Блок 1

Оглавление
1.Синтез естественно-научной и гуманитарной парадигм в психологии ................................................................................................... 2
4.Парадигмальный статус современной научной психологии ..................................................................................................................... 3
5.Структура современной психологии как научной дисциплины ............................................................................................................... 4
8.Особенности организации и проведения теоретического и эмпирического исследования.................................................................... 5
9.Гуманитарная парадигма в психологии как основа разработки качественных методов исследования. Общая характеристика
качественных методов исследования в психологии ...................................................................................................................................... 6
12Необихевиоризм в зарубежной социальной психологии.......................................................................................................................... 7
13. Психоаналитическая ориентация в зарубежной социальной психологии. ........................................................................................... 8
14.Когнитивисткая ориентация в заребужной социальной психологии. .................................................................................................... 9
16. Критерии выделения отраслей психологии, их виды, содержание и специфика ............................................................................... 10
19. Психология как учебная дисциплина высших учебных заведений. .................................................................................................... 11
20. Современные методы и средства обучения в высшей школе. ............................................................................................................. 12
23 Принципы и методы описательной статистики. ..................................................................................................................................... 13
24. Особенности многомерного анализа данных исследования методами кластерного и факторного анализа. ................................... 14
3.Основные качественные методы теоретико-методологического анализа научной литературы(обзорный, обобщения, сравнения
и систематизации полученной информации, анализа, синтеза, методы историко-психологического исследования(логико-
исторический и ретроспективный виды анализа)) ........................................................................................................................................ 2
2.Психологическое знание и его организация(теоретический и эмпирический уровни) .......................................................................... 3
7.Общая схема анализа результатов психологического обследования. Понятие психологического диагноза ....................................... 4
6.Понятие «научная школа» и «научная теория» в психологии .................................................................................................................. 5
11. Структурный и нормативный подходы к исследованию психического развития ................................................................................ 6
10.Естественно-научная парадигма в психологии как основа разработки количественных методов исследования. Общая
характеристика количественных методов исследования в психологии. ..................................................................................................... 7
15.Интеракционизм как одно из теоретических направлений современной социальной психологии ..................................................... 8
13. Продолжение Психоаналитическая ориентация в зарубежной социальной психологии. ................................................................... 9
18. Психологизация учебного процесса как современная тенденция развития образования.................................................................. 10
22. Критерии выбора методов статистического анализа в зависимости от задач психологического исследования. ........................... 12
21. Преподавание психологии в системе допол.образования (ДО). .......................................................................................................... 13
25. Методы репрезентации полученных данных (табулирование, диаграммы, гистограммы, полигоны и кривые распределения). 15
 1.Синтез естественно-научной и гуманитарной парадигм в психологии
Понятие «парадигма» (с треч. - пример, образец) было введено американским
историком науки Т. Куном. Оно обозначает определенную совокупность общепринятых
в научном сообществе на конкретном этапе идеалов и нормы научного исследования,
которые в течение определенного времени задают модель, образец постановки и
решения научных проблем.
Естественно-научная парадигма. Предмет - Различные формы проявления
душевной жизни:поведение, взаимоотношения, общение, продукты деятельности.
Принцип: детерменизм. Научный подход: номотетический, объективисткий,
дедуктвный, структурный, устанавление общего в явлениях. Цель: Познание
объективных законов психического, построение типологий, подведение единичных
фактов под общую зависимость. Методы: Объективные методы исследования:
наблюдение, эксперимент и др. Позиция исследователя: отстраненная,
беспристрастная. Способ построения знания: гипотеза, теория. Критерий истины:
практика, эмпирика. Практика, проверяемость и воспроизводимость результатов.
Строгая доказательность и обоснованность полученных результатов с помощью
математической статистики. Отношение к исследуемому: Субъект-объект.
Исследуемый рассматривается как объект, лишенный активности и ценности.
Гуманитарная парадигма. Предмет: Душевная жизнь человека в ее целостности, не
сводимая к сумме ее отдельных проявлений. Принцип: Интенциональность
(индетерминизм)отвергает всеобщую причинную зависимость. Научный подход:
Идеографический, субъективистский, системный, интуитивный (индивидуально-
психологические особенности человека). Цель: Понимание внутреннего мира
отдельного человека в его индивидуальности и ценности, изучение жизненного пути
личности. Методы: Субъективистские методы исследования, эмпатия, интуиция,
герменевтика и др. Позиция исследователя: включенная, эмпатийная. Способ
построения знания: Беспредпосылочность. Критерий истины: Опыт исследовтеля, его
интуиция, субъективное понимание исследуемых феноменов. Отношение к
исследуемому: Субъект-субъект. За исследуемым признается активность, ценность.
ПРИМЕР СИНТЕЗА ПАРАДИГМ
Значительная часть психологических трудов включает как Е-н (например, в виде
количественных данных), так и Г (например, в виде достаточно свободной
интерпретации этих данных) элементы, а многие психологии попеременно прибегают то
к одному, то к другому дискурсу.
3.Основные качественные методы теоретико-методологического анализа
научной литературы(обзорный, обобщения, сравнения и систематизации
полученной информации, анализа, синтеза, методы историко-психологического
исследования(логико-исторический и ретроспективный виды анализа))
Обзорный теоретико-методологический анализ – критический поиск
аналитической основы, к-е примен-ся для тестирования гипотезы или в целях систем-го
исс-я комплекса проблем. Подходы к реализации метода: обобщающее оценивание –
описание того, что известно; аналитическое оценивание – исследование описанного;
формативное оценивание – объяснение значение, по предположению исс-ля.
Обобщения – качеств-й метод, служит ср-вом уточнения понятийного аппарата,
получения инф-и о прошлом и современном состоянии объекта исс-я, выявления
проблемы и путей ее разрешений. Процесс: 1 – аналитическая интерпретация научной
литературы и выявление ключевых понятий, 2 – обобщение результатов анализа, итог
Сравнения и систематизации – анализ объекта путем сравнения нового состояния
объекта со старым или сравнение состояний 2х объектов. Данные, полученный таким
способов упорядочиваются, систематизируются на основе определенного критерия. На
основе данного метода формируется общее представление о тех или иных псих-х
процессов, создают целостную концепцию.
Анализа научной литературы – анализ внешнего и внутреннего вида ли-тры,
устанавливается вид, форма док-та, время и место появления, автор, контекст,
надежность, достоверность. Внутренний анализ – анализ содержания документа, харак-
го изучаемое психолог-е явление.
Синтеза – мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в
единое целое, Анализ и синтез неразрывно связаны и находятся в единстве с друг
другом в процессе познания и дают полное и встесторонние знание действительности.
Методы Историко-психологического исследования
Логико-исторический метод использ-ся при изучении сложных развивающихся
систем, предполагает проследивание истории во всей ее полноте и многообразии,
обобщение эмпирического материала и установление на этой основе общей
исторической закономерности. Метод направлен на реконструкцию историч-го процесса
развития того или иного психолог-го фактора и установлении общей закономерности
развития определенного феномена процесса.
Ретроспективный анализ – анализ сложившихся в прошлом тенденций. Применим
к изучению как отдельных явлений, так и целых исторических эпох, переломных
моментов развития психологии, показывает причиннос-следственные связи и
закономерности развития исторического события. Позволяет выявить и понять причины
становления ошибочных подходов к понимаю сущности отдельных психологических
явлений.
4.Парадигмальный статус современной научной психологии
Согласно Т.Куну парадигма – это то, что объединяет членов научного сообщества
и, наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих определенную
парадигму. По его мнению, существует два основных аспекта парадигмы:
эпистемический и социальный. Первый представляет собой совокупность
фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих
как образец. Второй хар-ся через раделяющее ее конкретное научное сообщество,
целостность и границы к-го она определяет.
Существует несколько этапов в развитии научной дисциплины:
1.Допарадигмальный(предшествующий установлению парадигмы)
2.Господство парадигмы
3.Кризис нормальной науки. Симптомы кризима: отсутствие единой науки, дефицит
устойчивого знания, обилие альтернативных моделей понимания, раскол между
исследовательской и практической психологией
4.Научная революция, смена парадигм
В настоящее время сформировалось три различных взгляда на состояние
современной научной психологии: допарадигмальная – парадигма еще не сложилась,
мультипарадигмальная наука – несколько парадигм, внепарадизгмальная –
представления о парадигмальной логике развития науки, наработанные на материале
изучения истории естественных наук не применимы.
На данный момент актуален синтез двух парадигм – естественно-научной и
гуманитарной.
2.Психологическое знание и его организация(теоретический и эмпирический уровни)
В гносеологии(теории познания) не существует единого термина знания. Но обычно
употребляются три основных значения:
Знания – это способности, умения, навыки. Знания – это любая познавательно
значимая информация. Истинное знание – то знание, которое соответствует своему
предмету, совпадает с ним. Знание – это особая форма отношения человека к
действительности, существующая во взаимосвязи с практическим отношением к миру
В психологии познание делится на рациональное и чувственное.
Главные элементы чувственного познания:
Ощущение – простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных св-в
предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при
непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.
Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений в целом, в
совокупности его свойств при непосредственном воздействии предметов или явлений на
органы чувств. Представление – образы предметов, сцен и событий, возникающие на
основе их припоминания или продуктивного воображения и имеющие обобщенный
характер. Эмоции – психическое отражение, в форме непосредственного пристрастного
переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их
объективных свойств к потребностям человека. Чувственное познание – синтетическое
единство всех вышеперечисленных элементов, которые неразрывно связаны с
мышлением. Мышление есть социально обусловленные, неразрывно связанный с
речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс
опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходи ее анализа и
синтеза. Возникает на фоне практической деятельности и выражает рациональное
познание. Уровни организации. Эмпирический – направлен на иссл-е явлений, форм
и способов проявления сущности обхектов, процессов, с помощью таких методов как
наблюдение, измерение, эксперимент. Основные формы сущ-я эмп-го знания –
группировка, классификация, систематизация. Имеет четыре уровня знания:
1 – единичные эмпирические высказывания – фиксация результатов единичных
наблюдений. 2 – научные факты – описание фактов действительности, отсутствие или
наличие некоторых событий, св-в в иссл-й области. 3 – эмпирические закономерности
4 – феноменологические теории – взаимосвязанное множество фактов и законов.
Теоретический направлен на исс-е сущности объектов, процессов, отношений и
опирается на результаты эмпирического познания. Этот уровень науч позна-я вкл-т в
себя постановку научных проблем, выдвижение и обоснование гипотез и теорий,
выявление законов, выведение логических следствий из законов, моделирование,
предсказание
 5.Структура современной психологии как научной дисциплины
В настоящий момент структура современной психологии представляет собой
сложную и разветвленную систему направлений научных исследований. В связи с тем,
что усложняется социальная жизнь и деятельность современного человека и развитие
науки в целом, перед психологией ставятся новые задачи и вопросы, ответы на которые
требуют тщательного изучения новых психолог-х реалий.
Особое положение среди всех направлений занимает общая психология,
объединяющая различные отрасли в целостное научное знание. Она представляет собой
методологическую и теоретическую основу всех психологических дисциплин. Важное
место в структуре психологических знаний занимает история психологии, в центре к-й
находятся процессы развития представлений о природе и сущности психики от
древнейших времен до наших дней.
Отрасли психологии квалифицируют по разным критериям:
1. Отрасли психологии, изучающие психол-е проблемы конкретных видов человеческой
деятельности:
 психология труда(особенности трудовой деятельности ч-ка, псих-е аспекты
научное организации труда),
 медицинская психология(псих аспекты здоровья и болезни, основы
деятельности медперсонала)
 педагогическая психология(закономерности процессов обучения и
воспитания)
 юридическая психология(1-судебная психология изучает псих особ-ти
поведения участников уголовного процесса и 2-криминальная псих – анализ
процессов информа-го взаимод-я чел-ка и технич-х устройств, человек-
машина)
 спортивная психология(псих особ-ти личности и деятельности спорстменов
и их псих подготовки)
 психология рекламы, управления, бизнеса и тд
Отрасли психологии, изучающие различные аспекты псих-го развития:
 Возрастная психология(развитие психики в онтогенезе – детская псих-я,
подростка, юности, взрослого и геронтопсихология)
 Сравнительная псих-я(закономерности, происхождение и развитие психики
животных и ч-ка)
 Психология аномального развития
 Специальная психология(нарушения психического развития реб-ка)
Отрасли психологии, изучающие отношения личности и общества:
 Социальная психология(психич-е явление в процессе взаимоотношения
людей друг с другом)
 Этнопсихология(этнические особ-ти психики людей, этностереотипов)
7.Общая схема анализа результатов психологического обследования. Понятие
психологического диагноза
Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога,
направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических
особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза
дальнейшего развития и разработки рекомендации, определяемых задачей
психодиагностического обследования. Структура психологического диагноза: -
феноменологический уровень; -причинное основание; -предложенные мероприятия. На
этапе решения выделяют три вида диагностических заключений. Первый уровень
диагноза Л.С. Выготский называл симптоматическим – диагноз ограничивается
констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании к-х
непосредственно строятся практические выводы; этиологический – учитывающий не
только наличие определенных особенностей(симптомов), но и причины их
возникновения; типологический – определение места и значения полученных данных в
целостной, динамической картине личности. ЛФ Бурлачук. Схема диагностического
процесса: 1.Сбор данных в соответствии с задачей исследования. С помощью
создания истории болезни, а также психодиагностических методик. Формулируется
диагностическая задача, делается выбор методик на основе учета их валидности,
надежности, охвата личности и фиксируется в профиле личности. 2.Переработка и
интерпретация их. На основе сочетания клинического, близкого к суждениям здравого
смысла и ориентированного на опыт и интуицию диагноста, и статистического, учет
объективных количественных показателей. Упорядочение и сведение в систему
диагностических показателей усложняется, если методики построены на теоретических
положениях. В этом случае интеграция данных осуществляется на эмпирическом уровне
путем разработки схемы, позволяющей сопоставить результаты отдельных
методик(создание пятибалльной шкалы, полюсы которой имеют высокие и низкие
показатели разных методик) или путем теоретического обобщения и систематизации
диагностических данных на основе какой-нибудь одной теории личности. 3.Принятие
решений. Построение диагностических заключений на одном из трех уровней
(симптоматическом, этиологическом, типологическом), разработка программы
действий, к-е необходимо осуществить для оказания психологической помощи.
8.Особенности организации и проведения теоретического и эмпирического
исследования
Теоретическое исследование – обзор и критический анализ литературы, теоретические
предположения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Проблема –
это форма теоретического знания, содержанием к-й выступает то, что не познано
человеком.
Эмпирическое исследование –направлено непосредственно на объект и опирается на
данные наблюдения и эксперимента. Применяются такие методы как описание,
сравнение, измерение, анализ, индукция. Важнейший элемент эмпир-го ис-я является
факт – особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание, те полученное в
ходе наблюдений и экспериментов.
Теоретический и эмпирический уровни научного знания тесно связаны друг с
другом. Эмп-е исследование, выявляя новые данные наблюдения и эксперимента,
стимулирует развитие теорет-го исс-я, ставит перед ним новые задачи. Теорет-е исс-е,
развивая и конкретизируя теорет-е содержание науки, открывает новые перспективы
объяснения и предвидения фактов, ориентирует и направ-т эмпирич-е иссл-е
Этапы научного исследования.
1.Исследование начинается с постановки научной проблемы. Формулируется тема исс-я
и общая иссл-я цель, определяются объект и предмет. Возможно выдвижение
предварительной гипотезы.
2.Теоретический анализ проблемы, анализ имеющийся информации по изучаемому
вопросу. Есть вероятность, что изучаемая проблема уже решена или существуют
аналогичные исследования; Если есть аналогичные – можно подвергнуть критическому
анализу используемые методы и методики и предложить свои. В рез-те форм-ся
авторская модель изучаемого явления.
3. Формулируются гипотезы исс-я. Этот этап работы конкретизирует систему задач
4. Планируется эмп-е исследование. Строится программа исследования, выбираются
методы и конкретные методики его реализации. Происходит выбор объекта – группа
людей, с кот-мы будет проводиться эксперимент или за к-мы будет вестись наблюдение.
Выбираются место и время проведения ис-я, определяется порядок экспериментальных
воздействий, разрабатываются способы контроля за помехами, влияющими на рез-т.
5. Проведение исслед-я. Учесть отклонения от замысла, фиксация рез-тов.
6. Анализ и интерпретация полученных данных. Первичный анализ данных, их матем-я
обработка, интерпретация. Процеряются гипотезы на достоверность. Обобщаются
новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются.
7. Формулирование выводов. И предсказаний.
6.Понятие «научная школа» и «научная теория» в психологии
Н.Ш. – один из типов научного сообщества, особо форма кооперации научной
деятельности. Нш образует динамическую единицу науки, обеспечивающую
преемственность научного знания и создает оптимальные условия для его развития.
Термином нш обозначают: научно-образовательную школу, исследовательский
коллектив, научное направление приобретающее при определённых социально-
исторических условиях национальный и интернациональный хар-р.
Изначально функция подобных школ заключалась в создание особого
поля общения, где ученики приобщались к научным традициям, идеям и методам исс-я,
выдвинутым учит-м. На данный момент функция обучения нш состоит в поиске нового
знания и новых методов решения задач.
Важнейшие черты НШ состоят в:
 НШ – особая форма кооперации научного труда.
 Определяющей основой нш является научная идея и исследовательская
программа, которую развивают и реализуют все члены данного научного
сообщества.
 Создателем школы является ученый, выдвинувший научную идею и
сформулировавший основы исследовательской программы для ее разработки
 Помимо разработки и реализации исс-й программы, протекает обучение и
воспитание ученых, повышение их научной квалификации
 Участников нш объединяют общие духовные и социальные ценности, проявл-
ся в мотивации научной деятельности, особый стиль научного мышления,
побуждающ-й к творчеству.
 В нш создаются условия для свободного проявления индивид-х способностей
и творческого роста каждого участника
Психоанализ – Фрейд, Бихевиоризм – Дж. Уотсон, Торндайк, Гештальт –
Вертгеймер, Коффка, Келер, Левин. Гуманистическая псих-я – К. Роджерс, Маслоу,
Когнитивная психология – Найсер, Саймон
Научная теория – внутренне непротиворечивая система знаний о части
реальности, это высшая форма научного знания;
Каждая теория включает в себя следующие компоненты:
-Исходную эмпирическую основу
-Множество допущений(постулатов, гипотез)
-Логику – правила логического вывода
-Теоретические утверждение, которые и есть основное теоретическое знание
Различают качественные теории, которые строятся без математического
аппарата(психоанализ Фрейда, теория самоактуализации Маслоу) и формализованные
теории, к-е построены на основе математического анализа данные(теория поля К.
Левина, теория когнитивного развития Пиаже)
функцТеории описывает, объясняет, предсказывает и синтезирует реальность.
Теория считается научной, если есть вероятность ее отвергнуть в процессе проведения
эмпирической проверки. По отношению к научной теории может осуществляться ряд
процедур обоснования(верификация, фальсификация, методологическая рефлексия),
связанных с критикой оснований теорий.
 9.Гуманитарная парадигма в психологии как основа разработки качественных
методов исследования. Общая характеристика качественных методов
исследования в психологии
Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества,
самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит
«человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Для нее характерно
использование общих принципов при интерпретировании индивидуальных,
общественных или исторических событий. Но в то же время единичное событие не
рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей
самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные
факты как таковые.
К достоинству гуманитарной парадигмы В А. Янчук относит ее ориентацию на
человека как активного строителя собственного бытия, обладающего
неограниченными способностями и возможностями Напротив, индетерминизм,
игнорирование естественной обусловленности человеческого бытия составляют
ограничения данного метода
Качественные методы исс-я – наблюдение, неструктурированное интервью,
феноменологическое интервью, исс-я кейса, анализ истории жизни(библиографическое),
проективные методы. Примеры, в психопатологии – распрос пациентов, их
родственников, наблбдение за поведением, их мимикой и жестикуляцией или клинико-
психологические экспер-ты – изучение толкования пословиц и поговорок пациентами.
Данные, полученные при таком исс-и характерны подробностями, близкими к
непосредственному восприятию происходящего во внутреннем мире в настоящее время.
Характеристики качественного исследования, определяющие взаимодействие
исследователя и исследуемого, осно ваны на принципах открытости (отсутствие
априорных представлений о предмете исследования), коммуникативности
(понимание научного знания как результата коммуникации), процессуальности
(понимание нестабильности, изменчивости предмета исследования) и тщательном
анализе взаимодействия исследователя и исследуемого, рефлексивности
(интерпретация данных и значений с учетом контекста), эксплицированности
(осмысление субъективного знания исследователя, его ожиданий и представлений о
научный результат), гибкости, требую- щей использовать названные принципы, следуя
специфике исследовательского предмета.
Качественные исследования, в отличие от количественных, связаны с гораздо
более открытым характером исследования (особенно на начальном этапе) и
предполагают формулировку проблемы и первоначальных гипотез лишь в очень общем
виде с последующей их конкретизацией в процессе исследования3 . В качественном
исследовании отсутствует четкое разграничение этапов исследования, сбор данных
и анализ происходят одновременно, при этом анализ носит циклический (или
спиралевидный) характер: для теоретических построений исследователь постоянно
возвращается к исходным эмпирическим данным, делает обобщения и вновь проверяет
свои гипотезы путем обращения к исходному материалу.
КАЧМЕТ носят нестандартизованный хар-к, направлен на весь спектр проявлений
объекта, не прослеживают его колич-е закономерности, чтобы найти причино следст-е
связи, не имеют жестко формализованной схемы сбора и не представляют результаты в
виде статистических данных
КАЧМЕТ позволяет высказаться респонденту свободно
11. Структурный и нормативный подходы к исследованию психического развития
Развитию нормативного подхода в ис-и психического развития стал
биогенетический принцип и концепция рекапитуляции
Ст.Холла(индивидуальное развитие повторяет главные стадии филогенеза =
младенчество – животная форма, детсво – эпоха рыболовства и охоты и тд).
Арнольд Гезелл и Льюис Термен были учениками Холла.
Для объективности наблюдений им впервые было использовано
полупроницаемое стекло – Гезелла(теория созревания). Введ метод
лонгитюдного, прододольного изучения психического развития одни и тех
детей от рождения до подросткового возраста. Одним из первых использовал
близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.
Исследовал психическое развитие слепого ребенка(чтобы понять развитие
нормального) – сравнительно-генетический метод. А.Гезелл ограничивался
только количественным изучением сравнительных срезов детского развития,
сводя последнее к простому увеличению «приросту поведения», не
анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени
развития к другой. Также он сформулировал закон затухания темпа
психического развития – чем младше ребенок, тем быстрее происходят
изменения в его поведении. Критика Выготского = концепия Гезелла =
теория эмпирического эволюционизма, раскрывающая социал-е развитие
ребенка как простую разновидность биологического, приспособления
ребенка в своей среде.
Л.Термен стандартизировал на американских детях тесты А.Бине и
расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных
способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности(iq =
показатель умственного развития) попытался на основе фактов обосновать
что iq остается постоянным на протяжении жизни и пыт. выясн. зависимость
iq jт пола возраста, расы, порядка рождения. Осуществил одно из самых
лоительных лонгитюдных иссле-й, к-е длилось 50 лет. Он отобрал 1500
одаренных детей с iq > 140 и проследил их развитие. Исс-е закончилось
после его смерти и ни к чему существенному не привело. Он связывал
«гения» с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособнос-ю
и высокими достиж-ми в образ-и.
А.Бине – получил известность как создатель совместно с Симоном
первого теста по оценке интеллекта для выявления детей с проблемами
обучения и создания специализир-е классы. Тест известен шкала Бине-
Симона. Разработал тесты, к-е основывались на нормативных данных о
решении задачи детьми опреде-го возраста, возникла идея что умствен-й
возраст отличается от хронолог-го (iq = умственный/хронологический*100)
Теория трех ступеней детского развития К.Бьюлер: инстинкт,
дрессура, интеллект. Переход от одной ступени к другой связ не только с
созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с
развит-м аффиктивных процессов, разв-м переживания удовольствия,
связанного с действием. При инстинкте сначала происходит действие, а
затем наступает удовольствие как результат удовлетворения; при дрессуре –
деят-ть и удовольствие идут параллельно; на стадии интеллекта –
предвосхищающее удовольствиее, те переживание до начала деятельности.
Основаная движущая сила развития – переход удовольствия с конца на
начало. Тест Векслера три теста на интеллект (до 6,5; до 16,5; до 64)
учитывал вербальные и невербальные субтесты(найти недост-ю деталь).
Структурный подход Коффки возник как противопоставление
витализма(учение о несводимости высших форм поведения к низшим, ряд
друг с другом не связанных ступеней без единого принципа) Бюлера и
механицизма(сведение сложного к простому, новое поведение возникает по
принципу случайных действий, к-е отбираются в соответствии с законом
экффекта) Торндайка. Сущность психич-го развития(по Коффке) –
«образование и усовершенствование структур», смысл теории в поиске
общих структурных законах, описывающих структурные изменения. Наше
поведение определяет система внутренних структ совместно с внешними.
Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении.
Коффка считал, что надо изучать не только то,что ребенок делает(внешнее
поведение), но и что он переживает(внутренний мир). В этом основной метод
иссл-я – психофизический. Этот метод имеет форму эксперимента –
исследователь создает ситуацию, изучает поведение испытуемого,
планомерно изменяет ситуацию и исследует изменения поведения. Для
изучения психолог-х явлений был введен принцип структурности,
применимый для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта.
Принцип обнаружен в поведении ребенка и животных. Принцип
обнаруживает в рефлексах новорожденного, сложной форме детской игры и
обучение в школьном возрасте. Коффка говорит, что для ребенка существует
два мира – мир взрослых и собственный мир. Тот факт что ребенок может
играть с куском дерева и потом бросить его в огонь объясняется тем, что
дерево входит в две различные структуры. Также он выделяет развитие как
созревание и развитие как обучение = взаимозависимы, примера не
приводит. Исходный пункт детского психи-го развития оказывается
структурным. Младенец налицо имеет осмысленное восприятия и мир для
него гештальтирован.
Выготский: коффка игнорирует историческую природу развития, в ходе
развития ничего не возникает нового = так как изначально есть структура у
младенца.
 12Необихевиоризм в зарубежной социальной психологии 10.Естественно-научная парадигма в психологии как основа разработки
Формула бихевиоризма была однозначна : Стимул-реакция, являющейся опорой количественных методов исследования. Общая характеристика количественных
психологии как точной науки. Но среди бихевиористов появились те, кто поставили методов исследования в психологии.
этот постулат под сомнение. Первым был Эдвард Толмен – формула должна состоять Количественный подход к изучению психики был разработан в рамках
из трех эдементов: стимул – промежуточные переменные(психические моменты – естественнонаучной парадигмы. Для данного направления характерны установки на
ожидания, установки,знания) – реакция. Наблюдал за крысами и обнаружил, что ценности объективности и предметности знания и его новизны и постоянного
поведением управляют не те стимулы, что действуют в данный момент, а внутренние приращения нового знания в процессе экспериментальных исследований.
регуляторы – ожидания, гипотезы, когнитивные карты, к-е строит само животное. Естественнонаучная парадигма ориентирована на выявление общих зависимостей и
Следующим был – Кларк Халл. Он ввел в формулу организм: стимул- законов, на построение типов, на подведение единичных случаев и фактов под общую
организм(потребности: пищевая, во сне, сексуальная)-реакция и считал, что действенное зависимость. При построении типологии, классификаций, законов и т. п. широко
подкрепление то, что даст удовлетворить необходимую потребность. Беррес Скиннер практикуются математические, количественные методы обработки полученных данных.
выдвинул идею оперантного научения: Реакция – Стимул, экспериментатор ждет Основным критерием естественнонаучного познания служит использование полученных
случайного появления реакции и подкрепляет ее. Необихевиоризм характеризуется результатов на практике и их общезначимость, а в качестве критерия истинности
интересом к внутрипсихическим процессам, те исследуются не только стимулы и полученных результатов выступают их воспроизводимость и проверяемость.
реакции, но и сам человек, включенный в процесс научения. Сам экспериментатор в таком исследовании занимает активную позицию, определяя
Исследования научения Нилом Миллером и Джоном Доллардом. Обратили цели, задачи и методы исследования и последующей обработки полученных данных.
внимание на подражение(имитация) в процессе социального научения. Рассматривают Главным требованием к экспериментатору является его беспристрастность.
подражание как объект инструментального научения (за счет спонтанного порождения Достоинствами количественных методов психологического исследования
организмом множества разнообразных реакций на один и тот же стимул), а не как являются достаточно высокая объективность и воспроизводимость полученных
инстинкт. 4 фундаментальных фактора всякого научения: драйв(комплекс влияний, результатов при проведении данного исследования другим экспериментатором или
направляющих поведение ч-ка на удовлетворение потребности), сигнал(индикатор с другой репрезентативной выборкой. Количественные методы дают возможность
проявления определенного поведения, говорящий об обстоятельствах вызывания изучить гораздо большее количество испытуемых, а значит, получить больший
стимула), реакция, вознаграждение. Цепочка научения : сигнал-внутренняя реакция- эмпирический материал для обобщения. Полученные результаты в индивидуальном
драйв-внешняя реакция-вознаграждение. Основной тезис: подражающее поведение исследовании определенного испытуемого можно сравнить с обобщенными
имеет место, если индивид вознаграждается, когда он подражает и не вознаграждается, результатами больших выборок. Математические и статистические методы обработки
когда не подражает, ЭКСПЕРИМЕНТЫ: крысы(крыса-альбинос-лидер была научена данных позволяют выявлять разного рода закономерности и связи между ними, а также
искать белую карточку с едой, если другие крысы (1 группа) следовали за ней, то строить математические модели исследуемых объектов.
подкреплялись едой и (2 группа крыс) не подражала то тогда подкреплялись). Выводы: Вместе с тем использование количественных методов на основе только критериев
1 группа научилась подражать лидеру, а вторая не подражать; 1 группа смогли научности, но без учета индивидуальных различий испытуемых сводит все
подражать и черным крысам без тренировки; крысы мотивированные голодом, многообразие психических особенностей человека к теоретической схеме и набору
подражали и когда их мотивировали жаждой; если за копирование лидера крысы определенных реакций на выбранные экспериментатором стимулы, что может
получали вознаграждение, то они копировали его поведение и в других ситуациях. 2 способствовать искажению полученной в эксперименте информации.
БРАТА играют в ожидании отца. Обычно отец приходит с конфетой для В психологии известен ряд эффектов, которые вызывают такие искажения (эффект
каждого(драйв). Старший слышит звух шагов отца(сигнал) у входа и бежит к Пигмалиона – желание экспериментатора доказать гипотезу исследования приводит к
входу(реакция). Для младшего звук шагов отца еще не отличительный сигнал и не тому, что он неосознанно направляет испытуемых на ее подтверждение; эффект
побуждают бежать его и часто он продолжал играть, когда старший убегал. Но в данном Хоторна – в результате воодушевления испытуемых участием в эксперименте они
случае брат побежал за старшим(сигнал) и получил конфету. Получая подкрепление повышают результативность своей деятельности; эффект плацебо – испытуемые
каждый раз, он научился подражать старшему брату находятся под внушением действия какого-либо фактора и др.).
Теория социального научения Альберта Бандуры противопоставляет миллеру и Еще один минус несоответствие понятийного аппарата данных, полученных в
долларду, скиннеру, тк их теории основываются на ограниченном ряде принципов, результате эмпирического исследования. Например, психометрика, к-я выявляет
установленных и поддержанных на научениях животных в ситуации с одной персоной и устойчивых и стабильные особенности личности может оказаться бесполезной при
переноса на социальный мир. Выдвигает задачу расширить, модифицировать принципы, выявлении уникальных личностных св-в. Соответственно не все явления в равно мере
ввести новые в диадической и групповой ситуациях. Суть теории: эфф-т научения мб поддаются количественным измерениям.
получен посредством наблюдения за поведением другого человека, причем за тем, за
кем наблюдают может не ставить себе цели чем-либо научить. Подкрепление не играет
решающей роли, им может служить сам процесс имитации или факт удачного
подражания, но играет роль в усилении и сохранении различных поведенченских
тенденций. ПРИМЕР, ребенок, подражавший действиям мамы – помыл посуду и
радость будет от факта что у него получилось. Для Бандуры подкрепление – это фактор,
способствующий научению, а не вызывающий его. Т.Е. 1)Наблюдатель может научаться
новым реакция просто наблюдая за поведением; 2) реакция модели и реакция
наблюдателя не обязательны в условиях подкрепления. Его Многочисленные
исследования показали, что подкрепляющие последствия могут служить активизации
поведения, приобретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения.
ЭКСПЕРИМЕНТ с демонстрацией детям фильмов, в которых были представлены
разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие
различные последствия (вознаграждение или наказание). После просмотра фильма,
демонстрировавшего определенную манеру обращения взрослого с игрушками, дети
оставались одни играть с игрушками, похожими на увиденные ими в фильме. Дети,
которые видели в фильме агрессивные модели, обнаруживали значительно более
агрессивное поведение в данной ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто
их поведение оказывалось просто копией поведения взрослого (модели). Причем дети,
наблюдавшие вознаграждаемую агрессивную модель, проявляли большее подражание в
агрессии, чем наблюдавшие модель, наказываемую за агрессию. Интерпретируя резуль-
таты, Бандура указывает, что, хотя реакция может приобретаться простым наблюдением
поведения модели, готовность реализовать эту реакцию во многом определяется тем,
вознаграждалась или наказывалась модель за соответствующее поведение. Бандура
называет свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной, имеющая 3
регуляторных систем – 1 - поведение других; 2- влияние обратной связи в форме
подкрепляющих последствий – вознаграждение, наказание, игнор; 3 – когнитивная,
важной в ситуации научения через наблюдение. Здесь «личность наблюдает образчик
поведения или читает о нем, но не демонстрирует его открыто, пока не возникнут
соответствующие обстоятельства».
Теории междличностного взаимодействия как обмена. Джордж Хоманс – теория
социального обмена – постоянный взаимный обмен вознаграждениями и издержками.
Основные категории: оперант – особый вид деятельности, или закрепляемого поведения;
сентимент – вид поведения, выражающий чувства и установки ч-ка по отношению к
другим. Правило распределенной справедливости – каждый участник ожидает
пропорциональности между выигрышем и издержками(надеется на справедливый
обмент). Недостаток вознаграждения – гнев, излишек – вина.
Теория взаимодействия исходов. Тибо, Келли. Суть: межличностные взаимодействия –
взаимодействия в диаде, к-е будет происходит пока вознаграждения превосходят потери.
Участники зависят друг от друга в достижении вознаграждения, а значит способны влиять
на исходы другого. Вводят 2 понятия: 1) Уровень сравнения - средняя величина
положительных исходов, которые человек имеет в своих предшествующих отношениях с
людьми. Если исход будет выше уровня сравнения, то такое взаимодействие будет
успешным. Уровень сравнения меняется в зависимости от ситуации и от личности; 2)
Уровень сравнения альтернатив - это наилучший исход, который человек может получить
в свете наилучшей, возможной для него альтернативы (Пример: человек уйдет с хорошей
работы, если ему предлагают ещё лучший вариант работы). Ценность исхода
взаимодействия нельзя определить по абсолютной величине, потому что эта ценность
определяется через сравнение с теми критериями, которые он выделил.
13. Психоаналитическая ориентация в зарубежной социальной психологии.
Социально-психол-е теории психоанал-й ориентации основаны на идее неофрейдиз-
ма о том, что личность создается не столько внутрипсихическими процессами, сколько
межличностными. С момента рождения ребенок является частью межличностных связей
и на протяжении остальной жизни остается включенным в социальное взаимодействие.
Две группы социально-псих-х теорий психоанал-й ориентации – теории с акцентом на
межличностных потребностях индивида, определяющих его характер отношений с дру-
гими людьми и теории, связанные с исследованием групповых процессов, развития и
функционирования групп. Социально-психологические идеи З.Фрейда. Суть: лич-
ность невротика рассматривалась через психол-х механизмы функцион-я такой первич-
ной группы, как семья. Первичная группа, по Фрейду, представляет собой совокупность
индивидов, объединенных эмоциональными, либидонозными по своему характеру
связями. Эти связи между членами группы возникают благодаря тому, что каждый член
группы устанавливает особые отношения с лидером. Члены группы идентифицируются
с лидером, его поведением, чертами характера, ценностями. Благодаря связи каждого с
лидером возникает и связь второго порядка — членов группы между собой, которые
принимают одну и ту же личность — лидера — за идеал. Идентификация с лидером не
предполагает однозначно позитивных чувств по отношению к нему. Напротив, Фрейд
рассматривает подобную идентификацию как механизм защиты против враждебных
чувств к лидеру и как косвенный способ «стать» лидером. По Фрейду, лидер в группе
является своего рода изображением отца и отношения с ним строятся по модели
отношений с отцом. Такие черты регрессивного группового поведения, как повышенная
внушаемость, потеря критичности, Фрейд объясняет влиянием сильного лидера и
зависимостью членов группы от него. В дальнейшем Фрейд экстраполирует эти
механизмы для анализа отношений в любых группах.
Динамическая теория группового функционирования Уилфреда Байона –
изучение групповых процессов. функционирования. Основной эмпирический материал
он собирал в процессе наблюдения за психотерап-и группами. Группа представляет
собой макровариант индивида, и характеризуется теми же параметрами, что и отдельная
личность, т.е. потребностями, мотивами, целями и т.п., которые интерпретируются им
всецело в психоанал-м духе. Группу можно рассматривать с двух сторон: во-первых,
она обычно выполняет какую-то задачу и в ее решении члены группы вполне
рационально, осознанно принимают участие; во-вторых, Байон вычленяет аспекты
групповой культуры, продуцируемые неосознаваемыми вкладами членов группы.
Постулируется возможность конфликтов между двумя обозначенными уровнями
групповой жизни, вычленяются «коллективные защитные механизмы», аналогичные
индивидуальным.
Теория группового развития Уоррена Бенниса и Герберта Шепарда –
исследования Т-групп(тренинг группа), в основе к-х лежит дискуссия, предметом к-й
явл-ся реальные межличностные отношения участников, а задачей – изучение самими
членами группы ее динамики через анализ происходящих в ней процессов. Обсуждается
материал «здесь-и-сейчас», а «там-и-тогда» нет. Подобный формат усиляет получение
обратной связи и межличностную искренность, самораскрытие, наблюдательное
участие. Цель группы – повышение компетентности личности в отношении собственных
мотивов, интенций, фрустраций и мотивов, целей, стратегий партнеров. Конечная цель
группы – совершенствование социально-психологической компетентности ее
участников. Теория сосредоточена на процессах изменения в группе к достижению
валидной коммуникации: анализ помех валидной коммуникации(ситуация неопредел-
ти, где в старте группы участники скованы в своих реакциях потому что не знают что
ожидать от других и вопрос о лидере: кто будет вести, а кто будет ведомым) и
определение стадий группового развития (1- решение вопроса о лидере, 2-устан-ся
межлич-е отношения и решается взаимозависимость членов группы).
Трехмерная теория интерперсонального поведения Уильма Шутца. Основа –
соц-я жизнь взрослого фатально преодпределена опытом детства. 4 постулата: 1) есть 3
межличностных потребности: включения(установка отношений с людьми, к-е
приносят удовлетворение), в контроле, в любви. Неуд биологических потреб ведет к
смерти, а неуд межлич потреб – психическое расстройство; 2) «относительной
преемственности и непрерывности». Суть: детские поведенченские образы
определяют способы ориентации взрослого по отношению к другим, на них влияет
удовлетворение потребностей включ, контроле, любви. Типы поведения, в завис-ти от
удовл-я потребности включения: 1)недостаточно социальное(замкнутый ч-к, сохраняет
дистанцию с окруж-ми); 2) сверхсоциальное( чрезмерное включение в семью и
стремление войти в группу); 3) социальное (адекватная интеграция в группу). Три типа
поведения ч-ка в сфере контроля: 1)отказывающее – тенденц-я к смирению и
покорности; 2) автократическое – стремл. доминировать; 3) демократич – в зависимости
от ситуации, может доминировать или подчинятся. Три типа поведения в
эмоциональной сфере: 1) недостаточно личностное – сохраняет эмоц-ю дистанцию,
боясь, что близость обнаружит его недостатки и станет причиной отвержения со
стороны окружающих; сверхличностное – желает тесных эмоц. Связей, пытается
добится расположения и любви окруж-х; личностное – адекватно чувствует себя и в
дистантных и тесных отношения. 3) О совместимости. Совместимые группы более
эффективны в достижении групповых целей. 3 типа совметисмости: 1) совместимость,
основанная на обмене – сумма выраж-го и желаем-го поведения из 3х потребностей
аналогична сумме других; 2) инициирующая – проявление потребностей одно совпадает
с проявлением этих потребностей у другого(один подчиняется, другой доминирует) 3)
реципрокная – сумма поведения 1й личности соответствует сумме желаемого от 2й. 4)
Постулат группового развития Каждая группа в своем развитии проходит этапы
включения, контроля и любви. НЕДОСТАТКИ ТЕОРИИ: отказ от анализа соц-х
детерминант психолог-х процессов, интерпретация личности как реактивного орг-ма,
обусловл-го его ранним опытом; автоматическое перенесение эталона детского
поведения и взаимоотнош с взрослыми на все остальные отношения;
Концепция авторитарной личности Теодора Адорно. авторитарная личность яв-
ся продуктом суровых и жестких форм дисциплины, которые используют родители по
отношению к ребенку. Ребенок вынужден подчиниться суровой власти родителей, но в
результате в нем развивается враждебность, которая не может прямо вылиться на
фрустрирующий его объект — родителей, так как он боится их. Потребность ребенка
подавлять враждебность по отношению к родителям ведет к идентификации с
фрустрирующей властью, к идеализации этой власти с сопутствующим смещением
враждебности на аут-группы, т.е. внешние группы, которые обычно оказываются
группами более низкого статуса. Именно на эти внешние группы, характеризующиеся
более низким социальным статусом, происходит проекция тех авторитарных импульсов,
которые вызваны у ребенка фрустрацией и подавлены вследствие неприемлемости их
реализации в рамках семьи. Иссл-ие проводилось сразу после Второй мировой войны.
Основная цель: выявление социально-психологических предпосылок появления
фашизма. Реализация: было сконструировано пять шкал для измерения антисемитских
установок (является ли антисемитизм частью более общей установки отвержения групп
меньшинств вообще), в том числе Ф-шкала(предрасположенность к фашизму). В
исследовании также использовались клинические интервью и проективные тесты.
15.Интеракционизм как одно из теоретических направлений современной
социальной психологии
Интеракция – социальное взаимодействие – предмет исс-й. Интеракционисткая
ориентация пришла в социальную психологию из социологии. Представители данного
направления пытаются выяснить, какими специфи-ми для ч-ка средствами
осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Несколько
направлений: 1)символический интеракционизм 2)ролевые теории 3) теории
референтной группы. Символический интеракционизм - Дж. Мид, Г.Блумер, М.Кун
и др. Устная традиция Дж. Мида. Дж. Мид при жизни не выпустил ни одной книги, те
он развивал свои научные концепции лишь в лекциях по социальной психологии, к-е
читал около 40 лет в Чикагском университете. Изложение его концепций отличается
большой аморфностью, трудным стилем, отсутствие четких формулировок и ссылок на
эмпирические исследования, его ученик А.Стросс говорил, что Мид дал абстрактную
систему понятий, и если ее заняться серьезно, то можно обнаружить множество проблем
и направлений исследования. После смерти Дж.Мида пропагандировать
«символический интеракциониз» стал его ученик Герберт Блумер. Символическая
коммуникация – общение при помощи символов. Три основные предпосылки, по
Блумеру: 1. Люди действуют в отношении вещей на основе значений, к-ми для них
обладают вещи. Вещи – физ предметы, другие люди, социальные категории, социальные
институты, идеалы и др. 2 – Значения вещей создаются во взаимодействии с
социальным окружением. 3 – Эти значения используются и изменяются в процессе
интерпретации ч-ком окружающих вещей. Поведение индивида опред-ся: структурой
личности, ролью, референтной группой. Структура личности: 1й компонент –
импульсивное, активное, творческое, движущее начало личности, 2й компонент –
рефлексивное нормативное Я, своего рода внутренний соц контроль, основанный на
учете ожиданий-требований значимых других, 3й компонент – совокупность
импульсивного и рефлексивного я, их активное взаимодействие. Чикагской(Г.Блумер)
школе с ортодоксальным учением Дж.Мида противостоит Айовская(М.Кун) школа
символического интеракционизма в духе неопозитивизма. Блумер выступает против:
операциональных определений, применения тестов, шкалирования, эксперимента, тк, по
его мнению, социально-психологические характеристики личности невозможно и
незачем выражать в математических величинах, тк личность исп-го благодаря
импульсивному Я и социальным интеракциям находится в процессе постоянного
изменения, применимы только описательные методы – наблюдение, интервью. М.Кун
вводит операциональные определения, исследует эмпирическим путем. Кун игнорирует
воздействие импульсивного я на поведение личности, утверждает, что если мы знаем
референтную группу индивида, то можем предсказать самооценку личности, и
соответствуенно, поведение. По Куну, личность – структура социальных установок,
сформ-ся на основе интернализованных ролей и придают им решающее значение в
детерминации поведения личности. Ролевые теории, социально-психологический
подход Сарбин, Гофман, Линтон – подход к изучению личности, согласно к-му
личность описывается посредством усвоенных и принятых ею или вынуждено
выполняемых социальных функций и образцов поведения – ролей. Основные положения
сформулировали Дж.Мид и Р.Линтон. Мид акцентировал внимание на механизмах
«научения роли» в процессе итеракции, где стимул ролевое ожидание. Линтон – на
социально-культурную природу ролевых предписаний и их связь с социальной
позицией. Классификация ролей по Линтону – активные и латентные, по Сарбину и
Аллену – по степени включенности в роль(от нулевой стадии, где индивид имеет роль,
но не выполняет ее до 7й стадии – максимальная включенности, как правило под
воздействием веры в сверхъестественное) Ролевой конфликт – переживание субъектом
неоднозначности и противоборства рол-х требований со стороны социума, что создает
стрессовую ситуацию; интеграция и дезинтеграция ролевой структуры личности –
гармоничные или конфликтные отношения. Социальная драматургия Шиффмана.
Структурировал и развивал практики управления впечатлениями, ввел понятия сцена,
передний план, авансцена, обстановка, закуличная зона, внешний вид(имидж – набор
символов, идеологических маркеров), фасад – стандартные выразительные средства,
используемые во время исполнения роли. Теории референтной группы Хайман,
Ньюком,Шериф, Келли, Мертон – группа, с к-й индивид соотносит себя
психологически, ориент-ся на ее ценности и нормы. Функции, по Келли: 1 – установка
определ-х стандартов поведения, норм;2- группа есть эталон, с к-й индивид сравнивает
себя.
 14.Когнитивисткая ориентация в заребужной социальной психологии. Суть: 13. Продолжение Психоаналитическая ориентация в зарубежной социальной
стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно психологии.
познавательных процессов ч-ка. В противоположность бихевиоризму, когнитивисты Было выявлено множество корреляций между Ф-шкалой и другими параметрами
обращаются к структурам психической деятельности(аттитюды, идеи, ожидания), к-е личности, но результаты не получили широкого признания.Итог: личностные
выступают регуляторами социального поведения. Проблемы изучения: социальная характеристики могут оказывать влияние на характер социальных установок и систему
перцепвция, аттракции, формирование и изменение аттитюдов, а также разработаны убеждений.
стиль лидерства, групповая дискуссия, групповая сплоченность. Теорт-я основа
когнитивизма: гештальтпсихология(идея целостного образа, изоморфизма,
собственной динамики образа, господства хороших фигур) и теория Поля Курт
Левина(поле как объективная реальность, каждый объект к-го обладает определентной
валентностью + (стремится в район поля)или –(избегает района поля)). Известные
теории: 1. Теория структурного баланса Фрица Хайдера: баланс – ситуация, в к-й
воспринимаемые объекты существуют без стресса, дисбаланс – вызывает напряжение и
стремление восстановить баланс. Схема: Р-О-Х(модель когнитивного поля
воспринимающего субъекта), где Р – воспринимающий субъект, О – другой восприним-
й, Х-объект, что воспринимают Р и О. Задача: обнаружить тип отношений между эл-ми,
к-й устойчивый, а какой вызывает дискомфорт для Р. Суждения: 1) позитив-е отнош-я
явл-ся транзитивными(переносятся), если моему другу нравится, то и мне нравится 2)
негативные – не транзитивны. Вывод: баланс = позитив.отнош-я – транзитивны,
негативные – нет. Возможные отношения между Р О Х: 1. Отношения
оценки(любит(L)/не любит(nL)), 2. Отношения принадлежности(похожий(U)/не
похожий(nill)). Баланс в когнитивной системе Р есть только тогда, когда Р воспринимает
ситуацию как гармонию, те отношения оценки между 2 элементами и отношения
принадлежности между ними воспринимаются как позитивные. Вывод: для баланса
необходимо: наличие 3х позитивных отношений(PLO, PLX, OLX), или 3х позитив и 1
негатив; для дисбаланса необходимо 2 отнош-я позитивных и 1 негативного; если
известны 2 и 3, то можно прогнозировать. Критика: изменения отношений
прогнозируются только под влиянием потребности в балансе(неточность предсказаний);
не анализируется степень позитивности/ негативности отношений; работает только с
триадой. 2. Теория коммуникативных актов Т.Ньюкома. Тезис: если 2 ч-ка
позитивно воспринимают друг друга и строят отношение к 3ему, то возникает
тенденция развивать сходные ориентации относительного этого 3его. Схема A-B-X: А-
восприним-й субъект, B – другой, X – объект, к к-му оба имеют отношения. А
воспринимает сходство своего отношения к Х и отношение B к Х. Сходство есть –
привязанность между A и B, нет сходства – неприязнь. Развитие коммуникаций между
A и B ведет к развитию сходства отношений к X. Три варианта возвращения в состояние
баланса: 1. A изменяет отношение к X, чтобы получить сходство с отношением B к Х. 2.
B изменяет свое отношение к Х, чтобы получить сходство с отношением АкХ. 3. А
изменяет свое отношение к В, и достигает своеобразного сходства(консонанса). Вывод
схож с выводом Хайдера. 3. Теория когнитивного диссонанса Фестингера. Тезис:
люди стремятся к согласованности между тем, что знают и тем, что делают. Нет
согласованности – диссонанс. Три способа преодолеть дисонанс: а) изменение
поведения ч-ка (бросить курить)б)измен-е знания ч-ка (перестать признавать вред
курения)в)осторожное отношение к новой информации(игнорирование информации о
вреде курении). Источники диссонанса: а) логическая непоследовательность(человек
знает, что все люди смертны, но думает, что будет жить вечно) б)несоответствие
когнитивных элементов культурным образцам(на светском мероприятии человек есть
без вилки и ножа) в) несоответствие когнитивных элементов более широкой системе
представлений(сторонник левой партии голосует за правых) г) несоответствие
прошлому опыту(привыкла готовиться одинаково хорошо, а пришла сдавать и получила
тройку).ЭКСПЕРИМЕНТ. исп-е затрачивали некоторые усилия для присоединения к
группе, но группа оказывалась плохой ->исп-е пытались охарактеризовать группу
положительно. С детьми, отбирали выбранную реб-м игрушку и наказывали.игрушку
начинали сильно любить. Теория конгруэнтности Ч.Осгуда и П.Тонненбаума.
Конгруэнтность – синоним баланса Хайдера. Если рецепиент(Р) позитивно оценивает
коммуникатора(К), к-й вдруг дает позитив-ю оценку объекту(О), к-ю Р оценивает
негативно, то возникает ситуация неконгруэнтности(моя оценка и К не совпадают).
Выход: одновременное изменение отнош-я к К и О. Ассоциативные
утверждения(позитив отнош по Хайдеру) и диссасоциативные(негатив отношения).
Методика семантического дифференциала Осгуда – биполярные прилагательные
предоставляют респонденту в виде знака и испытуемый отмечает то, что максимально
подходит к его суждению. Происходит фиксация эмоционального состояния.
Прилагательные: теплый/холодный и тд.- удобна при оценке социальныых объектов.
Выводы: Интенсивность отношений: дисбаланс зависит не только от общего знака
отношения Р к К и К к О, но и от интенсивности, к-е можно измерить методикой.
Восстановление конгруэнтности мб достигнут не только за счет изменения знака
отношения, но и путем изменения интенсивности. Оконч-й вариант конгруэ-ти
достигается при одинакового отношения Р и К к О. Эксперимент Тонненбаума. Ис-му
предложили 3 источника информации (к). Предложены 3 темы: 1) легализация азартных
игр. 2)сокращения сроков обучения в колледжах. 3)абстрактное искусство. Все
участники формулируют своё отношение к источнику и к названным темам, с помощью
дифференциала. Через месяц – прочитали вымышленные статьи исходящие из 3
источников и они содержали разные оценки темы и провели повторное измерение
отношений. Результаты подтвердили модель Осгуда, но выявилось 2 фактора: 1.
Отношение к объекту в ситуация неконгруэнтности (не противоречия) было более
устойчиво. 2. Модель Осгуда не работает при больших значениях Р". при большом
давлении в увеличение конгруэнтности, то испытуемый оказался верить предложенной
информации. Теории Аша, Креча и Крачфилда. 1. Креч и Крачфилд: молярная
организация поведения и познание: переменные: перцепт, идея, образ. Метод
исследования, полярный подход, где поведение есть нечто целостное, важнейшим эл-
том к-го является познание. Поведение организовано. Организация молярна. 2. Аш:
перцептивная интеграция на основе обстоятельств идея перцептивной интеграции.
Человек, стремясь, построить максимально интегрированную систему своих
представлений о мире, организует ее каждый раз в связи с обстоятельствами, а том
числе местом и временем. ЭКСПЕРИМЕНТ. Двум группа дали список с 6ю
одинаковыми прилагательными, а 7е разное – холодный/теплый. Нужно было дать
общее описание некой воображемой личности. Вывод: при восприятии другого человека
проявилась тенденция объединять воспринимаемые хар-ки в организованные
смысловые системы, в которых очевидна роль одной характеристика как центральной.
 16. Критерии выделения отраслей психологии, их виды, содержание и
специфика
В настоящее время психология представляет собой сложную и разветвленную
систему направлений научных исследований, структуру которой составляет множество
относительно самостоятельно развивающихся отраслей. Особое положение среди всех
направлений занимает общая психология, объединяющая различные отрасли в
целостное научное знание. Изучая сущность и общие закономерности возникновения,
функционирования и развития психики, она представляет собой методологическую и
теоретическую основу всех психологических дисциплин. Важное место в структуре
психологических знаний занимает история психологии, в центре внимания которой
находятся процессы развития представлений о природе и сущности психики от
древнейших времен до наших дней.
Отрасли психологии принято квалифицировать по разным критериям.
Отрасли психологии, изучающие психологические проблемы конкретных
видов человеческой деятельности:
- психология труда исследует психологические особенности трудовой деятельности
человека, психологические аспекты научной организации труда;
- медицинская психология изучает психологические аспекты здоровья и болезни,
психологические основы деятельности медицинского персонала;
- педагогическая психология рассматривает психологические закономерности
процессов обучения и воспитания;
- юридическая психология подразделяется на судебную психологию, исследующую
психические особенности поведения участников уголовного процесса, криминальную
психологию, занимающуюся проблемами поведения и формирования личности
преступника, мотивами преступления, а также пенитенциарную психологию,
изучающую психологию заключенного в исправительных учреждениях;
- инженерная психология анализирует процессы информационного взаимодействия
человека и технических устройств, решение проблем инженерно-психологического
проектирования в системе «человек — машина»;
- спортивная психология рассматривает психологические особенности личности и
деятельности спортсменов, условия и средства их психологической подготовки.
Отрасли, которые занимаются психологическими аспектами рекламы, бизнеса,
управления, творчества и многих других видов деятельности человека.
Отрасли психологии, изучающие различные аспекты психического развития:
- возрастная психология прослеживает развитие психики в онтогенезе — ее
разделами являются детская психология, психология подростка, психология юности,
психология взрослого человека, геронтопсихология;
- сравнительная психология изучает закономерности, происхождение и развитие
психики животных и человека;
- психология аномального развития, или специальная психология, исследует
нарушения психического развития ребенка.
Отрасли психологии, изучающие отношения личности и общества:
- социальная психология исследует психические явления в процессе
взаимоотношения людей друг с другом;
- этнопсихология акцентирует внимание на этнических особенностях психики
людей, этнических стереотипах и т.д.
18. Психологизация учебного процесса как современная тенденция развития
образования.
Источники развития системы образования (СО): 1) педагог.наука – анализ-ет и
систематиз-ет достижения образоват.практики, прогнозирует и моделирует развитие
педагог.процесса; 2) педагог.практика – выявляет эффектив-ть педагог.теорий и
моделей; 3) потребности государства и общества в сфере образования реализуются
через соц.заказ.
Развитие и изменение этих источников привели к появлению новых тенденций в СО,
в организации педагог.процесса и в требованиях к его результату. Основными
тенденции – гуманизация, индивидуализация, демократизация, психологизация (П)
тенденции учебного процесса. Можно рассматривать их отдельно, но они
взаимосвязаны. П. реализуется в этих процессах и эти процессы невозможны без П.
Так, гуманизация (Г) СО предполагает увеличение внимания к личности учащегося
как высшей ценности общества, установку на формир-ие гражданина с высокими
интеллект., мораль. и физич.качествами. Реальные условия для реализации Г. возникли
только на современ.этапе развития образования.Г. образования достигается макс-ным
использованием возможностей гуманитар.предметов, а так же дисциплин основанных
на естественных и точных науках. Приоритет в Г СО отводится лингвист-му
образованию, эстетич.воспитанию, человековедческим курсам, способст-щим развития
эмпатии, рефлексии, самоорганизации и саморегуляции поведения.
Демократизация СО проявляется в создании предпосылок для развития
позитивной активности, инициативы и творчества участников СО, широком
привлечении общественности к управлению образованием.
Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в
том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования,
предоставить родителям, учащимся и учителям больше прав и свобод в выборе
содержания и форм организации учебного процесса, в выборе различных типов ОУ.
Выбор личностных прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и
активным субъектом, который сам определяет свой выбор из широкого спектра
образоват-ых программ, учебных заведений, типов отношений.
Индивидуализация образоват.процесса, является аспект П. СО, выражается как
усиление необходимости индивидуального подхода. Реализуется через организацию
личностно-деятельностного подхода в образовании. Особенностью такого подхода
является рассмотрение процесса обучения как специфич.формы субъектно-субъектных
отношений между педагогом и учеником. Два основных компонента: личностный и
деятельностный. Личностный – в центре обучения находится обучающийся с его
индивид.-психол-ми, возрастными, половыми и нац.особенностями. Развите личности
ученика является основной причиной обучения, которое учитывает его особенности и
зоны ближайшего развития. Такое обучение как бы преломляется через личность
обучающегося (его цели, мотивы, ценностные ориентации, стремления, возможности).
Деятельностный компонент предполагает, что образование реализует функцию
развития личности, только через побуждение ее к деятельности. Значимость
деятельности и ее продукта для личности влияет на овладение ею общечеловеческой
культуры. Кроме общих харак-к деятельности (предметностьь, субъектность,
мотивированность, целенаправленность, осознанность) при планировании
учеб.деятельности нужно учитывать ее струтктура (действия, операции) и компоненты
(предмет, средства, способы, продукт, результат). Выделение компонентов (личностного
и деятельностного) личностно-деятельностного подхода условно, т.к. они неразрывно
связаны в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а
деятельность определяет ее развитие как субъекта.
Психологизация СО является не только отражением повышенного социального
интереса к психологии (что характерно в периоды соц-ых кризисов и, как следствие,
фрустрации и невротизации общества), но и свидетельством того, что сегодня
кардинально изменяется сама формулировка педагогических задач. В наст.время
требуют психологизации все сферы деятельности человека, как интеллектуальной, так и
практической. Что приводит к психологизации всех направлений обучения и
содержания образовательных программ.
Анализ имеющихся программ обучения и воспитания, как в средних
общеобразовательных заведениях, так и в высшей школе показывает, что сегодня акцент
смещается в программах не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые
следует формировать у обучающихся, а на формирование и развитие компетенций,
мыслительных качеств, которые позволят личности самостоятельно получать эти ЗУН.
Если формирование поля ЗУН – педагогическая задача, то формирование мыслительных
и личностных качеств - есть психолого-педагогическая задача. Это позволяет говорить о
существующей сегодня тенденции к практической интеграции педагогики и
психологии.
 19. Психология как учебная дисциплина высших учебных заведений.
Целью изучения психологии как учебной дисциплины в учебных заведениях,
является формирование профессиональных знаний, умений и навыков в преподавания
психологии, а также — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами
построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их
жизнедеятельности» (Ляудис,)
Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как
гуманитарной дисциплины (Ляудис В.Я.). Гуманитарное познание – это особый тип
научного познания. В центре гуманит.познания – не вещь, а личность, отношения
субъект – субъект. Вещь исчерпаема до конца актом познания субъекта. Личность как
познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание -
проникновение – всегда двусторонний акт. Суть познающего субъекта и субъекта
познаваемого – в диалоге (в определенной мере проникновенности, взаимной
сопряженности познающего и познаваемого).
Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых
умения психологически мыслить, применять свои псих.знания для научного объяснения
фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах
развития его личности: обучения и воспитания, формирования коллектива,
псих.коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-
психологических расстройств и т.д.
В силу разной профес.ориентации (если взять большую группу непсихологических
специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим
образом: псих.знания нужны любому специалисту для псих.грамотности (для
взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного
внутреннего мира.
Обучение психологии направлено: 1) на овладение способами понимания и
преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей
и, 2) на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Для специалистов-психологов и педагогов цель изучения психологии:
1) научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять псих.
явления, 2) освоить психотехнические приемы и способы применения научных
положений для позитивного изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что
действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели
преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.
Задачи преподавания психологии: 1. Познакомить обучаемых с двумя
различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:
традиционным, инновационным. 2. Помочь осознать, что методика преподавания
психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и
технологий. Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой
преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи.
Методика преподавания психологии: 1-ых) анализирует отдельные приемы и
способы обучения, 2-ых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного
предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, 3-их,
помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия
психологических фактов.
Особенностью изучения психологии как дисциплины, является ее
практический и проектный характер. И в этом случае, значение имеет самостоятельная
работа студентов. Изучение подчинено одной цели: научиться подходить к жизненным
явлениям, к умению решать социально экономические, профессиональные и
практические задачи в учебной деятельности возможно только при субъект-субъектном
взаимодействии преподавателя и ученика на занятиях.
Преподавание психологии предполагает подготовку человека к активному
участию в жизни, созданная система образования значительно отстает от этих
темпов, в результате чего человек медленно меняется в быстро изменяющемся мире.
Поэтому в современном обществе и возрастают нетерпимость, агрессивность людей, их
уход в себя (наркотики, пьянство), стремление создать всевозможных роботов в надежде
заменить свое участие в сложной жизненной ситуации.
В рамках вузовского обучения, влияние психологии сказывается в том, что
учащиеся становятся серьезнее, сознательнее и вдумчивее начинают относиться как к
своей и чужой душевной жизни, так и к науке. Расширяется их умственный кругозор,
возникает целый ряд новых вопросов, увеличивается точность мысли и речи.
Знакомство с психологией, по словам преподавателей, заметно отражается на изучении
литературы: учащиеся начинают сознательнее пользоваться психологическими
терминами, обнаруживают более глубокое, чем прежде, понимание внутреннего мира
героев литературных произведений.
В разных странах и учебных заведениях психология преподавалась как в
рамках философских и естественнонаучных предметов, так и в рамках гуманитарных
дисциплин. Соответствующим образом определялись и цели преподавания психологии.
Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время и значи-
тельной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной
дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обучения, а
также в процессе отбора содержания учебных курсов.
17. Виды психологических практик, их роль в развитии науки и
удовлетворении потребностей общества.
Психологическая практика отличается от практической психологии, тем, что
это сфера психологических услуг, где психолог призван не помогать другим
специалистам (как в прикладной психологии), а получает возможность строить свою
деятельность по своим нормам и правилам.
С появлением самостоятельных психологических служб, принципиально
меняется социальная позиция психолога. Теперь он сам формирует цели и ценности
своей профессиональное деятельности, сам осуществляет необходимые воздействия на
обратившегося за помощью человека, сам несет ответственность за результаты своей
работы. Это резко изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его
отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля, а
главное, изменяются стиль и тип его профессионального видения реальности.
Представления специалистов об областях психологической практики разнообразны.
Так, Г.С. Абрамова рассматривает следующие виды психологических практик:
психодиагностика (Благодаря психодиагностике решаются многочисленные задачи
изучения социально-психологических характеристик личности, а также коллективов,
воспитательных и экономических отношений. Особенность этого вида помощи состоит
в том, что психолог несет ответственность за достоверность информации и форму ее
сообщения клиенту. Клиент же сам вырабатывает отношение к полученной
информации, и сам принимает решение об ее использовании.), психологическая
коррекция (При психологической коррекции содержание психологической помощи
состоит в том, что для клиента разрабатывается индивидуальная программа
психологической коррекции усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с
общественными требованиями к ней), психологическое консультирование
(Консультирование - это двусторонний процесс сотрудничества в рамках
поддерживающих отношений, способствующих пониманию клиентом своей проблемы,
пониманию необходимости действовать и осуществлять адекватные действия). Н.И.
Шевандрин основными видами работы практического психолога считает:
психопрофилактику, психодиагностику, развитие и коррекцию, консультацию. Э.П.
Утлик выделяет следующие направления практической деятельности психологов:
психодиагностика, психотерапия, психокоррекция, консультирование, профилактика,
психогигиена, реабилитация, психологическое просвещение и проведение научных
исследований.
Углубленный характер по отношению к личности носит психотерапия.
Клиент психолога как психотерапевта - это человек, требующий реконструкции его
личности. Чаще всего психотерапия осуществляется на фоне медикаментозного
воздействия на клиента и выступает как вспомогательный метод лечения. Наряду с этим
в качестве психотерапевтических методов могут использоваться разнообразные формы
тренингов, «погружения», игр, и др.
Предметом деятельности практических психологов является психическая реальность
людей, а также факторы, воздействующие на нее. Работая в психологической
консультации, психолог ведет прием клиентов, предлагая им определенные средства
социально-психологического воздействия.
Различные виды психологических практик сейчас все шире используются в
различных государственных и негосударственных структурах (общественных,
коммерческих и т.д.).
 В качестве примера назовем только некоторые из них:
 Кабинеты социально-психологической помощи семье,
 Телефон психологической помощи (телефон «доверия»),
 Психологическая служба Государственного университета,
 Психолог – профконсультант районной службы занятости населения,
 Психотерапевтические кабинеты.
Учитывая возрастание различных невротических расстройств, связанных со
стрессами, других проблем растет значение психологической помощи, увеличивается и
число различных организаций, в которых оказывается соответствующая
психологическая и психотерапевтическая помощь. Так, например, количество
психотерапевтических кабинетов за последние 10 лет увеличилось в 4 раза.
С появлением самостоятельных психологических служб, собственно
психологической практики ПРИВЫЧНЫЙ ЛОЗУНГ о внедрении психологии в практику
должен быть перевернут: наоборот, практику надо внедрять в психологию.. В гуще
психологической практики впервые возникает настоящая жизненная, т.е. вытекающая
не из одной лишь любознательности, потребность в психологической теории. Впервые
потому, что от “чужой” практики всегда исходил запрос не на теорию, а на конкретные
рекомендации и оценки, ее представителями теория воспринимается как
необязательная, досадная нагрузка к методикам. Психологической же практике теория
нужна как воздух.
 20. Современные методы и средства обучения в высшей школе.
Главная цель методов – повышение качества преподавания психологии в разных
сферах деятельности человека. Обучающий аспект – овладение основами знаний по
формам и методам организации учебного занятия по псих.дисциплинам,
воспитывающий аспект – воспитание активного интереса к психологии, формирование
потребности в трансляции этих знаний; развивающий аспект – развитие представлений
о себе, как субъекте деятельности, развитие ПВК (эмпатии, речевых качеств,
коммуникативности, психологического типа мышления). Методы обучения (О.) как
способы взаимодействия преподавателя и студентов, направлены на овладение ЗУН и
способами учебной деятельности.
Существуют различные основания классификаций методов О: 1) по источнику
учебной информации (наглядные, словесные, )практические, игровые); 2) по способам
взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно-иллюстративный,
частично-поисковый, проблемный, исследовательский); 3) по направленности методов
на решение тех или иных дидактических задач (методы первичного ознакомления с
учебным материалом, методы закрепления и совершен-ия знаний, формир-ия умений и
навыков); 4) информационно-развивающие методы обучения, с помощью которых
студенты получают информацию в готовом виде (лекция, рассказ, объяснение, беседа,
учебный кинофильм, работа над учебником).
Проблемно-поисковые методы О. требуют активной мыслит.деятельности
студентов, творческого поиска, анализа собств.опыта, умения обобщать накопленные
знания (проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия,
исследовательский метод). Методы практич. О. направлены на формирование навыков
психол.анализа. Активные методы О. способствуют активизации познавательной
деятельности студентов. Применяться как в группе, так и в микрогруппе.
Главной задачей ВУЗ на соврем.этапе является подготовка специалистов, способных
нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в
мире. Для этого используются инновац.методы О.
Возрос интерес к методам обучения коммуникативной деятельности, формированию
у студентов коммуник.умений и навыков. Коммуникативная методика - это соединение
традиц-го и интенсивного методов, но с рядом своих особенностей. Данный метод
помогает преодолеть психол.барьер, избавляет человека от боязни говорить перед
широкой аудиторией.
Информационные технологии (комп-ы, электр.материалы, учебники и т.д)
позволяют поднять учеб.процесс на новый уровень. Студенты получают учеб.задачу,
определяют основ.пути ее решения, находят эффек-ые приемы и средства самост-ой
работы. Информ-ые технологии способствуют развитию познават.
когнит.способностей: умение решать постав-ые задачи, заниматься сбором, анализом и
синтезом данных, извлекать из них информ-ю, сам-но мыслить, владеть коммуник-ми
навыками.
Инновац.методы О. включают интерактивное О. -направлено на активное и
глубокое усвоение изучаемого материала, развитие умения решать комплексные задачи.
При интерактивном О. студент сам открывает путь к познанию, становится
глав.действующей фигурой. Преподаватель– активный помощник. Главная задача
активных и интерактивных формы обучения - развить способности студента,
подготовить обществу личность, способную сам-но мыслить и принимать решения.
Интерак.виды О. включают в себя имитационные и ролевые игры, дискуссии,
моделирующие ситуации, психол.тренинг. («interact» (англ) Inter – взаимный, act –
действовать). Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится
в режиме беседы, диалога с чем или кем-либо. Интерактивное О. –диалоговое
обучение, в ходе которого осущ-ся взаимодействие преподавателя и студента.
Цель интерак-го О. –создании комфорт.условий О., таких, что студент чувствует
свою успешность, свою интеллект.состоятельность, что делает продуктивным сам
процесс О. В процессе принимают участие все студенты группы. каждый вносит свой
индивид.вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности происходит это в
атмосфере доброжел-сти и взаимной поддержки, что позволяет не, только получать
новое знание, но и развивает саму познават.деятельность, переводит ее на более
высокие формы кооперации и сотрудничества. Интерактив исключает доминирование
как одного выступающего, так и одного мнения над другим. Диалоговое О. учит
критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и
соответствующей информации, взвешивать альтернат. мнения, принимать продуманные
решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Формы работы:
индивид-я, парная и групповая работа, исследов-кие проекты, ролевые игры, различные
источники информации, творческие работы. Формы активной груп.работы: проектные
работы, мозговой штурм, дебаты, кейс-метод. - эффективны в том случае, если
обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой имеются первонач.представления,
полученные ранее на занятиях или в житейском опыте, незакрытые или не очень
узкими.
Одним из современных методов является О. через сотрудничество, для работы в
малых группах. Задача – эффект-ое усвоение учебного материала, выработку
способности воспринимать разные точки зрения, умение сотрудничать и решать
различные вопросы в процессе совместной работы.
К активным методам относят проблемное обучение, которое формирует навыки для
решения проблемных задач, не имеющих однозначного ответа, сам-ной работы над
материалом и выработку умений применять обретенные знания на практике.
Применение инновац., активных и интерактивных методов меняют и роль
преподавателя, который является не только носителем знания, но и наставником,
инициирующим творческие поиски студентов. Все это диктует необходимость поиска
наиболее эффективных форм, методов и технологий обучения
22. Критерии выбора методов статистического анализа в зависимости от задач
психологического исследования.
Виды критериев (наиболее часто используемые): Параметрические методы
Если выборки из нормальных совокупностей (нормальное распределение)
с одинаковыми генеральными дисперсиями
r-Пирсона - предназначен для оценки связи (линейной) между двумя переменными,
измеренными в метрической шкале, распределение которых соответствует нормальному
(иногда дает достаточно точные результаты и в случаях аномальных распределений).
ПРИМЕР связь возраста и роста ребенка
T-критерий Стъюдента: направлен на оценку различий средних величин двух
выборок распределённых по нормальному закону. Используется для связных и
несвязных выборок, которые могут быть неравны по величине. ПРИМЕР. значения
состояний пациентов до лечения и после
F-критерий Фишера позволяет сравнивать величины выборочных дисперсий двух
рядов наблюдений. Пример, 2 класса с одинаковым средним значение IQ, вопрос в
различии однородности показателей.
Непараметрические методы
Если обе переменные, между которыми изучается связь, представлены в
порядковой шкале (ранговой), или одна из них - в порядковой, а другая - в
метрической, или для метрических, когда связь между переменными является
нелинейной
Спирмена или τ-Кенделла - предназначены для оценки связи между двумя
переменными. Пример, зависит ли время решения логич-х задач от IQ
Если две независимые выборки кач. и кол. шкал:
Критерий U-Манна-Уитни (выборка от 3 до 60 чел.). Применяется для оценки
различий по показателям какого-либо признака. Количество показателей в выборках
может быть неодинаковым. ПРИМЕР, сравнить IQ у 7А и 7Б
Если две зависимые выборки кач. и кол. шкал:
Критерий знаков G. Позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом
изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму;
ПРИМЕР. Ур-нь тревожности участников до тренинга по самоуверенности и после.
Критерий Т-Вилкоксона (парный) (анализ интенсивности сдвига значений – от 5
до 50 человек). Применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных
условиях на одной и той же выборке испытуемых.. С его помощью мы определяем,
является ли сдвиг показателей в каком-то направлении более интенсивным, чем в
другом.ПРИМЕР тот же что и критерии знаков
и Если более двух независимых выборок кач. и кол. шкал:
Критерий H–Крускала-Уоллиса (не менее 3, 4 наблюдений), без конкретизации
направления различий. Для утверждения о том, что уровень выраженности признака в
какой-то из сравниваемых выборок выше или ниже. Проходит чемпионат мира по
футболу. 1я выборка - болельщиков с вопросом «Каковы шансы на победу сборной
России?» до начала чемпионата. Вторая выборка —- после 1й игры, третья — после 2й
и т. д. Значения в выборках по 10балльной шкале. зависят ли результаты опросов от
хода чемпионата
Если более двух зависимых выборок кач. и кол. шкал:
Критерий Фридмана- применяется для сопоставления показателей, измеренных
в трех или более условиях на одной и той же выборке испытуемых. ПРИМЕР n
дегустаторов оценивают различные сорта вин. Имеют ли вина значимые отличия?
Если две или более номинативные (категориальные) переменные:
Хи-квадрат Пирсона - используется для проверки нулевой гипотезы о подчинении
наблюдаемой случайной величины определенному теоретическому закону
распределения. ПРИМЕР влияния курения на риск развития артериальной гипертонии.
Другие критерии:
- прежде всего, следует определить, является ли выборка связной (зависимой)
или несвязной (независимой). Связная – рез-ты 1й выборки влияют на другую
группу, несвязная – не влияют.
- определить типы шкал, в которых измерены признаки, связь между
которыми изучается Номинативная шкала (неметрическая) – шкала наименований.
«пол» (1 — мужской, 0 — женский) холерики – 1, флегматики – 2 и т.д. Порядковая
(ранговая) шкала – это шкала, классифицирующая по принципу «больше – меньше»,
«выше – ниже». Интервальная шкала (метрическая). Номер шкалы – 1, значение от 1 до
5 – «допустимое значение». Абсолютная шкала, или шкала отношений (тоже
метрическая)- устанавливается нулевая точка, соответствующая полному отсутствию
выраженности измеряемого свойства.
- следует определить однородность – неоднородность выборки. Однородная
выборка должна включать респондентов, которые подходят к цели исследования. Если
изучаются дети от трех до семи лет, то в выборке не могут присутствовать подростки и
взрослые.;
- оценить количество сравниваемых групп и количество респондентов в
каждой группе, зная ограничения каждого критерия по объему, выбрать
соответствующий критерий;
- если в распоряжении имеется несколько критериев, то следует выбирать те из
них, которые наиболее полно используют информацию, содержащуюся в
экспериментальных данных;
23 Принципы и методы описательной статистики.
К первичным описательным статистикам обычно относят числовые
характеристики распределения измеренного на выборке признака. Каждая такая
характеристика отражает в одном числовом значении свойство распределения
множества результатов измерения, с точки зрения их расположения на числовой оси
либо с точки зрения их изменчивости. Данные показатели используются для наглядного
представления и первичного ("визуального") анализа результатов.
Методы: табулирование – подсчет количества событий, к-е попадают в различные
категории; ранжирование – упорядочивание;
расчет первичных статистик:
МЕРА ЦЕНТРАЛЬНОЙ ТЕНДЕНЦИИ– это число, характеризующее выборку по
уровню выраженности измеренного признака. К мерам центральной тенденции относят:
моду, медиану, среднее арифметическое.
Мода– наиболее часто встречающееся значение признака. В том случае, когда все
значения в выборке встречаются наиболее часто, принято считать, что данный
выборочный ряд не имеет моды.
Медиана – значение, которое делит упорядоченное множество данных пополам.
Пример: 3 4 5 8 9, т.к. в выборке пять элементов, то 3-й медиана. Пример: 2 4 5 7, т.к.
четное число элементов, то существуют две середины – 4 и 5. В этом случае медиана –
это среднее арифметическое этих значений (4+5)/2= 4,5.
Средняя арифметическая – определяется как сумма всех значений измеренного
признака, деленная на количество суммированных значений. Использовать для
обоснования каких-либо предположений и гипотез только среднее значение нельзя, оно
не отражает объективной картины.
ПОКАЗАТЕЛИ ВАРИАТИВНОСТИ:
Дисперсия – мера рассеянности случайной величины (переменной). 1. Это среднее
арифметическое квадратов отклонений значений переменной от ее среднего значения. 2.
Мера отклонения случайной величины Х от ее математического ожидания. На практике
чаще исп. стандартное отклонение - выражает изменчивость в исходных единицах
измерения признака, а дисперсия – в квадратах исходных единиц.
Пример: вычисляем дисперсию, следуя алгоритму: 1) 2 6 7 7 8 – это значения
переменной (например, уровня тревожности). М (среднее арифметическое) =
(2+6+7+7+8)/5, где 5 это количество значений переменной, М=6. 2) Т1=2-6=-4, Т2=6-
6=0, Т3=7-6=1, Т4=7-6=1, Т5=8-6=2. 3) Т1²=(-4) ²=16, Т2²=0, Т3²=1²=1, Т4²=1²=1,
Т5²=2²=4. 4) ∑(Тn)=16+0+1+1+4=22. 5) Дисперсия=22/5=4,4.
Чем больше различие между средними значениями, тем больше увеличивается
дисперсия объединенных групп.
Стандартное отклонение (сигма, среднеквадратическое отклонение) —
положительное значение квадратного корня из дисперсии.
ПОКАЗАТЕЛИ ФОРМЫ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ:
Асимметрия - степень отклонения графика распределения частот от симметричного
вида относительно среднего значения. Для симметричного распределения асимметрия
равна 0. Если чаще встречаются значения меньше среднего, то говорят о левосторонней,
или положительной асимметрии (As > 0). Если же чаще встречаются значения больше
среднего, то асимметрия — правосторонняя, или отрицательная (As < 0). Чем больше
отклонение от нуля, тем больше асимметрия. Эксцесс — мера плосковершинности или
остроконечности графика распределения измеренного признака. Островершинное
распределение характеризуется положит (Ех> 0), а плосковершинное — отр (-3 < Ех< 0).
«Средневершинное» (Ех = 0).
МЕРЫ ОШИБОК РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ:
Репрезентативность – степень соответствия выборочных показателей генеральным
параметрам. Статистические ошибки репрезентативности (ошибка средней,
погрешность) показывают, в каких пределах могут отклоняться от параметров
генеральной совокупности (от математического ожидания или истинных значений)
частные определения, полученные на основе конкретных выборок. Величина ошибки
тем больше, чем больше варьирование признака и чем меньше выборка.
МЕРЫ РАЗБРОСА:
Размах - разность максимального и минимального значений.
ЧАСТОТНЫЕ МЕТОДЫ
Частота - число, показывающее, сколько раз отдельные варианты (значения)
встречаются в данной совокупности.
Процентили— это 99 точек — значений признака (Р1 ..., Р99), которые делят
упорядоченное (по возрастанию) множество наблюдений на 100 частей, равных по
численности. Пример, Р10 будет соответствовать тому значению признака, который
отделяет 10% испытуемых от остальных 90%.
Квартили— это 3 точки — значения признака (Р25, Р50, Р75), которые делят
упорядоченное (по возрастанию) множество наблюдений на 4 равные по численности
части. Первый квартиль соответствует 25-му процентилю, второй — 50-му
процентилю или медиане, третий квартиль соответствует 75-му процентилю.
МЕРА изменчивости. – это 1. Численное выражение величины межиндивидуальной
вариации признака 2. Статистический показатель вариации (разброса) признака
(переменной) относительно среднего значения, степени индивидуальных отклонений от
центральной тенденции распределения. К мерам изменчивости признака относят:
дисперсию, стандартное отклонение, асимметрию, эксцесс.
21. Преподавание психологии в системе допол.образования (ДО).
ДО направлено на удовлетворение образовательных и профес.потребностей,
профес.развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся
условиям профес.деят-ти и соц.среды. ДО осуществляется посредством реализации
дополнит. профес.программ-различных курсов повышения квалификации,
профес.переподготовки, семинары и тренинги.
Дополнительные профессиональные образовательные программы повышения
квалификации и профессиональной переподготовки специалистов разрабатываются,
утверждаются и реализуются структурными подразделениями вузов самостоятельно
на основе установленных требований к содержанию программ обучения, по
согласованию с заказчиком.
Особенность псих.сознания в единстве знания и действия. О. психологии направлено
не только на получение навыков преобразования образа мысли и поведения других
людей, но и на умение преобраз-вать себя.
ДО – это возможность получения образования на протяжении всей жизни. Слово
«доп-ное» в данном контексте является ключевым, постольку, поскольку, означает
добавление знаний к уже имеющемуся опыту. Оно служит для взрослой категории
неким «билетом» для решения профес-ных и жизненных проблем. В современных
условиях в контексте развития идей непрерывного образования система ДО становится
всё более актуальной. ДО представляет собой самую гибкую и эффек-ую форму О.,
которая позволяет реализовать идеи «образования длиною в жизнь» и «образования
шириною в жизнь». Сегодня оно является одной из неотъемлемых форм обучения.
Мотивация О. взрослых обозначается в повышении уровня квалификации, также в
познавательном интересе, актуализации или продвижении образовательного уровня и в
саморазвитии. Функциями непрерывного О. служат развивающая функция,
компенсирующая, адаптивная и интегрирующая функции.
ДО обеспечивает: 1) развитие мышления, коммуникативных навыков, установок и
изменение самооценки; 2)развитие креативности обучающихся посредством решения
образов-ых, научных, профес-ых и общест-ых проблем; 3) способствует вторичной соц-
ой и профес-ой ориентации обучающихся; 4)обеспечивает эффект-ую адаптацию в
соврем. информационном обществе.
Все это невозможно без
Цель преподавания психологии в системе ДО — получение навыков
эффективного взаимодействия между людьми в различных ситуациях, в том числе и
экстремальных, как в профес.деят-ти, так и просто в жизни.
По мнению известного психолога Е.А. Климова, псих-ие знания нужны любому
специалисту для псих-ки грамотной реализации профес.деят-ти. Не менее важна
психическая регуляция собственного внутреннего мира. Границы достаточной
грамотности в вопросах психологии могут быть специфическими для каждой сферы
профессиональной деятельности: 1) мед.психология (псих-кие причины улучшения и
ухудшения здоровья человека); 2) спортивная психология (псих-кие факторы
достижения успеха); 3) психология управления (псих-кие условия эффек-го
руководства) и т.д.
При ДО изучаются предметно-центрированные прикладные псих. дисциплины и/или
проблемно-центрированные
24. Особенности многомерного анализа данных исследования методами кластерного
и факторного анализа.
Многомерные методы выполняют такие интеллектуальные функции, как
структурирование эмпирической информации (факторный анализ), классификация
(кластерный анализ), экстраполяция (т.е. предсказание - множественный регрессионный
анализ), распознавание образов (дискриминантный анализ) и т. д.
Кластерный анализ решает задачу построения классификации, то есть разделения
исходного множества объектов на группы (классы, кластеры). Классификация объектов
– это группирование их в классы, так чтобы объекты в каждом классе были похожи друг
на друга. При кластерном анализе вычисляется расстояние между текущим объектом и
всеми остальными объектами, и кластер образует та пара, для которой расстояние
оказалось наименьшим. Подобным образом каждый объект либо группируется с другим
объектом, либо включается в состав существующего кластера. Этапы кластерного
анализа:
1)Отбор объектов для кластеризации. а) испытуемые; б) объекты, которые
оцениваются испытуемыми; в) признаки, измеренные на выборке испытуемых.
2)Определение множества переменных, по которым будут различаться объекты
кластеризации. Для испытуемых – это набор измеренных признаков; для оцениваемых
объектов – субъекты оценки; для признаков – испытуемые.
3)Выбор способа измерения расстояния между объектами, или кластерами. По
умолчанию в SPSS используется квадрат Евклидова расстояния, согласно которому
расстояние между объектами равно сумме квадратов разностей между значениями
одноименных переменных объектов. Пример, у объекта А характеристики 5 и 6, у
объекта В 7 и 4, то расстояние между А и В (5 - 7)2 + (6 - 4)2 = 8.
4) Формирование кластеров. Существует два основных метода формирования
кластеров: метод слияния и метод дробления,
5) Интерпретация результатов. Желаемое число кластеров и оценка результатов
анализа зависят от целей исследователя.
Факторный анализ направлен на выявление структуры переменных как
совокупности факторов, каждый из которых — это скрытая, обобщающая причина
взаимосвязи группы переменных. Главная цель факторного анализа – уменьшение
размерности исходных данных с целью их экономного описания при условии
минимальных потерь исходной информации. Результатом факторного анализа является
переход от множества исходных переменных к существенно меньшему числу новых
переменных – факторов.
Раймондо Кеттелл (автор 16-факторного личностного опросника) при помощи
факторного анализа свел около 4500 наименований личностных особенностей к 187
вопросам, которые, в свою очередь, позволяют измерить 16 различных свойств
личности.
Факторный анализ дает возможность количественно определить нечто
непосредственно не измеряемое, исходя из нескольких доступных измерению
переменных. Например, характеристики ≪посещает развлекательные мероприятия≫,
≪много разговаривает≫, могут служить оценками качества ≪общительность≫.
Факторный анализ позволяет установить для большого числа исходных признаков
сравнительно узкий набор ≪свойств≫, характеризующих связь между группами этих
признаков и называемых факторами.
Процедура факторного анализа:
1. Выбор исходных данных – анализ в первую очередь пригоден для
метрических данных. Переменные должны быть независимы (вероятность отбора
любого испытуемого одной выборки не зависит от отбора любого из испытуемых
другой выборки), а их распределение близко к нормальному (крайние значения признака
встречаются достаточно редко, а значения близкие к средней величине – достаточно
часто).
2. Вычисление корреляционной матрицы (корреляция = взаимосвязь) для всех
переменных, участвующих в анализе.
3. Извлечение факторов (Первой задачей факторного анализа является выбор
взаимодействующих переменных, чья взаимная корреляция обусловливает наибольшую
долю общей дисперсии. Эти переменные образуют первый фактор. Затем первый
фактор исключается, и из оставшегося множества переменных снова выбираются те,
чье взаимодействие определяет наибольшую долю оставшейся общей дисперсии. Эти
переменные образуют второй фактор. Процедура извлечения факторов продолжается
до тех пор, пока не будет исчерпана вся общая дисперсия переменных.).
4. Вращение факторов для создания упрощенной структуры. (Если факторов
окажется столько же, сколько исходных переменных, факторный анализ теряет
смысл, поскольку его целью является сокращение исходного набора переменных.
Интерпретация факторов. Название и интерпретация факторов через исходные
переменные. По каждой переменной выделяется наибольшая по абсолютной величине
нагрузка – как доминирующая. По каждому фактору выписывают наименования
переменных, которые имеют наибольшие нагрузки. Обязательно учитывается знак
факторной нагрузки переменной. Если знак отрицательный, это отмечается как
противоположный полюс переменной. Затем фактору присваивается наименование,
которое обобщает включенные в него переменные.
25. Методы репрезентации полученных данных (табулирование, диаграммы,
гистограммы, полигоны и кривые распределения).
К основным методам первичной обработки относятся: табулирование, т. е.
представление количественной информации в табличной форме, и построение
диаграмм (рис. 1), гистограмм (рис. 2), полигонов распределения (рис. 3) и кривых
распределения (рис. 4).
Табулирование заключается просто в подсчете количества событий, которые
попадают в различные категории. Табулирование может принимать форму простой
табуляции, или перекрестной табуляции.
Простая табуляция - подсчет количества событий, которые попадают в каждую
категорию, когда категории базируются на одной переменной.
Перекрестная табуляция - подсчет количества событий, которые попадают в
каждую из нескольких категорий, когда категории базируются на двух и более
переменных, рассматриваемых одновременно. К ним относится таблица
кросстабуляции (или сопряженности). Таблица совместного распределения частот
двух и более номинативных признаков, измеренных на одной группе объектов. Эта
таблица позволяет сопоставить два или более распределения. Столбцы такой таблицы
соответствуют категориям (градациям) одного номинативного признака, а строки -
категориям (градациям) другого номинативного признака.
Помимо частот в таблице может быть указан удельный вес (%) каждого признака,
средние значения и другие описательные статистики.
Если данные выражены не в номинативной (пол, тип темперамента), а в
метрической шкале, то имеет смысл представить информацию в интервалах.
Гистограмма. Тип диаграммы; в гистограмме каждая точка данных выводится в
виде отдельного вертикального столбика, высота которого отображает значение. Шкала
значений выводится на вертикальной оси, располагаемой обычно на левой стороне
диаграммы.
Столбиковые диаграммы (рис.1) — Каждый столбик из этих переменных делит
все объекты файла данных на категории (пол, уровень тревожности и пр.). Высота
столбика пропорциональна частоте встречаемости соответствующего значения. Также
вместо частот, можно разместить на графике % или среднее значение.
Гистограмма распределения частот (рис2)- для отображения распределения
частот непрерывных переменных. Особенностью гистограмм, отличающей их от
столбиковых диаграмм, является то, что каждый столбец представляет не отдельное
значение, а диапазон значений переменной.
От гистограммы легко перейти к построению частотного полигона распределения
(рис3),а от последнего — к кривой распределения. Частотный полигон строят, соединяя
прямыми отрезками верхние точки центральных осей всех участков гистограммы. Если
же вершины участков соединить с помощью плавных кривых линий, то
получится кривая распределения первичных результатов. Переход от гистограммы к
кривой распределения позволяет путем интерполяции находить те величины
исследуемой переменной, которые в опыте не были получены