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Material Didático

NOVAS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS DA EJA

Impressão e Editoração
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

O surgimento de novos paradigmas, correntes e abordagens pedagógicas na


Contemporaneidade devem-se às transformações tecnológicas, socioeconômicas, ao avanço do
conhecimento e dos desafios impostos pela globalização neste século. A realidade atual mostra um
mundo ao mesmo tempo homogêneo e heterogêneo, num processo de globalização e individuação,
afetando sentidos e significados de indivíduos e grupos, criando múltiplas culturas, múltiplas
relações, múltiplo sujeitos (LIBÂNEO, 2005, p.17). Novas ou ressignificações de concepções já
existentes essas abordagens assumem posicionamentos pedagógicos que interferem no modo de
pensar e fazer a educação. Expressam não apenas o motivo de fazer determinado ato educacional,
mas também o quê e como fazer, propondo outras formas de refletir e agir sobre a ssituações
educacionais contemporâneas.
Com outros aportes teóricos e filosóficos ou releituras essas correntes buscam determinar o
objeto e as finalidades da Educação. Seus efeitos podem ser sentidos nas práticas pedagógicos
desenvolvidas em várias escolas, que atuam na formação de sujeitos e identidades. Não tanto como
as concepções clássicas e /ou modernas (Tendências Liberais e Progressistas) seus modos de fazer e
pensar a educação ainda não possui grande abrangência nas escolas. Discussões acerca do modo
como refletem o processo educacional circulam com maior frequência no meio acadêmico, nos
centros de ensino superior, que as utilizam para embasarem suas pesquisas.
O caminho escolhido para revelar as impressões a cerca dessas abordagens partiu da análise
formulada por José Carlos Libâneo, no artigo: As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo
debate contemporâneo na educação, que compõe o livro: Educação na era do conhecimento em rede
e transdisciplinaridade, também organizado pelo autor.
Libâneo (2005) propôs uma classificação para as abordagens pedagógicas contemporâneas,
a partir de pesquisa bibliográfica, ideias difundidas em congressos, seminários, conferencias. São
05(cinco) correntes que a grosso modo apresentam as seguintes características:

Algumas dessas correntes são esforços teóricos de releitura das teorias modernas, outras
afiliam-se explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos
professores, enquanto que outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse
nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de professor,
ao contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes. (LIBÂNEO, 2005, p.9).

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
Essas abordagens demonstram um claro referencial filosófico e psicológico, ao passo que
outras são intuitivas ou fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos. Abaixo
apresentaremos o quadro com as abordagens e suas respectivas modalidades.

QUADRO DAS CORRENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

CORRENTES MODALIDADES
Ensino de Excelência
1. Racional-tecnológica
Ensino Tecnológico
Construtivismo pós-piagetiano
2. Neocognivistas
Ciências Cognitivas
Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
3. Sociocríticas Teoria sociocultural
Teoria sóciocognitiva
Teoria da ação comunicativa.
Holismo
Teoria da Complexidade
4.“Holísticas” Teoria naturalista do conhecimento
Ecopedagogia
Conhecimento em rede
Pós-estruturalismo
5. “Pós-modernas”
Neopragmatismo
FONTE: Libâneo, 2005, p.11.

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CORRENTE RACIONAL-TECNOLÓGICA

Também denominada de Neotecnicismo constituiu-se a partir da difusão dos ideias do


neoliberalismo, que propôs uma nova lógica de organização e estruturação da sociedade centrada ou
melhor subordinada aos interesses do mercado. Provocando transformações ou restruturações nas
formas de emprego, nas estruturas organizacionais, nos sistemas de produção, nas relações sociais,
nas culturas e nos valores dos indivíduos. Trouxe também novas determinações para a escola e para
a organização da prática pedagógica. Alguns termos que são comumente utilizados para determinar
ou caracterizar os processos mercadológicos são emprestados a educação como: efetividade,
produtividade, qualidade total, excelência.
Essa corrente se fundamenta na racionalidade técnica e instrumental, com o intuito de
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico. Duas são as modalidade em que se
apresenta essa abordagem: o ensino de excelência e o ensino tecnológico. A primeira modalidade
preocupa-se com a uma minoria composta pela elite intelectual e técnica para formar o sistema
produtivo. No sistema educacional brasileiro, o ensino de excelência se faz presente através de teste
avaliativos como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) ou o ENAD (Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes – aplicado aos alunos concluintes do Ensino Superior), que sob o
discurso da educação de qualidade visa mensurar e regular estudantes e instituições de ensino.
Já o ensino tecnológico volta-se para a formação de mão-de- obra intermediária, a educação
preocupa-se em atender os anseios do mercado. Nos últimos ganhou força no Brasil essa
modalidade de ensino, especialmente nos mandatos de Luiz Inácio Lula da Silva, que incluiu
fortemente o ideal tecnológico-profissional como dimensão essencial da educação. Para Rajobac
(2012, p. 52), o neotecnicismo na “era Lula sugere duas situações básica: por um lado, o ideal de
formação ligado estritamente às necessidades do mercado de trabalho, e, por outro, o ideal de
formação tecnológica como fomentador da cidadania e democratização do conhecimento”.
Libâneo (2005) compreende essa tendência desse modo:

[...] Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de


transmissão de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa
concepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista, em que a
organização curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem
dominados pelos alunos no percurso de formação. (2005, p.11).

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[...]Outros traços dessa corrente: centralidade no conhecimento em função da sociedade
tecnológica, transformação da educação em ciência (racionalidade científica), produção do
aluno como um ser tecnológico (versão tecnicista do “aprender a aprender”), utilização
mais intensiva dos meios de comunicação e informação e do aparato tecnológico. (2005,
p.12).

A corrente racional tecnológica é uma reconceituação da tendência tradicional tecnicista,


que se configura em torno da homogeinização e padronização das atividades desempenhadas pelos
sujeitos, passando a organizar a educação por meio dos parâmetros do mercado. Que objetiva
formar indivíduos eficientes, capazes de contribuir para o aumento da produtividade da sociedade,
pela organização de meios adequados para atingir determinados fins.

CORRENTE NEOCOGNITIVISTA

Nessa denominação estão compreendidas correntes que apresentam novas conceptualização


ao estudo da aprendizagem, do conhecimento, do desenvolvimento e da inteligência, extremamente
relacionada à psicologia. São elas: Construtivismo pós-piagetianismo e as Ciências cognitivas.

a) Construtivismo Pós-Piagetianismo:

Utiliza-se de contribuições de outras fontes tais como: o lugar do desejo e do outro na


aprendizagem; o predomínio da linguagem em relação à razão; o papel da interação social na
construção do conhecimento; a singularidade e a pluralidade dos sujeitos. “O construtivismo, no
campo da educação, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem humana é resultado de uma
construção mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o mundo e na interação com
outros”. (LIBANEO, 2005, p.12)
Forte presença do socioconstrutivismo exercendo o papel de manter da ação e da
experiência do indivíduo no desenvolvimento da cognição revelando com maior clareza a função
das interações e dos significados sociais na constituição do conhecimento.

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b) Ciências Cognitivas:

Desenvolve estudos interdisciplinares sobre a cognição - comportamento, mente e cérebro -


combinando conceitos, métodos e ideias de várias áreas da Psicologia, Neurociência, Biologia
evolutiva, Linguística, Filosofia, Antropologia e outras ciências sociais. Associados aos métodos da
Ciência da Computação, Matemática e Física. “A abordagem cognitiva refere-se a estudos
relacionados ao desenvolvimento da ciência cognitiva associada à utilização de computadores. Seu
objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar na investigação sobre os processos
psicológicos e a cognição”. (LIBANEO, 2005, p.13). A Ciência Cognitiva pretende estreitar a
relação entre a mente humana e o computador com o intuito de construir modelos computacionais
que compreendam o conhecimento e criar programas computacionais de inteligência artificial que
desenvolvem atividades que resultarão em um comportamento inteligente para os que utilizarem
desses mecanismos.

CORRENTES SOCIOCRÍTICAS

Engloba teorias e correntes que se fundamentam nas proposições marxistas ou neomarxistas


para compreensão da realidade. São abordagens com um forte cunho político e social que propõem
transformações nas estruturas políticas, sociais e econômicas excludentes. Dessa forma, [...] “as
abordagens sociocríticas convergem na concepção de educação como compreensão da realidade
para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais para superação de desigualdades
sociais e econômicas”. (LIBANEO, 2005, p.13).
As teorias sociocríticas entendem a educação como um fenômeno inseparável das realidades
sociais e culturais. Trata-se de uma postura educacional que, partindo de uma análise crítica da
realidade social, afirma o compromisso e as finalidades sociopolíticas da educação. O campo de
discussões dessas teorias abrange temas como: currículo oculto, o contexto da ação educativa nos
processos de ensino e aprendizagem, a prática pedagógica mediando a formação social e política e a
educação como função de transmissão cultural.

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Esses diferentes enfoques de estudos geram múltiplos objetivos da educação e do ensino e
distintas opções metodológicas [...] “que vão desde a visão do ensino como transmissão cultural até
a uma ideia de escola mais informal centrada na valorização de elementos experienciais, fortuitos,
da convivência social, minimizando ou até recusando um currículo formal”. (LIBÂNEO, 2005,
p.13).
As teorias sociocríticas apresentam as seguintes modalidades: Sociologia crítica do
currículo, Teoria histórico-cultural, Teoria sociocultural, Teoria sóciocognitiva e Teoria da ação
comunicativa.

a) Sociologia Crítica do Currículo

Sua origem está relacionada à Sociologia Crítica inglesa e norte-americana, que passou a
enfatizar o caráter político dos processos de pensar e fazer o currículo. Temas como: ideologia,
reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, emancipação, currículo oculto
passaram a ser analisados como questões presentes em toda construção de currículo. A Teoria
Crítica do Currículo compreende o seu objeto de análise não como algo neutro, mas como um
instrumento permeado por relações de poder que produz identidades individuais e sociais.
Essa teoria realiza indagações sobre como são estabelecidos os saberes desenvolvidos nas
escolas, mais vai além ao propor:

[...] analisar o saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse saber expressa
certas maneiras de agir, de sentir, falar e ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica não
há uma cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno conflitante onde enfrentam-se
diferentes concepções de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a diferença.
(LIBANEO, 2005, p.14).

O currículo relaciona-se na verdade não com os conteúdos de ensino, mas sim com as
experiências socioculturais que entende a escola como um espaço de luta e de contestação da
imposição da cultura dominante. O currículo passa a ser um campo cultural de formação e produção
de sentidos, significados e sujeitos.

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b)Teoria Histórico-Cultural

Tem sua origem relacionada aos estudos de Lev Semenovich Vygotsky, que postulou sobre
a mediação social no desenvolvimento dos processos mentais superiores (são os mecanismos
psicológicos, complexos – como a atenção voluntária, a memória lógica, as ações conscientes), com
o objetivo de explicar o aprendizado humano a partir de sua natureza social.
Oliveira (1997) aponta os 3(três) pilares dessa abordagem:
 As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral;
 O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico;
 A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos (OLIVEIRA,
1997, p. 23).

Na Teoria Histórico - Cultural os aspectos sociais são priorizados em relação aos biológicos,
quando relacionado ao desenvolvimento psíquico do homem. Sendo que a aprendizagem é o
resultado da interação sujeito-objeto, sob a mediação dos signos e dos instrumentos culturais que se
apresentam histórica e socialmente.

c) Teoria Sociocultural

Concebe as práticas de aprendizagem como atividade sempre situada em um contexto de


cultura, de relações, de conhecimento. Assim como a Teoria Histórico-Cultural seus fundamentos
teóricos se baseiam na obra de Vygotsky. Libâneo (2005) contempla essa corrente assim:

Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ênfase na explicação da atividade
humana enquanto processo e resultado das vivências em atividades socioculturais
compartilhadas, mais do que nas questões do conhecimento e apropriação da cultura social.
Compreende as práticas de aprendizagem como atividade sempre situada em um contexto
de cultura, de relações, de conhecimento. (LIBANEO, 2005, p.14).

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d) Teoria sóciocognitiva

Essa teoria preocupa-se com a organização de um ambiente educativo de solidariedade e de


relações comunicativas, com base nas experiências cotidianas e nas manifestações da cultura
popular. Na teoria sóciocognitiva são evidenciadas as condições culturais e sociais da
aprendizagem, visando ao desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos socioculturais.
Nessa concepção a escola tem como um de seus questionamentos:

[...] não o funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas a organização de um


ambiente educativo de solidariedade, relações comunicativas, com base nas experiências
cotidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto de escola nessa orientação
consistiria em criar situações pedagógicas interativas para propiciar uma formação
democrática e inclusiva, vale dizer, uma “vivência” democrática (comportamentos
solidários, de justiça, de vida comunitária etc.), portanto, com características mais informais
em que se valorizam mais experiências socioculturais do que o currículo formal.
(LIBANEO, 2005, p.15).

e) Teoria da Ação Comunicativa

Teoria formulada por J. Habermas está associada à teoria crítica da educação originada dos
trabalhos da Escola de Frankfurt, aos trabalhos de Max Weber e da guinada linguística. Essa teoria
pretende mostrar que as ideias de verdade, liberdade e justiça inscrevem-se de forma quase
transcendental nas estruturas da fala cotidiana (GONÇALVES, 1999, p. 132). Esse modelo de ação
comunicativa propõe uma interação entre as pessoas, que se dá por meio da utilização da
linguagem. Organizam-se socialmente, para buscar o consenso de forma livre de qualquer coação
externa e interna. Tal teoria influenciou autores como Henry Giroux e Michel Apple, os principais
nomes da Sociologia Crítica do Currículo norte-americana.
Na educação, a ação comunicativa é percebida como interação entre sujeitos, através do
diálogo pretende-se chegar a um acordo e cooperação entre as pessoas nos seus vários contextos de
existência. “Constitui-se, assim, numa teoria da educação assentada no diálogo e na participação,
visando a emancipação dos sujeitos.” (LIBANEO, 2005, p.15).
A escola apresenta-se como o espaço onde a ação comunicativa, ao ser desenvolvida
sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos
críticos e participativos.

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CORRENTES HOLÍSTICAS

Trata-se de um conjunto de correntes, que compartilham uma mesma visão holística da


realidade, que passa a ser vista em toda a sua totalidade de integração entre o todo e as partes,
compreendendo diferentemente a dinâmica e os processos dessa integração. Essa corrente alicerça-
se em fundamentos filosóficos e pedagogos do século XVII, como Rousseau e Pestalozzi e do
século XX nas figuras de Montessori e Dewey. A expressão “Educação Holística” foi utilizada pela
primeira vez pelo americano Ron Miller, a qual refere-se a compreensão de todos os aspectos da
vida humana, não só os intelectuais, mas também as facetas físicas, emocionais, sociais e espirituais
inatas do ser humano.
Na educação holística configura-se como um conjunto de visões sobre a educação, que
buscam educar plenamente o indivíduo, através de diferentes enfoques como o estudo das relações
corpo - mente, da análise de conceitos como espiritualidade e a prática educativa. Além de estudos
sobre a educação e a relação com o mudo e o cosmos.
Ron Miller (FLAKE, 1998 apud YUS, 2002, p.18) acredita que uma educação só deve ser
denominada de holística quando apresenta as características:
1. A educação holística nutre o desenvolvimento da pessoa global; está interessada no
intelectual, assim como no emocional, no social, no físico, no criativo/intuitivo, no
estético e nos potencias espirituais.
2. A educação holística gira em torno das relações entre os aprendizes, às pessoas
jovens e adultas. A relação professor-aluno tende a ser igualitária, aberta, dinâmica e
não limitada por funções burocráticas ou regras autoritárias. Um sentido de
comunidade é essencial.
3. A educação holística está interessada na experiência vital, não em “habilidades
básicas” rigorosamente definidas. A educação é crescimento, descoberta de uma
vastidão de horizontes; é um envolvimento com o mundo, uma questão para
compreender e dar sentido. Essa questão vai além dos horizontes limitados dos
currículos convencionais, livros didáticos e provas padronizadas.
4. A educação holística capacita os alunos para que se aproximem criticamente de
contextos culturais, morais e políticos de suas vidas. Reconhece que as culturas são

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criadas pelo povo e que podem ser mudadas por ele se deixarem de servir às suas
necessidades. Como contraste, a educação convencional somente reproduz a cultura
já estabelecida. A educação holística, então, é um empreendimento fundamental.

A Corrente Holística originou outras visões sobre a Educação, como as modalidades:


Holismo, Teoria da Complexidade, Teoria naturalista do conhecimento, Ecopedagogia e
Conhecimento em Rede.

a) Holismo

O Holismo ou a visão holística é uma forma de conceber o mundo, homem e a vida como
unidades únicas. Nas palavras de Libâneo (2005, p.) esse termo refere-se:

[...] do ponto de vista filosófico, compreende a realidade como totalidade, em que as partes
integram o todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade orgânica. Ter uma
visão holística significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do grego), em
que o universo é considerado como uma totalidade formada por dimensões interpenetrantes:
as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. (2005, p.15).

A visão holística procura superar a visão fragmentada do conhecimento, através da


reaproximação das partes na busca da visão do todo, de um sistema integrado. A educação tem
como tarefa promover a integração entre o ser e o saber, em que professor e aluno passam a ser
vistos como uma pessoa inteira, que pensa, sente, reflete e interage buscando a construção do
conhecimento.

b) Teoria da Complexidade

Essa teoria surgiu graças ao avanço do conhecimento e dos desafios impostos pela
globalização no século XXI, sintetizada por Edgar Morin. Sugere a superação do modo de pensar
dicotômico (sujeito-objeto, razão-emoção) e da fragmentação do conhecimento, em contrapartida
propõem a religação dos saberes compartimentados, ou seja, apoia-se numa articulação dos saberes
objetivando uma proposta transdisciplinar.

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A Teoria da Complexidade centra-se na totalidade, unindo os saberes que ao longo da
história foram colocados de forma fragmentada, na qual as situações educativas devem ser
compreendidas com base no pensamento complexo, em oposição ao pensamento simplificador. A
forma de pensar da complexidade apresenta o seguinte sentido:

A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa apreender a


totalidade complexa, as inter-relações das partes, de modo a se travar uma abertura, uma
diálogo entre diferentes modelos de análise, diferentes visões das coisas. Isso leva à
cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de alteridades, mas a busca de inter-relações
não significa ordenar a realidade, organizá-la. Significa buscar, também, a desordem, a
contradição, a incerteza. Põe dúvidas sobre o que é a verdade, o que é a realidade empírica,
de modo a ver os vários lados da situação. Segundo Morin, “a teoria científica não é o
reflexo do real, é uma construção do espírito que se esforça para captar o real. As teorias
científicas são produções do espírito, são percepções do real, são sociais, emergem de uma
cultura. Elas carregam a incerteza, o inesperado”. (LIBANEO, 2005, p.16).

A Complexidade revela todo um modo de pensar e ensinarem todos os espaços


educacionais, pressupondo uma ação pedagógica de inúmeras dimensões, que dialoga com
diferentes pressupostos teóricos, reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica sozinha é capaz de
responder e atender a necessidades educativas sociais e individuais.

c) Teoria naturalista do conhecimento

A abordagem naturalista do conhecimento possui algumas semelhanças com a Teoria da


Corporeidade, desenvolvida pelo brasileiro Hugo Assmann, que compreende a corporeidade como
base para uma teoria pedagógica. Essa corporeidade corresponde ao conhecimento do e sobre o
corpo filosófico, mas que parte de uma dimensão biológica. Com traços que se assemelham a essa
teoria, a corrente naturalista do conhecimento reside na compreensão de que:

[...] o conhecimento humano está ligado ao plano biológico, bio-individual e biossocial.


Essa teoria se opõe a uma visão mentalista do sujeito e da consciência, afirmando a
mediação corporal dos processos de conhecimento. Nossa consciência não é soberana, não
somos donos do nosso destino como pensamos, porque há “mediações auto organizativas
da corporeidade individual e das mediações sócio-organizativas” que escapam de nossas
intenções conscientes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das certezas e dos
saberes pré-fixados deve ser substituída por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento
das perguntas e do acessamento de informações, em suma, por uma pedagogia da
complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e o
imprevisto. (LIBANEO, 2005, p.17).

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Essa teoria apresenta uma nova visão do conhecimento, que se sustenta em processos vitais
e processos do conhecimento. O conhecimento nunca será apenas resultado de processos mentais,
mas sim fruto de interações corporais, sensoriais e mentais.

d) Ecopedagogia

A Ecopedagogia também chamada Pedagogia da Terra ou Educação Sustentável


fundamenta-se em uma educação para a humanidade, é uma proposta pedagógica para a formação
de uma sociedade sustentável, em que os indivíduos interagem com a natureza, desde o início da
sua educação. A Ecopedagogia situa-se na arena dos direitos humanos e da cidadania planetária,
valorizando a cultura, a sabedoria popular e o respeito as várias formas de vida no planeta.
Trata-se de uma teoria que tem como intuito proporcionar discussões, reflexões e guiar a
aprendizagem para a vida cotidiana. Sustenta-se na percepção e no sentido das coisas, atribuindo
significados capazes de mudar e/ ou transformar o comportamento do aprendiz para uma maior
interação com o meio inserido.
No livro Pedagogia da Terra, Moacir Gadotti (2000, Pp:99-100) aponta os princípios de uma
alfabetização ecológica, que são ordenamentos educacionais baseados nos princípios da natureza.
São eles:
1. Interdependência - todos os membros de um ecossistema estão interligados numa teia de relações
em que todos os processos vitais dependem uns dos outros. O sucesso do sistema como um todo
depende do sucesso de seus indivíduos, enquanto o sucesso de cada membro depende do sucesso do
sistema como um todo. Numa comunidade de aprendizagem, instrutores, animadores, aprendizes,
administradores, empresários e membros da comunidade estão interligados em uma rede de
relações, trabalhando juntos para promover o aprendizado.
2. Sustentabilidade – a sobrevivência no longo prazo de cada espécie depende de uma base de
recursos limitada. A adoção deste princípio em uma comunidade de aprendizagem significa que os
instrutores têm noção do impacto que causam sobre os participantes no longo prazo (sic).
3. Ciclos ecológicos - a interdependência entre os membros de um ecossistema envolve trocas de
matéria e energia em ciclos contínuos. Esses ciclos ecológicos agem como circuitos de regeneração.

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– Não existe educação de uma via só, mas um intercâmbio cíclico de informação. O foco é no
aprendizado e cada um é, ao mesmo tempo, estudante e educador.
4. Fluxo de energia – a energia solar, transformada em energia química pela fotossíntese das
plantas, comanda os ciclos ecológicos. – Comunidades de aprendizagem são espaços abertos onde
as pessoas estão sempre entrando e saindo, buscando seus lugares dentro do sistema.
5. Associação – todos os membros vivos de um ecossistema participam de uma interação sutil,
através da competição e cooperação, que envolve inúmeras formas de associação. – Todos os
membros de uma comunidade de aprendizagem cooperam etrabalham em associação, o que
significa democracia e fortalecimento de cada um/a, pois cada parte tem um papel fundamental.
6. Flexibilidade – ao agirem como circuitos de regeneração, os ciclos ecológicos apresentam
tendência à flexibilidade, caracterizada pelas flutuações de suas variáveis. – Nas comunidades de
aprendizagem as programações diárias são flexíveis; a cada momento acontece uma mudança, com
o ambiente de aprendizagem sempre recriado.
7. Diversidade – a estabilidade de um ecossistema depende muito do grau de complexidade, ou da
diversidade de sua rede de relações. – Experiências que encorajem as/os aprendizes a utilizar
diversas maneiras e estratégias de aprendizado são essenciais nas comunidades de aprendizagem.
Estilos diferentes de aprendizagem, produto da diversidade cultural, são bem-vindos pela riqueza
que trazem para a experiência de aprendizagem coletiva.
8. Coevolução – a maioria das espécies de um ecossistema coevolui através da interação entre
criação e adaptação mútua. A inovação é propriedade fundamental da vida e se manifesta nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem. – À medida que diferentes instituições sociais,
como por exemplo, empresas e organizações comunitárias passam a trabalhar em associação com as
escolas, cada um compreende melhor as necessidades do outro e, portanto, “coevoluem”.
A Ecopedagogia mais do que uma concepção pedagógica ou curricular pretende ser um
movimento político e social, que vislumbra inquietações constantes na mente dos indivíduos
inseridos no processo educacional. Inquietações estas que provoquem uma reorientação do
currículo, das práticas pedagógicas, da relação professor-aluno, da sociedade. A Ecopedagogia tem
em sua essencial a transformação das inúmeras relações existentes (homem x homem, homem x
sociedade, homem x natureza). De fato o que se prega nessa teoria são novos modos de ver e atuar
em relação a vida, o mundo, a sociedade e as pessoas.

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e) Conhecimento em Rede

A Teoria do Conhecimento em Rede tem como premissa a noção de que os conhecimentos


na forma que são estruturados nas escolas (fragmentados, descontextualizados, dispostos em formas
de disciplinas) devem ceder lugar para os conhecimentos que são estabelecidos no cotidiano dos
indivíduos. Pretende-se romper com a separação ente conhecimento cientifico e cotidiano, pois o
conhecimento é fruto das as ações cotidianas. Sobre a relação conhecimento e cotidiano, Libâneo
(2005, p.17) compartilha a ideia de que:

Há uma vinculação do conhecimento com a prática social, que se caracteriza pela


multiplicidade e complexidade de relações em meio das quais se criam e se trocam
conhecimentos, tecendo redes de conhecimentos entre os sujeitos em interação. O
conhecimento surge, portanto, das redes de relações em que as pessoas compartilham
significados. (2005, p.17).

Assim, não existe a prevalência do conhecimento cientifico sobre o senso comum, os dois
são vistos como conhecimento e são fundamentais para a constituição dos saberes. Cabe a escola
nessa teoria ser o espaço de interação, de diálogo entre esses conhecimentos.

PÓS-MODERNAS

Os postulados das correntes pós- modernas repercutem com bastante frequência nas
pesquisas em educação, apesar dos alguns autores dessa linha, não aceitar a classificação desta
teoria como uma concepção pedagógica.
As correntes pós- modernas realizam uma crítica a crença na transformação social, baseada
na formação da consciência política, como também a ideia de que a contemporaneidade caminha
para a formação de uma sociedade mais justas, já que são essas ideias que desencadeiam os nossos
problemas atuais: a ausência do poder do sujeito, a exploração do trabalho e degradação ambiental.
As principais modalidades dessa abordagem são: o Pós – estruturalismo e o Neopragmatismo.

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a) Pós-estruturalismo

A presença do pós-estruturalismo na educação ocorre pela disseminação do pensamento de


Michel Foucault nos estudos educacionais. Em especial, as pesquisas que procuram estabelecer a
relação entre saber e poder nas instituições escolares. Foucault defende a premissa que o poder e o
saber fazem do sujeito um produto, sendo que não existe relação de poder sem a formação de um
campo de saber, e muito mesmo saber que não constitua ações de poder. Assim, as instituições de
ensino como locais de adestramento e vigilância da mente e do corpo:

[...] cria um saber para exercer controle sobre as pessoas, razão para lançar descrédito sobre
a pedagogia, já que seu papel é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito submisso,
disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber está, pois, comprometido com o poder,
sendo que essas relações de poder estão onipresentes, exercidos nas mais variadas
instâncias como a família, a escola, a sala de aula. (LIBANEO, 2005, p.18).

Em vez de considerar que só existe saber na ausência de relações de poder, considera que o
poder produz saber e essa relação faz se presente em diferentes espaços sociais. A concepção
estruturalista além da relação do Poder e Saber, vários são os debates direcionados a temas como:
gênero, sexualidade, raça, etnia, multiculralismo e estudos culturais.

b) Neopragmatismo

O Neopragmatismo está relacionado à Filosofia Analítica, por isso também é conceituada


como uma corrente filosófica que propõe uma nova roupagem para conceitos fundamentais como:
verdade e conhecimento. Se a ciência busca encontrar os fundamentos do conhecimento exato da
realidade, o neopragmatismo procura entender em que medida esse conhecimento pode ser válido
do ponto de vista ético e social. A verdade não se encontra como algo já pronto, mas sim da criação
dos significados presentes nas interações dialógicas pessoais e sociais, que se estabelecem como os
outros, com a história, com diferentes fontes teóricas.
Nas palavras de Libâneo uma prática pedagógica sob o enfoque do neopragmatismo
perpassa pelas seguintes ações:

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[...] rejeita imposições, valorizando as atitudes dos professores em suas ações e interações
baseadas no diálogo; o currículo como processo que propicia a transformação pessoal, com
base na experiência que o aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado;
propõe a discussão de problemas humanos edificantes, envolvendo a solidariedade, a
diferença, o outro, visando experiências transformativas nas pessoas. O conhecimento é
aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre dentro
de nossa cultura e sua linguagem. (LIBANÊO, 2005, p.19).

O Neopragmatismo faz uma ruptura com a visão individualista e estática do conhecimento,


adotando uma visão que prioriza o diálogo, a comunicação, a experiência e a troca de ideias para
assim compreender o conhecimento. A educação exerce um papel preponderante para a criação de
uma moralidade que conduza a pessoa a se importar com o outro, já que são exploradas atitudes
baseadas na solidariedade e na generosidade. A ação educacional é o reflexo de uma experiência
pela busca de sentido para a existência, o que implica identificar a educação como atividade
política, que intervém na forma como as pessoas conduzem suas vidas em sociedade.

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CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E OS REFLEXOS PARA EJA

As concepções pedagógicas sejam elas clássicas ou contemporâneas também atuam sobre as


práticas educativas direcionadas para a EJA (Educação de Jovens e Adultos), já que toda ação
educativa é permeada por posicionamentos políticos, sociais e culturais, que determinam a forma de
pensar a educação para essa parcela da população. De um modo geral, as práticas educativas para
EJA sempre estiveram num campo de disputa entre as concepções pedagógicas: Tradicional e
Libertadora. Compreender como essas duas tendências pensam a EJA, os sujeitos envolvidos no
processo educacional, as próprias práticas educativas pode favorecer a formação de um olhar mais
questionador sobre as iniciativas que prometem a universalização, o acesso e a qualidade da
educação para os sujeitos dessa modalidade de ensino.
A prática educativa é entendida nesse trabalho a partir do pensamento de Freire (2002) que a
compreende: “como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da
autonomia de educandos e educadores” (2002, p.54). Sendo que, as ações pedagógicas aproximam-
se ou afastam-se desse pensamento a depender da adoção de uma ou outra tendência pedagógica no
ambiente educacional formal ou informal.
A EJA é uma modalidade de ensino que nasce da falta de políticas públicas para atender as
camadas populares, de origem rural ou de áreas periféricas urbanas, que lidam com condições de
subempregos ou desemprego convivendo diariamente com a exclusão de direitos sociais como: a
educação, a saúde, a moradia e etc. Nessa arena de exclusões surge a EJA como uma possibilidade
para a população jovem e adulta retornar ou em algumas situações ter as primeiras experiências no
sistema educacional.
A própria Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional n° 9394/96, na Seção V em seu
Artigo 37, sinaliza para um conceito dessa modalidade afirmando que: A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Os sujeitos que recorrem a EJA o fazem com o intuito de transformar a sua realidade, na
tentativa romper com as esferas sociais e econômicas de exclusão. No entanto, as ações
direcionadas a EJA (incluindo programas e projetos de alfabetização, cursos presenciais e não-
presenciais equivalentes ao ensino fundamental e médio) em sua maioria não se propõem a

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compreender e a valorizar os sujeitos ali presentes como protagonistas da sua educação, capazes de
transcender os obstáculos impostos pela sociedade.
Sendo assim, a EJA deve contemplar ações pedagógicas que venham dar subsídios teóricos/
práticos aos professores, buscando atender a essa clientela com características distintas e que
merecem respeito nas suas diversidades sócio-histórico-culturais.
Nessa modalidade de ensino as principais propostas pedagógicas realizadas no âmbito
governamental seguem a doutrina da abordagem tradicional de ensino, que não reconhece os
tempos e espaços da EJA, já que são utilizadas as mesmas práticas de ensino que são adotados para
o ensino de crianças. A aplicação de métodos impróprios para a EJA, invés da utilização de
metodologias que integram o jovem e o adulto a sua realidade. Impede a constituição do
conhecimento que é fruto da ampliação e do aprofundamento da consciência desses indivíduos e do
confronto com a realidade.
Essas práticas tem um cunho de domesticação, alienação e opressão dos educandos,
provocando um isolacionismo entre os sujeitos e os conteúdos e práticas de ensino. O aluno é visto
como objeto e não como sujeito da sua educação, não havendo espaço para educador e educando
humanizarem a ação educativa, ou seja, educar passa a ser a simples transmissão de conteúdos.
Sobre essa tendência Paulo Freire no livro Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à
prática educativa revela que:
[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para as suas
produções ou para a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagações, a curiosidade, as perguntas dos alunos, as suas inibições; um
ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho-a de ensinar e não de transferir
conhecimento (2002, p.21).

Como as práticas que permeiam a EJA em sua maioria estão envoltas em uma concepção
tradicional ou nas palavras de Freire “bancária”, torna-se interessante apontar algumas
características dessa concepção:
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

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f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a
prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação
do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às
determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

A LDB nº9394/96 ressalta uma preocupação em considerar as características, os interesses,


as condições de vida e de trabalho do alunado na realização das ações pedagógicas. Como também
ressaltar que os profissionais da educação devem possuir formação para atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as especificidades do educando. Entretanto o que pode
ser sentido na EJA é que:

Em virtude da ausência de políticas que articulem organicamente a educação de jovens e


adultos às redes públicas de ensino básico, não há carreira específica para educadores desta
modalidade educativa. A situação mais comum é que os docentes que atuam com os jovens
e adultos sejam os mesmos do ensino regular que, ou tentam adaptar a metodologia a este
público específico, ou reproduzem com os jovens e adultos a mesma dinâmica de ensino
aprendizagem que estabelecem com crianças e adolescentes. (DI PIERRO E GRACIANO,
2003, p.23).

Deste modo, não existindo uma compreensão de que ensinar a EJA deve ser antes de tudo
uma opção, uma escolha o ato de ensinar acaba se transformando em um passatempo. Ensinar para
Freire requer saberes, no caso da EJA exige que estes sejam cada vez mais aguçados como: respeito
aos saberes dos educandos, pesquisa, criticidade, reflexão crítica sobre a prática, respeito à
autonomia dos educandos e outros. Sendo que uma ação pedagógica envolta nesses saberes
propiciaria a construção da autonomia para os sujeitos da educação: educandos e educadores.
Já as experiências pedagógicas que atuam em conexão com a Tendência Libertadora
restringem-se em sua grande maioria ao ensino informal, que são iniciativas desenvolvidas por
movimentos sociais, associações sindicais ou de moradores. São iniciativas de cunho popular que se

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constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras de
novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição
existencial.
Na sua essência a Concepção Pedagógica Liberadora as formulações teóricas voltam-se para
a valorização da educação popular, na qual se inclui a educação de jovens e adultos. Abaixo serão
descritos alguns princípios implícitos ou explícitos presentes nessa tendência pedagógica:
 Princípio do diálogo: visa estabelecer uma formação construída com base numa
dinâmica de aprendizagem – ensino que assegura o respeito a cultura dos sujeitos
envoltos no processo, a valorização dos diferentes saberes e a produção coletiva do
conhecimento;
 Princípio da Práxis: objetiva construir um processo educativo que tenha por base o
movimento ação – reflexão – ação e a perspectiva de transformação da realidade.
Uma dinâmica que propicie o envolvimento dos educandos em ações concretas,
contribuindo com uma interpretação crítica da realidade e com aprofundamento
teórico necessário a uma atuação transformadora;
 Princípio da transdisciplinaridade: centra-se em um processo educativo que contribua
para a articulação de todos os conteúdos e saberes locais, regionais e globais
garantindo um livre caminhar entre um campo de saber e outro. Valorizando-se nas
práticas educativas de modo que os sujeitos percebam com maior nitidez suas
necessidades, potencialidades. Estabelecendo relações que contemplem os mais
variados aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero e etnia.

Esses princípios permeiam toda prática educativa da educação libertadora, educação que não
visa a mera transmissão de informações, mas sim a formação de um senso crítico que leve os
indivíduos a entender, comprometer-se e transformar a sua realidade. Além disso, é uma proposta
de educação que promove o diálogo, a problematização, a valorização do saber e a participação do
educando. Uma educação que proporciona ao homem instrumentos para superar a sua realidade, ao
utilizar “um método ativo, dialogal, crítico e criticizador. [...] Somente um método ativo, dialogal,
participante, poderia fazê-lo” (FREIRE, 1994, p. 15).

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As ações educativas para essa modalidade de ensino devem considerar quem são esses
sujeitos, quais são as suas vivências, ou seja, as propostas para EJA têm a necessidade de refletir
sobre o público que será atendido revelando suas características e seus interesses. Programas e
ações para EJA não se referem a qualquer jovem e adulto, mas a uma parcela da população excluída
dos processos socioeconômicos e educacionais.
Assim, na Educação Libertadora o educador procura conhecer seus educandos, suas
expectativas, sua cultua, as características e problemas existentes no seu entorno, suas necessidades
de aprendizagem, que não se apoia no autoritarismo e sim na interlocução e na construção de
significados. Já o educando passa a ser um leitor consciente da realidade que o cerca, um elemento
ativo na sociedade e, consequentemente, construtor do desenvolvimento pessoal e coletivo, um
construtor da sua própria história.

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PAULO FREIRE:
CONCEPÇÕES, SABERES E PRÁTICAS NO CAMPO DA EJA

Paulo Freire em suas obras possibilita a construção de novos modos de ver o mundo, a
sociedade, o homem e principalmente a educação. Modos que permitem discutirmos e
questionarmos acerca das relações existentes na sociedade. Que percebe a educação como uma
possibilidade de construir identidades fundamentadas na liberdade, no diálogo e na conscientização.
Assim, faz-se necessário rememorar os fundamentos filosóficos da sua obra e algumas de suas
construções teóricas, que possibilitam a formação de educandos autônomos, críticos e conscientes
do seu papel na sociedade.
É indiscutível a contribuição do educador Paulo Freire para a formação e implantação de
uma educação popular no Brasil, que apresentou o compromisso de valorizar o diálogo e a interação
como aspectos prioritários para a libertação dos educandos. O autor não apenas teorizou sobre a
educação popular, como também formulou um método de alfabetização, que teve início nos anos 60
inspirado nos Círculos de Cultura, grupos de debate oriundos do Movimento de Cultura popular do
Recife. A esse respeito Paiva (1987, p. 252) afirma: [...] “trabalhando no MCP de Pernambuco,
Paulo Freire começou a utilizar duas instituições que serão básicas para o seu método: os círculos
de cultura e os centros de cultura, nos quais eram organizados grupos de debates para o aclaramento
de situações problemáticas”.
Tal método propõe uma alfabetização política, que vai além da mera decodificação de letras
e números, que partindo da realidade vivida busca a sua superação e assim construir um
conhecimento. Barreto (1998, p. 79) aponta alguns elementos para a compreensão do método
proposto por Paulo Freire:

a) Tomar a alfabetização como consequência de uma ordem social injusta e, portanto, uma
questão de natureza social e educacional, isto é resgatar a dimensão social do analfabetismo,
não como um fenômeno a parte da sociedade mais ampla, mas parte integrante dessa mesma
sociedade desigual que o gera;
b) Compreender que o aprendizado da leitura e da escrita não pode ser feito como algo paralelo
à realidade concreta dos alfabetizandos, ou seja, a compreensão de que a palavra não é

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desconectada do mundo. Sendo o processo de aprendizagem dinâmico e interativo,
perpassado por uma ação dialética entre leitura do mundo e a leitura da palavra;
c) Tomar a alfabetização como prática de uma teoria do conhecimento, nesse sentido à
alfabetização é o oposto da educação bancária, já que a educação é um ato de conhecimento,
essencialmente político.
d) Conceber a alfabetização como um ato criador, a alfabetização de adultos na concepção
libertadora é sempre um ato de criação, no qual o conhecimento livresco dá lugar a um
conhecimento que advém da reflexão da realidade.
A partir desses elementos é possível perceber que Paulo Freire propôs um método constituído
por conjunto de valores pedagógicos que interagem o tempo todo com a realidade do educando.
Método que tem como instrumentos a mediação, interação e o diálogo.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA OBRA DE PAULO FREIRE

O modo como Freire concebe a educação está relacionado com suas bases filosóficas,
sociológicas e antropológicas. Ou seja, é fruto das suas experiências e observações sobre a vida, a
sociedade, das interações entre as fontes filosóficas que influenciaram toda a sua formação
ideológica e consequentemente suas obras como: sua formação inicial cristã, o neotomismo
(corrente filosófica que retoma os ensinamentos do filósofo Santo Tomás de Aquino, para resolver
os problemas da sociedade),a fenomenologia (método de conhecimento que trata de descrever,
compreender e interpretar os fenômenos que se apresentam à percepção), o existencialismo
(corrente filosófica e literária que destaca a liberdade individual, a responsabilidade e a
subjetividade, considera cada homem com um ser único que é mestre dos seus atos e do seu destino)
e o neomarxismo (na figura de Eric Fromm e a educação como política de Gramsci).
Em especial a filosofia existencialista aparece no pensamento freireano, nas noções de
existência e no caráter histórico do homem. O homem é visto como um ser inacabado e, por meio
da sua existência constrói a sua essência, com o mundo e com o outro. Já as ideias neomarxistas
aparecem no materialismo histórico para a compreensão da realidade e ao considerar a realidade
como o caminho para a libertação. E a noção de educação como ato político, e por ser político o
torna um ato educativo.

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Vale ressaltar que o pensamento de Freira[...] “é totalmente autêntico e pessoal, isto é, é
obra sua, nasce de sua vida e de suas experiências, provém de sua concepção de verdade e
sinceridade, é gerado pela luta e empenho pela libertação do homem oprimido, princípio
dinamizador de suas atividades” (AZEVEDO,2010,p.44).Pensamento que se desenvolveu a partir
das relações que o autor estabeleceu com o mundo e no mundo, um pensar reflexivo que evidencia a
capacidade de traçar outros caminhos, de aprofundar seus posicionamentos e inserir outros
indicativos teóricos e práticos.
Mais do que propor reflexões sobre questionamentos da realidade, o autor a todo o momento
posiciona-se a favor da dignidade humana, de uma ação política. Seus fundamentos filosóficos
sustentam todo o caminhar pedagógico traçado pelo autor ao longo da sua obra podendo ser
sentidos em conceitos como: educação popular, a educação como uma prática de liberdade, o
diálogo e conscientização. Abaixo serão reveladas algumas apreensões sobre esses conceitos que
dão base filosófica a sua obra.

a) Educação Popular

Em obras como Educação como prática da liberdade, Freire aponta a expressão educação
popular relacionado à opressão. Desta situação forma-se o indivíduo oprimido que vive sem as
condições primárias para exercitar a sua cidadania, considerando que também está excluído da
posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. Nas palavras de Freire (ano) a educação
popular perpassa antes de qualquer coisa por uma escolha:

A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós.
Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e
de libertação. A opção, por isso, teria de ser também, entre uma “educação” para a
“domesticação”, para a alienação, e uma educação para a liberdade. “Educação” para o
homem-objeto ou educação para o homem-sujeito. (FREIRE, 1979, p.36).

A educação popular tendo como ponto de partida a realidade do oprimido, pode se tornar um
agente importante nos processos de libertação do indivíduo e da sociedade. Educar para liberdade é
partilhar e valorizar os mais variados saberes dos indivíduos. Uma educação feita para e com os
populares que lutam pela recuperação de sua humanidade.

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b) Educação como prática da liberdade

Na educação como uma prática de liberdade, o ser humano deixa seu estado de opressão e passa
a ser sujeito de sua própria história. Tornando-se um ser crítico, criativo e participativo, com
capacidade e principalmente liberdade para tomar suas próprias decisões. Paulo Freire formulou um
método pedagógico, que se tornou a chave para a libertação de qualquer forma de aprisionamento,
adestramento, alienação e opressão:

[...]apresentou a todo o mundo, a sua filosofia para libertação: a “Educação como prática da
liberdade”, educação esta que, incidindo, diretamente, sobre a realidade daqueles homens
oprimidos, através de um método específico, libertaria todos aqueles indivíduos da
manipulação e os faria sujeito de seu próprio processo de libertação pelo conhecimento
crítico da realidade onde viviam. (JORGE,1979, p.24, apud AZEVEDO,2010, p.40).

Graças a uma educação libertadora o homem pode assumir uma postura ativa e crítica no seu
processo educacional, libertando-o da alienação e traçando um caminho para a formação de um
pensamento crítico e libertador. A característica principal da educação libertadora encontra-se em
sua essência: problematizadora, isto é, não deve trazer certezas ou verdades acabadas e muito
menos suscitar segurança, mas procurar levantar problemas e provocar conflitos transformadores.

c) Conscientização

O termo Conscientização não é uma expressão criada por Paulo Freire, no entanto foi o primeiro
pensador a aplicá-la a educação atribuindo sentidos e significados para uma ação- reflexão voltada
para a educação para a libertação dos educandos, consistindo no desenvolvimento crítico da tomada
de consciência.
A conscientização configura-se não somente como conhecimento ou reconhecimento, mas sim
opção, decisão, compromisso que está articulado a uma aproximação crítica da realidade.
Objetivando através da educação, a construção da autonomia do indivíduo para assim intervir na
sua realidade. Freire reporta-se ao conceito de conscientização para explicar diferentes situações de
aprendizagem e de engajamentos que requerem um compromisso ético-político-social.
Esta pode apresentar-se sobre as versões: intransitiva, crítica e fanática. Para Freire a
consciência intransitiva se caracteriza pelo desconhecimento e desinteresse pela realidade social,

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um descompromisso com o seu entorno. Já na consciência crítica há a compreensão da realidade
pela raiz da questão e na fanática, acontece uma emprega irracional que fundamenta atitudes
antissociais.
Ao posicionar-se a favor da consciência crítica Freire (1979, p.107) sinaliza:

Ter a consciência crítica de que é preciso ser o proprietário de seu trabalho e de que “este
constitui uma parte da pessoa humana” e que a “pessoa humana não pode ser vendida nem
vender-se” é dar um passo mais além das soluções paliativas e enganosas. É inscrever-se
numa ação de verdadeira transformação da realidade para, humanizando-a, humanizar os
homens.

A consciência crítica reconhece que a realidade é mutável, por isso busca uma profundidade
análise de situações problemas presentes na sociedade. A tomada de consciência, ou melhor, a
conscientização implica uma compreensão de conhecimento que problematiza a realidade. Tal
compreensão requer uma ação transformadora por parte do homem sobre a realidade opressora.
Dessa maneira, o homem conscientiza-se quando perceber seu entorno e tonar-se capaz de
desempenhar atitudes transformadoras nesse local.

d) Diálogo

O diálogo é o instrumento, o método capaz de criar vínculos de libertação e possibilitar o


acesso a uma consciência clara e objetiva no tocante à realidade. O diálogo é a condição necessária
para origem do processo educativo, é através deste que o professor pode respeitar os saberes do
educando. Freire (1983, Pp. 94-97), aponta matrizes necessárias para conquistar ou chegar à práxis
através do diálogo. São elas:
a) O amor ao mundo e aos homens como um ato de criação e recriação;
b) A humildade, como qualidade compatível com o diálogo;
c) A fé, como algo que se deve instaurar antes mesmo que o diálogo aconteça, pois o
homem precisa ter fé no próprio homem. Não se trata aqui de um sentimento que fica no
plano divinal, mas de um fundamento que creia no poder de criar e recriar, fazer e
refazer, através da ação e reflexão;
d) A esperança, que se caracteriza pela espera de algo que se luta;
e) A confiança, como consequência óbvia do que se acredita enquanto se luta;

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f) A criticidade, que percebe a realidade como conflituosa, e inserida num contexto
histórico que é dinâmico.
O processo educativo centrado no diálogo despertar a possibilidade de todos os seres
humanos assumirem-se politicamente frente o mundo e tomar a história em suas mãos. Sendo o
diálogo elemento central para tornar professor-aluno seres mais atuantes no mundo.
Para Lima (1989) ao estabelecer-se o diálogo processar-se à conscientização por que:
a. É horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente;
b. Parte da linguagem comum que exprime o pensamento que é sempre um pensar a partir
de uma realidade concreta. A linguagem comum é captada no próprio meio onde vai ser
executada a sua ação pedagógica;
c. Funda-se no amor que busca a síntese das reflexões e das ações de elite versus povo e
não a conquista, a dominação de um pelo outro;
d. Exige humildade, colocando-se elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar,
porque percebe que todos os sujeitos do diálogo sabem e ignoram sempre, sem nunca
chegar ao ponto do saber absoluto, como jamais se encontram na absoluta ignorância;
e. Traduz a fé na historicidade de todos os homens como construtores do mundo;
f. Implica na esperança de que nesse encontro pedagógico sejam vislumbrados meios de
tornar o amanhã melhor para todos e;
g. Supõe paciência de amadurecer com o povo, de modo que a reflexão e a ação sejam
realmente sínteses elaboradas com o povo.

Assim, é possível perceber que para o diálogo alcançar a libertação do ser humano, Paulo
Freire coloca algumas exigências, que se constituem como elementos essenciais de todo diálogo
libertador. Esses elementos essenciais são: o amor, a humildade, a fé e confiança nos homens e a
esperança.
O diálogo é uma forma de nos tomarmos humanos, é o que constitui a relação com o mundo,
com o outro e consigo mesmo, ou melhor, “o diálogo é o encontro amoroso dos homens, que,
mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”, isto é o transformam e, transformando-o, o humanizam
para a humanização de todos” (FREIRE, 2001, p.43).

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REVISITANDO AS CONSTRUÇÕES TEÓRICAS

As construções teóricas de Paulo Freire não revelam simplesmente sua teoria da educação,
mas, sobretudo posicionamentos acerca da vida, sociedade, política e do ser humano.
Posicionamentos que permeiam toda a sua obra e o transformam em um ser de ação-reflexão.
Um pensador que além de auxiliar o encontro respostas e novos questionamentos em relação
à educação, possibilita avanços bastante significativos para essa área. Já que concebe a educação
como a grande alternativa para a construção de uma identidade sólida e firme, baseada nos
conceitos de liberdade, diálogo e conscientiza. Paulo Freire, [...] “partindo de um simples método de
alfabetização de adultos, apresenta um ideal filosófico a ser seguido, refletido, questionado e
buscado: o diálogo é capaz de criar vínculos de libertação e possibilitar o acesso a uma consciência
clara e objetiva no tocante à realidade”. (AZEVEDO, 2010, p.38).
Sua obra é direcionada para uma teoria do conhecimento aplicada a educação, alicerçada em
uma concepção dialética, na qual educador e educando aprendem juntos. Assim, revisitar algumas
de suas obras é uma oportunidade para refletir sobre suas ideias e posicionamentos, que implicam
em propostas político pedagógicas. As obras escolhidas são: Educação como prática da liberdade e
Pedagogia do Oprimido.

a) Educação como prática da liberdade

Foi uma de suas primeiras obras escrita em 1965, tem uma abordagem idealista de acordo
com a ideologia cristã, que defendia a mudança do homem para assim mudar a sociedade.Neste
livro o autor expõe o método de alfabetização de adultos de maneira minuciosa, contextualizando
historicamente a proposta e expondo seus pressupostos filosóficos e políticos.
Nesseperíodo Paulo Freire ficou exilado, devido o Golpe Militar de 1964, mesmo
assimparticipou de diversos projetosdesenvolvendo os métodos de alfabetização de adultos e
escreveu algumas obras, entre elas está “Educação como Prática da Liberdade”. O livro está
organizado em 4 (quatros) capítulos:
1. A Sociedade Brasileira em Transição
2. Sociedade Fechada e Inexperiência Democrática

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3. Educação “Versus” Massificação
4. Educação e Conscientização

No primeiro capítulo intitulado: Sociedade Brasileira em Transição, Paulo Freire apresenta


sua interpretação sobre as forças políticas que disputavam o poder no início da década de 1960,
esclarecendo inicialmente seus pressupostos filosóficos. Define sua filosofia de caráter existencial,
para ele existir ultrapassa viver, porque é mais do que estar no mundo. É estar nele e com ele. O
existir é individual. Transcender, discernir, dialogar são exclusividades do existir. Herdando a
experiência adquirida e integrando-se às condições de seu contexto, lança-se o homem em um
domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura. O autor entende que integração não é
acomodação, ela resulta da capacidade de ajustar-se à realidade acrescida da possibilidade de
transformá-la. O homem integrado é um homem Sujeito. A adaptação é um conceito passivo.
Criando, recriando e decidindo é que o homem vai participando das épocas históricas. Mas,
infelizmente, na opinião de Paulo Freire, o que se sente, dia a dia, é o homem simples esmagado,
diminuído e acomodado, dirigido pelo poder dos mitos que forças sociais poderosas criam para ele.
É o homem assustado, temendo a convivência e até duvidando da sua possibilidade, ao lado do
medo da solidão, que se alonga como “medo da liberdade”.
No capítulo Sociedade Fechada e Inexperiência Democrática, Paulo Freire o autor aborda
como era a sociedade da época. “Realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condições negativas
às experiências democráticas. O sentido marcante de nossa colonização” (p.74-75) onde desde o
início era uma condição de domínio pelo poder, pois os interesses dos descobridores do País eram
exclusivamente comerciais, e não formar uma nova civilização. “A dialogação implica numa
mentalidade que não floresce em áreas fechadas, autarquizadas” (p.77) uma vez que não era este o
interesse dos retentores do poder.
O capítulo Educação “versus” Massificação, o autor esclarece as diferenças entre Educar e
Massificar, “necessitávamos de uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e
política” (p.96), de forma a despertar em cada indivíduo a capacidade de questionar e também
tomar decisões próprias. “Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua
problemática” (p.97), uma educação para desenvolver o senso crítico e não apenas aprender a ler e
escrever. “Quanto mais crítico um grupo humano, tanto mais democrático e permeável, em regra.”

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“Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos
superficialmente os assuntos” (p.103) surgiu então, o interesse em se manifestar, em dialogar e se
democratizar.
Já o capítulo: Educação e Conscientização, o autor Paulo Freire explica minuciosamente o
Método de alfabetização de adultos. Revelando as fazes de elaboração e execução desse método: 1-
Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará (p.120); 2-Escolha das
palavras selecionadas do vocabular pesquisado (p.121) e 3- Criação de situações típicas do grupo
com quem se vai trabalhar” (p.122) com o objetivo de atender a população dentro da sua realidade.
(Fonte:/www.uftm.edu.br/upload/ensino/TCC_EDS_Anderson_Oliveira_vieira_26_04_2011.pdf)

b) Pedagogia do Oprimido

Nesta obra o autor retrata a concepção dialética e crítica do mundo, por isso opta por um
método que valoriza o saber do aluno, promove o diálogo, a valorização da cultura local, a
problematização e a participação do aluno. O livro está estruturado da seguinte maneira:
Capítulo 1 – A Justificativa da Pedagogia do Oprimido:
A justificativa da Pedagogia do Oprimido é a desilusão filosófica e política sobre a relação
dominação-opressora/oprimido, propondo a separação desta contradição a partir de uma
reumanização dos oprimidos, através da pratica pedagógica, auxiliando a libertação. A opressão e
suas causas devem ser refletidas, resultando em lutas orientadas pela pedagogia, enfrentando o
medo da liberdade. Este não se liberta sozinho, mas e comunhão com outras de situação semelhante,
dialogando, se colocando como sujeito e não objeto. Nada justifica a manipulação. Esta libertação
deve ser liderada pelo oprimido.
Capítulo 2 – A Concepção Bancária da Educação Como Instrumento de Opressão:
Freire é contra a proposta tradicional que doméstica e amansa os alunos, tornando-os seres
para o outro e não seres para si. Além da ralação com a dominação e com a estrutura social,
econômica e cultural da sociedade, na educação bancária não cabe o diálogo, elemento fundamental
para a ação transformadora. Nesta educação o educador educa, os educandos são educados.é
importante perceber que Freire introduz o conceito de consciência, como exercício intencional de
compreensão da realidade.

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Capítulo 3 – A Dialogicidade, Essência da Educação Como Pratica da Liberdade:
Vale para a palavra o mesmo que para a realidade: a dimensão da ação e a dimensão da
reflexão, sem dimensão da ação tem-se o verbalismo, sem a reflexão o ativismo. A palavra é ato
libertador, controlá-la sobre palavra-mundo, torna a chave essencial de domínio dos mecanismos de
poder. Os conteúdos formais, tradicionais, só tem sentido se partisse dos próprios objetos e das
vivências do mundo daquelas pessoas envolvidas no processo, e a escolha deveria ser realizada a
partir do diálogo com essas pessoas. Sua proposta é extraescolar e comunitária.
Capítulo 4 – A Teoria da Ação Antidialógica:
Ação Antidialógica é baseada em elemento de garantia dos dominadores, estabelecendo
qualidade na relação perpetuando no mundo a distribuição da força e poder que lhes sé favorável.
Tem por características:
 A conquista: ato ou processo necessário ao dominador;
 Divisão dos oprimidos: com consequência visão focalista e fragmentada da realidade;
 Manipulação da população: que funciona tanto melhor quanto mais forte for o mundo de
informação;
 Invasão cultural: imposição da visão do mundo, valores, ideias e comportamentos da cultura
do dominador, inibindo a criatividade e a afirmação da identidade do dominados.
Conclusão
São problemáticas:
1. Orientação materialista: onde ele aborda questões de classes sociais;
2. A pedagogia tradicional
Sua pedagogia é de conscientização política da educação com normas e metodologias e
linguísticas que desafia o homem a preocupar-se como código escrito e a política.

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