Verbos que se pueden utilizar para la redacción de indicadores de

logros según los niveles de competencias

1. 1.  VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA LA REDACCIÓN DE

INDICADORES DE LOGROS SEGÚN LOS NIVELES DE COMPETENCIAS
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANALISIS SINTESIS
EVALUACIÓN Definir Interpretar Aplicar Distinguir Planear Juzgar Repetir Traducir
Emplear Analizar Proponer Evaluar Registrar Reafirmar Utilizar Diferenciar Diseñar
Clasificar Memorizar Describir Demostrar Calcular Formular Estimar Nombrar
Reconocer Dramatizar Experimentar Reunir Valorar Relatar Explicar Practicar
Probar Construir Calificar Subrayar Expresar Ilustrar Comparar Crear Seleccionar
Identificar Ubicar Operar Contrastar Establecer Escoger Informar Programar
Criticar Organizar Medir Revisar Dibujar Discutir Dirigir Esbozar Diagramar
Preparar Inspeccionar Debatir Examinar
2. 2. Catalogar   DESDE EL DOMINIO COGNITIVO   a. CONOCIMIENTO 
Reproducir Recitar Enumerar Memorizar Relatar Localizar Bosquejar Citar
Duplicar Dibujar Rotular Identificar Narrar Enlistar Repetir Reconocer Nombrar
Reconstruir Anotar Ubicar Copiar Contar Graficar Resumir Imitar Definir Describir
Esbozar Seleccionar      b. INTERPRETACIÓN  
3. 3. Relacionar Comparar concluir Ilustrar Representar Cambiar Restablecer
Reordenar Explicar Convertir Resumir Determinar Demostrar Definir Ordenar
Agrupar Inferir Identificar Interpretar Categorizar Seleccionar Prolongar Asociar
Contrastar Traducir Ejemplificar Clasificar Discriminar Transformar Predecir
Deducir Distinguir    c. APLICACIÓN Realizar Preparar Formular Componer
Modificar Adaptar Planear Rechazar Explicar Generalizar Cambiar Reparar
Demostrar Secuenciar Sistematizar Chequear Emplear Demostrar Operar
Identificar Imitar Colocar Clasificar Separar Relacionar Reorganizar Llenar
Localizar Traducir Utilizar Calcular Predecir Medir Elegir Interpretar Aplicar
Organizar Resolver Descubrir Desarrollar  
4. 4.  NOTA: LA UTILIZACIÓN DE ESTOS VERBOS SERAN OPCIONALES
PARA LOS DOCENTES QUE DESEEN ARTICULARLOS EN LA FORMULACIÓN
DE LOS INDICADORES DE LOGROS.

Verbos para planificar

1. 1. VERBOS PARA OBJETIVOS1.- OBJETIVOS CONCEPTUALES (Saber teórico /
conocimiento):Estos objetivos conforman el saber, en cuanto aspecto disciplinar y
teórico. Se refieren a las capacidades de formar estructuras conceptuales con las
informaciones ,conceptos, principios y teorías que conforman el saber disciplinar, y
como operar exitosamente a partir de ellas.2. OBJETIVOS PROCEDIMENTALES
(Saber práctico y metodológico /aptitud):Estos objetivos conforman el saber-hacer,
en cuanto procedimiento. Se refieren a las capacidades de formar estructuras
prácticas con las metodologías, procedimientos y técnicas habituales para operar
sobre los saberes conceptuales.3. OBJETIVOS ACTITUDINALES (Saber social /
actitud, valor):Estos objetivos conforman el saber-ser. Se refieren a la
predisposición sobre la adopción de determinadas actitudes o hacia determinados
tipos de percepción, valoración o acción.1. Verbos para definir objetivos
conceptuales Analizar Demostrar Expresar Razonar Clasificar Describir
Generalizar Reconocer Comparar Diferenciar Identificar Recordar Comprender
Distinguir Inducir Resolver Comprobar Elegir Interpretar Relacionar Conocer
Enumerar Localizar Resumir Deducir Evaluar Memorizar Sintetizar Definir Explicar
Planear Señalar2. Verbos para definir objetivos procedimentales: Adaptar
Desarrollar Investigar Producir Aplicar Diseñar Manejar Programar Comentar
Dramatizar Observar Proyectar Construir Efectuar Manipular Recoger Controlar
Expresar Modelar Representar Conversar Experimentar Operar Resolver Crear
Formar Organizar Simular Debatir Formular Orientarse Usar Diferenciar Investigar
 Planear Utilizar3. Verbos para definir objetivos actitudinales Aceptar Contemplar
Interiorizar Responsabilizar Admirar Cooperar Inventar Solidarizar Apreciar Crear
Mostrar Tolerar Asumir Cuidar Participar Tender a Autoestimar-se Disfrutar Preferir
Valorar Colaborar Integrar (se) Rechazar Compartir Interesar (se) Respetar

A continuación, un test para que evalués tus conocimientos sobre la redacción de los
objetivos de un trabajo de investigación:

Los objetivos plantean lo que se pretende realizar en una investigación. V / F

El objetivo general debe reflejar la esencia de la investigación. V / F
Los objetivos son los pasos que se siguen en una investigación. V / F
Los objetivos se redactan en infinitivo. V / F

Si contestaste verdadero a todos los enunciados, dejanos decirte que no todos son
verdaderos, pero tranquilo, no hay porqué estresarse. Lo único que tenés que hacer es seguir
leyendo para que identifiqués esos detalles que ocupás mejorar.

Los trabajos de investigación, aunque muchas veces sean similares a una tortura china, son
una parte indispensable de tu formación académica porque estos te permiten, mediante la
aplicación de un método científico, entender, verificar y aplicar el conocimiento que has
adquirido a una realidad particular. Toda investigación requiere un proceso y unos objetivos
claros, por eso la importancia que manejés al dedillo su redacción para que desde principio
a fin tu investigación sea perfecta.

Antes que todo, es fundamental que sepás que los objetivos no son simples pasos o
instrucciones de cocina las cuales seguís para obtener un producto, sino que son metas de
investigación; es decir, los objetivos hacen referencia al tipo de conocimiento al que vos
querés llegar con tu estudio. Dentro de los objetivos están los generales y los específicos.

Por ahora, nos vamos a concentrar en el objetivo general. Este debe plantear, en términos
simples, el propósito del estudio: si es cognitivo, de acción o de valoración. También, este
debe relacionarse con el tema y el título del trabajo (Es común que el objetivo general se
construya a partir del título de la investigación). Si querés redactar un buen objetivo
general, tené siempre muy claro qué querés saber, qué necesitás saber y cómo querés llegar
a ese conocimiento.

En el caso de los objetivos específicos, estos se desprenden del general, por lo que deben
redactarse de forma que estén orientados a cumplir con este. En otras palabras, tenés que
seguir la siguiente ecuación: O. específico + O. específico + O. específico= O. general.
Asegurate de que cada objetivo específico esté diseñado para que cumpla un aspecto del
general. Así, la suma de los tres, te dará la totalidad del objetivo general.
El objetivo general responde a la pregunta ¿cómo? y los específicos a la pregunta ¿para
qué?
Cuando escribás tus objetivos, recordá lo siguiente:

1. Delimitar muy bien el tema, tratá de evitar temas muy generales o ambiguos.
2. Transmitir en pocas palabras tu intención como investigador.
3. Ser realista en cuanto al presupuesto, tiempo, acceso a la información y tus capacidades.
4. Tener presente que tus objetivos deben enfocarse en conseguir datos, plantear teorías y
aportar conocimientos a un tema determinado.
Muy bien, ahora con todo esto en mente, vamos a evaluar el siguiente objetivo:

Objetivo general: Evaluar el impacto de las medidas económicas de China en la actividad

empresarial mundial.
¿Por qué este objetivo no es correcto? Claro, porque es muy amplio y, por lo tanto, poco
probable de lograr. Primero, ¿cuáles medidas económicas se van a evaluar? ¿Van a ser de
toda la historia de China o solo de un periodo? Luego, ¿cuál será el método o teoría con la
cual se hará la evaluación? y realmente ¿se tendrá el tiempo suficiente para evaluar la
actividad empresarial de todo el mundo? Sí, estamos de acuerdo, este objetivo lo que
necesita es un poco más de delimitación.
Por último, te dejamos una lista de verbos que te ayudarán en la redacción de tus objetivos
de investigación. Tené presente utilizar un verbo que podás lograr o alcanzar durante el
desarrollo de tu investigación.

Ejemplos de verbos utilizados en los objetivos

Si tu intención es percibir y procesar la información utilizá:

o Analizar
o Buscar
o Clasificar
o Comparar
o Interpretar
o Observar
o Resumir
o Establecer
Si tu intención es actuar utilizá:

o Aplicar
o Comunicar
o Construir
o Coordinar
o Diseñar
o Investigar
o Planificar
o Describir
Si tu intención es valorar la información utilizá:

o Demostrar
o Evaluar
o Inferir
o Juzgar
o Reconocer
 ¿Construir objetivos, propósitos o
competencias?
Una propuesta orientadora
Lic. en Educación Física. Lic. En Psicología. Maestro en
Ciencias
Especializado en Conducción y Evaluación de Procesos MC. Alfonso Espinal Gadea
Educativos aespinalg@hotmail.com
Colaborador en la Reforma Integral de la Educación Básica en (México)
la DGEF, D.F.

Resumen
Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea, la primera pregunta
que salta al que funge como profesor, es: ¿cómo construyo el objetivo, el propósito o la competencia?
Definitivamente lo hacen, lo interesante está en si lo hacen bien o si eligieron bien cuál de los tres
conceptos le correspondía al proceso que van a iniciar. El siguiente problema es de si están siendo
congruentes con la corriente epistemológica actual que emana de lo institucional en los sistemas
educativos.
Palabras clave: Objetivo. Propósito. Competencia.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de

2012. http://www.efdeportes.com/

1/1

Introducción

Para poder decidir qué es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo,
debe tener claro qué es un objetivo, qué un propósito y qué una competencia, y saber las
implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educación, ya que de esto dependerá en gran
medida su desempeño ante los grupos que se presente.

Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como
corriente pedagógica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser
llenado a consecuencia de su incompletud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por sí solo.
Este momento “se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el
surgimiento de la burguesía…Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos… Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,
autoritarismo, verbalismo, intelectualismo” (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tenía
el protagonismo magistrocéntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente
imponiendo orden y autoridad como fundamento de la práctica escolar, él es quien hace de la
exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo
unilateralmente en donde importa sólo la constatación de los aprendizajes reproducidos en un
examen escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distinción alguna.

De ahí que el objetivo responda a la comprobación de lo establecido en éste sin esperar

modificación alguna, y en la medida que se presenten tales, será como se “calificará” al
alumno, es decir, cuánto cumplió con lo estipulado en el objetivo.
 Esquema 1. Sistemas educativos

Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrática, que en palabras de Pansza et al

(1985), la primera desplaza la atención centrada en el maestro, hacia el alumno y donde la
misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno
desarrollar sus aptitudes; y la segunda se centra en el carácter instruccional de la didáctica
tomando al profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos para lograr
una conducta observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una
pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los
de la Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva
entre maestros y alumnos de los problemas que los atañen, como un precedente indispensable
para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la
escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona
su actuación, su forma de ver el mundo, es decir, su ideología.

El constructivismo se inserta en la pedagogía y didáctica critica, por lo que se transita de lo

ya definido y cuadrático que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e
inesperado que postula el propósito, ya que está sujeto a un proceso de construcción y de-
construcción constante en el que intervienen todos los actores del proceso educativo y no sólo
es resultado de uno de ellos.

Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia entre

objetivo y propósito.
 Esquema 2. Diferencia entre objetivo y propósito

¿Propósito o competencia?

Para lograr establecer si se tiene que formular un propósito o una competencia, se debe
clarificar también sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.

Se entiende como propósito (Universidades Públicas Valencianas, s/f) al logro que el alumno
debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de
enseñanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin. Para la República
Dominicana en su Plan de Educación (2000:43), anuncia que se adopta la denominación de
propósitos educativos para referirse a la determinación de ciertas intenciones pedagógicas. Con
esto se reemplaza la denominación utilizada hasta ahora de objetivos. El término objetivos fue
utilizado en el marco de una concepción educativa que enfatizaba el producto, el punto de
llegada. Si bien puede haber cambios de concepción sin cambiar las denominaciones y
viceversa; en ocasiones modificar los términos puede contribuir a enfatizar la necesidad de
cambios en los paradigmas. La elección del concepto de propósitos educativos pretende reflejar
el énfasis en los procesos, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intención de
resultados concretos, o productos.

Se entiende entonces como propósito al componente que da intencionalidad y

direccionalidad a la planificación. Son una explicación de la aspiración que orienta el quehacer
educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos
nos permiten tener claro el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el
sentido y finalidad que se pretende alcanzar. “Con propósitos todo, sin ellos nada”.

La competencia se pude entender desde la parte agonística, la de funciones o áreas de

acción y la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta última en la
que se incidirá.

Las competencias “se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya que su

realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes)” (Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar
competencia en algún ámbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad,
encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.

Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber

hacer, es decir, en la movilización o aplicación del conocimiento, subrayando de este modo la
importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos
conocimientos, retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente;
además, hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situación y las circunstancias lo
requieran.

Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en
un determinado contexto que así lo requiera. Y su relación con los propósitos quedaría como lo
marca el esquema 3.

Esquema 3. Relación objetivo, propósito y competencia

La solución al problema

Ante el análisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la respuesta a la

pregunta planteada ¿construir objetivos, propósitos o competencias? Y la respuesta es simple:
para el modelo educativo constructivista que permea a los sistemas de la aldea global, se
requiere de construir propósitos para desarrollar los indicadores de desempeño de las
competencias y al término del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de éstas.

Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o más importancia: ¿cómo
construir propósitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la solución a este
 nuevo planteamiento, se debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo,
como propósito y como competencia.

Cuadro 1. Formas de redacción; origen y consecuencias

La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya

asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidirá. Y
es lo que se buscaba en el conductismo: “El aprendizaje se define mediante el desempeño de
una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en
términos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles” (Suárez, 1991:63). El
resultado de la enseñanza era la medida en la modificación cuantificable y observable de la
conducta del individuo.

El conductismo a través de una didáctica tradicional, busca verificar de forma observable la

conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al área afectiva centrándose en la
respuesta mecánica. Es decir, se fundamenta en que a un estímulo le sigue por consecuencia
una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el
estímulo y el medio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicación mecanicista
de la compleja acción humana. Y uno de los mayores méritos del conductismo es su llamada de
atención hacía la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos
educativos bajo el enfoque crítico, no interesa.

El objetivo denota la búsqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de

manera aislada en relación a la persona y al contexto donde se inserta.

Para el caso de la construcción de una competencia, esta se encuentra proyectada como una
indicación de que se está haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de
planteamientos son correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son
pertinentes. Es decir, la construcción de competencias es factible en el diseño curricular o para
la constatación de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado
respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeño: lo que debe
saber hacer y cuánto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.

La competencia se presenta como la integración y manifestación de conocimientos y

destrezas que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto
cambiante. En palabras de Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple
empleo de racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a
través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin
embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en
situaciones de acción.

La construcción de los propósitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se
logre o lleve a cabo, que sólo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del
proceso el nivel de logro de tal proposición. Y esta es la principal diferencia con la competencia:
su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume
en qué cantidad, el propósito sólo lo presenta como una posibilidad de logro que tendrá que ser
constatado a través de la valoración de los aprendizajes esperados de donde surge su
formulación.

Si bien tanto el propósito como la competencia comparten las bases epistemológicas del
constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los
ámbitos educativos. El propósito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.

Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)

Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que
son manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Además de que resalta
implícitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la noción de
competencia tiene múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos,
las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente,
en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro características en
común: la competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de
integración, está asociada con criterios de ejecución o desempeño e implica responsabilidad.
 Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a
través de la formulación de sus respectivos propósitos, y la forma de construirlos debe
responder a una clasificación progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera.
Para tal efecto se cuenta con la Taxonomía de Bloom (1956).

Esquema 4. Taxonomía de Bloom de las habilidades del pensamiento

Nivel 1. Conocimiento

Es el nivel más básico de la taxonomía y, de igual manera, del nivel de pensamiento que se
exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la información obtenida tal como fue obtenida
y compilada en la memoria. Se ciñe estrictamente a la recopilación de datos y a su
reproducción en un sistema de entrada y salida. Responde al qué se va aprender.

Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como definiciones,
leer textos determinados, uso del diccionario, películas, periódicos, radio, eventos, entre otros.
Algunos de los verbos que más responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar,
clasificar, nombrar, etc.

Nivel 2. Comprensión

Corresponde a una habilidad intelectual básica en donde se emplean, a ése nivel en

situaciones conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se
está posibilitado para entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo
ocurrido en los hechos de forma particular.

Las acciones pertinentes serían el inferir las causas y consecuencias de un fenómeno,

determinar los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los
fenómenos, etc. Los verbos que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar,
explicar, seleccionar, resumir, entre otros. Responde al cómo se va emplear el conocimiento en
el proceso.

Nivel 3. Aplicación

Se hace uso de la información en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo

inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla
el fenómeno a intervenir, por lo tanto, exige la solución de las problemáticas de acuerdo a
como se presenten. Se aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una
solución en las representaciones abstractas de casos particulares y concretos.

Seleccionar, transferir y emplear una determinada información para lograr la solución de un

problema, aplicación contextual de alguna teoría o norma específica, serían ejemplos de
acciones que reclaman este nivel de cognición. Los verbos que responden a tales acciones son:
experimentar, resolver, modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qué se
necesita el conocimiento adquirido.

Nivel 4. Análisis

Se realiza la identificación de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y

organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus
significados para poder acceder a una reorganización de los conocimientos y respuestas
emitidas considerando las variables que las determinan.

Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se
lograría con la diferenciación, clasificación, formulación de hipótesis y contrastación de
evidencias; y algunos de los verbos que se empatan con el análisis son: seleccionar, ordenar,
clasificar, explicar, debatir, etc. Responde al desglose y clasificación de la información empleada
o aplicada.

Nivel 5. Síntesis

Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a
través de la integración y combinación de los elementos pertinentes para lograr la síntesis de la
información o el fenómeno abordado.

En este nivel se da la creación de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna

de las áreas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira
llegue el sujeto en todos los procesos educativos y le sea posible generar una construcción y
deconstrucción de su realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los
verbos que corresponden a este nivel son diseñar, construir, organizar, modificar, adaptar,
integrar, entre otros. Responde a la creación y recreación de su contexto.

Nivel 6. Evaluación

Es la máxima manifestación de la habilidad del pensamiento. Se está en la posibilidad de

comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo más
objetivo posible.
 Al llegar a este nivel de cognición, se está en condiciones de diagnosticar el nivel, la
estructura, la propuesta y reformular el fenómeno presentado para orientar o reorientar la
forma en que se abordará para su mejor solución de acuerdo a las exigencias del contexto.
Algunos de los verbos que responden a estas características son interpretar, contrastar,
justificar, seleccionar, determinar, etc. Todo ello corresponde a la valoración, reconocimiento,
verificación y juicio de la realidad.

Construcción de propósitos

Con base en la taxonomía de Bloom (1956), que es la más conocida y empleada en el medio
educativo (también existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y
Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cómo se deben
redactar los propósitos en los procesos educativos.

Esquema 5. Elementos para la redacción de los propósitos

Contando con los elementos para la redacción de los propósitos, se está en condiciones de
iniciar a su construcción en los procesos de planeación para operarlos en la práctica educativa
de acuerdo a las condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural
que contendrá la construcción de tales propósitos, es decir, de que es lo que se buscará
desarrollar en la didáctica especial que se aplique.

Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugación del verbo de acuerdo
al paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo
a la postura constructivista y de su correspondiente didáctica crítica, se desglosaría como se
refiere en el esquema 6.

Esquema 6. Detalle de los elementos para la redacción de los propósitos

Ante la presencia de la guía para insertar los elementos necesarios para la construcción de
los propósitos, se buscaría solamente el determinar cuáles son los niveles de cognición a exigir
en los procesos educativos en que se insertarán tales propósitos. Se debe considerar que el
procedimiento para la acción puede ser omitido en la redacción, quedando sólo las situaciones
o actividades de la acción, o sea, el complemento circunstancial; tal acción dependerá de los
recursos y experiencia del docente en la práctica de la construcción de propósitos.
 Para clarificar la forma de redacción, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que
ilustran la manera en que se pueden construir los propósitos educativos. Cabe aclarar que estos
sólo son una presentación desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo
del docente, el contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos
en la práctica.

Cuadro 3. Ejemplos de construcción de propósitos

Conclusiones

Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un

objetivo, un propósito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y
reduccionista, desdeñaría tal reflexión, lo que demeritará la formalidad de todo proceso en su
fase de planeación y sistematización.

Ante la reflexión realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crítica, es

pertinente la formulación de propósitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los
procesos de planeación de la práctica educativa, y que esto le dará congruencia desde el
discurso a la didáctica del docente.

Bibliografía

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