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O desenvolvimento das funções


psicológicas superiores: o ponto
de vista de Vigotsky

A obra de Vigotsky, realizada na União Soviética entre a metade da década de 20 e


a metade da década de 30, apesar de a termos conhecido inicialmente por meio dos
aspectos parciais no âmbito psicoevolutivo ou da psicologia da linguagem, represen-
ta, no fundo, um projeto global ambicioso de estruturação de uma psicologia capaz
de empreender o estudo da consciência humana de maneira objetiva e científica.

Atividade 10
Como no caso da teoria genética, é muito provável que você conheça as proposições gerais de
Vigotsky ou alguns dos seus aspectos. Tente lembrar-se de tais proposições e tome nota das
suas ideias, especialmente das que aludem aos fatores que o autor valoriza como responsáveis
pelo desenvolvimento e também ao papel que atribui à educação nesse processo.

Este projeto nasce com o propósito de superar o que Vigotsky entendia como
uma situação de crise da psicologia da sua época: o rompimento entre, por um lado,
uma psicologia natural e causal, centrada no estudo de processos psicológicos
elementares – comuns essencialmente ao homem e a outras espécies animais – e
baseada na utilização de uma metodologia experimental homologável a outras
disciplinas científicas; por outro lado, uma psicologia fenomenológica e hermenêu-
tica, centrada no estudo dos processos psicológicos mais típicos e caracteristicamente
humanos, porém ao custo da renúncia à explicação causal dos fenômenos e ao uso de
uma metodologia científica. Por isso, o problema apresentado por Vigotsky é a
construção de uma aproximação conceitual e metodológica capaz de abordar, por
meio de uma metodologia estritamente científica, o estudo das funções psicológicas
específicas ao homem, isto é, o estudo da consciência.

O ponto de partida da problemática vigotskiana é, em certo sentido, contrário ao


que adota Piaget: segundo Piaget, a questão é a relação e a continuidade entre as
propriedades da vida orgânica e as propriedades da cognição humana; segundo
Vigotsky, a questão, ao contrário, é a explicação daquilo que é específico dos
humanos, isto é, do que não é redutível a processos de caráter inferior ou mais
elementar.

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De acordo com Wertsch (1988), é possível estruturar o núcleo de propostas que É preciso recordar que...
Vigotsky sugere como uma base para o estudo objetivo da consciência em torno de ... a obra de Vigotsky, em função de sua morte
três ideias fundamentais: prematura e das circunstâncias históricas às
quais a sua obra esteve submetida posterior-
mente no seu país, é, essencialmente, uma obra
a) a adoção de um método genético ou evolutivo como um eixo básico para o inacabada, mas é uma teoria completa e bem-
elaborada. As suas ideias e hipóteses
estudo das questões psicológicas; continuam sendo desenvolvidas atualmente;
b) a tese de que os processos psicológicos superiores têm uma origem social; e portanto, basearemo-nos na proposta de
Wertsch, um dos autores contemporâneos que
c) a afirmação do caráter mediado pelos instrumentos desses processos. mais tem contribuído à divulgação e à
explanação das teses vigotskianas entre os
psicólogos ocidentais, para poder organizar a
Quanto à primeira ideia, Vigotsky afirma que os processos psicológicos supe- nossa exposição nesse ponto.
riores somente podem ser compreendidos e explicados se estudarmos a sua gênese
e o seu desenvolvimento. Isso ocorre na medida em que compreende a mudança
como algo consubstancial com os processos e sistemas psicológicos e que pretende ir
mais além da sua descrição para compreender as relações causais dinâmicas que a
originam. De acordo com Vigotsky, o estudo da gênese e do desenvolvimento dos
fenômenos psicológicos não pode ficar limitado exclusivamente ao âmbito ontogêni-
co; ao contrário, deve ser estendido também a outros domínios genéticos, como, por
exemplo, à evolução da espécie (a filogênese), à evolução sociocultural e ao âmbito da
microgênese.
Em relação à segunda ideia, Vigotsky postula o caráter primogênito da dimen-
são social e cultural da consciência e o caráter derivado e secundário da sua dimensão
Os instrumentos...
individual. Dito de outra maneira, Vigotsky indica que todos os processos psicológi-
cos superiores aparecem inicialmente no âmbito das relações sociais e sob forma de ... que caracterizam a atividade humana
processos interpsicológicos ou intermentais (regulados e controlados mediante a podem ser do tipo físico (as ferramentas que
possibilitam que modifiquemos o ambiente) ou
interação social com outras pessoas) e que, até um momento posterior em que se do tipo psicológico (os signos ou os sistemas
transformam em processos individuais, não podem ser efetuados no plano intrapsi- de signos, a linguagem, concretamente, além
de outros, como, por exemplo, os sistemas
cológico ou intramental (regulados e controlados a partir do interior do indivíduo). numéricos, os sistemas de representação
A justificativa da tese da origem social dos processos psicológicos superiores gráfica e, em geral, todo tipo de sistema
convencional).
origina-se, segundo Vigotsky, na terceira das ideias que destacamos, isto é, no caráter
mediado pelos instrumentos desses processos (ver o texto da margem). Partindo
dessa afirmação, podemos dizer que a relação do ser humano com o meio sempre é
uma relação ativa
e transformadora.
Tal relação é pos-
sível graças ao
uso de instrumen-
tos intermediári-
os, pelos quais,
nas palavras des-
te autor, a ativi-
dade humana de-
fine-se essencial-
mente como uma
atividade instru-
mental.
A partir do
ponto de vista de
Vigotsky, o uso de
sistemas de sig-
nos que servem
de mediadores é
precisamente o
que origina a
emergência dos
processos psico-
lógicos superio-
Estudantes chineses com o Llibre Roig, de Mao.

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res tipicamente humanos. Por quê? Porque os


signos possuem a capacidade específica de
“inverter a ação” (Vigotsky, 1979, p. 70), ou
seja, de modificar a mente, voltando a apresen-
tar os estímulos, ordenando e colocando de
novo a informação; sempre fazendo, por fim,
com que o sujeito possa regular a sua conduta
de maneira ativa e consciente em função do
significado que o mesmo confere aos signos, e
não simplesmente como uma resposta passiva
e direta aos estímulos físicos exteriores. Assim,
os signos funcionam como estímulos artificiais
por meio dos quais o ser humano controla e
regula a sua conduta; a possibilidade desses
estímulos servirem consiste, dessa forma, na
característica diferencial mais importante dos
processos psicológicos superiores típicos da
Fonte: J. Salvat-Papasseit. Poesies completes.
espécie humana: a passagem do controle do ambiente ao controle do indivíduo (isto
é, o surgimento da regulação voluntária) e, portanto, a possibilidade de realizar esses
processos de uma maneira consciente.

“O fato de contar com os dedos foi, no seu momento, um triunfo cultural importante da
humanidade. Tal descoberta fazia o papel de ponte entre a percepção quantitativa imediata
e o cálculo. Assim, os papuas da Nova Guiné começaram a contar com o dedo pequeno da
mão esquerda e, depois, continuavam com os outros dedos da mesma mão, uniram a mão
esquerda, o antebraço, o cotovelo, o braço, o braço direito e assim, sucessivamente, até
terminar no dedo pequeno da mão direita. Se assim não era suficiente, usavam os dedos de
outra pessoa ou os dedos de seus pés, conchinhas ou outros objetos pequenos duráveis. Nos
primeiros sistemas de contas podemos observar, de uma maneira desenvolvida e ativa, o
mesmo sistema que se pode apreciar em forma rudimentar durante o desenvolvimento do
raciocínio aritmético da criança. De maneira semelhante, o fato de fazer um nó para não se
esquecer de alguma coisa apresenta-se relacionado com a psicologia da vida cotidiana. Uma
pessoa deverá lembrar-se de algo, de cumprir algum pedido, de fazer isso ou aquilo, de pegar
algum objeto, etc.; como não confia na sua memória, tem medo de descuidar-se involunta-
riamente daquilo que deve realizar, por isso, faz um nó no seu lenço ou utiliza um mecanismo
semelhante, como, por exemplo, introduzir um pedaço de papel sob a aba que cobre o bolso,
mais tarde, o nó o recordará do que fazer. O mecanismo descrito costuma cumprir satisfa-
toriamente a sua função.

Essa é, pois, uma outra operação que se revelaria totalmente impossível de ser imaginada ou
ser realizada pelos animais. Na introdução de recursos auxiliares e artificiais para a
memorização e na criação e utilização ativa de um estímulo como uma ferramenta para a
memória, observamos uma nova característica de conduta especificamente humana.”

Vigotsky (1979, p. 190-191)

Esses estímulos artificiais – os sistemas de signos – têm uma origem social


elaborada no decorrer da evolução histórica e cultural da espécie humana; são
essencialmente de natureza cultural e têm um caráter basicamente convencional e
arbitrário. Por isso, é possível que nos apropriemos e que os usemos somente ao
participarmos em situações de interação social com outras pessoas que já os dominam
e são capazes de transmiti-los a nós. De Vigotsky deriva-se a seguinte conclusão: se
os processos psicológicos superiores típicos da espécie humana se constituem como
tal graças à mediação semiótica – a mediação com a ajuda do uso de signos – e se esses
signos são de natureza e origem social e cultural, os processos psicológicos superiores
serão processos de natureza e origem social e cultural.

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Atividade 11
Partindo do princípio de que a atividade humana é definida principalmente como uma
atividade instrumental, isto é, como uma atividade que executamos com a ajuda de determi-
nados instrumentos mediadores, não nos custará encontrar exemplos desses instrumentos.
Pense, por exemplo, em uma atividade cotidiana como tomar um café em um bar. Tente
preparar uma lista dos instrumentos mediadores que você utiliza para realizar essa ativida-
de.

As três ideias expressadas, se as considerarmos conjuntamente, delimitam a via


que permite abordar de maneira específica a perspectiva vigotskiana, o estudo
científico da consciência: a análise da gênese social e relacional dos processos
psicológicos superiores tipicamente humanos e, concretamente, de uso e de aquisição
dos sistemas simbólicos que mediatizam esses processos (disso se deriva o interesse
de Vigotsky pela linguagem como um sistema fundamental de mediação semiótica).
A solução programática proposta por Vigotsky implica aproximar a explicação das
formas mais características do comportamento humano, não dentro do mesmo
organismo, mas fora dele.

As palavras de Luria (1968, p. 129) ilustram com clareza essa solução programá-
tica proposta por Vigotsky:

“Não há nenhuma esperança, dizia Vigotsky, de encontrar as fontes do ato ativo e livre nas
alturas do espírito ou nas profundidades do cérebro. O critério idealista dos fenomenólo-
gos é tão desesperado como o critério positivista dos naturalistas. Para poder descobrir as
fontes do ato livre e ativo, é preciso sair dos limites do organismo, não na esfera íntima do
espírito, mas nas formas objetivas da vida social; é preciso aproximar as fontes da
consciência e da liberdade humanas na história social da humanidade.”

Nesse âmbito, Vigotsky entende globalmente o desenvolvimento como um


processo em que se produzem mudanças ou “saltos” qualitativos e revolucionários.
Esses pontos de transição correspondem precisamente a mudanças nas formas de
mediação que o indivíduo é capaz de utilizar e no tipo de processos que essas novas
formas possibilitam: processos psicológicos elementares versus superiores “rudi-
mentares” versus processos superiores “avançados”. Nesse ponto de transição e de
crise, portanto, novos fatores incorporam-se ao desenvolvimento e produz-se uma
reorganização global do funcionamento da consciência. Cada etapa no estágio do
desenvolvimento significa, para Vigotsky, um conjunto de funções psíquicas, as
quais mantêm relações específicas entre si, e um conjunto de princípios explicativos
também específicos, entre os que inclui, no momento, fatores biológicos e fatores
sociais e culturais.
A distinção que Vigotsky propõe entre o que denomina “a linha natural do
desenvolvimento” e a análise das suas relações pode contribuir para esclarecer e
destacar essa maneira de entender o desenvolvimento psicológico das pessoas e,
sobretudo, para aprofundar os fatores que destacamos, a partir desse ponto de vista,
como seus responsáveis.

As linhas natural e social do desenvolvimento

A distinção feita por Vigotsky entre a linha natural e a linha social e cultural do
desenvolvimento está ligada à sua tentativa de compreender os processos psicológi-
cos mais tipicamente humanos e com as suas teses da mediatização da conduta. De
acordo com isso, a linha natural do desenvolvimento remete a funções psicológicas
elementares: sensações, atenção não consciente, memória natural, reações emocio-
nais básicas, etc. Tais funções, comuns ao homem e a outras espécies, são controladas
pelos estímulos do ambiente e não comportam uma execução consciente do indiví-

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duo. Por exemplo, esse seria o caso das capacidades de atenção do recém-nascido: os
bebês que acabam de nascer dão atenção prioritariamente a determinados estímulos
visuais e auditivos que cumprem determinadas características. Esses estímulos
atuam sobre seu equipamento sensorial e perceptivo, sempre captando a sua atenção
e mantendo-a centrada nele durante um certo tempo, de maneira que o bebê não
possa fazer nada para evitá-lo. Vigotsky opina que o aparecimento de funções
vinculadas à linha natural do desenvolvimento está fundamentalmente justificada
por princípios do tipo biológico, associados, sobretudo, à maturidade neurofisioló-
gica.
A linha social e cultural do desenvolvimento está unida ao surgimento de
processos psicológicos superiores tipicamente
humanos: atenção ativa e consciente, pensa-
mento abstrato, memória voluntária, afetivida-
de, etc. Vimos que a característica distintiva
desses processos é o seu caráter mediado por
signos, fato que conduz à sua execução autor-
regulada e consciente. Seguindo com o exem-
plo da atenção, a partir de um determinado
momento no processo de desenvolvimento, os
meninos e as meninas mostram uma atenção
que pode “escapar” do controle dos aspectos
mais evidentes do ambiente para exercitarem-
se de maneira consciente e voluntária: trata-se
da capacidade de estar para aquilo que se quer
estar e de manter a atenção sobre aquilo, espe-
cialmente se aquilo a que dá atenção é pouco
importante perceptivamente (como quando
somos capazes de nos concentrarmos no estu-
do, mesmo que por volta haja muito ruído e
tráfego, ou quando escutamos uma explicação
muito monótona e pouco atrativa de um confe-
rencista). De acordo com o seu caráter media-
do, esses tipos de processos exigem, para a sua Pregação de São Bernardo na igreja de São
explicação – segundo Vigotsky –, a referência a fatores relacionados com a experiên- Francisco, em Siena, em uma obra de Sano di
Pietro, no ano de 1430. Homens e mulheres,
cia social, concretamente a interação com outras pessoas mais competentes a partir do separados por uma barreira, escutam com
ponto de vista do domínio das ferramentas e habilidades culturais do grupo em atenção as palavras do pregador.
questão.
A distinção entre ambas as linhas de desenvolvimento ajuda a compreender
melhor as afirmações anteriores à importância que os saltos qualitativos no desenvol-
vimento representam para Vigotsky e também a pluralidade de fatores que os
explicam. Efetivamente, assim como o desenvolvimento natural produz funções com
formas primárias ou elementares, o desenvolvimento cultural, ao contrário, permite
a transformação dos processos elementares em superiores; isso representa um nível
qualitativamente diferente de funcionamento psicológico. Vigotsky refere-se princi-
palmente a essa transformação quando alude às descontinuidades e às mudanças
qualitativas presentes no desenvolvimento (por exemplo, o acesso à linguagem a
partir do segundo ano de vida), em que postula igualmente momentos de mudança
que comportam a passagem de versões menos avançadas de uma forma de mediati-
zação existente (como, por exemplo, a possibilidade de fazer cálculos com quantida-
des para objetos concretos em contextos cotidianos) a versões mais avançadas dessa
mediatização (é o caso da execução de cálculos com cifras, independentemente dos
objetos a que se referem e em contextos imaginários ou hipotéticos).
O fato de distinguir e de remarcar as diferenças substanciais que analisamos
entre as duas linhas de desenvolvimento não pode deixar que nos esqueçamos,
apesar de tudo, que, de acordo com o que Vigotsky propusera, a linha natural e a linha
social e cultural não são entendidas como paralelas nem independentes, mas,
necessariamente, inter-relacionadas. No entanto, isso Vigotsky não chega a concreti-

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zar nas suas teses da inter-relação entre as linhas de desen-


volvimento e os princípios e fatores que os explicam mais
além dessa formulação geral, mas ainda centra as suas
reflexões e os seus trabalhos empíricos no estudo da linha
social e cultural do desenvolvimento humano e na transfor-
mação dos processos elementares a partir da incidência de
fatores sociais e culturais. Como consequência, a interpre-
tação mais habitual das suas ideias com referência à inter-
relação entre os fatores biológicos e sociais no desenvolvi-
mento tem assumido um caráter mais unidirecional e sim-
plificado do que apresentam as suas teses mais gerais. De
acordo com essa interpretação, o desenvolvimento natural
assumiria estritamente a função de condição necessária –
mesmo que não suficiente – do desenvolvimento cultural;
portanto, o fator decisivo no desenvolvimento, entendido
globalmente, seria a experiência social e cultural.
Essa interpretação “simplificada” contribui, sem dú-
vida, ao fato de que, no conjunto da obra vigotskiana, seja
mantida uma certa indefinição em relação às características
da linha natural do desenvolvimento e aos processos con-
cretos aos quais se referem. Assim, parece que, às vezes,
Vigotsky centra esses processos em mecanismos e mudan-
ças estritamente maturativas e neurofisiológicas, o que
estaria de acordo com a ideia de que essas mudanças
restringiriam o seu papel ao de substrato, no qual incidiria
a influência social e cultural e as transformaria. Em outros
casos, ao contrário, Vigotsky estende a linha natural a comportamentos ou atividades
mais amplas que os estritamente maturativos; pode-se deduzir daí uma relação
complexa e bidirecional entre as duas linhas de desenvolvimento.

Em qualquer caso, parece que podemos afirmar que, ao menos em relação às


grandes posições teóricas, Vigotsky entende o desenvolvimento como um pro-
cesso unitário e global, no qual confluem e se inter-relacionam os processos
associativos às duas linhas de desenvolvimento e no qual os fatores biológicos e
os sociais e culturais se encontram articulados em uma relação complexa de
autêntica interação mútua.

Na sua opinião, a especificidade e a dificuldade do problema do desenvolvi-


mento das funções mentais superiores consistem no fato de que a ontogênese mistura
as duas linhas, formando, então, um processo único e complexo. Entendido dessa
maneira, o desenvolvimento provavelmente não pode ser explicado por meio de um
conjunto único de princípios, tampouco como uma simples soma de fatores associa-
dos às diferentes linhas implicadas no processo. Assim como as duas linhas não
podem ser separadas empiricamente e atuam necessariamente em conjunto na
realidade do processo de desenvolvimento, as forças associadas a uma e à outra
operariam, ao contrário, em perfeita união para formar uma estrutura explicativa
qualitativamente unitária, que comportaria forçosamente diversos fatores explicati-
vos (biológicos, sociais e culturais).
Globalmente, as teses de Vigotsky opõem-se no momento em que tentam
reduzir a explicação do desenvolvimento a princípios e fatores próprios da explica-
ção dos fenômenos biológicos e na tentativa de reduzi-la exclusivamente a fatores
associados às práticas sociais ou ao domínio dos sistemas simbólicos. Pensamos que
a dificuldade em concretizar essas teses em pesquisas de cunho empírico não invalida
as propostas de Vigotsky, mesmo que se dê ênfase ao seu caráter aberto e à

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necessidade de chegar a um aprofundamento teórico e empírico maior. De fato, a


descrição detalhada daquilo que poderíamos denominar linha natural do desenvol-
vimento e as suas relações com o desenvolvimento social e cultural constituem,
mesmo hoje em dia, caminhos pendentes ao campo da pesquisa psicológica e,
decididamente, ao conjunto das ciências do homem.

Atividade 12
Compare a função que os fatores biológicos e os fatores sociais têm na explicação do
desenvolvimento que Vigotsky apresenta, com a função dos mesmos aspectos apresentados
na explicação de Piaget.

A lei da dupla formação das funções psicológicas superiores

As teses de Vigotsky referentes à origem dos processos psicológicos superiores


manifestam-se no que ele denominou lei geral do desenvolvimento cultural – a lei da
dupla formação dos processos psicológicos superiores. De acordo com essa lei, os
processos da linha social e cultural do desenvolvimento originam-se sempre entre
pessoas, isto é, têm sua raiz inicialmente no plano da relação com os outros e depois
surgem no plano estritamente individual.

Os trovadores ...

... antes de poder interpretar as suas canções e


poemas frequentavam as escolas monásticas,
onde recebiam uma acurada educação musical.
Miniatura do Llibre de les proprietats de les coses,
de Barthélemy l’Anglais, do século XIV.

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Com palavras textuais de Vigotsky:

“Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes e


em dois planos diferentes. Em primeiro lugar, aparece no plano social e depois no plano
psicológico. Em princípio, emerge entre as pessoas e como uma categoria interpsicológica.
Isso também é válido para a atenção voluntária, para a memória lógica, para a formação
de conceitos e para o desenvolvimento da vontade. Podemos considerar essa argumenta-
ção como uma lei no sentido estrito do termo (...) As relações sociais ou as relações entre
as pessoas são geneticamente subjacentes a todas as funções superiores.”

Vigotsky (1981), citado por Wertsch (1988, p. 77-78).

A proposta de Vigotsky implica afirmar que processos como a atenção volun-


tária, a memória lógica ou o pensamento podem realizar-se não só de maneira
individual, mas também de maneira interpessoal, ou seja, mediante a relação, a
comunicação e a interação com os outros. Por exemplo, esse é o caso da criança que
é capaz de manter a atenção em uma determinada atividade, enquanto o adulto vai
lembrando-lhe o objetivo da tarefa e os materiais que são úteis em cada momento;
também é o caso do bebê que é capaz de “conversar” com a sua mãe, já que ela lhe
marca os turnos para falar; esta espera que o bebê faça algum tipo de movimento ou
de reação, interpretando como uma contribuição legítima ao diálogo; é igualmente o
caso da menina que pode lembrar o lugar onde deixou o seu brinquedo preferido com
as perguntas reiteradas e sistemáticas da sua mãe enquanto lhe indica diversos locais
da casa onde poderia estar. Em todos esses casos, as diferentes funções psicológicas
implicadas colocam-se em funcionamento por meio da ajuda de outras pessoas e em
um nível que não seria possível de maneira individual.
Também nesses casos a regulação e o controle do uso das estratégias e dos
instrumentos mediadores envolvidos (a adoção de metas definidas simbolicamente
para uma tarefa, o uso de regras pragmáticas da conversa, a utilização de estratégias
de recuperação da informação na memória) são principalmente responsabilidade
dessas pessoas. Portanto, o acesso individual às funções psicológicas superiores e ao
domínio dos instrumentos que servem como mediadores é possível porque, em um
primeiro momento, outras pessoas que já contam com um certo domínio dessas
funções e desses instrumentos se encarregam de regular e de controlar a nossa
utilização dessas funções, sempre oferecendo a ajuda que for necessária e suprindo
aquilo que não somos capazes de fazer sozinhos. Em outras palavras, o desenvolvi-
mento dos processos psicológicos superiores significa a passagem da regulação
intermental para a regulação intramental: o que, a princípio, somos capazes de fazer
“sob a supervisão e o controle” de outras pessoas e no âmbito de atividades conjuntas
– no plano intermental – é o que depois seremos capazes de efetuar de maneira
autônoma, sob o nosso controle – em um plano intramental –, ou, dito de outra
maneira, o que somos capazes de efetuar individualmente em um determinado
momento foi produzido anteriormente no plano da interação com os outros.

Atividade 13
Os exemplos de funcionamento intermental que apresentamos referem-se a processos
produzidos entre um adulto e uma criança. Não obstante, logicamente, esse tipo de funcio-
namento não se restringe somente a essas relações, mas também pode ser generalizado em
qualquer nível de idade e entre pessoas de idades mais ou menos semelhantes. Lembre, nesse
sentido, quais são as características que definem o funcionamento e a regulação intermental
e tente dar exemplos desse tipo de funcionamento nas atividades que você esteja desenvol-
vendo atualmente.

Partindo dessa lógica, surge, de maneira natural, a interrogação referente aos


mecanismos que fazem parte da transição do social ao individual na lei da dupla

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 107

formação: como se produz a passagem do intermental ao intramental, da regulação Conceitos de Vigotsky


por parte dos outros à autorregulação? É simplesmente um processo de translação Se quisermos avançar nas respostas a essas
mecânica daquilo que se deriva na interação como plano individual, ou implica questões a partir do ponto de vista de
Vigotsky, é preciso recorrer a dois conceitos do
algum tipo de elaboração mais complexa? O intramental é uma simples cópia do seu marco teórico, os quais estão relacionados
intermental, ou melhor, dispõe de uma dinâmica própria? Essa passagem se produz estritamente com o que examinamos até agora:
a noção de internalização – interiorização – e a
de uma maneira puntual ou imediata, ou melhor, implica um processo relativamente noção de Zona de Desenvolvimento Proximal.
longo e contínuo no tempo?
A internalização é o mecanismo responsável pela transição entre o funciona-
mento intermental e o funcionamento intramental. Vigotsky a define como o processo A internalização ...
de reconstrução interna de uma atividade externa; portanto, a internalização não
representa uma transferência a partir do plano externo até um plano interno preexis- ... é o processo de reconstrução interna de uma
atividade externa.
tente, tampouco um processo passivo de cópia ou imitação – ou a partir – da atuação
das pessoas mais especializadas que participam na interação. Em vez disso, devemos
entendê-la como um processo mais ou menos lento, parcial, gradual e progressivo, no
qual criamos e modificamos o funcionamento intramental, graças à reconstrução que
a pessoa faz das formas de mediação e dos processos utilizados na atividade conjunta
ou intermental.

“Mesmo que possa parecer que as crianças aprendem de maneira puramente externa, isto é,
dominando as novas habilidades, o resultado que se desprende do processo de desenvolvi-
mento da criança é, na realidade, a aprendizagem de qualquer operação nova. A formação
de novos sistemas de aprendizagem inclui um processo análogo ao da alimentação durante
o crescimento do corpo; nesse caso, em determinados momentos, certos alimentos são
digeridos e assimilados; ao contrário, em outros, são rejeitados.”

V. John-Steiner; E. Souberman (1979). Epílogo da edição de L.S. Vigotsky, El desarrollo de los


procesos psicológicos superiores (p. 187). Barcelona: Crítica.

“Não surpreende que a linguagem, que intervém na qualidade de mediador das interações
sociais e do funcionamento mental, tenha um papel privilegiado no processo de internaliza-
ção. A internalização, ou seja, a passagem de uma função a partir do plano social até o plano
mental, produz-se quando a criança começa a utilizar sozinha os signos que tem utilizado
com adultos para regular a sua atividade. A internalização faz referência ao domínio e ao
controle que a criança tem em relação aos signos sociais, especialmente aos signos que
servem para a regularização social do comportamento. O domínio e o controle dos signos são
manifestados à medida que o adulto e a criança compartilham progressivamente os signifi-
cados, mas também, mais especificamente, no uso ativo e espontâneo que a criança faz do
sistema de signos para regular a sua própria atividade.”

R.M. Díaz; C.J. Neal; M. Amaya-Williams (1990). “Social origins of self-regulation”. In L. Moll
(ed.), Vigotsky and education (p. 147). Cambridge: Cambridge University Press.

Atividade 14
Um aspecto muito importante que ajuda a entender os principais postulados de Vigotsky é
a compreensão do conceito de internalização. Por causa da sua relativa dificuldade, pode ser
mais conveniente que, tendo lido duas citações correspondentes a esse conceito, tente definir
com as suas palavras em que consiste o processo de internalização.
A Zona de Desenvolvimento ...
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) apresenta-se como a região
dinâmica em que se pode realizar a transição desde o funcionamento intermental até ...Proximal é a diferença entre o que o
indivíduo sabe com ajuda de outros e aquilo
o intramental, isto é, a internalização. Definimo-la como a diferença existente entre o que sabe fazer sozinho.
nível do que o indivíduo é capaz de fazer com a ajuda de outros e o nível das tarefas
que pode efetuar independentemente. Dessa definição origina-se uma distinção de
dois níveis de desenvolvimento: por um lado, o que corresponde às capacidades que
o indivíduo já adquiriu e usa de uma maneira individual e que, portanto, pode
controlar de uma maneira autônoma – intramental – (aquilo que Vigotsky denomi-
nou nível de desenvolvimento real); por outro lado, o que se encontra delimitado pelas
capacidades que o indivíduo coloca em jogo mediante a ajuda, a orientação e a

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colaboração de outros indivíduos mais especializados e capazes que ele – intermental


– (aquilo que Vigotsky denominou nível de desenvolvimento potencial). O primeiro
desses níveis indica o desenvolvimento que já se completou; o segundo marca a
direção do desenvolvimento, a sua possibilidade e a sua extensão potencial.

Por isso, podemos definir a ZDP – e é a definição citada mais frequente – também
como:

“a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinada pela capacidade de


resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado mediante a resolução de um problema com a orientação de um adulto ou em
colaboração com um outro companheiro mais capaz.”

Vigotsky (1979, p. 133)

É preciso insistir que, segundo Vigotsky, o nível de desenvolvimento potencial


e a ZDP possuem um caráter interativo e social; não se trata de propriedades
intrínsecas da criança ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem à interação Ideias básicas
com outras pessoas, mas também se criam e ocorrem no transcurso dessa interação.
• Caráter social e cultural dos processos
Embora definamos o nível de desenvolvimento potencial como aquele que se encon- psicológicos superiores.
tra delimitado pelas capacidades que a pessoa pode colocar em jogo unicamente por • Origem social dos instrumentos
simbólicos mediante os quais esses processos
meio da ajuda, da orientação e da colaboração de outras pessoas mais especializadas, são possíveis.
logicamente parece impossível definir o nível de desenvolvimento potencial de uma • Caracterização do desenvolvimento
cultural como de processo que avança do
pessoa a priori sem considerar a ajuda concreta (tipo, grau, etc.) que as pessoas mais intermental ao intramental.
experientes. Dito de outra maneira, uma determinada pessoa pode mostrar diferen- • Noção de ZDP.

tes níveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes ZDPs em função do


indivíduo com quem interatua e de como se manifesta essa interação. Além do mais,
as pessoas não possuem um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas
diferentes níveis – e diferentes ZDPs possíveis – em relação a diferentes âmbitos do
desenvolvimento, tarefas e conteúdos.
A partir desse ponto de vista, a/as ZDPs seriam os espaços em que a interação
com outras pessoas mais capazes pode “prolongar” o nível de desenvolvimento
efetivo, de modo que o indivíduo pode avançar até níveis superiores de desenvolvi-
mento com a ajuda de mecanismos de interiorização. Esse processo deve ser valori-
zado, porém, dentro de uma perspectiva dinâmica e dialética: os avanços na/nas
ZDPs, graças ao funcionamento intermental que se produz, possibilitam as mudan-
ças no funcionamento intramental, isto é, no desenvolvimento eficaz da pessoa.
Porém, ao mesmo tempo, essas mudanças, uma vez que se consolidam, abrem as
portas às novas ZDPs que podem permitir novos avanços do indivíduo até níveis
superiores de desenvolvimento.

Atividade 15
Suponha que um aluno tenha dois professores diferentes. Seria possível que alcançasse
diferentes níveis de desenvolvimento potencial com cada um? Por quê?

O papel da educação no desenvolvimento

Se repassarmos algumas das ideias e noções básicas de enfoque teórico de Vigotsky


apresentados nas páginas anteriores (o caráter social e cultural dos processos psico-
lógicos superiores, a origem social dos instrumentos e dos sistemas simbólicos
mediadores que possibilitam esses processos, a caracterização do desenvolvimento
cultural como processo que avança do intermental ao intramental, a noção de ZDP),
poderemos concluir e admitir facilmente o caráter absolutamente determinante e
nuclear que, do ponto de vista do investigador, interação com outras pessoas no
desenvolvimento psicológico possui.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 109

Efetivamente, Vigotsky opina que esse desenvolvimento exige a apropriação e A participação em atividades ...
a internalização de instrumentos e signos em um contexto de relação e de interação ... em que companheiros mais experientes e
interpessoal; não se pode explicar tão somente por fatores de caráter biológico; capazes culturalmente transmitem – ou tentam
transmitir – os instrumentos e os recursos que
unicamente é possível pelo fato de que a criança vive em grupos e estruturas sociais mediatizam e amplificam as capacidades
que lhe permitem aprender dos outros e com os outros. O desenvolvimento pessoal é humanas (isto é, em atividades educativas) é
quase imprescindível na explicação do
possível, porque as pessoas que estão ao redor da criança não são objetos passivos ou processo.
simples espectadores e juízes do seu desenvolvimento, mas companheiros ativos que
ajudam, orientam, planejam, regulam, assistem, etc., o comportamento da criança, já
que exercem a qualidade de agentes ativos do desenvolvimento. O traço principal ...
Essa maneira de entender as relações entre educação e desenvolvimento torna-
se bem explícita, nos trabalhos de Vigotsky, quando trata das relações entre aprendi- ... da aprendizagem – e do ensino – é que
produz a ZDP, isto é, que estimula e ativa na
zagem e desenvolvimento no marco das noções de lei de dupla formação e de ZDP. criança um grupo de processos de desenvolvi-
Certamente, Vigotsky afirma que essas noções questionam a maneira tradicional de mento dentro do âmbito das relações com os
outros que, de acordo com a lei da dupla
entender a aprendizagem como um processo subordinado ou dependente do proces- formação, pode ser transformado, ao final, no
so de desenvolvimento. Vigotsky depende que as duas noções admitem a possibili- desenvolvimento efetivo ou real.

dade de que, mesmo que a aprendizagem e o desenvolvimento não sejam processos


idênticos, a aprendizagem pode tornar-se desenvolvimento. Mesmo assim, partindo
dessa concepção, a aprendizagem – e o ensino – seria uma condição necessária, um
motor essencial ao desenvolvimento; não algo externo e posterior ao desenvolvimen-
to –tampouco parecido –, mas uma condição prévia ao processo de desenvolvimento.

Segundo a formulação explícita de Vigotsky, o processo de desenvolvimento não


coincide com o de aprendizagem; tal processo ocorre depois da aprendizagem –
e do ensino –, o que cria a ZDP.

Evidentemente, isso não significa que se possa realizar qualquer aprendizagem


em qualquer momento; o nível de desenvolvimento eficaz continua sendo relevante;
consequentemente, a aprendizagem não poderá ser verificada até que a criança, em
função do seu nível de desenvolvimento real, possa incorporar os instrumentos, os
símbolos e as pautas de interação das outras pessoas com quem interatua. De
qualquer modo, o desenvolvimento potencial é também decisivo no processo e, como
já vimos, vincula-se diretamente à interação com os outros.
Portanto, embora a aprendizagem não se identifique sensivelmente com o
desenvolvimento – não é desenvolvimento em si mesma –, pode-se dizer que é um
momento intrinsecamente indispensável para serem efetuados os processos psicoló-
gicos superiores. Assim, segundo o parecer de Vigotsky, aprendizagem e desenvol-
vimento mantêm uma relação complexa e dinâmica que não se reduz a uma depen-
dência linear entre ambos os processos. Essa relação complexa significa igualmente
que nem todas as aprendizagens incidem da mesma maneira no processo de desen-
volvimento. Por isso, Vigotsky remarca a diferença existente entre, por exemplo,
aprender a escrever à máquina ou andar de bicicleta na idade adulta, e entre a
aprendizagem da língua escrita e da aritmética na idade escolar. No primeiro caso, as
aprendizagens incidem pouco, globalmente, no funcionamento psicológico. No
segundo caso, ao contrário, para poder representar o acesso a instrumentos e sistemas
de mediação organizados culturalmente e muito potentes, provocam uma mudança
radical nesse funcionamento.
A consequência global que Vigotsky obtém a partir da análise das relações entre
desenvolvimento e aprendizagem ilustra claramente sua posição referente à eficácia
da relação entre educação e desenvolvimento: o desenvolvimento eficaz da criança
não pode ser interpretado como um limite insuperável, e a aprendizagem – e o ensino
– não deve ser orientada aos níveis de desenvolvimento já alcançados. Ao contrário,

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110 CÉSAR COLL SALVADOR, MARIANA MIRAS MESTRES, JAVIER ONRUBIA GOÑI & ISABEL SOLÉ GALLART

“Um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento já completada é ineficaz


desde o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança; não é capaz de dirigir
o processo de desenvolvimento, somente retroage. A teoria da Zona de Desenvol-
vimento Proximal origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação
tradicional: ‘o único ensino bom é o que se antecipa ao desenvolvimento’.”

Vigotsky (1986, p. 35-36)

Atividade de aprofundamento
1 Quais as implicação, em seu parecer, que a afirmação anterior possui? O que você pensa
que Piaget responderia a essa afirmação?
2 Examine as respostas que elaborou na primeira atividade do Capítulo 9 deste módulo.
Retifique-as ou amplie-as, se achar conveniente.

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