....................................................................................................................17
LER É CONHECER AS CONVENÇÕES DA ESCRITA ....................................................18
CRÍTICAS DA PERSPECTIVA DO LEITOR .....................................................................19
A PERSPECTIVA INTERACIONAL ......................................................................................19
O PARADIGMA PSICOLINGUÍSTICO ..............................................................................20
O PARADIGMA SOCIAL ....................................................................................................21
CONCLUSÃO .......................................................................................................................24
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................26

CAPÍTULO 2 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE ...............27


1.GÊNEROS TEXTUAIS COMO PRÁTICAS SÓCIO-HISTÓRICAS ..................................27
2. NOVOS GÊNEROS E VELHAS BASES .............................................................................28
3.DEFINIÇÃO DE TIPO E GÊNERO TEXTUAL ...................................................................30
4. ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE OS TIPOS TEXTUAIS .........................................34
5. OBSERVAÇÕES SOBRE OS GÊNEROS TEXTUAIS .......................................................39
INTERTEXTUALIDADE TIPOLÓGICA ............................................................................41
6. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO .....................................................................................43

CAPÍTULO 3 – ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE LÍNGUA PORTUGUESA:


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM GÊNEROS TEXTUAIS ...............................................48
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................48
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ..............................................................................................49
3 METODOLOGIA ...................................................................................................................51
4 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................................52

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INTRODUÇÃO

O trabalho com textos em sala de aula é uma das preocupações centrais dos PCN’s para
o ensino de Língua Portuguesa, haja vista a necessidade premente de formar leitores proficientes.
Numa sociedade em que predomina a cultura letrada, o domínio de práticas e técnicas de leitura
e de produção textual é um fator de inserção/ exclusão, que interfere diretamente no lugar social
a ser ocupado pelos indivíduos.
Historicamente, o Brasil apresenta um grave problema com relação à formação de
leitores e escritores proficientes, que dominem as técnicas de leitura e produção de textos. Uma
das causas para este quadro está na sala de aula, na forma como os textos são trabalhados pelos
professores.
Nos últimos anos, estudiosos da Linguística têm dedicado especial atenção ao trabalho
com textos, e desenvolveram teorias e abordagens que visam contribuir para a formação de
leitores mais aparelhados, que dominem as competências de leitura e escrita de textos nos mais
variados suportes.
Com o avanço tecnológico na área de informação e comunicação, novas linguagens
foram incorporadas e hibridizadas, novos suportes textuais surgiram e, com eles, novas práticas
discursivas que resultaram em gêneros textuais novos, que passaram a exigir do leitor novas
competências.
Estariam os professores de Língua Portuguesa preparados para essa nova realidade?
Como lidar com a questão dos gêneros e tipos de texto? Os artigos aqui reunidos tecem reflexões
a respeito dessas questões, e visam contribuir para a formação dos professores de Língua
Portuguesa, orientando suas práticas em sala de aula.
No primeiro texto, é apresentado um histórico do estudo a respeito dos processos de
leitura; o segundo, se ocupa de definir os gêneros textuais e seu funcionamento, distinguindo-os
dos tipos textuais. O terceiro é o resultado de uma pesquisa a respeito do trabalho com gêneros
em sala de aula. Todos são de grande relevância para o objetivo que propomos, que é a de formar
professores aptos a formar leitores proficientes. Bons Estudos!

Andréia Araújo

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CAPÍTULO I – PERSPECTIVAS NO ESTUDO DA LEITURA TEXTO,
LEITOR E INTERAÇÃO SOCIAL

Vilson J. Leffa, UCPEL

INTRODUÇÃO

A pretensão deste trabalho é oferecer uma visão panorâmica do fenômeno


cognitivo/social da leitura, com ênfase no processo da construção do sentido. Para fins de
organização do texto, tenta-se classificar as diferentes linhas teóricas que tratam da leitura em
três grandes abordagens: (1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura da perspectiva do
texto, onde a construção do sentido é vista basicamente como um processo de extração; (2) as
abordagens descendentes, com ênfase no leitor e que descrevem a leitura como um processo de
atribuição de significados; e, finalmente, (3) as abordagens conciliadoras, que pretendem não
apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a leitura como um processo
interativo/transacional, com ênfase na relação com o outro.
A pretensão maior é tentar reunir tudo isso num único capítulo e produzir um texto útil.
A necessidade de ser econômico nos obrigará, às vezes, ao uso de algumas metáforas,
principalmente quando tratamos das relações entre o texto e o leitor. Assim, vemos o texto como
uma rede colocada na base do processo, pretensamente protegendo o leitor na eventualidade de
uma queda; acima do texto, vemos o leitor, pairando em algum lugar do espaço, assumindo
riscos maiores ou menores nas suas evoluções, com maior ou menor grau de confiança na
segurança da rede. Mostrar que o leitor não está sozinho diante do texto, mas faz parte de uma
comunidade consumidora de textos, é o objetivo maior deste trabalho.
Descer à rede do texto é a parte mais perigosa deste projeto, com a descrição de detalhes
não muito agradáveis. Trata-se, porém, de uma incursão necessária. Muito do que acontece em
nossa mente quando lemos está abaixo da superfície da consciência, onde as tarefas são
executadas de modo extremamente rápido e automático, no que se convencionou chamar de
processamento em paralelo. Trabalha-se com muitas hipóteses e poucas certezas neste nível mais

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profundo, mas é um ponto de partida necessário, principalmente por compor a imensa base
inconsciente do que poderíamos chamar de iceberg da leitura.
Acima do texto, portanto, está o leitor. Quando, na teoria da leitura, põe-se à ênfase no
leitor, concentra-se basicamente em algo que acontece na mente desse leitor. A construção do
significado não é feita a partir do texto, num processo de extração, mas a partir do leitor, que não
extrai do, mas atribui ao texto um significado. Poderíamos dizer que é um processo
ilusoriamente consciente de compreensão do texto. O leitor pode ter consciência de estar fazendo
uma coisa – vendo, por exemplo, um determinado significado no texto – quando na realidade
pode estar fazendo outra: atribuindo um significado, que segundo um outro leitor pode ou não
estar presente no mesmo texto (definindo aqui, cautelosamente, a ilusão como a discordância
entre o que um leitor vê e outro não).
Finalmente, no fim do processo, temos a presença do outro. O encontro do outro na
leitura pode levar algum tempo. Há aprendizes do ofício, leitores de triste figura, que ficam
presos às grades do texto ou do mundo individual que construíram e são incapazes de se libertar.
Outros, no entanto, partem para a busca e chegam, mais cedo ou mais tarde, ao momento da
revelação. Na área da literatura, a revelação pode ser precedida de vários indícios, de encontros
ocasionais e troca de olhares com o autor do texto, até chegar aquelas noites em claro que se
passa na companhia de um livro. Na área acadêmica, a revelação dá-se pela aprendizagem das
regras de convivência de um grupo social, geralmente composto de um grupo de pessoas
interessadas num determinado assunto – o que Swales (1990) chama de comunidade discursiva.
A leitura deixa de ser um encontro furtivo com o texto ou consigo mesmo para ser um
encontro permanente com o outro. O leitor passa finalmente da categoria de excluído para a de
participante. O que se pretende é descrever a leitura como um processo de interação. Parte-se do
princípio de que para haver interação é necessário que haja pelo menos dois elementos e que
esses elementos se relacionem de alguma maneira. No processo da leitura, por exemplo, esses
elementos podem ser o leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de conhecimento envolvidas
na leitura, existentes na mente do leitor, como conhecimento de mundo e conhecimento
linguístico, ou ainda, o leitor e os outros leitores. No momento em que cada um desses elementos
se relaciona com o outro, no processo de interação, ele se modifica em função desse outro. Em

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resumo, podemos dizer que quando lemos um livro, provocamos uma mudança em nós mesmos,
e que essa mudança, por sua vez, provoca uma mudança no mundo.
A opção pela abordagem interativa, neste trabalho, leva também em consideração
aspectos que poderíamos chamar de psicológicos, pedagógicos e necessários para a teoria da
leitura. Entre os aspectos psicológicos está a tradição interativa na explicação da aprendizagem,
em geral, e da compreensão, em particular – destacando-se, entre outros, a percepção do mundo
através de categorias, segundo Kant, os processos de acomodação e assimilação de Piaget
(1971), o papel do conhecimento prévio na memória, demonstrado por Bartlett (1932), a idéia de
Wittgenstein de que compreender é relacionar, bem como as inúmeras experiências realizadas
pelos pesquisadores da Teoria de Esquemas (Ex.: Rumelhart, 1981) – demonstrando a
importância dos mecanismos de interação entre o conhecimento antigo e os dados do texto. Na
pedagogia da leitura, também, o pressuposto interativo perpassa diferentes linhas teóricas, desde
abordagens psicolinguísticas (Ex. Leffa, 1996a), até propostas voltadas para as questões de
gênero (Ex: Motta-Roth, 1998) e para os aspectos sociais da leitura (Ex: Moita Lopes, 1996).
O argumento mais forte, no entanto, pelo uso aqui da abordagem interativa é o
pressuposto de que ela é necessária para uma explicação adequada e completa da leitura. Essa
explicação deve envolver não apenas aspectos essenciais do texto, do leitor e da comunidade
discursiva em que o outro está inserido, mas também de que modo esses aspectos se
autoinfluenciam. A abordagem interativa, na medida em que perpassa diferentes linhas teóricas,
permite o estudo dos vários elementos que compõem a leitura, de maneira distribuída e
equilibrada, evitando a centralização num único foco de interesse.
Ao examinar o processo da leitura de três perspectivas básicas · o texto, o leitor e a
comunidade · não se partem de elementos isolados para a análise do processo, mas de
perspectivas diferentes, onde, independente da focalização dada num determinado momento,
mantém-se a visão dos outros aspectos. Olha-se a leitura primeiramente sob a perspectiva do
texto, depois do leitor e finalmente da comunidade discursiva, descrevendo-se cada uma dessas
perspectivas não como pontos de vista fixos, mas dinâmicos, em mudança constante, à medida
que interagem durante o processo extremamente complexo da leitura.

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A PERSPECTIVA DO TEXTO

Historicamente pode-se dizer que há na teoria da leitura um movimento, que vai de uma
ênfase inicial no texto, passa depois para uma ênfase no leitor e chega-se finalmente a uma
ênfase no contexto social. É um movimento de complexidade crescente. O estudo do texto pode
ser relativamente simples (e o foi historicamente) focalizando questões como a frequência de
palavras e organização sintática da frase. A ênfase no leitor já envolve uma complexidade maior,
considerando não apenas o que acontece durante a leitura, mas também a experiência de vida que
antecede o encontro com o texto. Finalmente, a ênfase no contexto social procura examinar a
leitura como um fenômeno social restrito a determinadas comunidades e sujeito às suas normas,
regras e restrições.
Falar do texto quando se fala de leitura é de certa maneira falar do passado, embora
pesquisas recentes em determinadas áreas (i. e. inteligência artificial, linguística textual) têm
reavivado o interesse no seu estudo. Na inteligência artificial, temos os estudos sobre anáfora
(ex. Mitkov, 1999), ambiguidade lexical (ex. Justeson; Katz, 1995) e segmentação textual (ex.
Stefanini, 1993). Na linguística textual, podemos citar, entre tantos outros, os estudos sobre
sinalizadores lexicais (ex. Araújo, 1996), organização retórica (Ex. Meurer, 1997), repetição
lexical (ex. Hoey, 1991).
Mas foi no passado, principalmente nas décadas de 50 e 60 nos Estados Unidos, que a
perspectiva do texto predominou nos estudos da leitura. Buscava-se, nessa época a invisibilidade
do texto, combatendo-se com rigor toda e qualquer opacidade. O que se queria era que o texto,
visto como um intermediário entre o leitor e o conteúdo, fosse transparente, mostrando o
conteúdo da maneira mais clara possível. A proposta de Anatole France – "primeiro a clareza,
depois a clareza e, por fim, a clareza" era o lema da época.
O resultado dessa preocupação foi a enorme popularidade das fórmulas de
inteligibilidade ("readability formulae"), das antologias básicas ("basal readers"), e, no ensino da
segunda língua, dos livros de textos simplificados. Segundo Leffa:
O texto inteligível era aquele que apresentava um vocabulário comum, medido pelo
critério de extensão da palavra e uma estrutura simples, medida pelo critério do
tamanho da frase. Como em inglês as palavras mais frequentes e comuns da língua são
geralmente monossilábicas, foi fácil criar fórmulas relativamente simples que eram
capazes de avaliar sem grande esforço o grau de inteligibilidade de um texto (Dale &
Chall, 1948; Flesch, 1951; Fry 1968).

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O pressuposto básico era de que mesmo conceitos complexos podiam ser expressos em
linguagem simples, usando vocabulário comum, frases curtas e a voz ativa do verbo (Leffa,
1996b, p. 144). Na escola os livros didáticos e paradidáticos eram preparados para cada série do
ensino primário e secundário, seguindo rigorosamente as fórmulas de inteligibilidade, com as
fronteiras bem delimitadas, não se permitindo, portanto, qualquer sobreposição de uma série para
outra. Fora da escola, onde não era possível a estratificação, buscava-se um leitor universal, de
competência genérica, forçosamente nivelando-o por baixo. Para atingir a esse leitor, artigos e
livros já publicados eram reescritos – com maiores ou menores recortes e condensações – e
republicados em linguagem mais simples, às vezes com grande sucesso, como atestam as
grandes tiragens, na época, do Reader's Digest, traduzido para o português como Seleções do
Reader's Digest.
A escolha do vocabulário e das estruturas sintáticas ficava restrita àquilo que era
julgado do conhecimento do leitor, cuidando sempre para jamais expô-lo a uma palavra ou frase
que lhe fosse estranha. O que se buscava era adaptar o texto ao leitor, respeitando suas
limitações; a falta de proficiência em leitura era um direito do leitor. Embora houvesse alguma
preocupação com a contextualização no ensino do vocabulário e fórmulas simplistas baseadas
apenas nas estatísticas de frequências de palavras já fossem condenadas (Flesch, 1946), a idéia
predominante era de que o grau de compreensão alcançado pelo leitor dependia das
características do texto. A resposta dada por Flesch (1953) em seu famoso livro Why Johnny
can't read (Por que Joãozinho não sabe ler) era de que Johnny não sabia ler porque os textos
eram, de um modo geral, muito mal escritos (Leffa, 1996b, p. 145).
Ao tentar extirpar o texto de qualquer estranhamento, lexical ou sintático, visava-se não
apenas deixá-lo transparente e cristalino para o leitor – qualquer leitor – mas partia-se, também,
do pressuposto de que o texto deveria ser processado na sua totalidade. A leitura não era vista
como um processo seletivo, onde o leitor busca no texto, de modo ativo, as informações que lhe
interessam, mas um processo passivo, onde tudo é importante, cada frase e cada palavra. Devido
à transparência do próprio texto, que de tão familiar se torna invisível, o processamento se dá de
modo total e inconsciente, já que conscientemente não seria possível processar tanta informação.
O aspecto mais importante da leitura, nesta perspectiva textual, é a obtenção do
conteúdo que subjaz ao texto. O conteúdo não está no leitor, nem na comunidade, mas no próprio

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texto. Daí que a construção do significado não envolve negociação entre o leitor e o texto e
muito menos atribuição de significado por parte do leitor; o significado é simplesmente
construído através de um processo de extração. Tudo está no texto, mas separado em duas
camadas: uma camada profunda, que é o conteúdo a ser acessado pelo leitor, e uma camada
superficial, que recobre o conteúdo, mostrando-o com maior ou menor clareza, dependendo
justamente de sua transparência. Como na imagem de Thoreau, o texto é o vidro que protege a
paisagem numa pintura. Ler é extrair esse conteúdo, e a leitura será tanto melhor quanto mais
conteúdo extrair.
O processo que o leitor poderá usar para extrair esse significado não faz parte dos
interesses da leitura sob a perspectiva do texto. O processo da compreensão, por não poder ser
explicado empiricamente, é visto simplesmente como uma caixa preta – um processo mais ou
menos mágico, a que Gough (1972) deu o nome de Merlin, descrevendo-o como um
PWSGWTAU (Place Where Sentences Go When They Are Understood / Lugar Onde as
Sentenças Vão Quando Elas São Compreendidas).
A leitura é vista como um processo ascendente ("bottom-up" em inglês), fluindo do
texto para o leitor. É, portanto, um processamento ativado pelos dados ("data-driven" em inglês),
onde as atividades executadas pelo leitor são determinadas pelo que está escrito na página. Na
medida em que ler é extrair significados, um mesmo texto produz sempre os mesmos
significados, pelo menos em leitores de um mesmo nível de competência. O mais competente
pode ditar o significado ao menos competente, incluindo a situação típica de sala de aula, onde o
texto significa aquilo que o professor diz que ele significa.
Para obter outros significados é preciso ler outros texto, justificando um pensamento de
Fulton Sheen, autor de vários livros de não-ficção na década de 60: "Quando todos leem a
mesma coisa, ninguém sabe nada". Não só todos que leem as mesmas coisas sabem as mesmas
coisas, mas também todos leem tudo do mesmo jeito. Produto e processo são os mesmos. O que
caracteriza a leitura é a linearidade, representada por um movimento uniforme dos olhos,
consumindo o texto da esquerda para a direita e de cima para baixo (em línguas como o
português e o inglês), sem recuos e sem saltos para a frente.
A capacidade de reconhecer as letras e as palavras é considerada essencial, enfatizando-
se assim o processamento de baixo nível. Ler é basicamente decodificar, palavra que na teoria da

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leitura significa passar do código escrito para o código oral. Uma vez feita essa decodificação,
chega-se supostamente sem problemas ao conteúdo. Embora descartada pela maioria dos
pesquisadores como um estágio intermediário e necessário para a compreensão, a decodificação
(ou recodificação) ainda é vista por muitos como um aspecto fundamental da leitura, pelo menos
numa fase inicial de desenvolvimento da consciência fonológica (Adams, 1996; Goswami,
1998).
A habilidade no reconhecimento de palavras é outro aspecto da perspectiva ascendente
do texto que tem permanecido nos debates sobre a importância do vocabulário na compreensão.
A argumentação básica é de que numa análise componencial das diferentes habilidades ou fontes
de conhecimento do leitor, a competência lexical é o fator crítico da compreensão, suplantando
todos os outros componentes, incluindo conhecimento do tópico, domínio da estrutura
discursiva, capacidade de síntese e estratégias de monitoração (Grabe, 1991). A conexão entre
conhecimento do vocabulário e compreensão de leitura é vista não apenas como uma correlação
positiva (todas as demais condições sendo iguais, o leitor que possuir um vocabulário maior
compreende melhor um texto), mas como uma relação de causa e efeito (o leitor que aumentar
seu vocabulário aumentará automaticamente a compreensão do texto, todas as demais condições
sendo iguais). (Como veremos adiante, há uma diferença importante entre correlação positiva e
relação de causa e efeito que precisa ser explicada).
Mesmo as abordagens interativas, que consideram tanto os aspectos ascendentes, com
base no texto, como os aspectos descendentes, com base no leitor, privilegiam a orientação
ascendente com ênfase em habilidades de reconhecimento de palavras (Grabe, 1991). Mas são os
estudos sobre o movimento dos olhos na leitura, conforme levantamento feito por Chun & Plass
(1997), que parecem oferecer o suporte maior, mostrando dois aspectos interessantes. Primeiro,
tanto os leitores principiantes como os leitores mais proficientes processam praticamente todas
as palavras do texto, de modo menos ou mais automático, dependendo justamente do grau de
proficiência. Segundo, contrariando o mecanismo de previsão – proposto por Smith (1994),
Goodman (94) e outros – a grande maioria das palavras são reconhecidas antes que as
informações contextuais possam influenciar o acesso lexical.

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CRÍTICAS A PERSPECTIVA TEXTUAL

A perspectiva do texto na leitura tem suscitado inúmeras críticas aos longos dos anos
por três razões principais: (1) ênfase no processamento linear da leitura, (2) defesa da
intermediação do sistema fonológico da língua para acesso ao significado e (3) valorização das
habilidades de baixo nível, como o reconhecimento de letras e palavras. Resumidamente:
Pelo pressuposto do processamento linear, o significado é extraído sequencialmente do
texto, da esquerda para a direita, de cima para baixo, página após página. O principal defensor
dessa teoria foi Gough, em seu famoso artigo de 1972, com mais de 25 páginas e que se
intitulava "Um segundo de leitura" – onde descreve em detalhes o que entende, ou entendia na
época, constituir o processo da leitura: laboriosamente sequencial. A principal crítica que se pode
fazer é citar o próprio Gough. Como as idéias não parecem ser o produto de um homem, mas de
uma época, Gough, em época posterior, refutou o que tinha escrito, num pós-escrito curto que
iniciava dramaticamente com a frase “The model is wrong/O modelo está errado” (Gough,
1985). O que tão laboriosamente tinha construído com um artigo, destruíra com uma nota.
O processamento linear tem sido questionado tanto na teoria como prática da leitura. Na
prática pode-se argumentar que há diferentes tipos de leitura para atender a diferentes objetivos,
apenas eventualmente implicando extração linear de significados. Não se lê um dicionário da
mesma maneira que se lê um romance, como não se lê um jornal da mesma maneira que se lê um
manual de instruções para montar um aparelho ou um texto para preparar uma prova de
matemática.
Cada suporte textual (lista de compras, formulário, cheque, nota fiscal, etiqueta, etc.)
pode implicar um processamento diferente. Um suporte que parece demonstrar na prática e em
escala maior a substituição da leitura linear pela leitura aleatória é o hipertexto. Se em outros
suportes a trajetória do leitor é mais subjacente e de observação mais difícil, no hipertexto a
trajetória deixa um rastro visível e eloquente das possibilidades de diferentes caminhos. Cada
caminho seguido por cada leitor ao longo de diferentes links são diferentes leituras – ficando
mais difícil argumentar que o significado está no texto. Ainda que fisicamente seja o mesmo
texto, cada trajetória feita por cada leitor sobre o mesmo texto constitui um texto diferente. Não

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só deixa de existir uma leitura única; o texto único, linear e sequencial, desdobrando-se da
esquerda para a direita e de cima para baixo, página após página, também não existe.
A leitura como um processo linear/ascendente também tem sérios problemas para se
sustentar teoricamente. Um dos pressupostos da abordagem é de que o acesso ao significado das
palavras na leitura dá-se por intermediação do sistema fonológico da língua, isto é, o leitor só
entende o que leu depois de pronunciar a palavra, mentalmente ou não. Experiências feitas com
diferentes leitores, usando os exemplos do Quadro 1, mostram, no entanto, que eles levam mais
tempo para entender o que está escrito na coluna A (80ção, 20ver, 10pota) do que na coluna B
(Oi, tentação; Vim te ver; Déspota), sendo que alguns leitores nem mesmo conseguem perceber a
brincadeira sem ver a coluna B.
O mesmo acontece também em relação aos exemplos seguintes, ainda que de modo
menos dramático. Os erros de grafia, embora não interfiram de modo algum na pronúncia das
palavras, interferem na compreensão, causando pelos menos um pequeno ruído na comunicação.
Se os leitores precisassem pronunciar as palavras, mesmo mentalmente, para entenderem o que
leem, a diferença não deveria existir. Finalmente, há os inúmeros casos de surdos de nascença
que aprenderam a ler, sem jamais terem ouvido uma palavra. Mais uma vez parece comprovado
que o acesso ao significado na leitura, ao menos com leitores proficientes, dá-se diretamente da
imagem gráfica ao significado.
Quadro 1 – Intermediação fonológica
A B

80ção! Oi, tentação!


20ver. Vim te ver.
10pota! Déspota!

Ele houve o que digo. Ele ouve o que digo.


É a cesta vez! É a sexta vez!
Cem sinto, cinto Sem cinto, sinto
muito! muito!

Os estudos feitos com os movimentos dos olhos podem ser questionados por pesquisas,
principalmente nas tarefas de decisão lexical na psicolinguística, onde se mostra a importância
do contexto no reconhecimento de palavras. Quando o sujeito lê a palavra “médico”, depois de

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“enfermeira” tem um acesso mais rápido ao significado do que quando lê a mesma palavra
“médica” precedida de uma outra, com a qual não compartilha nenhum traço semântico. Um
argumento mais forte em favor do processamento ascendente da leitura tem sido a alta correlação
existente entre compreensão de leitura e reconhecimento de vocabulário; todas as outras
condições sendo iguais, quem tem um vocabulário maior entende melhor um texto. Em outras
palavras, parece haver uma relação de causa e efeito entre quantidade e qualidade; quanto maior
o vocabulário, melhor a compreensão. Mas também aqui parece haver problemas. Se a relação de
causa e efeito realmente existisse, o ensino do vocabulário deveria garantir uma melhor
compreensão do texto, mas isso nem sempre acontece, conforme comprovam inúmeros estudos
já realizados (ex. Anderson & Davison, 1986).
Na verdade não se trata de uma relação causal, mas de uma correlação casual,
meramente acidental. Não é o conhecimento o vocabulário que melhora a compreensão, mas
uma outra ou outras variáveis associadas ao vocabulário. Essas variáveis associadas podem ser,
por exemplo, a capacidade de identificar o contexto, acionar o conhecimento de mundo
relevante, estabelecer conexões com diferentes partes do texto. A causa da melhor compreensão
do texto estaria, assim, não no domínio do vocabulário, mas na presença dessa variável. Não há
espaço aqui para se entrar em detalhes, mas imagine-se, a título de ilustração, quantas relações
intra e intertextuais o leitor precisa fazer, além do conhecimento de vocabulário, para entender e
apreciar o significado de um cartaz de uma peça teatral que tem por título e subtítulo os seguintes
dizeres: "Prisioneiros da Balança; uma comédia de peso".
A ideia de que o texto contém o significado apresenta também problemas quanto à sua
capacidade de gerar diferentes significados. Como o significado está no texto, o número de
significados possíveis tem que ser fixo, qualquer coisa entre 1 e um número superior a 1,
supondo que não exista um texto com 0 significados. O ato da leitura, nesta perspectiva do texto,
pressupõe que para haver compreensão é necessário que cada leitor em cada leitura acione
exatamente os mesmos significados na mesma variação de possibilidades.
A experiência que temos com a leitura no dia a dia mostra que isso não é verdadeiro e
nem possível. Não só leitores diferentes, mas até o mesmo leitor em leituras e releituras do
mesmo texto, pode acionar diferentes significados. A notícia de um acidente envolvendo um

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amigo íntimo, por exemplo, pode produzir um efeito de sentido muito diferente do que
produziria a mesma notícia com desconhecidos.

A PERSPECTIVA DO LEITOR

Enquanto que na perspectiva textual da leitura, a construção do sentido dá-se de modo


ascendente, acionada pelos dados do texto, na perspectiva do leitor, o sentido é construído de
modo descendente, acionado pelos conceitos ("concept-driven", em inglês). Esses conceitos
estão baseados na experiência de vida do leitor, anterior ao seu encontro com o texto, e
envolvem conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, além de fatores afetivos
(preferências por determinados tópicos, motivação, estilos de leitura, etc.).
Os conhecimentos linguísticos incluem principalmente as habilidades de baixo nível,
envolvendo a consciência fonológica, o mapeamento do sistema sonoro ao sistema ortográfico da
língua, além do conhecimento sintático e semântico. Ainda que reconhecido como necessário
para a leitura e descrito com detalhes por Goodman (1973), o conhecimento linguístico, talvez
por ter sido exaustivamente abordado pelas teorias anteriores com ênfase no texto, não mereceu
muita atenção nas abordagens descendentes.
O conhecimento textual, com ênfase na estrutura formal do texto, despertou um
interesse maior. Pesquisas da época demonstraram que crianças com conhecimento de gramática
de história ("story grammar"), adquirido em casa através da leitura de estórias feita por seus
familiares, tinham mais facilidade na compreensão de leitura (Allen &Mason, 1989). O fato de já
estarem familiarizadas com os traços formais das histórias infantis ("Era uma vez", "E foram
felizes para sempre", etc.) desenvolvia-lhes a sensibilidade para a estrutura esquemática da
narrativa, antes mesmo de terem aprendido a ler.
Foi o conhecimento enciclopédico, no entanto, com ênfase na experiência de vida, que
despertou a atenção maior dos pesquisadores. A ideia é de que nas vivências do dia a dia, o leitor
vai construindo uma representação mental do mundo, resumindo, agrupando e guardando o que
acontece num arquivo mental que podemos chamar de memória episódica. É essa memória
episódica que ele aciona quando inicia a leitura de um texto, buscando os episódios relevantes e
desse modo construindo a compreensão do texto. O que o texto faz, portanto, não é apresentar

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um sentido novo ao leitor, mas fazê-lo buscar, dentro de sua memória, um sentido que já existe,
que já foi de certa maneira construído previamente.
O uso dessas diferentes fontes de conhecimento (linguístico, textual e enciclopédico)
envolve um processamento que não é de extração mas de atribuição de sentido. Esse
processamento do texto não é feito de modo linear, da esquerda para a direita, mas através de
amostragem, com a participação ativa do leitor que elabora e testa hipóteses sobre as amostras
obtidas, confirmando-as ou rejeitando-as. A perspectiva da leitura como atribuição de sentido,
envolve alguns pressupostos básicos, entre os quais podemos destacar os seguintes:

LER É USAR ESTRATÉGIAS

Ler envolve a capacidade de avaliar e controlar a própria compreensão, permitindo, a


qualquer momento, a adoção de medidas corretivas. Se for perguntado durante a leitura, o leitor
deverá ser capaz de dizer se está ou não compreendendo o texto, de identificar os problemas
encontrados e especificar as estratégias que devem ser usadas para melhorar sua compreensão. O
leitor proficiente sabe também que há estratégias adequadas e inadequadas, dependendo dos
objetivos de uma determinada leitura.
Tem consciência de que há diferentes tipos de leitura. Há a leitura rápida do jornal
diário ou da revista semanal, apenas para se ter uma ideia geral do que está acontecendo. Há a
leitura lenta e penosa do texto de um autor famoso que precisa ser conhecido. Há a leitura atenta
e cautelosa do manual de uma máquina sofisticada que precisa ser montada corretamente. Cada
um desses tipos de leitura exige uma estratégia diferente.
Os objetivos de uma leitura também variam muito. Podemos ter, entre outros, objetivos
puramente práticos ou ocupacionais (ler para aprender, para obter uma nota melhor num exame,
para conseguir um emprego, para se orientar numa rua desconhecida, para montar um aparelho),
objetivos recreativos (ler para passar o tempo, ler na cama para adormecer com o livro),
objetivos afetivos (ler por prazer, para obter forças num momento difícil da vida, para
impressionar alguém) e até objetivos ritualísticos (ler para executar uma cerimônia religiosa).
Ninguém lê sem um objetivo, nem mesmo na escola, ainda que muitas vezes por um objetivo

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errado (ler um romance o mais rápido possível para preencher uma ficha de leitura). Esses e
outros objetivos pressupõem diferentes estratégias de abordagem do texto

A LEITURA DEPENDE MAIS DE INFORMAÇÕES NÃO-VISUAIS DO QUE VISUAIS

O que está atrás dos olhos é mais importante do que está na frente. A informação não-
visual, residente na memória do leitor, comanda o que o leitor vê ou deixa de ver na página
impressa. A experiência pode ser constatada na prática quando se pede a alguém para ler um
texto em voz alta: muitas palavras vão ser omitidas, acrescentadas e trocadas, sem que o leitor se
dê conta. A explicação é de que não leu o que estava escrito na página, mas o que sua mente
mandou seus olhos procurar. O conhecimento prévio está organizado na forma de esquemas
Nossa memória arquiva as experiências que vivemos de maneira extremamente
organizada. Não se trata, porém, de um arquivo estático onde as pastas e os documentos estão
sempre na mesma ordem, alfabética ou não, mas provavelmente de uma estrutura dinâmica e
hierárquica que permite múltiplos recortes. Os esquemas, por sua vez, são estruturas cognitivas
abstratas que permitem inúmeras realizações (instanciações), com ênfase no que é típico e
genérico. Esquemas de casamentos, aulas de português ou acidentes de automóvel, por exemplo,
guardam apenas os traços que são típicos e suficientes, em cada um desses eventos, para
caracterizá-los e distingui-los dos demais. Os esquemas possibilitam que de forma econômica o
cérebro, dentro de suas limitações, inventarie a grande variedade das experiências vividas.

LER É PREVER

Como tudo que se faz na vida, a atividade da leitura só é possível na medida em que o
leitor usa seu conhecimento prévio para direcionar sua trajetória pelo texto, eliminando
antecipadamente as opções inválidas. Quanto mais se avança num texto, mais exatamente pode-
se prever o que vem a seguir, e quanto maior for nossa experiência geral de leitura maior será
nossa capacidade de prever o que um texto pode conter, antes mesmo de se iniciar sua leitura.
No nível dos processos automáticos, quando um leitor proficiente vê, por exemplo, um
artigo já pode prever que mais adiante virá um substantivo, seguido ou não de um adjetivo, que

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fechará um sintagma nominal. Da mesma maneira quando encontra uma frase que inicia com
uma conjunção subordinada, já sabe que está numa oração subordinada, que mais adiante será
seguida de uma oração principal. Isso tudo, obviamente, abaixo do nível da consciência.
Em níveis mais elevados, o leitor pode prever o conteúdo do texto, usando ilustrações,
tabelas, gráficos, títulos, subtítulos, etc. Ao ver a distribuição do texto na página já sabe se o que
está escrito é uma carta, uma receita ou um poema. O leitor proficiente preocupa-se também em
localizar a origem do texto, quem editou, quem escreveu, quando foi publicado, e até para quem
foi escrito e com que propósito – o que o ajuda a fazer previsões com um melhor índice de
acertos, incluindo a linha de argumentação do autor.
A capacidade de previsão é uma condição necessária para a leitura eficiente na medida
em que ela afasta as opções incorretas, evitando idas e vindas desnecessárias no processamento.
No nível da consciência, o cérebro é extremamente limitado, processando apenas uma
informação de cada vez. A tomada de um caminho errado significa ter que voltar em cada
decisão e repetir todos os caminhos, um a um, até chegar à opção certa, o que acabaria
provocando um curto circuito na compreensão. A previsão, ao levar o leitor a tomar decisão mais
provável, normalmente evita que isso aconteça – embora, às vezes a volta no texto seja
necessária.

LER É CONHECER AS CONVENÇÕES DA ESCRITA

Ler é muito mais do que passar do código escrito para o código oral. Há muitas
convenções na escrita que foram criadas pela própria escrita e que portanto não existem na
linguagem oral (incluindo abreviaturas, notas de rodapé, citações, etc.), que o leitor precisa
conhecer para compreender um texto. Não é difícil argumentar que escrita e fala são duas
entidades diferentes. O que foi escrito existe para ser lido e não para ser falado. Uma carta, um
livro, um relatório são lidos, silenciosamente ou em voz alta, mas lidos. A palavra carta não é
objeto do verbo falar. Ninguém fala uma carta. Há uma diferença muito grande entre ler e falar e
o leitor proficiente, com maior ou menor grau de consciência, tem noção dessa diferença e dos
traços que a marcam.

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A perspectiva da leitura, com foco no leitor, procura, em resumo, descrever o que
acontece em sua mente quando lê um texto. O leitor pode ser até menos ou mais refratário ao
texto, permitindo ou não que seja tocado por ele, mas não é um elemento passivo, que apenas
extrai significado do texto. Caracteriza-se por ser ativo, atribuir significado, fazer previsões,
separar amostras, confirmar e corrigir hipóteses sobre o texto.

CRÍTICAS DA PERSPECTIVA DO LEITOR

A perspectiva do leitor na teoria da leitura repousa principalmente na abordagem


psicolinguística da compreensão, com ênfase nos aspectos cognitivos, mais do que afetivos e
principalmente mais do que sociais. A preocupação maior é descrever a leitura como processo,
como algo que acontece na mente do leitor, opondo-se à leitura vista como produto, na
abordagem do texto, onde o que importava era o resultado obtido.
O leitor passa a ser visto como o soberano absoluto na construção do significado. Como
o significado não é extraído, mas atribuído, o leitor tem o poder de atribuir o significado que lhe
aprouver. Não há significado certo ou errado, há apenas o significado do leitor. Se a
interpretação do aluno entrar em choque com a interpretação do professor, prevale a
interpretação do aluno – na medida em que ele é que é o leitor.
A construção do significado é uma questão de foro íntimo, imune a qualquer injunção
externa que possa interferir na privacidade e no direito que o leitor tem de interpretar. A
compreensão não é ditada por um juiz, autoridade ou academia, mas pela relação que se
estabelece entre o texto lido e a experiência vivida por cada leitor. Na medida em que
privilegiava o processo sobre o produto, a perspectiva do leitor representa uma evolução sobre a
abordagem anterior com ênfase no texto. Na medida, porém, em que ignora os aspectos da
injunção social da leitura, consegue ver apenas parte do próprio processo que tenta descrever.

A PERSPECTIVA INTERACIONAL

Ciência é o encontro de duas ou mais variáveis e construir ciência é descrever as


interações entre essas variáveis. O estudo da interação não é, portanto uma exclusividade da

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teoria da leitura, mas um pressuposto teórico de qualquer ciência. Seria uma redundância falar de
uma abordagem interacional como se fosse possível uma abordagem não-interacional. Na teoria
da leitura, entretanto, criou-se essa redundância. Por seu caráter universal, no entanto, a
perspectiva interativa ou interacional (usando-se aqui os dois termos como sinônimos) acabou
perpassando todas as linhas teóricas da leitura, mas com ênfase maior nas abordagens
psicolinguística e social.

O PARADIGMA PSICOLINGUÍSTICO

Na psicolinguística, temos pelo menos duas propostas que precisam ser mencionadas: a
abordagem transacional e a teoria da compensação. Na visão da leitura como atividade social,
vamos expandir o conceito de comunidade discursiva, partindo da ideia de Swales (1990).
A abordagem transacional pode ser descrita como uma revisão das teorias que
focalizam a perspectiva do leitor, considerando o contexto em que ele atua e as mudanças que
sua atuação produz. Parte-se da ideia de Rosenblat (1978, 1994), por sua vez baseada em Dewey,
de que não só o conhecedor, mas também o conhecido transformam-se durante o processo do
conhecimento. A leitura não é vista como um processo isolado, mas estudada dentro de um
contexto maior em que o leitor transaciona com o autor através do texto, num contexto
específico com intenções específicas (Goodman, 1994, p. 814). Esse processo de transação
caracteriza-se por causar mudanças em todos os elementos envolvidos. Muda o autor na medida
em que vai escrevendo o texto, muda o leitor na medida em que o vai lendo e muda também o
texto, tanto durante a escrita como durante a leitura. O texto, em outras palavras, é construído
não só pelo autor ao produzi-lo, mas também pelo leitor ao lê-lo.
A teoria da compensação (Stanovich, 1980) parte do princípio de que a leitura envolve
várias fontes de conhecimento (lexical, sintático, semântico, textual, enciclopédico, etc.) e de que
essas fontes interagem entre si com uma participação maior ou menor na construção do sentido,
dependendo da contribuição das outras fontes de conhecimento. Se o leitor tem um déficit numa
dessas fontes (ex: vocabulário desconhecido) ele poderá compensar esse déficit usando
conhecimento de um outro domínio (ex: conhecimento do tópico), inferindo por esse mecanismo
de compensação o significado do termo que não conhece.

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Um problema a ser resolvido pelo modelo é a exigência de patamares mínimos de
proficiência para que o mecanismo de compensação funcione adequadamente. No caso típico de
uma leitura em língua estrangeira, por exemplo, um déficit muito grande no léxico e na sintaxe
pode levar a curto circuito na compreensão; o leitor para, retoma o que leu várias vezes, mas é
obrigado desistir porque não consegue ir adiante.

O PARADIGMA SOCIAL

A leitura pode também ser vista não apenas como uma atividade mental, usando a
interação das fontes de conhecimento que temos na memória, mas como uma atividade social,
com ênfase na presença do outro. Esse outro pode ser um colega de aula, com quem
colaborativamente trocam-se ideias sobre o texto, uma autoridade de quem se pode solicitar um
esclarecimento (ex: o professor) e o próprio autor do texto, a cujo público (aquele para quem o
texto foi escrito) o leitor precisa pertencer. Na situação de sala de aula, pertencer ao público
visado pelo escritor pode exigir uma certa preparação, às vezes proposta por uma edição especial
do texto com introduções e notas sobre o autor, a época em que viveu, a circunstância em que foi
produzido o texto.
Ler deixa de ser uma atividade individual para ser um comportamento social, onde o
significado não está nem no texto nem no leitor, mas nas convenções de interação social em que
ocorre o ato da leitura. Qualquer texto equivale a um documento legal cujo efeito está
circunscrito às pessoas nomeadas ou pressuposto no próprio documento, com direitos e deveres
claramente definidos. Uma certidão de casamento ou uma escritura de posse de terras só têm
valor, por exemplo, se forem produzidas pelas pessoas legitimadas pela sociedade para produzir
tais documentos, nas circunstâncias em que devem ser produzidos, seguindo rigorosamente o
ritual previsto, envolvendo as pessoas que se prepararam para o ritual conforme as convenções
impostas pela comunidade. Fora disso, podemos ter uma simulação (como frequentemente
acontece na sala de aula), mas não a situação autêntica que dá validade ao texto.
A leitura como comportamento social validado pela comunidade coloca em questão o
problema da exclusão do leitor, dentro e fora da sala de aula. Na sala de aula, o aluno é muitas
vezes solicitado a ler um texto que não foi escrito para ele – ou seja, um texto que exige pré-

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requisitos que a própria instituição escolar e a sociedade sonegaram a determinados alunos. Na
medida em que não tem o domínio das práticas sociais previstas pelo discurso hegemônico, o
aluno não tem como se inserir na comunidade dos consumidores de texto (leitores e escritores) e
permanece um excluído geralmente condenado à reprovação e ao fracasso escolar. A aquisição
do conhecimento e o consequente sucesso na escola podem ser obtidos pela leitura de textos
escritos, mas tragicamente não há como se apropriar do sentido e da função do texto, sem o
domínio das práticas sociais em que ele está inserido.
Pode-se também argumentar que o objetivo da escola seja justamente manter o aluno
preso à sua condição social de excluído. O filho de operário receberá uma educação limitada
para que não aspire a ser mais do que um operário minimamente remunerado, sem condições de
ascender economicamente, prisioneiro do que Graff (1981) chamou de “incompetência
especializada”. Como recebe apenas os rudimentos da leitura, não conhece o potencial
emancipador da linguagem. Os oprimidos não sabem que são oprimidos e permanecem
incapazes de promover as mudanças necessárias para melhorar sua situação e se tornarem
agentes de sua história. As regras que mantêm o poder dos opressores, incluindo as que ensinam
como os textos devem ser lidos, já foram estabelecidas e os oprimidos não conseguem mudá-las.
A educação, neste caso, não leva o indivíduo à socialização do comportamento
linguístico, mas à exclusão do leitor. Uma exclusão que se inicia na escola, onde o aluno é
levado a ler os textos de uma determinada maneira, e continua vida afora, dentro de um
determinismo social avesso a qualquer transformação. A leitura é usada para moldar o
pensamento e comportamento das pessoas dentro de uma forma conservadora, numa visão
imutável da sociedade. Segundo Gee (1992), para quem a leitura não tem o efeito emancipador
proposto por Paulo Freire, o aluno aprende a ler não com os “próprios olhos”, mas com os olhos
da igreja ou do estado, atribuindo ao texto o sentido que é determinado por aqueles que estão no
poder. Qualquer prática de leitura, desde o momento da alfabetização, é politicamente situada e
informada por uma determinada ideologia. Para Gee, mesmo a chamada pedagogia libertadora
de Freire é apenas a substituição de um conjunto de crenças ideológicas por outro.
Mas dentro do paradigma social da leitura, a construção do sentido também pode ser
vista como um processo de interação, baseado numa experiência social globalizada. Quando a
interação ocorre, as pessoas mudam e ao mudar mudam a sociedade em que estão inseridas. No

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caso da leitura, a transformação ocorre porque ler é desvelar o desconhecido. Não só o oprimido
tem a revelação de sua condição de oprimido, mas o próprio opressor descobre que a mudança
para uma sociedade igualitária traz benefícios para todos, oprimidos e opressores, de acordo com
a visão utópica de Paulo Freire.
Ao lado dessa dicotomia opressores/oprimidos há também uma outra mais visível e
mais fácil de ser identificada, que é a dicotomia iniciados/não-iniciados, caracterizada por grupos
que podem ser formados especificamente para fins de produção e recepção de textos. Para se
tornar leitor – e, por extensão, escritor – o aprendiz precisa passar por um processo de
aculturação a fim de que possa ser aceito pelo grupo e usufruir dos privilégios que só são
dispensados aos seus associados. Usando a terminologia de Swales (1990), vou definir esses
grupos como comunidades discursivas, fazendo uma adaptação livre de sua proposta à
comunidade dos consumidores de textos. Seriam exemplos dessas comunidades, entre outros: o
fã-clube de um cantor famoso, o grêmio estudantil de uma escola, o diretório de um partido
político, uma associação de bairro, uma escola de samba, um grupo de pesquisa e, obviamente, a
sala de aula, incluindo os alunos, os professores, o líder da turma e, principalmente os grupos
que se formam dentro da sala, com seus rituais, explícita ou implicitamente estabelecidos.
Como muitos outros grupos que se formam na sociedade, as comunidades discursivas às
vezes podem ser extremamente corporativistas, com muitas restrições para a admissão de novos
membros. Não são raros os casos de comunidades que obrigam os candidatos a passarem por
verdadeiros “batismos de fogo”, devidamente institucionalizados (exames, concursos, defesas de
tese, etc.). A preparação para esses rituais de iniciação envolve basicamente a apropriação da
linguagem adequada. Para ser aceito no grupo o candidato tem que falar e escrever igual aos
iniciados, demonstrando competência e fluência total no uso de sua linguagem. Sem o domínio
dessa linguagem a interação com os outros membros da comunidade não é possível.
Demonstrações de incerteza ou hesitação podem levantar suspeitas e levar o candidato à rejeição.
Para dominar a linguagem, o candidato precisa se iniciar nas diferentes manifestações
linguísticas que caracterizam uma determinada comunidade discursiva: reuniões,
correspondência escrita, circulares, informativos, relatórios, correio eletrônico, grupos de
interesse, etc. Cada uma dessas manifestação exige um determinado ritual. Numa reunião, por
exemplo, há normas para solicitar o turno de fala, um tempo explícita ou tacitamente

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estabelecido para expor as ideias, expectativa de manutenção do tópico em pauta, preferência por
determinadas formas de tratamento, etc. Tudo que é dito e escrito pelos membros de uma
comunidade discursiva pressupõe um conhecimento compartilhado, que o candidato precisa
adquirir.
Esse conhecimento envolve, entre outros aspectos, a história da comunidade,
realizações passadas, objetivas que foram e não foram atingidos, associados importantes, os
estatutos, escritos ou não, que regem a própria comunidade, etc. Em casos extremos, o domínio
da linguagem necessária para participar de uma determinada comunidade discursiva envolve um
círculo vicioso difícil de ser rompido: para adquirir o conhecimento compartilhado é preciso
entrar na comunidade; para entrar na comunidade é preciso ter o conhecimento compartilhado.
Como colocou Bartholomae:

A luta do aprendiz a escritor não é a luta para externar o que traz dentro de si; é a luta
para executar as atividades ritualísticas que permitem o ingresso numa sociedade
fechada. Ou como diria Foucault, 'O discurso da luta não se opõe ao que é inconsciente,
opõe-se ao que é secreto' (BARTHOLOMAE, 1983, p. 300).

Na perspectiva de interação social, portanto, as relações estudadas não estão nas fontes
de conhecimento do indivíduo, mais ou menos conscientes, como acontecia na perspectiva
psicolinguística, mas nas convenções, mais ou menos explícitas, que regem as relações entre os
membros de um determinado grupo. Os inúmeros estudos feitos sobre o papel da interação em
sala de aula no desenvolvimento da leitura (ex. Moita Lopes, 1996) demonstram essa
preocupação.

CONCLUSÃO

O pressuposto teórico que sustenta cada uma das diferentes perspectivas da leitura
envolve uma visão diferente do que consiste o ato da leitura. Na perspectiva do texto, ler pode
ser apenas a capacidade de passar do código escrito da língua para o código oral. Isso não
significa necessariamente que a aprendizagem se encerre aí; o aluno ainda tem muito a aprender,
mas o que tem a aprender, e que é importante, não pertence mais à área de conhecimento,
rigorosamente definida como leitura, sob essa perspectiva.

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Na perspectiva do leitor, onde ler é atribuir um significado, não se entra na questão se
esse significado é adequado ou não. O importante é que o leitor tenha a liberdade de atribuir esse
significado – liberdade essa que não deve ser tolhida pela escola, obrigando o aluno a ler algo
para o qual ele não está preparado. A liberdade na atribuição do significado é precedida pela
liberdade do leitor em escolher o próprio texto. A ideia é de que a adequação entre o leitor e o
texto acabará levando a uma atribuição adequada de sentido.
Tanto a perspectiva do texto como a do leitor oferecem sérias dificuldades para uma
definição adequada de leitura, como vimos no desenvolvimento deste trabalho. Na perspectiva
do texto, a principal crítica que se pode fazer é de que o texto escrito não é igual ao texto oral; ao
se tentar transpor o código escrito para o oral, esbarra-se em algo que não existe. Como são
diferentes, não dá para encaixar um no outro. "Mens@gem para você" só pode ser escrito e lido;
não dá para falar e escutar.
Na perspectiva do leitor, há o problema delicado da qualificação. Todo texto pressupõe
um leitor, estabelecendo parâmetros para a atribuição de sentido. Se o leitor não tiver a
competência necessária, agirá fora desses parâmetros e dará ao texto uma interpretação não
autorizada. Ao fazer isso, o leitor estará na verdade ignorando o texto, usando o verbo ler apenas
na forma intransitiva. Pode ler muito ou pouco, mas não lê um objeto chamado texto, como se a
leitura fosse apenas uma atividade introspectiva baseada na reativação de lembranças do leitor.
A questão da qualificação e a existência de uma interpretação autorizada mostram,
como se vê, que a leitura não é um ato solitário, mas coletivo, exercido dentro de uma
comunidade que tem suas regras e convenções. Ler é um verbo de valência múltipla: não se lê
apenas adverbialmente, mas também direta e indiretamente, de modo acusativo e ablativo. Isto é,
o leitor não lê apenas muito ou pouco; ele lê algo com alguém e para alguém.

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REFERÊNCIAS

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CAPÍTULO 2
GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE

Luiz Antônio Marcuschi

1.GÊNEROS TEXTUAIS COMO PRÁTICAS SÓCIO-HISTÓRICAS

Já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos,


profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia.
São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer
situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das
ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e
enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem
como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a
quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação
escrita.
Quanto a esse último aspecto, uma simples observação histórica do surgimento dos
gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um
conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII A. c.,
multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século
XV, os gêneros expandem-se com o flores cimento da cultura impressa para, na fase
intermediária de industrialização iniciada no século XVlII, dar início a uma grande ampliação.
Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV
e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos
uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na
escrita.
Isto é revelador do fato de que os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se
funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por suas

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funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e
estruturais. São de difícil definição formal, devendo ser contemplados em seus usos e
condicionamentos sócio-pragmáticos caracterizados como práticas sócio-discursivas.
Quase inúmeros em diversidade de formas, obtêm denominações nem sempre unívocas
e, assim como surgem, podem desaparecer. 1Esta coletânea traz estudos sobre uma variedade de
gêneros textuais relacionados a algum meio de comunicação e analisa-os em suas peculiaridades
organizacionais e funcionais, apontando ainda aspectos de interesse para o trabalho em sala de
aula. Neste contexto, o presente ensaio caracteriza-se como uma introdução geral à investigação
dos gêneros textuais e desenvolve uma bateria de noções que podem servir para a compreensão
do problema geral envolvido. Certamente, haveria muitas outras perspectivas de análise e muitos
outros caminhos teóricos para a definição e abordagem da questão, mas tanto o exíguo espaço
como a finalidade didática desta breve introdução impedem que se façam longas incursões pela
bibliografia técnica hoje disponível.

2. NOVOS GÊNEROS E VELHAS BASES

Como afirmado, não é difícil constatar que nos últimos dois séculos foram as novas
tecnologias, em especial as ligadas à área da comunicação, que propiciaram o surgimento de
novos gêneros textuais. Por certo, não são propriamente as tecnologias per si que originam os
gêneros e sim a intensidade dos usos dessas tecnologias e suas interferências nas atividades
comunicativas diárias. Assim, os grandes suportes tecnológicos da comunicação tais como o
rádio, a televisão, o jornal, a revista, a internet, por terem uma presença marcante e grande
centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar, vão por sua vez
propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos. Daí surgem formas discursivas
novas, tais como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens,
teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos
virtuais, aulas virtuais e assim por diante.

1
Este trabalho, elaborado especialmente para o presente livro, incorpora uma série de observações desenvolvidas
com grande detalhe em um livro de minha autoria (Marcuschi, no prelo), que está sendo finalizado sob o título:
"Gêneros Textuais: Constituição e Práticas Sociodiscursivas" a ser lançado pela Editora Cortez em breve.

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Seguramente, esses novos gêneros não são inovações absolutas, quais criações ab ovo,
sem uma ancoragem em outros gêneros já existentes. O fato já fora notado por Bakhtin [1997]
que falava na 'transmutação' dos gêneros e na assimilação de um gênero por outro gerando
novos. A tecnologia favorece o surgimento de formas inovadoras, mas não absolutamente novas.
Veja-se o caso do telefonema, que apresenta similaridade com a conversação que lhe pré-existe,
mas que, pelo canal telefônico, realiza-se com características próprias. Daí a diferença entre uma
conversação face a face e um telefonema, com as estratégias que lhe são peculiares. O e-mail
(correio eletrônico) gera mensagens eletrônicas que têm nas cartas (pessoais, comerciais etc.) e
nos bilhetes os seus antecessores. Contudo, as cartas eletrônicas são gêneros novos com
identidades próprias, como se verá no estudo sobre gêneros emergentes na mídia virtual.
Aspecto central no caso desses e outros gêneros emergentes é a nova relação que
instauram com os usos da linguagem como tal. Em certo sentido, possibilitam a redefinição de
alguns aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como por exemplo a relação entre
a oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as suas fronteiras. Esses gêneros que emergiram no
último século no contexto das mais diversas mídias criam formas comunicativas próprias com
um certo hibridismo que desafia as relações entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma
definitiva a velha visão dicotômica ainda presente em muitos manuais de ensino de língua. Esses
gêneros também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos
verbais, sons, imagens e formas em movimento. A linguagem dos novos gêneros torna – se cada
vez mais plástica, assemelhando-se a uma coreografia e, no caso das publicidades, por exemplo,
nota-se uma tendência a servirem-se de maneira sistemática dos formatos de gêneros prévios
para objetivos novos. Como certos gêneros já têm um determinado uso e funcionalidade, seu
investimento em outro quadro comunicativo e funcional permite enfatizar com mais vigor os
novos objetivos.
Quanto a este último aspecto, é bom salientar que embora os gêneros textuais não se
caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim
por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a
forma. Pois é evidente, como se verá, que em muitos casos são as formas que determinam o
gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o próprio
suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente.

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Suponhamos o caso de um determinado texto que aparece numa revista científica e constitui um
gênero denominado "artigo científico"; imaginemos agora o mesmo texto publicado num jornal
diário e então ele seria um "artigo de divulgação científica". É claro que há distinções bastante
claras quanto aos dois gêneros, mas para a comunidade científica, sob o ponto de vista de suas
classificações, um trabalho publicado numa revista científica ou num jornal diário não tem a
mesma classificação na hierarquia de valores da produção científica, embora seja o mesmo texto.
Assim, num primeiro momento podemos dizer que as expressões "mesmo texto" e
"mesmo gênero" não são automaticamente equivalentes, desde que não estejam no mesmo
suporte. Estes aspectos sugerem cautela quanto a considerar o predomínio de formas ou funções
para a determinação e identificação de um gênero.

3.DEFINIÇÃO DE TIPO E GÊNERO TEXTUAL

Aspecto teórico e terminológico relevante é a distinção entre duas noções nem sempre
analisadas de modo claro na bibliografia pertinente. Trata-se de distinguir entre o que se
convencionou chamar de tipo textual, de um lado, e gênero textual, de outro lado. Não vamos
aqui nos dedicar à observação da diversidade terminológica existente nesse terreno, pois isso nos
desviaria muito dos objetivos da abordagem.
Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser
por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.
Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum
gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin [1997] e também por Bronckart (1999) é
adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e
enunciativos, e não em suas peculiaridades formais.
Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva.
Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua. Afirma
o caráter de indeterminação e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que
equivale a dizer que a língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um
instrumento de representação dos fatos.

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Nesse contexto teórico, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que,
ao dizer, também constitui a realidade, sem contudo cair num subjetivismo ou idealismo
ingênuo. Fugimos também de um realismo externalista, mas não nos situamos numa visão
subjetivista. Assim, toda a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese
sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações
sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o' de algum modo.
Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais
sem grande complicação técnica, trazemos a seguir uma definição que permite entender as
diferenças com certa facilidade. Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a
produção e a compreensão textual. Entre os autores que defendem uma posição similar à aqui
exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.), Jean- Michel Adam (1990), JeanPaul
Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das duas noções:
(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica
definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos
verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de
categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para
referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros.
Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,
romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia
jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de
restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada,
conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais
e assim por diante.
Para uma maior visibilidade, poderíamos elaborar aqui o seguinte quadro sinóptico:

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Tipos Textuais Gêneros Textuais
1. constructos teóricos definidos por propriedades 1. realizações linguísticas concretas definidas por
intrínsecas propriedades sócio-comunicativas;
2. constituem sequências linguísticas ou
2. constituem textos empiricamente realizados
sequências de enunciados e não são textos
cumprindo funções em situações comunicativas
empíricos.
3. sua nomeação abrange um conjunto aberto e
3. sua nomeação abrange um conjunto limitado de
praticamente ilimitado de designações concretas
categorias teóricas determinadas por aspectos
determinadas pelo canal, estilo, conteúdo,
lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal.
composição e função;
4. exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula
expositiva, reunião de condomínio, horóscopo,
4. designações teóricas dos tipos: receita culinária, bula de remédio, lista de
narração, argumentação, descrição, compras, cardápio, instruções de uso, outdoor,
injunção e exposição inquérito policial, resenha, edital de concurso,
piada, conversação espontânea, conferência,
carta eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais
etc.

Antes de analisarmos alguns gêneros textuais e algumas questões relativas aos tipos,
seria interessante definir mais uma noção que vem sendo usada de maneira um tanto vaga. Trata-
se da expressão domínio discursivo.
(c) Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de
produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas
propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios,
falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., já que as atividades
jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um gênero em particular, mas dão origem a
vários deles. Constituem práticas discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto
de gêneros textuais que, às vezes lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou
rotinas comunicativas institucionalizadas.
Veja-se o caso das jaculatórias, novenas e ladainhas, que são gêneros exclusivos do
domínio religioso e não aparecem em outros domínios. Tome-se este exemplo de uma
jaculatória que parecia extinta mas é altamente praticada por pessoas religiosas. Exemplo (1)
jaculatória (In: Rezemos o Terço. Aparecida, Editora Santuário, 1977, p.54)

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Senhora Aparecida, milagrosa padroeira, sede nossa guia nesta mortal carreira!
À Virgem Aparecida, sacrário do redentor, dai à alma desfalecida vosso poder e valor.
À Virgem Aparecida, fiel e seguro norte, alcançai-nos graças na vida, favorecei-nos na
morte!

A jaculatória é um gênero textual que se caracteriza por um conteúdo de grande fervor


religioso, estilo laudatório e invocatório (duas sequências injuntivas ligadas na sua formulação
imperativa) composição curta com poucos enunciados, voltada para a obtenção de graças ou
perdão, a depender da circunstância.
Em relação às observações teóricas acima, deve-se ter o cuidado de não confundir texto
e discurso como se fossem a mesma coisa. Embora haja muita discussão a esse respeito, pode-se
dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum
gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância
discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. Em outros termos, os textos realizam
discursos em situações institucionais, históricas, sociais e ideológicas. Os textos são
acontecimentos discursivos para os quais convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas
segundo Robert de Beaugrande (1997).
Observe-se que a definição dada aos termos aqui utilizados é muito mais operacional do
que formal. Assim para a noção de tipo textual predomina a identificação de sequências
linguísticas típicas como norteadoras; já para a noção de gênero textual, predominam os critérios
de ação prática, circulação sócio-histórica,funcionalidade, conteúdo temático, estilo e
composicionalidade, sendo que os domínios discursivos são as grandes esferas da atividade
humana em que os textos circulam. Importante é perceber que os gêneros não são entidades
formais, mas sim entidades comunicativas. Gêneros são formas verbais de ação social
relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em
domínios discursivos específicos.

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4. ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE OS TIPOS TEXTUAIS

Em geral, a expressão "tipo de texto", muito usada nos livros didáticos e no nosso dia-
a- dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto.
Quando alguém diz, por exemplo, "a carta pessoal é um tipo de texto informa!", ele não
está empregando o termo "tipo de texto" de maneira correta e deveria evitar essa forma de falar.
Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial,
horóscopo/ receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista
jomalística, artigo científico, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos
estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero
realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo).
Veja-se o caso da carta pessoal, que pode conter uma sequência narrativa (conta uma
historinha), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma
situação) e assim por diante.
Já que mencionamos o caso da carta pessoal, tomemos este breve exemplo de uma carta
entre amigos. Aqui foram suprimidos alguns trechos e mudados os nomes e as siglas para não
identificação dos atores sociais envolvidos:

Exemplo (2): NELFE-003 - Carta pessoal

Sequências tipológicas Gênero textual: carta pessoal


Descritiva Rio, 11/08/1991
AmigaA.P.
Injuntiva
Oi!
Para ser mais preciso estou no meu quarto,
Descritiva escreveno na escrivaninha, com um Micro System
ligado na minha frente (bem alto, por sinal).
Está ligado na Manchete FM – ou rádio dos funks -
eu adoro funk, principalmente com passos
Expositiva marcados. Aqui no Rio é o ritmo do momento ... e
você, gosta? Gosto também de house e dance
music, sou fascinado por discotecas! Sempre vou à
K.I,
Narrativa ontem mesmo (sexta-feira) eu fui e cheguei quase
quatro horas da madrugada.

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Sequências tipológicas Gênero textual: carta pessoal
Dançar é muito bom, principalmente em uma
discoteca legal. Aqui no condomínio onde moro
Expositiva têm muitos jovens, somos todos muito amigos e
sempre vamos todos juntos. É muito
maneiro!
Narrativa C. foi três vezes à K. 1.,
Injuntiva pergunte só a ele como é!
Está tocando agora o "Melô da MinaSensual",
Expositiva super demais!Aqui ouço também a Transamérica e
RPC FM.
Injuntiva E você, quais rádios curte?
Demorei um tem pão pra responder, espero
sinceramente que você não esteja chateada comigo.
Eu me amarrei de verdade em vocês aí, doRecife,
principalmente a galera da ET, vocês são muito
maneiros! Meu maior
sonho é viajar, ficar um tempo por aí, conhecer
legal vocês todos, sairmos
Expositiva
juntos ... Só que não sei ao certo se vou realmente
no início de 1992. Maspode ser que dê, quem sabe!
/........../
Não sei ao certo se vou ou não, mas fique certa que
farei de tudo paraconhecer vocês o mais
rápidopossível. Posso te dizer uma coisa?
Adoro muito vocês!
Agora, a minha rotina: às segundas, quartas e
sextas-feiras trabalho de 8:00 às 17:00h, em
Botafogo . De lá vou para o T., minha aula vai de
18;30 às 10:40h. Chego aqui em casa quinze para
meianoite. E às terças e quintas
Expositiva fico 050 em F. só de 8:00 às 12:30h. Vou para o
T.; às 13:30 começa o meu curso de Francês (vou
me formar ano que vem) e vai até IS:30h. 16:ooh
vou dar aula e fico até 17:30h. 17:40h às 18:30h
faço natação (no T. também) e até 22:40h tenho
aula. 1 ./ Ontem eu e Simone fizemos três meses
de namoro;
Narrativa você sabia que eu estava namorando?
Ela mora aqui mesmo no «ilegível)) (nome do
Injuntiva condomínio). A gente se gosta muito, às vezes eu
acho que nunca vamos terminar, depois eu acho
que o namoro não vai durar muito, entende?
Injuntiva O problema é que ela é muito ciumenta,
principalmente porque eu já fui afim da B., que

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Sequências tipológicas Gênero textual: carta pessoal
mora aqui também. Nem posso falar com a garota
que S. já fica com raiva.
Expositiva É acho que vou terminando ...
Argumentativa escreva! Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C.
que esperem, não demoro a escrever
Injuntiva Adoro vocês!
Um beijão!
Do amigo
Narrativa P. P.
15:16h

É notável a variedade de sequências tipológicas nessa carta pessoal, em que


predominam descrições e exposições, o que é muito comum para esse gênero. Não há espaço
aqui para maiores detalhes, mas esse modo de análise pode ser desenvolvido com todos os
gêneros e, de uma maneira geral, vai-se notar que há uma grande heterogeneidade tipológica nos
gêneros textuais.
Portanto, entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem
definidos por seus traços linguísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um
conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. A rigor, pode-se dizer que o
segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa "costura"
ou tessitura das sequências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha
infraestrutural do texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral
preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas mas
relacionadas entre si2.
Quando se nomeia um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo",
não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base. Para
concluir essas observações sobre os tipos textuais, vejamos a sugestão de Werlich (1973), que
propõe uma matriz de critérios, partindo de estruturas linguísticas típicas dos enunciados que
formam a base do texto. Werlich toma a base temática do texto representada ou pelo título ou
pelo início do texto como adequada à formulação da tipologia. Assim, são desenvolvidas as

2
Esta é uma posição defendida recentemente também por Jean-Michel Adam (1999) que julga ser a unidade "texto"
muito heterogênea para ser tomada como uma entidade linguística. Trata - se, pois, de uma entidade comunicativa
que é construída com unidades composicionais constituídas pelas sequências tipológicas

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cinco bases temáticas textuais típicas que darão origem aos tipos textuais (o que foi utilizado
acima para a segmentação das sequências observadas na carta acima analisada). Vejamos isto na
figura abaixo:
Tipos Textuais segundo Werlich 1973

Bases Temáticas Exemplos Traços Linguísticos


Este tipo de enunciado textual
tem uma estrutura simples com
1. Descritiva “Sobre a mesa havia milhares de um verbo estático no presente ou
vidros.” imperfeito, um complemento e
uma indicação circunstancial de
lugar
Este tipo de enunciado textual
tem um verbo de mudança no
passado, um circunstancial de
2. Narrativa “Os passageiros aterrissaram em
tempo e lugar. Por sua referência
Nova York no meio da noite.”
temporal e local, este enunciado
é designado como enunciado
indicativo de ação.
Em (a) temos uma base textual
denominada de exposição
sintética pelo processo da
composição.
Aparece um sujeito, um
predicado (no presente) e um
(a) “Uma parte do cérebro é o complemento com um grupo
córtex.” nominal. Trata-se de um
enunciado de identificação de
fenômenos.
Em (b) temos uma base textual
3. Expositiva denominada de exposição
análítica pelo processo de
decomposição.
Também é uma estrutura com
(b) “ O cérebro tem 10 milhões um sujeito, um verbo da família
de neurônios” do verbo ter (ou verbos como:
"contém'', “consiste”,
“compreende”) e um
complemento que estabelece
com o sujeito uma relação parte-
todo. Trata-se de um enunciado
de ligação de fenômenos.

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Bases Temáticas Exemplos Traços Linguísticos
Tem-se aqui uma forma verbal
com o verbo ser no presente e
4. Argumentativa um complemento (que no caso é
“A obsessão com a durabilidade
um adjetivo). Trata-se de um
nas Artes não é permanente.”
enunciado de atribuição de
qualidade.
Vem representada por um verbo
no imperativo. Estes são os
enunciados incitadores à ação.
Estes textos podem sofrer certas
modificações significativas na
forma e assumir por exemplo a
5. Injuntiva configuração mais longa onde o
imperativo é substituído por um
“pare!””, “seja razoável!”
"deve". Por exemplo; "Todos os
brasileiros na idade de 18 anos
do sexo masculino devem
comparecer ao exército para
alistarem-se."

Um elemento central na organização de textos narrativos é a sequência temporal. Já no


caso de textos descritivos predominam as sequências de localização. Os textos expositivos
apresentam o predomínio de sequências analíticas ou então explicitamente explicativas. Os
textos argumentativos se dão pelo predomínio de sequências contrastivas explícitas. Por fim, os
textos injuntivos apresentam o predomínio de sequências imperativas.
Se voltarmos agora ao exemplo (2) da carta pessoal apresentada acima, veremos que
cada uma daquelas sequências lá identificadas realiza os traços linguísticos aqui apresentados.
Não é difícil tomar os gêneros textuais e analisa-los com esses critérios, identificando-lhes as
sequências. Para o caso do ensino, pode-se chamar a atenção da dificuldade que existe na
organização das sequências tipológicas de base, já que elas não podem ser simplesmente
justapostas. Os alunos apresentam dificuldades precisamente nesses pontos e não conseguem
realizar as relações entre as sequências. E os diversos gêneros sequenciam bases tipológicas
diversas.

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5. OBSERVAÇÕES SOBRE OS GÊNEROS TEXTUAIS

Como já lembrado, os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais


estáticas e definidas de uma vez por todas. Bakhtin [1997] dizia que os gêneros eram tipos
"relativamente estáveis" de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade
humana. São muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças. Eles são eventos
linguísticos, mas não se definem por características linguísticas: caracterizam-se, como já
dissemos, enquanto atividades sócio-discursivas.
Sendo os gêneros fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, não há como
fazer uma lista fechada de todos os gêneros. Existem estudos, feitos por linguistas alemães que
chegaram a nomear mais de 4000 gêneros, o que à primeira vista parece um exagero (Veja-se
Adamzik, 1997). Daí a desistência progressiva de teorias com pretensão a uma classificação
geral dos gêneros.
Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim
uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.
Pois, como afirmou Bronckart (1999:103), "a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas", o que
permite dizer que os gêneros textuais operam, em certos contextos, como formas de legitimação
discursiva, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão
sustentação muito além da justificativa individual.
A expressão "gênero" sempre esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada aos
gêneros literários, mas já não é mais assim, como lembra Swales (1990:33), ao dizer que "hoje,
gênero é facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo,
falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias". É assim que se usa a noção de gênero em
Etnografia, Sociologia, Antropologia, Folclore, Retórica e, evidentemente, na Linguística.
Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os rios e as
estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Não podemos
defini-los mediante certas propriedades que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um
gênero pode não ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Por
exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a autora tenha esquecido de assinar o

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nome no final e só tenha dito no início: "querida mamãe". Uma publicidade pode ter o formato
de um poema ou de uma lista de produtos em oferta; o que conta é que divulgue os produtos e
estimule a compra por parte dos clientes ou usuários daquele produto. A título de exemplo,
observe-se este artigo de opinião da Folha de São Paulo, que, embora escrito na forma de um
poema, continua sendo um artigo de opinião:

Exemplo (3) NELFE - 350 - artigo de opinião

Um novo José Josias de Souza


São Paulo Diga: Ora Drummond, agora FMI
Calma José Se você gritasse,
A festa não começou, se você gemesse,
a luz não acendeu se você dormisse,
a noite não esquentou se você cansasse,
o Malan não amoleceu se você morresse...
mas se voltar a pergunta: O Malan nada faria,
e agora, José? mas já há quem faça.
Diga: Ora Drummond, Ainda só, no escuro,
Diga Camdessus qual bicho-do-mato,
Continua sem mulher, ainda sem teogonia,
continua sem discurso, ainda sem parede nua,
continua sem carinho, para se encostar,
ainda não pode beber, ainda sem cavalo preto,
ainda não pode fumar, Que fuja a galope,
cuspir ainda não pode, você ainda marcha, José!
a noite ainda é fria, Se voltar a pergunta:
o dia ainda não veio, José, para onde?
não veio ainda a utopia, Diga: Ora, Drummond,
o Malan tem miopia, por que tanta dúvida?
mas nem tudo acabou, Elementar, elementar,
nem tudo fugiu, sigo para Washington
nem tudo mofou. e, por favor, poeta,
Se voltar a pergunta: não me chame de José.
E agora, José? Me chame Joseph.
Fonte: Folha de São Paulo, Caderno 1, pág. 2 - Opinião, 04/10/1999

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Aspecto interessante no texto acima é que ele apresenta uma configuração híbrida,
tendo o formato de um poema para o gênero artigo de opinião. Isso configura uma estrutura
intergêneros de natureza altamente híbrida e uma relação intertextual com alusão ao poema e ao
poeta autor do poema no qual se inspira e do qual extrai elementos: "E agora José”, de Carlos
Drummond de Andrade. Essa característica pode ser analisada de acordo com a sugestão de
Ursula Fix (1997:97), que usa a expressão "intertextualidade intergêneros” para designar o
aspecto da hibridização ou mescla de gêneros em que um gênero assume a função de outro. Esta
violação de cânones subvertendo o modelo global de um gênero poderia ser visualizada num
diagrama tal como este:

INTERTEXTUALIDADE TIPOLÓGICA

A questão da intertextualidade intergêneros evidencia-se como uma mescla de funções e


formas de gêneros diversos num dado gênero e deve ser distinguida da questão da
heterogeneidade tipológica do gênero, que diz respeito ao fato de um gênero realizar várias
sequências de tipos textuais (por exemplo, o caso da carta pessoal citada). No exemplo acima,

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temos um gênero funcional (artigo de opinião) com o formato de outro (poema). Em princípio,
isto não deve trazer dificuldade interpretativa, já que o predomínio da função supera a forma na
determinação do gênero, o que evidencia a plasticidade e dinamicidade dos gêneros.

Resumidamente, em relação aos gêneros, temos:

(1) intertextualidade intergêneros == um gênero com a função de outro


(2) heterogeneidade tipológica == um gênero com a presença de vários tipos

O exemplo do artigo de opinião analisado é um caso para a situação (1) da hibridização


textual com intergêneros; já a carta pessoal analisada anteriormente é um exemplo para (2), com
uma heterogeneidade tipológica muito grande. No geral, este segundo caso é mais comum que o
primeiro. Contudo, se tomarmos alguns gêneros, veremos que eles são mais propensos a uma
intertextualidade intergêneros. Veja, por exemplo, a publicidade que se caracteriza por operar de
maneira particularmente produtiva na subversão da ordem genérica instituída, chamando atenção
para a venda de um produto. Desenquadrar o produto de seu enquadre normal é uma forma de
enquadrá-lo em novo enfoque, para que o vejamos de forma mais nítida no mar de ofertas de
produtos.
É esta possibilidade de operação e maleabilidade que dá aos gêneros enorme capacidade
de adaptação e ausência de rigidez e se acha perfeitamente de acordo com Miller (1984:151), que
considera o gênero como "ação social", lembrando que uma definição retoricamente correta de
gênero "não deve centrar-se na substância nem na forma do discurso, mas na ação em que ele
aparece para realizar-se". Este aspecto vai ser central na designação de muitos gêneros que são
definidos basicamente por seus propósitos (funções, intenções, interesses) e não por suas formas.
Contudo, voltamos a frisar que isto não significa eliminar o alto poder organizador das formas
composicionais dos gêneros. O próprio Bakhtin [1997] indicava a "construção composicional",
ao lado do "conteúdo temático" e do "estilo" como as três características dos gêneros.
De igual modo, para Eija Ventola (1995:7), os "gêneros são sistemas semióticos que
geram estruturas particulares que em última instância são captadas por comportamentos
linguísticos mediante os registros". Enquanto resultado convencional numa dada cultura, os

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gêneros se definiriam como "ações retóricas tipificadas baseadas em situações recorrentes"
(Miller, 1984:159). As formas tornam-se convencionais e com isto genéricas precisamente em
virtude da recorrência das situações em que são investidas como ações retóricas típicas. Os
gêneros são, em última análise, o reflexo de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada
cultura. Por isso, em princípio, a variação cultural deve trazer consequências significativas para a
variação de gêneros, mas este é um aspecto que somente o estudo intercultural dos gêneros
poderá decidir.

6. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO

Tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero
textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para
a produção com para a compreensão. Em certo sentido, é esta ideia básica que se acha no centro
dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), quando sugerem que o trabalho com o texto deve
ser feito na base dos gêneros, sejam eles orais ou escritos. E esta é também a proposta central dos
ensaios desta coletânea de textos que pretende mostrar como analisar e tratar alguns dos gêneros
mais praticados nos diversos meios de comunicação.
As observações teóricas expostas não só visam a esclarecer conceitos como também a
apontar a diversidade de possibilidades de observação dos gêneros textuais. Por certo, não
estamos aqui em condições de nos dedicarmos a todos os problemas envolvidos, mas é possível
indicar alguns. Em especial seria bom ter em mente a questão da relação oralidade e escrita no
contexto dos gêneros textuais, pois, como sabemos, os gêneros distribuem-se pelas duas
modalidades num contínuo, desde os mais informais aos mais formais e em todos os contextos e
situações da vida cotidiana. Mas há alguns gêneros que só são recebidos na forma oral apesar de
terem sido produzidos originalmente na forma escrita, como o caso das notícias de televisão ou
rádio. Nós ouvimos aquelas notícias, mas elas foram escritas e são lidas (oratizadas) pelo
apresentador ou locutor.
Assim, é bom ter cautela com a ideia de gêneros orais e escritos, pois essa distinção é
complexa e deve ser feita com clareza. Veja-se o caso acima citado das jaculatórias, novenas e
ladainhas. Embora todas tenham sido escritas, seu uso nas atividades religiosas é sempre oral.

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Ninguém reza por escrito e sim oralmente. Por isso dizemos que oramos e não que escrevemos a
Deus.
Tudo o que estamos apontando neste momento deve-se ao fato de os eventos a que
chamamos propriamente gêneros textuais serem artefatos linguísticos concretos. Esta
circunstância ou característica dos gêneros torna-os, como já vimos, fenômenos bastante
heterogêneos e por vezes híbridos em relação à forma e aos usos. Daí dizer-se que os gêneros são
modelos comunicativos. Servem, muitas vezes, para criar uma expectativa no interlocutor e
prepará-lo para uma determinada reação. Operam prospectivamente, abrindo o caminho da
compreensão, como muito bem frisou Bakhtin (1997).
Muitas vezes, em situações orais, os interlocutores discutem a respeito do gênero de
texto que estão produzindo ou que devem produzir. Trata-se de uma negociação tipológica.
Segundo observou o linguista alemão Hugo Steger (1974), as designações sugeridas pelos
falantes não são suficientemente unitárias ou claras, nem fundadas em algum critério geral para
serem consistentes. Em relação a isso, lembra a linguista alemã Elizabeth Gülich (1986) que os
interlocutores seguem em geral três critérios para designarem seus textos:

a) canal: meio de comunicação: (telefonema, carta, telegrama)


b) critérios formais: (conto, discussão, debate, contrato, ata, poema)
c) natureza do conteúdo: (piada, prefácio de livro, receita culinária, bula de
remédio)

Contudo, isso não chega a oferecer critérios para formar uma classificação nem
constituir todos os nomes. Para Douglas Biber (1988), por exemplo, os gêneros são geralmente
determinados com base nos objetivos dos falantes e na natureza do tópico tratado, sendo assim
uma questão de uso e não de forma. Em suma, pode-se dizer que os gêneros textuais fundam-se
em critérios externos (sócio-comunicativos e discursivos), enquanto os tipos textuais fundam-se
em critérios internos (linguísticas e formais).
Elizabeth Gülich (1986) observa que as situações e os contextos em que os falantes ou
escritores designam os gêneros textuais são em geral aqueles em que parece relevante designá-
las para chamar a atenção sobre determinadas regras vigentes no caso. É assim que ouvimos

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pessoas dizendo: "nessa reunião não cabe uma piada, mas deixem que eu conte uma para
descontrair um pouco". Ou então ouvimos alguém dizer: "fulano não desconfia e discursa até na
hora de tomar uma cerveja". Por outro lado, notamos que há casos institucionalmente marcados
que exigem, no início, a designação do gênero de texto e a informação sobre suas regras de
desenvolvimento. Este é o caso de uma tomada de depoimento na Justiça, em que o Juiz lê as
regras e expõe direitos e deveres de cada indivíduo.
Assim, contar piadas fora de lugar é um caso de inadequação ou violação de normas
sociais relativas aos gêneros textuais. Isso quer dizer que não há só a questão da produção
adequada do gênero, mas também um uso adequado. Esta não é uma questão de etiqueta social
apenas, mas é um caso de adequação tipológica, que diz respeito à relação que deveria haver, na
produção de cada gênero textual, entre os seguintes aspectos:

• natureza da informação ou do conteúdo veiculado;


• nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta etc.)
• tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada, corriqueira, solene etc.)
• relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação etc.)
• natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas

É provável que esta relação obedeça a parâmetros de relativa rigidez em virtude das
rotinas sociais presentes em cada contexto cultural e social, de maneira que sua inobservância
pode acarretar problemas. Assim, numa reunião de negócios, por exemplo, um empresário que se
pusesse a cantar o Hino Nacional seria considerado um tanto esquisito e talvez pouco confiável
para uma parceria de negócios. Ou alguém que, durante um culto e no meio de uma oração,
começasse a esbravejar contra o sacerdote ou o pastor não ia ser bem-visto. Neste sentido, os
indicadores aqui levantados serviriam para identificar as condições de adequação genérica na
produção dos gêneros, espedalmente os orais.
Considerando que os gêneros independem de decisões individuais e não são facilmente
manipuláveis, eles operam como geradores de expectativas de compreensão mútua. Gêneros
textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas

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comunicativas. Esta era também a posição central de Bakhtin [1997] que, como vimos, tratava os
gêneros como atividades enunciativas "relativamente estáveis".
No ensino de uma maneira geral, e em sala de aula de modo particular, pode-se tratar
dos gêneros na perspectiva aqui analisada e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos
linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de
gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção
textual. Veja-se como seria produtivo pôr na mão do aluno um jornal diário ou uma revista
semanal com a seguinte tarefa: "identifique os gêneros textuais aqui presentes e diga quais são as
suas características centrais em termos de conteúdo, composição, estilo, nível linguístico e
propósitos". É evidente que essa tarefa pode ser reformulada de muitas maneiras, de acordo com
os interesses de cada situação de ensino. Mas é de se esperar que por mais modesta que seja a
análise, ela será sempre muito promissora.

7. OBSERVAÇÕES FINAIS

Em conclusão a estas observações sobre o tema em pauta, pode-se dizer que o trabalho
com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais
diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de
ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um
ou outro gênero. E há muitos gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande
incidência na vida diária, merecedores de nossa atenção. Inclusive e talvez de maneira
fundamental, os que aparecem nas diversas mídias hoje existentes, sem excluir a mídia virtual,
tão bem conhecida dos internautas ou navegadores da Internet.
A relevância maior de tratar os gêneros textuais acha-se particularmente situada no
campo da Linguística Aplicada. De modo todo especial no ensino de língua, já que se ensina a
produzir textos e não a produzir enunciados soltos. Assim, a investigação aqui trazida é de
interesse aos que trabalham e militam nessas áreas. Uma análise dos manuais de ensino de língua
portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras.
Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde
uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados

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de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para
“enfeite" e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de
maneira sistemática. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem
até mesmo aspectos da oralidade. Mas ainda não se tratam de modo sistemático os gêneros orais
em geral. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas
características básicas.
No entanto, não é de se supor que os alunos aprendam naturalmente a produzir os
diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam naturalmente os gêneros
orais mais formais, como bem observam Joaquim Dolz e Bemard Schneuwly (1998). Por outro
lado, é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a
resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades
progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim
por diante.
Enfim, vale repisar a ideias de que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta
do ensino dentro de um dos vetores da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais
que insistem nesta perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a
escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam
apenas no universo escolar. Os trabalhos incluídos neste livro buscam oferecer sugestões
bastante claras e concretas de observação dos gêneros textuais na perspectiva aqui sugerida e
com algumas variações teóricas que cada autor dos textos adota em função de seus interesses e
de suas sugestões de trabalho. No conjunto, a diversidade de observações deverá ser um
benefício a mais para quem vier a usufruir dessas análises.

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CAPÍTULO 3
ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE LÍNGUA PORTUGUESA:
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM GÊNEROS TEXTUAIS

Laura Silveira Botelho


Tânia Guedes Magalhães

RESUMO
Este trabalho apresenta resultado de pesquisa intitulada “Reestruturação do ensino de Língua
Portuguesa: práticas pedagógicas com gêneros textuais”. A partir da constatação de que os
professores demonstram falta de embasamento teórico sobre temas basilares ao ensino de Língua
Portuguesa (CYRANKA et al, 2006), buscamos desenvolver esta pesquisa para não só avaliar os
entraves escolares relativos ao ensino de linguagem, como construir coletivamente um Programa
(GOULART, 1999) para a disciplina, baseada em gêneros textuais (SCHNEUWLY e DOLZ,
2004; MARCUSCHI, 2003). Optamos pela “pesquisa colaborativa” (KEMMIS &
MCTAGGART, 1988; IBIAPINA, 2008) utilizamos, assim, 15 sessões relexivas para tratar de
aspectos fundamentais ao ensino de Língua Portuguesa. A pesquisa demonstrou que
embasamento teórico, diretrizes curriculares bem definidas e integração dos docentes são
necessários para um desempenho em sala de aula mais seguro, além de demonstrar também a
necessidade de um acompanhamento em serviço mais efetivo, com vistas a uma atuação profícua
em sala de aula.

Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Concepções de linguagem. Gêneros textuais.

1 INTRODUÇÃO

Em Pesquisa recente, constatamos que uma das grandes barreiras para o processo de
mudança do ensino de Língua Portuguesa é a falta de embasamento teórico docente. Como
consequência, acreditamos que crescem as pesquisas que contribuam com a formação continuada
de professores.
Dessa forma, apresentamos, neste artigo, os resultados da investigação “Reestruturação
do ensino de Língua Portuguesa: práticas pedagógicas com gêneros textuais” que, ao longo dos
anos de 2007 e 2008, pretendeu, por meio de uma pesquisa colaborativa, iniciar uma mudança na
prática pedagógica de Língua Portuguesa de uma Escola Municipal de Juiz de Fora, incluindo
sequências didáticas com gêneros textuais como foco.
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2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Atualmente, em virtude das pesquisas contemporâneas acerca do ensino de Linguagem,


o texto é tido como unidade básica para as aulas de Língua Portuguesa. Tal avanço propiciou
uma abertura para os gêneros nos manuais didáticos e na sala de aula, ainda que de maneira bem
diversificada nas escolas. Isso porque toma-se como base uma concepção interativa de
linguagem (TRAVAGLIA, 2000).
Para o trabalho de sala de aula, Marcuschi (2003) enfatiza que a proposta de adoção de
gêneros textuais orais e escritos pela escola é importante tanto para a produção quanto para a
compreensão textual. É necessário que os alunos sejam colocados em contato com uma grande
diversidade de gêneros, levando-os a analisar e produzir eventos linguísticos os mais diversos e a
identificar as características em cada um, visto que tais atividades permitem praticar a produção
linguística e, consequentemente, possibilitam que os alunos tenham uma compreensão de textos
bastante eficaz no dia a dia.
Os objetivos do ensino de Língua Portuguesa para o ensino fundamental, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais, situam como principal meta levar o aluno a utilizar a
linguagem na fala e na escrita de modo a atender a múltiplas demandas sociais e responder a
diferentes propósitos comunicativos (BRASIL/MEC, 1998). Como consequência, há um
deslocamento de foco no tocante ao ensino de Língua Portuguesa, que propõe então uma
reflexão sobre conceitos de linguagem e capacidade de análise linguística em favor de uma visão
discursiva, na qual se trata de ensinar usos ao invés de análises da língua descontextualizadas:
usos de linguagem oral e escrita na compreensão e na produção com finalidade comunicativa em
situações específicas.
O trabalho com gêneros textuais constitui capacitar o aluno a buscar e adquirir
conhecimento por conta própria em toda a variedade de fontes existentes, principalmente a
escrita, e interagir com o mundo nas mais variadas situações de comunicação. Isso engloba a
capacidade de produzir e compreender textos. É necessário produzir eventos linguísticos os mais
diversos e identificar as características em cada um, visto que tais atividades aproximam os
alunos das práticas letradas e cidadãs. Nessa direção de trabalho, privilegia- se um ensino
procedimental, em detrimento de um ensino normativo.

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Desse modo, a apropriação e o desenvolvimento da Linguagem se dá por meio da
exploração das propriedades temáticas formais e estilísticas comuns e recorrentes nos textos.
Incluem-se aí os gêneros orais, devendo a escola tratar como objeto de ensino-aprendizagem a
fala pública, nas capacidades de escuta e produção de textos orais públicos.
A visão de produtor/leitor de textos é um ponto relevante dos PCN, uma visão de
usuário eficaz e competente da linguagem escrita imerso em práticas sociais e em atividades de
linguagem letradas. Nesse sentido, o documento ultrapassa a visão de decifração de código e
frases, um avanço para a aplicação na sala de aula. Até hoje, vemos práticas de ensino de
linguagem ainda muito incipientes para os objetivos almejados, nas quais ainda se privilegiam as
atividades metalinguísticas3 quase que exclusivamente.
Tais apontamentos estão atrelados a um quadro teórico, sobre o qual Marcuschi afirma
que:
[...] a língua é tida como uma forma de ação social e histórica [...] toda a postura teórica
aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sociointerativa da língua. É neste
contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sociodiscursivas para agir
sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. (MARCUSCHI, 2003,
p. 22)

Assim, entendemos que, para atender a tais objetivos, é preciso que haja, no ensino de
Linguagem, uma mudança de postura, acompanhada por uma adequação de programas e práticas
a tais pressupostos. Importante contribuição diz respeito à proposta de Schneuwly e Dolz (2004),
que preocuparam-se com a transposição didática das teorias. Inspirados numa concepção
interacionista trouxeram as noções de progressão e sequência didática, que contribuíram muito
para o professor apreender a questão da aplicação das teorias de gênero na sala de aula. Os
autores estabelecem que o ensino de linguagem, priorizando a comunicação dos alunos, deve
prepará-los para dominar a língua em situações variadas; desenvolver nos alunos uma relação
com o comportamento discursivo consciente e voluntário, favorecendo estratégias de
autorregulação e construir uma representação das atividades escritas e faladas em situações

3
“As atividades metalinguísticas são aquelas em que se usa a língua para analisar a própria língua, construindo,
então, o que se chama de metalinguagem, isto é, um conjunto de elementos linguísticos próprios e apropriados para
se falar sobre a língua. (...) O que se faz, portanto, é a construção de um conhecimento (normalmente de natureza
científica) sobre a própria língua; assim, a atividade metalinguística, na maioria das vezes, está relacionada
diretamente a teorias linguísticas e métodos de análise da língua.” (TRAVAGLIA, 2000: 35) Essas atividades, em
geral, privilegiam a classificação a partir de uma nomenclatura, em detrimento de um ensino baseado numa reflexão
linguística voltada para o uso.

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complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração. (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 49)
Entretanto, o que vemos na prática de sala de aula e nos manuais didáticos, não
contempla tais pressupostos. Lemos e Mendes (2007, p. 175) mostraram que os professores,
embora já discorram de forma compatível sobre essas tendências – de modo que afirmam
realizar um ensino de linguagem que abarque os diferentes usos da língua, a formação de um
leitor crítico e busque formar um aluno capaz de fazer reflexões sobre as formas linguísticas – a
prática de sala de aula ainda não contempla um ensino baseado em gêneros, de forma
sistematizada e consistente. Os autores afirmam:

Podemos observar que as escolhas dos textos trabalhados [...] ocorrem de uma forma
desarticulada e intuitiva. Assim, mesmo que os professores façam uma seleção de textos
com variados gêneros textuais, não parece existir por parte dos docentes um projeto que
vise à apropriação dos diversos gêneros, havendo, portanto, pouco espaço para as
formas de progressão curricular. (LEMOS E MENDES, 2007: 5)

Além disso, a pesquisa demonstrou que o trabalho relatado pelos professores não leva
em consideração “as condições de produção, tornando a avaliação incompleta e limitando-se à
estruturação, conteúdo e recursos gramaticais” (LEMOS E MENDES, 2007, p. 176). Nesse
sentido, os autores afirmam que há um trabalho que enfoca apenas uma interpretação de textos,
em seus aspectos mais gerais e superficiais. Além disso, os professores privilegiam os “temas”
em detrimento dos gêneros no planejamento das aulas de Língua Portuguesa.
Dessa forma, são mais que necessários tanto pesquisas quanto cursos de formação
continuada que atuem no cotidiano escolar, que acompanhem o professor no seu trabalho para
que ele seja orientado a o que fazer com o texto na sala de aula. Nessa perspectiva de trabalho é
que se encaixa nossa pesquisa, que agora passamos a expor.

3 METODOLOGIA

Optamos, como metodologia de trabalho, aliados ao viés qualitativo, pela pesquisa


colaborativa (IBIAPINA, 2008), que se caracteriza por a) ser desenvolvida por pesquisador
externo ao ambiente escolar, auxiliando os profissionais da escola selecionada; b) ser
colaborativa, pois o pesquisador está inserido no contexto a ser pesquisado; c) ter objetivos de

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mudanças, pois há uma intervenção na realidade. Para essa autora, a motivação inicial para
desenvolver esse tipo de pesquisa é mudar o sistema.
Por isso, uma pesquisa que tenha só o objetivo de descrever e compreender o fenômeno
não é nosso foco. A pesquisa foi desenvolvida numa Escola Municipal de Juiz de Fora, MG,
durante os anos de 2007 e 2008. Divide-se em duas grandes fases: uma fase inicial, de
verificação, em que coletamos dados para traçar metas para a fase de intervenção; e a fase de
intervenção propriamente dita.
Como instrumento de coleta de dados, elaboramos, durante as sessões reflexivas, notas
de campo a partir da observação das sessões para a produção de relatórios. Foram realizadas 15
sessões, nas quais desenvolvemos a fase de verificação do status quo e a de intervenção. Em
cada uma, contamos com uma média de 15 professores, do 1º ao 9º ano (do 1º ao 5º em sua
maioria), que atuavam tanto na área de linguagem quanto em “projetos” (como em bibliotecas,
por exemplo). Em alguns momentos, realizamos sessões reflexivas com professores de diversas
disciplinas (em cinco sessões).

4 ANÁLISE DOS DADOS

A partir dos relatórios feitos após cada sessão reflexiva, emergiram as seguintes
categorias, as quais passamos a arrolar abaixo. Como na pesquisa, dividiremos esta seção de
análise de dados em duas partes: a fase de verificação (4.1) e a fase de intervenção (4.2).

4.1 A FASE INICIAL DE VERIFICAÇÃO

Em se tratando de uma pesquisa colaborativa, utilizamos sessões reflexivas desde a fase


inicial da pesquisa para coleta de dados. Nessa primeira etapa, levantamos os problemas gerais e
as principais reclamações dos professores que “atravancavam” seu trabalho com a Linguagem
em sala de aula. Assim, pudemos perceber como a escola concebia os temas mais fundamentais
ao ensino de Língua Portuguesa.
Na escola pesquisada, pudemos levantar as seguintes categorias:

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a) lacuna na formação teórica dos professores

Primeiramente, realizamos uma reunião com os profissionais da comunidade escolar


(professores, coordenadora pedagógica e direção) para apresentar o projeto. Assim, esclarecemos
que o objetivo final era a elaboração de um programa para o Ensino de Língua Portuguesa.
Nas duas primeiras reuniões, introduzimos temas como gêneros textuais, concepções de
linguagem, letramento, variação linguística. Nesse momento, percebemos que muitos não
estavam inteirados sobre tais assuntos, sendo necessário, dessa forma, proceder a estudo
sistematizado dos principais pressupostos que embasam essa perspectiva de ensino.
Não foi surpresa que tal fato se desse, uma vez que, como mostram pesquisas recentes,
a maioria dos professores, acreditamos, já graduados há muito tempo, não participam de cursos
de formação continuada. Além disso, a carga de trabalho acumulada (às vezes em duas ou três
escolas) não permite, muitas vezes, atualização por conta própria. Assim, a formação
apresentada não condiz com as novas tendências de ensino da atualidade.

b) ausência de programa específico de Língua Portuguesa

Quanto ao trabalho escolar com a língua materna, não havia nenhum documento que
esboçasse diretrizes teóricas e metodológicas, como já sabíamos, uma vez que propusemos a
pesquisa a fim de construir um programa coletivamente. Além disso, não havia uma progressão
entre o primeiro e o segundo segmentos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano),
fato que ficou comprovado tanto pelo relato das práticas desenvolvidas na sala de aula quanto
pela ausência de um documento norteador referente à Língua Portuguesa.
c) os problemas centrais: leitura e escrita

Não foi surpresa o relato dos professores de que as maiores dificuldades no processo de
aquisição e desenvolvimento da Linguagem na escola fosse com a leitura e com a escrita. Temos
visto pesquisas diversas que nos apontam as lacunas nessas habilidades como fatores principais
para o pleno desenvolvimento e atuação sociais (SOARES, 2001).

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Além de detectar o problema, nos relatos icou evidente que os professores apresentavam
dificuldades para resolver os problemas acima, ou seja, faltava uma diretriz bem delineada para a
elaboração de estratégias que atuassem nessas dificuldades.

d) dificuldades com o “tempo” na escola

Um aspecto que saltou aos nossos olhos, na análise dos relatórios, foi a questão do
tempo na escola. Os professores aceitaram a proposta de elaborar um programa, contudo não
tinham tempo disponível para as reuniões, pois muitos trabalhavam em mais de uma escola e
precisavam se dividir entre uma e outra; além disso, muitos relataram não ter tempo para rever o
material estudado no desenvolvimento das sessões. Nesse sentido, a cada sessão reflexiva, havia
professores “diferentes”, ou seja, muitos participaram de apenas algumas sessões: o grupo fixo
era muito reduzido.
Outro fator importante foi a participação de professores de outras disciplinas, que não
só de Língua Portuguesa, já que as sessões reflexivas foram realizadas nas reuniões pedagógicas
da escola, obrigatórias em toda a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Essas reuniões são
mensais e duram 4 horas. Na escola pesquisada, as duas primeiras horas são dedicadas a temas
de interesse geral, para todos os professores, e tratam de aspectos como calendários, projetos
coletivos, assuntos de interesse da escola, além de problemas gerais; essas reuniões são
preparadas pela Coordenação Pedagógica e Direção. Num segundo momento, elabora-se uma
discussão sobre questões pedagógicas relevantes ao contexto da escola, escolhido mensalmente
pela Direção e pelo corpo docente. Nesse momento, pode-se convidar algum profissional externo
para falar para os professores, ou encaminhar a discussão somente entre a comunidade escolar.
Assim, como os professores de todas as disciplinas participam das reuniões, em
algumas sessões reflexivas a Direção não conseguiu “separar” um grupo de professores de
Língua Portuguesa, já que, para isso, os professores de outras disciplinas deveriam se reunir em
torno de outro assunto, o que constituía uma dificuldade para a Direção em organizar tal
atividade.

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e) problemas de disciplina

Como era de se esperar, os professores relataram, em vários momentos, que os alunos


tinham dificuldades de leitura e escrita em virtude da falta de disciplina e da dificuldade da
Escola em lidar com ela na atualidade. Acreditamos que esse seja um problema geral da escola
brasileira, pública ou privada, que merece nossa atenção.

f ) outras observações

Além dos fatos já citados, incluímos, nessa categoria, alguns fatores que emergiram das
sessões, mas que não foram categorizados de forma separada por não constituírem categorias
centrais para a elaboração de nossa intervenção. São eles: um discurso de resistência em relação
às condições das pesquisadoras, reclamações diversas como violência, falta de material adequado
no dia a dia da escola, condições físicas precárias da escola, embate entre professores.
Para visualizar melhor as categorias encontradas na fase de verificação, elaboramos o
quadro abaixo:

a) lacuna na formação teórica


dos professores
FASE No tocante ao ensino de Língua b) ausência de programa
Portuguesa específico de Língua Portuguesa
DE c) os problemas centrais: leitura
e escrita
VERIFICAÇÃO d) dificuldades com o ‘tempo’ na
No tocante aos problemas escola
escolares em geral e) problemas de disciplina
f) outras observações

Diante da emergência dessas categorias, verificadas por nós ao final de cada sessão e
elencadas nos relatórios, pudemos redefinir o roteiro que tínhamos traçado para a fase de
intervenção. Algumas de nossas hipóteses foram confirmadas, como as lacunas na formação, os
problemas de disciplina, de leitura e escrita e ausência de um programa. Outras, como as

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dificuldades de tempo, e outras observações, foram observadas nas sessões, as quais tentamos
tratar com maior cuidado.
Passamos, em seguida, para o relato da segunda fase de nossa pesquisa, a intervenção.

4.2 A INTERVENÇÃO

Na etapa de intervenção, continuamos a usar as sessões reflexivas nas reuniões


pedagógicas da escola. Elencamos, conforme se pode verificar no relato abaixo, as categorias
mais relevantes extraídas dos relatórios elaborados após as sessões da fase de intervenção.

a) estudo teórico e palestras com especialistas

Durante a maioria das sessões reflexivas da pesquisa, ficou claro que o estudo teórico
era de extrema necessidade para a elaboração do programa. Dessa forma, procedemos ao estudo
de temas como letramento, gêneros textuais, concepções de Linguagem, aspectos
sociocognitivos da leitura, produção de texto na escola, variação linguística na sala de aula, etc.
Alguns professores já haviam tomado contato com esses temas, contudo, não de forma
apropriada de maneira a mudar sua prática de sala de aula.
Além de promovermos estudo teórico com o corpo docente participante da pesquisa,
realizamos palestras com diversos professores convidados por nós para tratar de temas diversos
relativos ao trabalho com a Linguagem na escola, como ortografia, o trabalho com a gramática,
sociolinguística etc., o que contribuiu muito para o embasamento teórico e posterior elaboração
do programa.

b) apresentação de sequências didáticas modelares: estudo dos gêneros textuais

Ao se deparar com a teoria sobre gêneros textuais (MARCUSCHI, 2003) e sequências


didáticas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), percebemos haver uma grande dificuldade dos
professores em elaborar material para aplicação em sua sala de aula. As dúvidas giram em torno
de:

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• desconhecimento dos gêneros em questão (por exemplo, na notícia, houve dúvida
sobre qual era o fato noticiado);
• dúvidas quanto ao que perguntar aos alunos sobre o texto, geralmente, as perguntas
ficam em torno do “assunto” apenas, não se direcionando para questões estruturais do gênero,
nem para questões discursivas. Por exemplo, na piada, houve dúvida sobre o que perguntar ao
aluno diante daquele texto; na argumentação, houve dúvida sobre tese e argumentos, etc.;

Sendo assim, para auxiliar nessa tarefa de elaboração de material e aplicação em sala,
houve a necessidade de visualizar “modelos” de sequências, que nós pesquisadores elaboramos e
apresentamos, bem como um acompanhamento de sua transposição para a sala de aula. Tal
acompanhamento se deu por meio de relato da experiência no mês seguinte ao encontro.

c) desenvolvimento de sequências em sala

Após haver dificuldade de elaboração das sequências, a proposta foi a aplicação do


material analisado. A aplicação foi feita pelos professores em suas séries e procedemos a uma
avaliação desse processo. Os gêneros contemplados foram a notícia, a piada, a propaganda e a
receita. Notou-se que, nessa fase, a maior participação foi pelos professores de 1º ao 5º ano.
Primeiramente, alguns professores demonstraram muita insegurança no relato,
declarando não saber se haviam realizado a tarefa de maneira correta.
Em seguida, relataram a experiência declarando-se satisfeitos com o resultado que, na
maioria das vezes, foi realizado pelos alunos com envolvimento e empenho. As escritas dos
alunos no material trazido pelos professores revelou uma atividade bem feita, bem aplicada e
com resultados satisfatórios.
Outros professores, contudo, relataram que a escrita dos alunos ainda é muito
problemática e que a atividade não deu certo.
Nessa etapa, ficou combinado que os professores desenvolveriam em suas turmas
aquelas sequências de gêneros com os quais ainda não haviam trabalhado.

d) análise de livros didáticos

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Uma das dificuldades relatadas pelos professores durante a pesquisa foi a dificuldade de
achar textos para estudo em sala de aula, não tendo, muitos professores, onde buscá-los. De fato,
acreditamos que a falta de material na escola seja um problema enfrentado pelos professores que,
mesmo tendo acesso à internet e a periódicos diversos, têm dificuldades para reproduzi-los nas
escolas, em virtude da falta de recursos financeiros para isso.
Como consequência, promovemos uma sessão para análise de atividades de livros
didáticos com o intuito de verificar “o que era bom” e “o que era ruim”. Sabemos que os livros
didáticos hoje apresentam propostas pedagógicas diferentes das de décadas atrás, com propostas
de leitura, escrita e análise linguística inovadora e diversificada. Contudo, sabemos que, numa
análise mais aprofundada das atividades, muitas soam como novidade, mas sem fundamento
teórico adequado.
Sendo assim, realizamos uma sessão para analisar atividades de livros didáticos, já que
muitas escolas têm como única fonte de material, tais manuais.
Em outra oportunidade, realizamos, com os professores, uma busca dos gêneros textuais
nos livros didáticos não só de língua portuguesa, mas de outras disciplinas também, para que
pudessem pensar num trabalho interdisciplinar.

e) elaboração do programa: desconhecimento dos gêneros para escolha

Nessa etapa final, fizemos a elaboração do programa. Era consenso que faríamos,
conjuntamente, pesquisadores e professores, uma lista de gêneros textuais a serem trabalhados
por série, do 1º ao 9º anos do ensino fundamental.
Na elaboração, surgiram dúvidas sobre os gêneros não estudados, alguns não eram de
conhecimento dos professores. Contudo, como nessa etapa havia muitos professores de diversos
anos escolares, a troca de experiência foi fundamental para a elaboração da sequência. O
desconhecimento de alguns gêneros por alguns professores não foi empecilho, uma vez que a
experiência de outros professores e a interação do grupo foi importante para essa elaboração.
Para visualizar melhor as categorias encontradas nessa segunda fase, de intervenção,
elaboramos o quadro 2 abaixo:

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a) estudo teórico e palestras com especialistas
FASE b) apresentação de sequências didáticas modelares:
DE estudo dos gêneros textuais
INTERVENÇÃO c) desenvolvimento de sequências em sala
d) análise de livros didáticos
e) elaboração do programa: desconhecimento dos
gêneros para escolha

A avaliação dos professores, ao final do projeto foi muito positiva, quando da entrega
do documento final ao corpo docente. Eles consideraram muito rica a experiência de estudar
novas teorias, uma vez que muitos ainda estavam na tríade “narração, descrição, dissertação”, e
estavam, agora, estudando teorias que nunca haviam visto na vida. Além disso, avaliaram a
experiência de aplicação pedagógica como muito eficaz, uma vez que era possível realizar as
atividades em sala de aula.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa “Reestruturação do ensino de Língua Portuguesa: práticas pedagógicas com


gêneros textuais” revelou para nós, pesquisadores, muitas questões essenciais para nosso
exercício na pesquisa acadêmica, que luta por formação inicial de bom nível, além da formação
continuada, com a finalidade de construir uma escola de qualidade.
Primeiramente, consideramos que a formação continuada de professores é uma medida
fundamental para qualquer programa de governo, universidade, comunidade acadêmica, enfim,
para TODOS aqueles que estão envolvidos e desejosos de uma educação que seja útil,
libertadora e que realmente proporcione mudança na vida dos alunos. É necessário, pois,
considerar o conhecimento que o professor acumula ao longo dos anos em sua atuação, aliando a
ele as novas teorias, que oferecerão ao docente a autonomia e a capacidade de criticar o próprio
sistema no qual está inserido, de forma a transformá-lo com consciência.
Além disso, a pesquisa pode nos mostrar que, de encontro à fragmentação do
conhecimento, a discussão por áreas nas escolas ou instituições proporciona um afastamento

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necessário para a análise de sua própria prática para, posteriormente, esboçar e efetivar uma
mudança. Segundo relato da Direção da escola pesquisada, como consequência do
desenvolvimento dessa pesquisa, os profissionais das outras áreas do conhecimento suscitaram a
possibilidade de discussão teórica e prática sobre suas disciplinas, o que foi, na medida do
possível, encaminhado pela Direção e pelo corpo docente.
Ficou reforçado que, além de formação continuada, é urgente que diversas instâncias
relativas à Educação (Universidade, Secretarias de Estado e Município, juntamente com o corpo
docente), façam um ACOMPANHAMENTO, em serviço, do cotidiano escolar. As pesquisas que
descrevem o cotidiano, entretanto, não propõem mudanças mínimas para a escola, e devem
constituir apenas parte de um processo mais abrangente. Os problemas escolares estouram a cada
dia na realidade brasileira. Assim, defendemos um projeto em conjunto com a Universidade que
envolva a pesquisa-ação, a pesquisa participante e a pesquisa colaborativa, que são as
metodologias mais adequadas à urgência e às necessidades do atual momento – crítico – que
enfrentamos na educação brasileira.
Um fato que ficou patente é que toda comunidade escolar precisa de uma diretriz
curricular BEM DEFINIDA, partindo de sua realidade, e não de sua Secretaria de Estado ou
Município, uma vez que cada realidade escolar possui suas necessidades.
A área de Língua Portuguesa é uma das que permitem maior flexibilidade no que tange
a programação curricular. Se, de um lado tal fato é positivo, pois permite que a escola e o
professor adequem seus conteúdos às necessidades de seus alunos, por outro, corre-se o risco de,
em função de uma abertura excessiva, haver repetições daquilo que é ensinado (sem o devido
aprofundamento), além de torná-lo desarticulado e fragmentado.
Era o que acontecia na escola pesquisada. A falta de integração dos professores era um
problema latente, que os membros internos da escola (direção, coordenação etc.) percebiam, mas
não conseguiam resolver. Foi necessário que um pesquisador externo conduzisse a discussão
acerca da importância da integração do corpo docente e da continuidade, dentro de uma mesma
perspectiva teórica e diretriz curricular, do conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Língua
Portuguesa.
Percebemos, portanto, a importância de um acompanhamento em serviço mais efetivo
que propicia um trabalho em sala de aula mais profícuo. Voltaremos à escola, numa nova etapa

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de pesquisa, para verificar as consequências desse programa no dia a dia da escola. Buscaremos
observar, nessa fase, se os professores estão conseguindo seguir as orientações do programa de
Língua Portuguesa e como está sendo feita a aplicação de tal programa. Se, por outro lado, os
docentes não conseguiram aplicá-lo, investigaremos o porquê de tal fato ter ocorrido e quais são
as possíveis soluções a serem tomadas para a resolução do problema.
Assim, com um currículo e um programa de Língua Portuguesa voltados para os
gêneros textuais, o ensino de língua materna fica muito mais proveitoso. Desse modo, não
podemos aceitar uma proposta de trabalho com a Língua Portuguesa que acredita que o sentido
do texto é único, literal, desconsiderando o contexto, as intencionalidades dos interlocutores e os
múltiplos sentidos que podem ser construídos na interação. É urgente que os interlocutores
partilhem conhecimentos sobre os gêneros textuais, suas funções, seus usos e sua estrutura.
Saber (e acreditar) que o ensino de língua vai além dos saberes gramaticais e de
vocabulário é crer que a linguagem nasce e se estrutura na interação, no dialogismo. É acreditar
numa educação dialogada, em que o papel do professor é mediar, orientar esse diálogo, essa
contínua construção do saber, tanto para os alunos como para o professor.

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