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A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E

DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO


NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Ano 02
Unidade 02
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetização
na Idade Certa
A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E DA
ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NA
PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Ano 02
Unidade 02
Brasília 2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Sumário
Secretaria da Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO
DE ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06
Planejamento no ciclo de alfabetização:
objetivos e estratégias para o ensino relativo
ao componente curricular - Língua Portuguesa  06

Rotinas de alfabetização na perspectiva do letramento:


a organização do processo de ensino e de aprendizagem.  16

Tiragem 125.616 exemplares Compartilhando 27


Direitos de aprendizagem em História no ciclo de alfabetização 27
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA Materiais didáticos no ciclo de alfabetização  34
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900 Aprendendo mais 43
Tel: (61)20228318 - 20228320 Sugestões de leitura  43

Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46


A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
UNIDADE 2 | ANO 2
Iniciando a conversa
Autora dos textos da seção Aprofundando o tema:
Adriana M. P. da Silva, Magna do Carmo Silva Cruz e Rosa Maria Manzoni

Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:


Ana Lúcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans e A organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do
Sheila Cristina da Silva Barros
letramento é o tema principal dessa unidade. Serão foco das reflexões temas como: pla-
Leitores críticos e apoio pedagógico:
nejamento no ciclo de alfabetização, delimitação de objetivos e estratégias para o ensino
Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, relativo ao componente curricular Língua Portuguesa, a elaboração de rotinas de alfabeti-
Ana Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika zação na perspectiva do letramento, a organização do processo de ensino e de aprendiza-
Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, gem no ciclo de alfabetização.
Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Wilma Pastor de Andrade
Sousa e Yarla Suellen Nascimento Alvares Essas temáticas serão relacionadas às discussões sobre currículo, continuidade da apren-
dizagem e avaliação no ciclo de alfabetização discutidas na unidade 1 e aprofundadas
Produção dos quadros de direitos de aprendizagem: nos encontros de formação. Entendemos que a delimitação do que precisa ser ensinado
Adriana M. P. da Silva
a cada ano do ciclo de alfabetização e como devem ser avaliados os direitos de aprendi-
Revisora
zagem podem subsidiar a elaboração do planejamento e a organização das rotinas na
Adriana de Oliveira Gibbon alfabetização.

Projeto gráfico e diagramação


Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro

Ilistração
Desse modo, os objetivos da unidade 2 são:
Airton Santos
• aprofundar os conhecimentos sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do
Capa letramento;
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro
• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação (livros
didáticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial;
jogos didáticos distribuídos pelo MEC) e planejar situações didáticas em que tais
materiais sejam usados;
• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de
rotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;
• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças;
• compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.
Aprofundando o tema bem como ações e estratégias específicas ragibe – PE) e na Escola Municipal Creusa
para a sua efetivação. Cabe a cada escola de Freitas Cavalcanti (Recife – PE), revela
elaborar um plano escolar sobre a orga- a importância dessa atividade:
nização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição. Nesse contexto,
Ao planejar, tenho como ali-
a proposta curricular deve orientar quanto
cerces as propostas pedagógicas
Planejamento no ciclo de às experiências de aprendizagem a serem do município, os resultados dos
mapeamentos e objetivos/com-
alfabetização: objetivos e estratégias oferecidas à criança na escola. Com base
nos planos elencados, o coletivo de pro- petências instituídas para o 2º
ano. Os eixos do componente
para o ensino relativo ao componente fessores deve elaborar um planejamento
de ensino para o ciclo de alfabetização que curricular Língua Portuguesa
curricular - Língua Portuguesa vise à definição das ações concretas para são contemplados, semanal-
mente, tendo diferentes focos
Magna do Carmo Silva Cruz
as situações do trabalho pedagógico, com
Rosa Maria Manzoni o objetivo de possibilitar a apropriação e a conforme a proposta para o dia
Adriana M. P. da Silva
consolidação da alfabetização. e organizados, principalmen-
te, com base na necessidade da
A importância do planejamento para o turma. Com essa dinâmica, te-
No texto Currículo no ciclo de alfabetiza- a problemas pelo estabelecimento de fins ensino dos eixos do componente curri-
nho como objetivo inserir cada
ção, presente na unidade 1 dessa coleção, e meios que apontam para sua superação. cular Língua Portuguesa está inserida na
vez mais as crianças no universo
discutimos que o currículo surge de uma Entendemos que por meio do planejamen- perspectiva de que esta é uma atividade
da leitura e escrita caminhando
conjugação de ações entre as orientações to o professor pode organizar, didática e que antecede a um ato intencional (LEAL,
para a consolidação das ativida-
que os documentos propõem para o ciclo pedagogicamente, o trabalho a ser desen- 2010). A rotina escolar, nessa dimensão,
des de apropriação.
de alfabetização e o que efetivamente é volvido e o tempo a ser destinado para cada passa a ser um momento de escolhas e
construído no cotidiano das escolas, per- ação. decisões didáticas e pedagógicas basea- Portanto, é necessário pensarmos no
meados por concepções acerca do que se das na reflexão sobre como agir e sobre planejamento que queremos para os
Segundo Libâneo (1994), o planejamento as suas possibilidades. Para planejar é três anos, para cada ano, para cada etapa
deve ensinar e aprender na alfabetização.
é um processo de racionalização, orga- importante ter consciência dos direitos de dentro de cada ano, e para cada eixo do
Estas concepções delineiam os princípios
nização e coordenação da ação docente, aprendizagem no ciclo de alfabetização, componente curricular Língua Portuguesa
didáticos que vão orientar os planejamen-
articulando a atividade escolar e a proble- estabelecendo uma progressão no ensino visando a atender a cada criança em seu
tos elaborados no cotidiano escolar. A progressão da
mática do contexto social. Esses planos que proporciona a progressão nas apren- processo de aprendizagem. Ou seja, é ne- aprendizagem e
do ensino é tema
Neste texto traçaremos uma discussão so- de ação podem se configurar como edu- dizagens a cada ano. O depoimento da cessário organizar nossa ação em relação de discussão na
bre a importância do planejamento para o cacional, escolar, curricular e de ensino. professora Ana Lúcia Martins Maturano, a: Quais nossas prioridades no ensino a
unidade 8).

processo de alfabetização, considerando-o Para cada um deles existem conteúdos que atua no 2º ano do Ensino Fundamental cada ano? O que as crianças já sabem? O
como um processo que visa dar respostas procedimentais, atitudinais e conceituais, na Escola Municipal Nova Santana (Cama- que esperamos que os alunos aprendam?

unidade 02 07
Como planejamos os eixos do ensino do Em relação a esse aspecto, os livros didáti- A análise das obras aprovadas no PNLD solidação da alfabetização. Nessa fase, o
componente curricular Língua Portuguesa cos de alfabetização, atualmente, sinalizam 2010 indica que as atividades de alfabetiza- foco deve ser o domínio do sistema e o uso
e como os distribuímos ao longo da sema- como podemos planejar os eixos de ensino ção estão presentes em todos os volumes das adequado das palavras nos textos, por meio
na? Em que critérios nos baseamos para do componente curricular Língua Portu- coleções. No entanto, isso não significa que da reflexão sobre os recursos linguísticos
fazer a escolha da frequência de cada um guesa, tanto pela diversidade de atividades os demais eixos do componente curricular necessários para a constituição de efeitos
deles? Como buscamos explorá-los? que propõem, como por ser um material Língua Portuguesa devam ser esquecidos. de sentido em textos orais e escritos.
Essa forma de planejamento cria oportu- que tem passado por avaliações sistemáticas A rotina de sala de aula deve contemplar os
Após as crianças estarem alfabéticas, o
nidades diferenciadas para cada criança, o do MEC, por meio do Programa Nacional vários eixos como objetos de ensino, pois é Na unidade 3
processo de consolidação das relações som-
que pode representar um ganho significa- do Livro Didático (PNLD), desde 1995. primordial diversificar as atividades para será discutido
-grafia pode passar a ser o foco do ensino no que a criança

tivo na direção da formação de todos, sem Albuquerque e Morais (2011) apontam que, melhor atender aos alunos em todos os anos alfabetizada é
eixo da análise linguística. Um dos aspectos capaz de ler e
excluir ninguém, e na garantia da constru- no PNLD 2010, algumas mudanças foram do ciclo de alfabetização. Sendo assim, dis- escrever textos
a serem planejados é a exploração da norma
ção dos direitos de aprendizagem por todas introduzidas para a escolha dos livros de cutiremos alguns objetivos e estratégias que para interagir em
ortográfica, pois a apropriação da escrita diferentes espaços

as crianças em tempo oportuno. Contudo, alfabetização. Na nova conjuntura, seriam podem orientar o planejamento nos eixos sociais e a criança
alfabética não leva a criança a dominar todas que está em um
entendemos que, na prática cotidiana, duas coleções: dois volumes voltados para da análise linguística, leitura, produção de nível alfabético
as convenções regulares.
temos várias situações que podem fugir ao a alfabetização (para o ano 1 e 2) e um para textos escritos e oralidade. é aquela que
Ao atingir a hipótese alfabética é preciso domina o

que planejamos como situações ideais de o ensino do componente curricular Língua Sistema de Escrita
No eixo da análise linguística, é preciso que a criança reflita sobre a norma orto- Alfabética, lendo
ensino e de aprendizagem. Nessas ocasiões, Portuguesa (ano 3), devendo a apropriação e escrevendo
considerar as atividades voltadas para o gráfica, compreendendo as regularidades e
é preciso improvisar e, para improvisarmos do Sistema de Escrita Alfabética ser enfa- palavras,
que queremos ensinar sobre o Sistema memorizando as irregularidades ortográfi- mas nem sempre

com qualidade, é importante conhecermos tizada logo nos dois primeiros anos. Em é capaz de ler e
de Escrita Alfabética (como se organiza cas, a fim de escrever convencionalmente as escrever textos
bem a situação e as consequências dela, o relação à presença dos eixos do componente
esse sistema), considerando quais conhe- palavras (MORAIS, 1999). Para isso, deve- com fluência

que nos dá capacidade de renovar e variar curricular Língua Portuguesa, nas dezenove
cimentos foram construídos pelos estu- -se planejar as atividades de reflexão sobre
as estratégias de ensino, sem desperdiçar- obras aprovadas no PNLD 2010, a análise
dantes e como eles se apropriam desses as dificuldades ortográficas despertando-as
mos o tempo de aprendizagem das crianças das coleções evidenciou alguns avanços e
conhecimentos. Todo o processo pode ser para o princípio gerativo subjacente à escri-
(GUEDES PINTO et al., 2006). limites em relação a cada eixo de ensino:
desenvolvido de forma lúdica, por meio de ta das palavras, ou seja, para o princípio de Nos cadernos da
unidade 4
jogos e atividades que promovam a refle- que quando conhecemos uma regra pode- a relação entre
xão sobre o funcionamento das palavras mos aplicá-la a todas as palavras cuja escrita alfabetização
e ludicidade é
• Leitura: crescente exploração da diversidade textual (circulação, gênero, tamanho, escritas (ordem, estabilidade e repetição dependa dessa regra. Por exemplo, a regra tema de debate
autores), presença de textos curtos, exploração das estratégias de leitura, do vocabulário
e do contexto de produção;
das letras, quantidade de partes faladas e de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser
• Produção de textos: exploração do contexto de produção, destinatários e objetivos
escritas, semelhanças sonoras). representado por C ou K e antes de E e I,
específicos de cada gênero a ser trabalhado e pouca ênfase em atividades de por QU ou K, quando aprendida, pode ser
planejamento e revisão dos textos;
É importante pensar em atividades que en- No caderno
aplicada em muitas palavras. da unidade
• Oralidade: menor avanço quanto à exploração do gênero e suas características, presença
volvam ações de comparar, montar e des- 3, ano 3 são
de atividades que exploram cantorias e conversas; montar palavras para observar e discutir A preocupação do professor não deve ser realizadas
reflexões
• Análise linguística: crescente exploração de várias habilidades que possibilitam o os princípios do Sistema de Escrita Alfabé- com a memorização das regras, mas com a sobre o ensino
da ortografia
domínio efetivo da escrita alfabética por meio da exploração de várias habilidades. tica, promovendo a apropriação e a con- compreensão.

08 unidade 02 unidade 02 09
O eixo da leitura tem, dentre outras, a de um leitor mais experiente. Além disso, ao propor uma boa conversa planejada sobre
finalidade de proporcionar às crianças a • Perguntas antes da leitura o texto lido, o professor pode auxiliar as crianças a construir significados com base no
capacidade de ler para: aprender a fazer  Antecipar sentidos do texto; que escutou, confrontando diferentes interpretações ou opiniões sobre o que foi ouvido
algo, aprender assuntos do seu interesse,  Ativar conhecimentos prévios; e descobrindo significados não observados anteriormente. Além disso, é imprescindivel
informar-se sobre algum tema e ter prazer  Estabelecer finalidades para a leitura selecionar os textos e material de leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliação
na leitura. Para o planejamento dessas da leitura, bem como organizar o tempo pedagógico a ser dedicado para cada atividade.
atividades concebemos a leitura como • Perguntas durante e/ou depois da leitura
Na escolha dos textos a serem lidos, é importante considerar:
uma relação dialética entre interlocutores,
 Localizar informação explícita de um texto;
que pressupõe a interação entre texto e
 Elaborar inferências;
leitor e não um simples ato mecânico de
 Estabelecer relações lógicas entre partes
decifração de signos gráficos. O ensino do texto; • Qual é meu objetivo ao escolher este texto para esta turma?
da compreensão de texto é, portanto, um  Identificar tema ou apreender o sentido • O que espero de meus alunos com a leitura deste texto?
processo em espiral no qual o leitor realiza geral do texto;
• Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura
um trabalho ativo de construção do sen-  Interpretar frases e expressões; que meus alunos ainda não dominam bem?
tido do texto pela ativação de diferentes  Distinguir ponto de vista do “autor” de • Qual é o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre,
esquemas. No segundo ano, espera-se que opiniões do leitor; do semestre ou do ano?
a criança já possua domínio da apropriação  Estabelecer relações de intertextualidade; • Qual a relação deste texto com o projeto pedagógico da escola, ou com meu
do sistema de escrita e alguma fluência próprio projeto para esta turma?
 Explorar vocabulário e recursos coesivos;
mínima de leitura para que desenvolva • Minhas escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos?
 Explorar características do gênero textual;
autonomia na compreensão dos textos.  Explorar recursos estéticos e expressivos
• Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreensão
do texto lido?
do texto;
As estratégias de leitura são operações • Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade
 Explorar imagens como elemento
utilizadas para abordar o texto, são as res- constitutivo das possibilidades de
contribuiu para a melhor compreensão do texto?

ponsáveis pela construção da compreensão sentido;


e tornam o leitor capaz de resolver pro-  Explorar dialetos e registros;
blemas frente à leitura. Segundo Brandão  Identificar ideia central a partir do texto; Algumas questões podem ser considera- explorar as características do gênero? Qual
e Rosa (2010), para que a criança com-  Emitir opinião sobre o texto; das no planejamento das atividades de a finalidade da leitura? Que atividades irão
preenda a leitura como uma atividade de  Responder aos textos (extrapolação). leitura: Quem irá ler? (professor, aluno, demandar da leitura? Quais atividades de
construção de sentidos, em que é preciso  Levantar e confirmar hipóteses (previsões ambos); Como será a leitura? (silencio- exploração da compreensão do texto são
interagir ativamente com o texto, é im- sobre o texto). sa, compartilhada, coletiva, em voz alta adequadas ao gênero? Ou seja, ao plane-
portante que, após a atividade de leitura, ou baixa); Que gênero será lido? Qual a jarmos as atividades de leitura, podemos
ocorram conversas sobre o texto lido. As regularidade dessa atividade na semana? favorecer a aprendizagem das crianças so-
autoras propõem que sejam explorados Nessas situações de leitura é importante Que informações serão dadas sobre o bre os elementos constitutivos dos gêneros
alguns tipos de perguntas durante esta considerar o papel do professor como um contexto de produção do gênero (sobre o a serem explorados (SCHNEUWLY; DOLZ,
atividade: modelo de ações, atitudes e expressões autor, local, suporte, tema)? Como iremos 2004). Ressaltamos que é de fundamental

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importância que tais reflexões estejam a Em relação ao planejamento das ativida- instituição. O estudo indicou que crianças seleção e organização de ideias, a consulta a
serviço da interação, ou seja, dos processos des voltadas para o eixo da produção de podem construir representações sobre o outras fontes (materiais ou mentais), o es- O trabalho com
diferentes gêneros
de produção e compreensão dos textos. textos, é importante que estas busquem espaço escolar e se adaptarem ao que nele é boço da primeira versão, a revisão e a edição textuais na escola é
tema de discussão
contemplar as reflexões acerca do contexto solicitado, sem, no entanto, serem passivas. final do texto. Para isso, faz-se necessário o
Quanto ao eixo da produção de textos, nos cadernos da
de produção. O contexto de produção, tal desenvolvimento de estratégias de planeja- unidade 5.
consideramos que, ao entrarmos no mundo Desse modo, ressaltamos que, como qual-
como propõem vários autores, determina mento global, planejamento em processo,
da escrita, operamos com a língua de modo quer outra esfera de interação, a escola é
não apenas o que dizemos sobre o “mun- revisão em processo, avaliação e revisão
diferente, fazendo-a objeto de atenção e espaço de disputas, de poder, de convivên-
do”, mas também a forma que escolhemos final do texto. Durante estas atividades,
manipulação. Portanto, quando o acesso à cia. Nela, as pessoas se comunicam e usam
para “dizer”. É necessário na escrita de considera-se a construção dos sentidos no
escrita é autônomo possibilita uma maior a linguagem para causar efeitos de sentido.
um texto que se tenha não somente “o que texto por meio da coesão das ideias e do uso
consciência acerca das unidades linguísti- Por isso, no planejamento das atividades de
escrever”, mas também “para que” e “para de outros recursos linguísticos, pois apren-
cas e uma maior reflexão sobre as formas produção de texto, é importante considerar
quem” escrever; ou seja, quem escreve um der a escrever é muito mais do que aprender
textuais, autorizando o aluno a decidir de aspetos como: lugar da produção, o tempo
texto elabora representações sobre a situa- a notar/registrar o texto.
forma mais autônoma sobre as maneiras de reservado para a produção, características
ção de interação, sobre os interlocutores e
organizar o conteúdo textual. Nesse sentido, de para quem vamos escrever, a forma Por fim, em relação ao eixo da oralidade,
sobre as representações do interlocutor.
a apropriação do Sistema de Escrita Alfabé- que interagimos com o receptor do texto, não é certo afirmar que a fala é informal e a
tica possibilita maior autonomia na reflexão A pesquisa desenvolvida por Silva (2007) posição social do locutor e do interlocutor, escrita formal. Ambas têm graus de forma-
sobre a organização textual e sobre o próprio indica a importância de explorarmos objetivo da interação, entre outras coisas. lidade variáveis de acordo com as situações
conteúdo. Leal e Albuquerque (2005) o contexto de produção dos textos com Assim, antes de elaborar as atividades é comunicativas, pois os usos da língua são
apontam alguns tipos de situações de uso da crianças. A autora realizou a análise de importante definir: Qual será o gênero a ser situados, sociais e históricos, e possuem
escrita na alfabetização: 136 textos de opinião, produzidos durante produzido? Qual será a finalidade da produ- certo grau de implícito e envolvimento.
oito aulas, por crianças de 4ª série de uma ção textual? Qual será o destinatário? Qual Portanto, a fala e a escrita são atividades
escola particular, e do 2º ano do 2º ciclo, será a frequência de produção de texto? discursivas e essa relação entre fala e escri-
de uma escola pública municipal de Recife. (diária, semanalmente, quinzenalmente, ta se dá em forma de um contínuo, sendo
• Situações em que se busca causar um efeito
Os resultados indicaram que as crianças outro); Como será a produção? (individual, as duas ações planejadas.
sobre os interlocutores em diferentes deixam em seus textos as marcas da institui- coletiva, em dupla, em grupo).
esferas e participação social (notícias, Em pesquisa que tratou da análise de quatro
ção escolar, atendendo ao que consideram
crônicas, cartazes, manchetes etc.); Atrelado a essas questões, consideramos coleções de livros didáticos aprovadas
serem as expectativas dos professores e, ao
• Situações voltadas para a construção e que, no processo de produção das escritas no Programa Nacional do Livro Didático
sistematização do conhecimento (resumos,
mesmo tempo, contornando a voz institu-
das crianças, devemos estimular a geração, (PNLD, 2004), voltados aos anos iniciais do
anotação, esquema etc); cional, quando discordam dela. Assim, a
• Situações voltadas para a auto avaliação e autora mostrou que as crianças conseguiam
expressão de sentimentos, escrever para si construir representações sobre os contextos
(diários, poemas pessoais etc);
de escrita e, embora não se submetessem de
• Situação em que a escrita serve para
monitoramento de suas ações, organização
forma passiva ao que achavam que espe-
do dia-a-dia (agendas, calendários etc). ravam delas, controlavam o que diziam e
o modo como diziam, para interagirem na

12 unidade 02 unidade 02 13
Ensino Fundamental, Leal, Brandão e Lima nejamento, realização e avaliação de uso BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos
(2011) buscaram identificar as diferentes de gêneros mais formais. Outra ressalva literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende. In: PAIVA, Aparecida;
dimensões do ensino da oralidade e depois feita pelas autoras às obras analisadas foi a MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (orgs). Literatura: ensino fundamental. Brasília:
buscaram verificar se essas dimensões apa- ausência de propostas em que as crianças Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
reciam nas coleções analisadas. Como re- pudessem analisar textos orais na modali-
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. O oral como texto: como construir um objeto
sultado, as autoras classificaram em quatro dade oral e não como um texto transcrito,
de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola.
categorias as atividades analisadas: valori- sendo esta uma atividade considerada
Traduzido por Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
zação dos textos de tradição oral (atividades muito importante para o ensino da oralida-
com parlendas, adivinhas, recontos, canto- de. Desse modo, tais aspectos precisam ser GUEDES PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da
rias etc.); oralização do texto escrito (leitura avaliados na escolha dos livros didáticos e Silva; FONTONA, Roseli Aparecida Cação. A organização do tempo pedagógico e o planeja-
de texto, recitação, apresentação teatral); precisam ser considerados no planejamen- mento do ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação à
relações entre fala e escrita (reflexões sobre to do professor, que pode propor adapta- Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2006.
a variação linguística e interseção entre fala ções nas próprias atividades dos livros.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a
e escrita em diferentes espaços sociais);
Reiteramos, portanto, que todas as formas organizar o dia-a-dia. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland Rosa
produção e compreensão de gêneros orais
de organização do trabalho de sala de aula (orgs). Leitura e Produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
(seminário, júri simulado, exposição oral,
favorecem múltiplas aprendizagens desde
entrevista, dramatização, teatro, entrevistas LEAL, Telma Ferraz. Estabelecendo metas e organizando o trabalho: o planejamento no
que tenham sido elaborados planos de ação.
orais, debates, conversa, recado). cotidiano docente In: LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.
Nesse sentido, é importante adotarmos qua-
Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte:
As autoras constataram que, embora todas dros de rotinas considerando os objetivos
Autêntica, 2010, v.1, p. 93-112.
as coleções tenham atividades voltadas didáticos, os diversos tipos de organização
para a aprendizagem de habilidades do trabalho, as características do grupo e as LEAL, Telma Ferraz; BRANDAO, Ana Carolina P., LIMA, Juliana M. O oral como objeto
relativas à oralidade, a predominância formas de interação. No próximo texto, es- de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos? In: 34a Reunião da Associação
é de propostas de situações informais: taremos aprofundando as discussões sobre Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (ANPED), 2011, Natal - RN. Anais
conversas em grupo, interpretação oral de possibilidades de organização da rotina em da 34a Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação.
textos. Poucas situações contemplam pla- turmas de alfabetização. Natal: ANPED, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Traduzido por
Referências Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Leila Nascimento da. A paragrafação em cartas de reclamações escritas por crian-
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Os livros didáti- ças. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação), Pós-graduação em Educação, Universi-
cos na alfabetização: mudanças e possibilidades de uso. In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, dade Federal de Pernambuco, Recife.
Alexsandro da (orgs.). Recursos didáticos e ensino de língua portuguesa: computadores,
livros – e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011.

14 unidade 02 unidade 02 15
Rotinas de alfabetização na na rotina semanal, perguntamo-nos: Qual
a importância da organização das ativida-
forme as necessidades da turma
através de atividades variadas ou
perspectiva do letramento: des de ensino do componente curricular reformuladas quando as crian-
Língua Portuguesa na rotina? ças mostram muito entusiasmo
a organização do processo A organização do tempo pedagógico garan- ao realizá-las, ou até mesmo,
de ensino e de aprendizagem. te que cada eixo de ensino seja contempla- quando percebo que precisam
ser aplicadas novamente. Para
do, sendo importante ao professor refletir
Magna do Carmo Silva Cruz
Rosa Maria Manzoni sobre o que ensina, por que ensina e que o docente, a prática da rotina
Adriana M. P. da Silva tempo (etapa e duração) precisa para ensi- viabiliza uma observação e re-
nar o que ensina. Por meio do planejamen- gistro do processo de ensino-
to, podemos refletir sobre nossas decisões, -aprendizagem na alfabetização
considerando as habilidades, possibilida- dando encaminhamentos para
des e conhecimentos prévios dos alunos. os próximos passos, consequen-
A organização do trabalho pedagógico se implica ajudá-la a se apropriar do sistema
Organizando as rotinas podemos conduzir temente, as crianças são bene-
reflete na organização da sala de aula, ou de escrita, para que tenha autonomia para
seja, no processo de ensino e de aprendiza- interagir por meio da escrita. No entanto,
melhor a aula, prevendo dificuldades dos ficiadas pelas respostas a essa
gem. Assim, para organização das rotinas é é preciso atentar que,
alunos, organizando o tempo de forma prática mostrando seu desempe-
necessário considerar e articular uma clara
mais sistemática, flexibilizando as estra- nho cotidianamente.
tégias de ensino e avaliando os resultados
definição dos objetivos da alfabetização, da
[...] sem proposições metodoló- obtidos. O estabelecimento de rotinas
opção conceitual e da definição das ações, A pesquisa desenvolvida por Albuquer-
gicas claras, estamos correndo na alfabetização contribui tanto para a
procedimentos e técnicas para atingir os que, Ferreira e Morais (2005) apresentou
Nos cadernos das o risco de ampliar o fracasso prática de ensino como para o processo de
objetivos e não apenas estabelecer “um a importância do estabelecimento de
unidades 3, 4 e 5
escolar, ou porque rejeitamos aprendizagem da criança, como ressalta a
serão aprofunda- conjunto de prescrições geradoras de uma atividades regulares de ensino na rotina
das as reflexões os tradicionais métodos [...] ou professora Ana Lúcia:
sobre as diferen- prática rotineira” (SOARES, 2003, p. 95). da alfabetização e sua contribuição para a
tes dimensões da
Nesse sentido, perguntamo-nos: como orga-
porque não saberemos resolver aprendizagem da criança. Os pesquisado-
alfabetização na
perspectiva do nizar propostas de ensino que contribuam, o conflito entre uma concepção A rotina construída nas minhas res tinham como objetivo analisar quais
letramento
efetivamente, para a apropriação da alfabe- construtivista da alfabetização salas de aula tem apresentado conhecimentos os professores tinham da
tização na perspectiva do letramento? e a ortodoxia da escola ou [...] um resultado bastante satisfató- alfabetização e das práticas de letramento
porque podemos incorrer no rio sendo ilustrado nos mapea- e como esses conhecimentos estavam sen-
Nesse sentido, a sala de aula de alfabe- espontaneísmo (SOARES, 2003,
tização deve ter o duplo objetivo: um
mentos realizados. A turma está do reconstruídos, nas práticas de ensino
p. 96). mais apropriada da dinâmica dos professores. A pesquisa foi desenvol-
primeiro consiste em ajudar a criança por
das aulas, pois, com o tempo pe- vida com nove professoras do 1º ano do 1º
meio da reflexão “sobre as características
Ampliando a discussão em relação à dagógico otimizado, os eixos do ciclo, no Recife, no ano de 2004. Foram
dos diferentes textos que circulam ao seu
distribuição das atividades e eixos do componente curricular Língua analisados os cadernos e os livros usados
redor, sobre seus estilos, usos e finalida-
componente curricular Língua Portuguesa Portuguesa são tratados con- pelas docentes, houve observação partici-
des” (SOARES, 2003, p.70) e um segundo,

16 unidade 02 unidade 02 17
pante e encontros de formação continuada portância da diversificação do ensino, das Para isso, o aluno deve ser incluído no ter em mente o que queremos naquele No cadernos das
sobre temáticas relacionadas à alfabetiza- formas de intervenções e dos tipos de ativi- processo de planejamento para gerenciar momento da aula” (LEAL, 2005, p. 107). unidades 4 e 6
diferentes formas
ção. Em cada aula foi elaborado um proto- dades na rotina, sendo necessário graduá- seu tempo e atividades, ter consciência Algumas formas de organização do traba- de organização do
trabalho pedagógi-
colo de observação e, a partir da análise do -los, de acordo com o desenvolvimento de sobre o que irá ser trabalhado, avaliado e o lho pedagógico têm sido mais comuns na co serão aprofun-
conjunto de protocolos, categorizadas as cada criança e da turma, na realização das que precisa ser retomado. Portanto, para rotina escolar nos dias atuais, tais como, dadas, como os
projetos didáticos
atividades das professoras nos seguintes tarefas propostas. Nesse ponto da discus- organizar as atividades em sala de aula no por exemplo, sequência didática, projeto e sequências
didáticas
eixos: atividades de rotina, atividades de são, perguntamo-nos: qual a importância atendimento à diversidade é importante didático, atividades permanentes e jogos.
apropriação do sistema de escrita, ati- da organização das rotinas de trabalho nas pensar:
As sequências didáticas são atividades
vidades de leitura e produção de textos turmas de alfabetização? A delimitação
planejadas de forma sequenciada, de modo
e atividades de desenho. Em cada eixo, clara dos direitos de aprendizagem das
• Como podemos organizar as atividades que a ordem interfere na sua realização;
elencou-se um conjunto de subcategorias crianças, em cada etapa de escolarização
necessárias para cada turma dentro da as respostas dos alunos a uma atividade
relacionadas às atividades desenvolvidas. e em cada eixo do ensino, é necessária rotina diária e semanal?
direcionam e são mobilizadas na atividade
para uma ação consistente, mas há apren- • Os alunos se alfabetizam só pela leitura
A partir das análises realizadas, as profes- seguinte. Em relação ao ensino da lín-
dizagens que são realizadas durante toda de textos?
soras foram categorizadas entre aquelas gua, por meio dessa forma de organizar o
a escolarização e os alunos precisam ser • É preciso reservar tempo na rotina para
que tinham uma prática sistemática de ensinar linguagem oral? trabalho pedagógico, um mesmo conteúdo
estimulados a construí-las em situações
ensino do Sistema de Escrita Alfabética, • Que unidades linguísticas devemos/
pode ser revisitado em diferentes aulas, de
diversificadas, planejadas e sistemáticas. Na unidade 7 a
que contemplava uma rotina de trabalho podemos explorar em sala de aula? modo articulado e integrado. heterogeneida-
de será foco de
diário, envolvendo o eixo da escrita alfabé- No planejamento das rotinas é importante • Como podemos fazer essa sistematização? reflexão
Um exemplo do desenvolvimento de
tica em uma perspectiva de reflexão sobre estabelecer acordos com base em planeja- Com que regularidade?
planejamento de atividades no eixo da
a escrita; as que tinham a mesma prática mento e com objetivos partilhados consi- • Para desenvolver a compreensão da
leitura e da produção textual, precisamos oralidade foi investigado por Nascimento,
sistemática, porém relacionada ao uso dos derando a organização espacial e temporal refletir sobre os gêneros textuais ou Lima e Silva (2012) na pesquisa em que
métodos tradicionais; e as que tinham uma para as tarefas pedagógicas. Na organização basta promover situações de leitura e de
produção de textos?
se buscou investigar quais conhecimen-
prática assistemática de ensino do siste- das atividades é imprescindível pensar em:
tos foram construídos por alunos de uma
ma, por priorizarem o trabalho de leitura
turma do 5º ano, após a vivência de uma
de textos de diversos gêneros textuais e • Quais os objetivos da atividade? sequência didática explorando o gênero
não ter um trabalho frequente de apropria- • O que o aluno já sabe e o que pode
Além de diversificar as atividades, é oral “Seminário”. Como procedimentos
ção do sistema. Os resultados indicaram aprender com a atividade?
preciso também diversificar seus modos metodológicos, as autoras fizeram a análi-
que as crianças das professoras cujas • Como deve ser a organização da sala ou
de organização por meio de: situações se das intervenções da professora durante
práticas eram sistemáticas tiveram melhor do grupo?
didáticas em grande grupo, pequenos a aplicação da sequência didática e os
desempenho em uma atividade de escrita • Para que nível de escrita é mais produtiva
a atividade? grupos, duplas e de forma individual, pois seminários produzidos no início e final da
de palavras, ao final do ano letivo (ALBU-
• Como posso intervir durante/após a “a organização dos alunos em sala de aula sequência. O planejamento da sequência
QUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2006).
atividade? não pode ser decidida apenas com base didática no eixo da oralidade teve como
Outro elemento a ser considerado na • Como será a sequência/regularidade da nos conhecimentos que eles possuem [...]. base os seguintes objetivos e etapas plane-
elaboração de quadros de rotinas é a im- atividade? jadas pelas professoras:
Para organizarmos os alunos, precisamos

18 unidade 02 unidade 02 19
oral, na rotina escolar, os alunos conseguem aprender aspectos relevantes desse eixo do
1. Objetivos didáticos: componente curricular Língua Portuguesa.
• Reconhecer o gênero seminário como um gênero oral praticado nos espaços escolares e
extraescolares;
Outra forma de organizar as atividades são os projetos didáticos, que são situações didáti-
cas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um pro-
• Refletir sobre o gênero seminário escolar: finalidade, organização, elementos linguísticos e
paralinguísticos; duto final: em um projeto, as ações propostas, ao longo do tempo, têm relação entre si e
• Utilizar diferentes fontes de pesquisa; fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar (produção de um livro; jornal
• Selecionar informações fundamentais para a apresentação do seminário;
escolar; organização de uma Feira Literária...). O projeto didático, geralmente, pressupõe
• Produzir resumos, esquemas para registrar informações sobre a temática;
um problema a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um acompanhamen-
to coletivo de todo o processo (LEAL, 2005). Na organização dos projetos didáticos, é
• Conhecer e organizar as etapas de um seminário: abertura, introdução ao tema,
desenvolvimento, conclusão, encerramento; importante estabelecer critérios de análise, tais como os utilizados para verificar se:
• Usar expressões linguísticas próprias do gênero seminário.
• Fazer uso de material escrito como apoio para a exploração do tema e nortear a audiência
acerca do seminário apresentado;
• A temática é pertinente à turma?
• Articular os turnos das falas entre os sujeitos participantes do grupo do seminário.
• O projeto apresenta um problema?
• A apresentação contempla as ideias gerais do projeto?
2. Etapas:
• Os argumentos que justificam a realização do projeto estão claros e articulados com a
• Situação inicial (2 aulas): Levantamento prévio dos alunos acerca do gênero seminário temática proposta?
escolar, registro das primeiras ideias e realização dos seminários iniciais (produção Inicial).
• Os objetivos gerais e específicos são apresentados com clareza?
• Módulo 1: Análise de outros seminários, previamente gravados.
• Os objetivos gerais e específicos são coerentes com a temática abordada?
• Módulo 2: Trabalho com as expressões linguísticas.
• A articulação entre os objetivos específicos permite que o objetivo geral seja alcançado?
• Módulo 3: Definição dos temas para os seminários e orientações para pesquisas. Pesquisa
• A fundamentação teórica é pertinente à temática?
das temáticas dos seminários em diferentes fontes.
• Os conteúdos a serem trabalhados estão expressos e estão articulados com a temática?
• Módulo 4 e 5: Pesquisa das temáticas dos seminários em diferentes fontes.
• As etapas previstas no projeto contemplam os objetivos almejados?
• Módulo 6: Seleção e registros das principais informações pesquisadas e confecção de
cartazes para as apresentações. • O tempo de duração é apropriado ao desenvolvimento das atividades?

• Módulo 7: Ensaio dos seminários, análise dos pontos a serem melhorados e revisão do que • A forma de avaliação definida é coerente com a temática, com os objetivos estabelecidos,
foi sistematizado acerca do gênero seminário. com as atividades propostas, com o tempo disponível e os sujeitos envolvidos?

• Módulo 8: Apresentação final dos seminários para uma das turmas da escola. • O projeto é viável?

Os resultados da pesquisa indicaram que comumente encontradas em um semi- As atividades permanentes são as que tudes. Essas atividades, quando adotadas
as crianças se apropriaram, em boa medi- nário, adotaram uma postura corporal, acontecem ao longo de um determinado em uma rotina pedagógica, podem exercer
da, das etapas de um “seminário escolar”, entonação da voz e linguagem gestual mais período de tempo na rotina (semana, mês, um papel importantíssimo por possibilitar
pois utilizaram cartazes como apoio à fala, adequadas. As autoras concluem que, ano) e são importantes para o desenvolvi- que as crianças tenham acesso, de forma
empregaram mais expressões linguísticas quando há um ensino sistematizado do mento de conceitos, procedimentos e ati- regular, a atividades que envolvem o alfa-

20 unidade 02 unidade 02 21
betizar letrando. Em relação às atividades tes do dia; exploração da rotina de ativida- falta de alguma letra para que o brincar com a língua, tais como o jogo da
permanentes, a roda de leitura pode fazer des a serem desenvolvidas na sala, dentre os alunos encontrem o erro e as forca, adedonha, palavras cruzadas, dentre
parte da rotina como uma atividade que outras. A professora Sheila Cristina da corrijam. A escrita da data já foi outros, já são desenvolvidas pelas crianças,
busca incentivar nas crianças o prazer pela Silva Barros, do 2º ano da Escola Municipal desenvolvida de três maneiras mesmo antes da escola. Nos anos iniciais
leitura, conforme nos relata a professora Ubaldino Figueirôa (Jaboatão dos Guara- em nossa turma. A primeira, no do Ensino Fundamental, vários jogos
Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2º rapes-PE), aponta quais são as atividades início do ano, na qual eu escre- podem ser desenvolvidos com o objetivo
ano da Escola Municipal Nova Santana que vem desenvolvendo em sua turma e via (nome da escola, município de promover a apropriação e consolidação
(Camaragibe-PE): como elas são importantes para o processo e data) e, em seguida, realizava da alfabetização. Além disso, o Ministério
de consolidação da alfabetização: a leitura destacando as sílabas da Educação distribuiu, em 2011, para as
Vejo a roda de leitura como formadas. Em outro momento, escolas brasileiras, um conjunto de jogos
As atividades de rotina que rea- atuei como escriba dos alunos destinados à alfabetização que exploram
um momento muito prazeroso
lizo em minha turma são: escri- o funcionamento do Sistema de Escrita
e significativo, na qual os es- com eles ditando como se escre-
Alfabética. O depoimento da professora
tudantes antecipam a leitura ta da rotina do dia no quadro, via cada palavra. Atualmente,
Ana Lúcia aponta como a professora vem
formulando suas hipóteses, escrita do nome da escola e data um aluno é chamado para es-
usando um desses jogos distribuídos:
criando expectativa com tem- e marcação da data no calendá- crever no quadro e, em seguida,
pestade de ideias. Possibilita rio. Essas atividades são utiliza- realizamos a leitura corrigindo
aos não alfabetizados uma inte- das para trabalhar a leitura, as os erros cometidos. No decor-
gração deixando-os mergulhar relações grafofônicas e a criação rer do ano, estou percebendo a
no mundo imaginário da lite- de repertório de palavras está- importância dessas atividades
ratura. Portanto, esse momento veis. A escrita da rotina no qua- para os alunos, principalmente
não acontece apenas na roda de dro normalmente é a primeira para aqueles que ainda estão,
leitura. No canto da sala, im- atividade, na maioria das vezes, ou estavam, na fase inicial do
proviso uma biblioteca para se eu escrevo os momentos que processo de alfabetização. Em
deleitarem após o término das iremos ter durante a aula, mas muitos momentos, eles recor-
atividades corriqueiras. Costu- os alunos também são convida- riam a palavras que escrevíamos
mo incentivar os que não leem dos para serem meus escribas. durante a rotina para a escrita
a levar e pedir para alguém ler Depois da escrita, sempre uma de outras.
para eles. das crianças é convidada para
fazer a leitura dos momentos Ainda em relação às formas de organização
Outras atividades que realizamos na rotina que teremos durante o dia. Uma do trabalho pedagógico, os jogos se confi-
e que se configuram como permanentes atividade não tão frequente, guram como atividades lúdicas desenvol-
são a exploração dos nomes das crianças mas que também faço nesse vidas como recurso em várias modalidades
no momento da chamada; marcação do momento de escrita da rotina, é da atividade pedagógica atrelado à media-
calendário; leitura do quadro dos ajudan- escrever palavras com a troca ou ção do docente. Atividades que envolvem

22 unidade 02 unidade 02 23
Uma das práticas que muito Assim, a organização das aprendizagens segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira
contribui para a consolidação na rotina deve priorizar a importância das Atividade permanente (todas as crianças)
atividades permanentes e dos jogos na (cantar músicas; roda de conversas; exploração do calendário; registro e leitura da rotina do dia;
do SEA são os jogos, sendo de contagem dos alunos e reflexão sobre propriedades da adição, trabalho com os nomes próprios
alfabetização ou populares. alfabetização como atividades diárias que na chamada e na escolha do ajudante do dia)

O primeiro aconteceu da se- proporcionam reflexões sobre o Siste- Atividade permanente (todas as crianças)
guinte forma: Organizei pe- ma de Escrita Alfabética, contemplando (leitura deleite utilizando as estratégias de leitura – antes, durante e depois; pode ser uma leitura
individual, dupla, coletiva ou protocolada – continuidade no dia seguinte). Os livros do PNBE e
diferentes unidades linguísticas. Além
quenos grupos de crianças de do PNLD Obras Complementares podem ser usados.
disso, o desenvolvimento de sequências e
acordo com o nível de leitura e Atividade permanente
projetos didáticos indica a importância de (Correção das atividades de casa - coletiva ou individual – pode-se formar grupos)
escrita, tendo cada um sua vez. desenvolver práticas de leitura e escrita,
Acompanhei o desenvolvimento semanalmente, de forma significativa e
Divisão em dois Divisão em dois
grupos: grupos:
das jogadas, intervindo confor- contextualizada, atreladas aos diferentes Informática Informática
me o grau de dificuldade que eixos do componente curricular Língua
(grupo A –
Projeto didático:
Sequência
(grupo B –
Projeto didático:
Atividade didática Sequência
os jogadores apresentavam; é Portuguesa na exploração dos gêneros permanente
atividade de
pesquisa
Exploração de
atividade de
pesquisa
didática
comum reinventar o uso de um orais e escritos, bem como aos diferentes (Apresentação
oral das histórias
envolvendo
gêneros orais e
escritos focando
envolvendo
Atividade de
produção/
diferentes diferentes
jogo já vivenciado e perguntar a componentes curriculares. O quadro de lidas por cada
componentes
temas relativos
componentes
revisão de texto,
criança no final a diferentes contemplando
opinião da turma quando o jogo rotina a seguir exemplifica como se pode de semana)
curriculares)
componentes
curriculares)
temas de diferen-
termina. Por exemplo, o “Quem pensar na organização das modalidades do Todas as crianças
Jogos de
curriculares
Jogos de
tes componentes
curriculares.
Alfabetização na alfabetização
Escreve Sou Eu” que após o uso trabalho pedagógico de forma articulada. sala (grupo B –
Todas as crianças
na sala (grupo
sugerido pelo guia, desafiei o atividade/jogos
de apropriação
A – atividade/
jogos envolvendo
grupo alfabético a registrar no ou consolidação a apropriação da
do SEA) ortografia)
caderno e em ordem alfabé-
tica as palavras das cartelas. É Merenda / Recreio / Cantinho da leitura (livre)

importante ressaltar que, na Sequência Sequência


didática (uso do didática
maioria das vezes, utilizo esses livro didático de (uso de livros
jogos nas atividades diversifi- Língua
Portuguesa ou
Atividade
didáticos de
diferentes
sequencial
cadas, nas quais, enquanto um Matemática,
Exploração de
componentes
que abordem os curriculares,
grupo está jogando conhecimentos
atividades/ jogos
de alfabetização
Projeto didático
(depende da
que abordem os
comigo, as demais explorados na
sequência
e/ou de temática)
conhecimentos
explorados na
apropriação da
crianças estão com didática ou
norma
sequência
projeto didática ou
uma atividade cuja didático).
ortográfica em
grupos.
projeto
didático).
realização seja mais Em dupla e/ou
Jogos autônoma. individual Em dupla e/ou
individual

Atividade permanente
Organização da sala e anotação das atividades de casa na agenda/caderno

24 unidade 02 unidade 02 25
A análise do quadro de rotina indica que a organização dos diferentes tipos de atividades
Compartilhando
No caderno de
educação especial depende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribuídas de forma
- A alfabetização
de crianças com
equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar ações
deficiência: uma como reflexão, sistematização e consolidação dos direitos de aprendizagem; além de
proposta inclusiva
apresenta são diversas formas de agrupamento dos alunos, diariamente e ao longo da semana. Isto é,
compartilhadas
variando as formas de gestão em sala de aula, estaremos conciliando a aprendizagem
propostas de ação
didática a serem
vivenciadas
do Sistema de Escrita Alfabética e o desenvolvimento de estratégias de compreensão e Direitos de aprendizagem em
na rotina de
alfabetização de
crianças surdas
produção de textos orais e escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas dimensões da
escolarização inicial, integrando-as ao trabalho focado em saberes relativos a diferentes História no ciclo de alfabetização
áreas de conhecimento.

A Resolução no 7,
O direito à Educação é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, que de 14 de dezembro
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a Educação Básica “tem por fina- de 2010, do Con-
Referências lidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
selho Nacional de
Educação, que fixa
Diretrizes Curricula-
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos res Nacionais para o
posteriores” (Art. 22). Ensino Fundamen-
tal de 9 (nove) anos
ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação pode ser lida no
Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. As práti- do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua for- caderno do ano 1,

cas cotidianas de alfabetização: o que fazem Horizonte: Autêntica, 2005. mação para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Unidade 8

as professoras? In: 28ª REUNIÃO NACIO- Dentre outros direitos, a compreensão do ambiente natural e social é necessária, tal
NASCIMENTO, Julliane Campelo do; como previsto no artigo 32:
NAL DA ANPED, 2005, Caxambu. Anais.
LIMA, Marineusa Alvino da S.; SILVA,
Caxambu: [s.ed.], 2005, p. 1 – 19.
Leila Nascimento da. O gênero discursivo
ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA, seminário: habilidades a serem desenvol-
Art. 32.
Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. Learning vidas e o papel da mediação docente In:
O ensino fundamental obrigatório, com du- das artes e dos valores em que se
the alphabetic writing system: the efects LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (orgs). ração de 09 (nove) anos, gratuito na escola fundamenta a sociedade;
of different teaching prateces in Brazil. In: O oral na escola: A investigação do tra- pública, iniciando-se aos 06 (seis) anos de
III - o desenvolvimento da capacidade de
idade, terá por objetivo a formação básica
Sig writing, 2006, Antwerp. 10th interna- balho docente como foco de reflexão. Belo do cidadão, mediante: aprendizagem, tendo em vista a aquisição
tional conference of the early special inte- Horizonte: Autêntica, 2012. I - o desenvolvimento da capacidade de
de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
rest group on writing PROGRAM. Bélgica, aprender, tendo como meios básicos o
SOARES, Magda Becker. Letramento e pleno domínio da leitura, da escrita e do IV - o fortalecimento dos vínculos de família,
v. 01. p.42-42. 2006. dos laços de solidariedade humana e de
alfabetização: as muitas facetas. In: 26ª cálculo;
tolerância recíproca em que se assenta a
LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 2003, II - a compreensão do ambiente natural e
vida social.
ensino da escrita alfabética na escola. In: social, do sistema político, da tecnologia,
Caxambu. Anais da 28ª Reunião Nacional
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUER- da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 – 18.
QUE, Eliana Borges Correia de; LEAL,

26 unidade 02
Assim, o ensino de História, segundo o tre- nos anos iniciais, cujas definições também Direitos gerais de aprendizagem: História Ano 1 Ano 2 Ano 3
cho da Lei, deve ser garantido, como meio oferecemos ao debate. São as seguintes: Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vários
para que se possa asseverar a compreensão grupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais,
I/A I/A/C I/A/C
Fatos históricos: práticas ou eventos escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos,
do ambiente social, do sistema político esportivos, políticos etc).
ocorridos no passado, que causaram impli-
e dos valores em que se fundamenta a Distinguir as práticas sociais, políticas, econômicas e culturais
cações na vida das sociedades, dos grupos
sociedade. específicas dos seus grupos de convívio e dos demais grupos de I/A I/A/C I/A/C
de convívio (familiares, étnico-culturais, convívio locais, regionais e nacionais, na atualidade.
Para atender às exigências previstas nas profissionais, escolares, de vizinhança, re- Identificar as práticas sociais, políticas, econômicas e culturais
Diretrizes, torna-se necessário delimitar ligiosos, recreativos, artísticos, esportivos, de grupos de convívio locais, regionais e nacionais, existentes no I/A I/A I/A/C
passado.
os diferentes conhecimentos e as habi- políticos etc.) ou dos sujeitos históricos.
lidades básicas que estão subjacentes Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma
Sujeitos históricos: indivíduos ou reflexão a respeito das permanências e das mudanças ocorridas
aos direitos gerais em cada componente nos vários aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e
I I/A/C I/A/C
grupos de convívio que, ao longo do tempo,
curricular. Nos quadros a seguir, alguns em diferentes lugares.
promovem e realizam (individual ou cole-
direitos de aprendizagem estão descritos e Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempo
tivamente) as ações sociais produtoras de elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tem- I/A I/A/C I/A/C
podem ser postos como pontos de partida
fatos históricos. pos e lugares.
para o estabelecimento do debate acerca
Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e
do ensino de História nos anos iniciais do Tempo: maneira como os indivíduos, os coletivos) destinados à organização do tempo na nossa sociedade,
Ensino Fundamental. grupos de convívio e as sociedades sequen- no tempo presente: calendários, folhinhas, relógios, agendas, I/A I/A/C A/C
quadros de horários (horário comum e comercial, horários
ciam e ordenam as experiências diaria- escolares), dentre outros.
São descritos direitos de aprendizagem
mente vivenciadas por seus membros, com
gerais, que permeiam toda a ação pe- Identificar, na vida cotidiana, as noções anterioridade,
base nas quais organizam suas memórias e simultaneidade e posterioridade. I/A I/A/C I/A/C
dagógica e, depois, expostos em quatro
projetam suas ações, tanto de forma indivi-
quadros, direitos específicos relacionados Distinguir e ordenar temporalmente os fatos históricos locais,
dual quanto coletiva. regionais e nacionais. I I/A/C I/A/C
aos conceitos fundamentais da disciplina
Articular e estabelecer correlações entre os fatos históricos (locais
regionais e nacionais) e a vidas vividas no tempo presente. I I/A/C I/A/C

Identificar e comparar os diferentes tipos de registros


documentais utilizados para a construção, descrição ou
rememoração dos fatos históricos: textos manuscritos e
impressos, imagens estáticas ou em movimento, mapas, registros
I/A I/A/C I/A/C
orais, monumentos históricos, obras de arte, registros familiares,
objetos materiais, dentre outros.

Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacio-


nais), identificar os fatos históricos aos quais se referem. I/A A/C A/C

Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexão a


respeito da importância destes eventos para os diferentes grupos I/A I/A/C I/A/C
de convívio da atualidade.

28 unidade 02 unidade 02 29
Sujeitos históricos Ano 1 Ano 2 Ano 3 Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,
proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participação
Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito da política) dos membros dos grupos de convívio dos quais participa
I/A/C I/A/C I/A/C
I I/A I/A
economia, da política e da cultura. atualmente.

Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,
características (individuais e coletivas) comuns e particulares aos proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participação
membros dos grupos de convívio dos quais participa (familiares, política) dos membros dos grupos de convívio existentes, local e
I/A I/A I/A/C
étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos,
I/A/C I/A/C I/A/C
regionalmente, no passado.
recreativos, artísticos, esportivos, políticos, dentre outros),
atualmente e no passado. Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos,
músicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo,
Dialogar e formular reflexões a respeito das semelhanças e das contas domésticas, trabalhos escolares antigos, álbuns feitos ou
diferenças identificadas entre os membros dos grupos de convívio preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados, I/A I/A I/A/C
dos quais participa (familiares, étnico-culturais, profissionais, I/A I/A I/A/C boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para
escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma
esportivos, políticos, dentre outros), atualmente e no passado. sequência narrativa a respeito da sua própria história.

Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as Identificar as vivências comuns aos membros dos grupos de
características (individuais e coletivas) comuns e particulares aos convívio locais, na atualidade e no passado. I/A I/A/C I/A/C
membros de outros grupos de convívio, locais e regionais,
I/A I/A/C I/A/C
atualmente e no passado. Identificar as vivências específicas dos grupos de convívio locais e
regionais, na atualidade e no passado. I/A I/A/C I/A/C
Dialogar e formular uma reflexão a respeito das semelhanças e
das diferenças identificadas entre os membros de outros grupos
Articular as vivências dos grupos de convívio locais e regionais
de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, I I/A I/A/C
de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, I/A I/A I/A/C atuais, às dos grupos de convívio locais e regionais, do passado.
políticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no
passado.

Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores


responsáveis pelo sustento dos grupos de convívio dos quais I/A I/A/C I/A/C
participa, atualmente e no passado.

Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores


responsáveis pelo sustento de outros grupos de convívio (locais e I/A I/A/C I/A/C
regionais), atualmente e no passado.

Identificar as diferentes instituições existentes na localidade, na


atualidade e no passado.

Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma


reflexão a respeito das semelhanças e diferenças identificadas
entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as práticas dos
I/A I/A/C I/A/C
trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma


reflexão a respeito das mudanças e das permanências
identificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas práticas dos
I/A I/A I/A/C
trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

30 unidade 02 unidade 02 31
Tempo histórico Ano 1 Ano 2 Ano 3 Fatos históricos Ano 1 Ano 2 Ano 3
Situar-se com relação ao “ontem” (ao que passou), com relação Identificar dados governamentais sobre a história da localidade
ao “hoje” (ao que está ocorrendo) e com relação ao “amanhã” (a I/A A/C C (rua, bairro e/ou município): origem do nome, data de criação,
expectativa do porvir). localização geográfica e extensão territorial, produção econômica,
I I/A I/A/C
população etc.
Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos
sequencialmente, antes e depois de outros.
I/A A/C C Identificar e diferenciar os patrimônios culturais (materiais e
imateriais) da localidade (rua, bairro, município e estado).
I I/A I/A/C
Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo
tempo do que outros.
I/A I/A/C A/C Identificar os fatos históricos ou as práticas sociais que dão
significado aos patrimônios culturais identificados na localidade.
I/A I/A/C I/A/C
Identificar as fases etárias da vida humana e as práticas
culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no I/A A/C A/C Identificar os grupos de convívio e as instituições relacionadas
passado (com ênfase na infância). à criação, utilização e manutenção dos patrimônios culturais da I I/A I/A/C
localidade.
Comparar e calcular o tempo de duração (objetivo e subjetivo)
das diferentes práticas sociais (individuais e coletivas), realizadas I I/A I/A Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeito
cotidianamente. das histórias da localidade (rua, bairro ou município), com os I I/A I/A/C
dados históricos oficiais (ou governamentais).
Utilizar diferentes instrumentos destinados à organização e
contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convívio e das Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeito
instituições, na atualidade: calendários, folhinhas, relógios, dos patrimônios culturais da localidade, com as memórias I I I/A
agendas, quadros de horários (horário comercial, horários
I I/A I/A/C veiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais).
escolares, horário hospitalar, horários religiosos, horários dos
meios de comunicação, dentre outros). Identificar as aproximações e os afastamentos entre as memórias
compartilhadas por membros de diferentes grupos de convívio I I I/A
Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou sobre a história local.
utilizados por sociedades ou grupos de convívio locais e I I/A I/A
regionais, que existiram no passado. Identificar as práticas econômicas e de organização do trabalho,
ocorridas na localidade no passado e compará-las às práticas I I/A I/A/C
Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos de econômicas atuais (na localidade).
ordem pessoal e familiar.
I I/A I/A/C
Identificar aspectos da organização política da localidade no
Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos passado e compará-los com os principais aspectos da organização I I/A I/A/C
relacionados aos grupos de convívio dos quais participa.
I I/A I/A/C política atual (na localidade).

Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos de Identificar aspectos da produção artística e cultural da localidade
alcance regional e nacional.
I I/A I/A no passado e no presente.
I/A I/A I/A/C

Identificar e comparar a duração dos fatos históricos vivenciados Mapear a localização espacial dos grupos de convívio atuais na
familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.
I I/A I/A I I/A I/A/C
localidade.

Articular as formas de organização do espaço e as práticas sociais


dos grupos de convívio atuais e do passado, com sua situação de I I/A I/A/C
vida e trabalho.

Identificar as formas de organização do espaço e as práticas


sociais dos grupos de convívio que existiram na localidade, no I I/A I/A/C
passado.

32 unidade 02 unidade 02 33
Materiais didáticos no ciclo de 1 Livros que aproximem as crianças do fichas de palavras e figuras, envelopes

alfabetização
universo literário, ajudando-as a se com figuras e letras que compõem as
constituírem como leitoras, a terem prazer palavras representadas pelas figuras e
e interesse pelos textos, a desenvolverem coleções de atividades de reflexão sobre o
Telma Ferraz Leal estratégias de leitura e a ampliarem seus funcionamento do sistema de escrita.
Juliana de Melo Lima universos culturais, tais como os livros
7 Os materiais que circulam nas ruas,
literários de contos, poemas, fábulas,
estabelecimentos comerciais e residências,
dentre outros.
com objetivos informativos, publicitários,
2 Livros que ampliem o contato com dentre outros, como os panfletos, cartazes
Como foi discutido anteriormente, o recursos a serem utilizados. Leal e Rodri- diferentes gêneros e espaços sociais, educativos e embalagens.
considerando as diferentes finalidades
planejamento do ensino é uma das res- gues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre de leitura, tais como os livros de reflexão
8 Os materiais cotidianos com os quais nos
organizamos no tempo e no espaço, como
ponsabilidades do professor, mas é mais o uso de recursos didáticos alertam que, sobre o mundo da ciência, as biografias,
calendários, folhinhas, relógios, agendas,
os dicionários, os livros de receitas, dentre
que uma obrigação, é uma maneira de quadros de horários de todos os tipos,
outros.
garantir a sua autonomia como profis- catálogos de endereços e telefones, mapas,

sional. Segundo Freire (1996, p. 43), a


no bojo da ação de planejar, 3 Livros que estimulem a brincadeira com as itinerários de transportes públicos etc.
palavras e promovam os conhecimentos
prática não planejada “produz um saber
como já dissemos, está a ação de sobre o Sistema de Escrita Alfabética.
9 Os registros materiais a respeito da vida

ingênuo, um saber de experiência [...] selecionar os recursos didáticos 4 Revistas e jornais variados que promovam
da criança e dos membros de seus grupos
de convívio: registro de nascimento/
(na qual) falta rigorosidade metódica que adequados ao que queremos en- a diversão e o acesso a informações, batismo ou casamento (dos pais e/ou dos

caracteriza a curiosidade epistemológica sinar. Igualmente, é preciso re- tais como os jornais, com destaque aos parentes), boletim escolar, cartões de
suplementos infantis, as revistas infantis e saúde/vacinação, fotografias (isoladas
do sujeito” (1996, p. 43). É na ausência de fletir para escolher tais recursos. os gibis. e em álbuns), cartas ou e-mails, contas
um planejamento realizado pelo próprio De igual modo, é necessário ter 5 Os livros didáticos, que agrupam textos e
domésticas, carnês, talões cheque, cartões
de crédito etc.
docente que são impostos modos de agir clareza sobre as finalidades do atividades variadas.
10 Recursos disponíveis na sociedade que
padronizados e não reflexivos, que muitas ensino, as finalidades da escola 6 Materiais que estimulem a reflexão
inserem as crianças em ambientes virtuais
vezes são contrários às concepções dos e atentar que, nessa instituição, sobre palavras, com o propósito de
ensinar o sistema alfabético e as
e que promovem o contato com outras
próprios professores. O planejamento, na além dos conceitos e teorias, convenções ortográficas, tais como jogos
linguagens, tais como a televisão, o rádio, o
computador, dentre outros.
realidade, é uma ação autoformativa, que estamos influenciando a cons- de alfabetização, abecedários, pares de

propicia a articulação entre o que sabe- trução de identidades, de subje-


mos, o que fizemos e o que vamos fazer. tividades. Assim, na escolha dos
Segundo Gómez (1995, p. 10), ao planejar- recursos didáticos, tais questões
Muitos desses materiais são disponibili- extremamente importantes. É necessário,
mos, aprendemos a “construir e comparar precisam ser consideradas.
zados pelo Ministério da Educação e pelas portanto, que conheçamos tudo o que é
novas estratégias de ação, novas fórmulas
secretarias de educação. Outros são sele- disponibilizado nas escolas.
de pesquisa, novas teorias e categorias de
Ao situarmos nosso debate nos direitos de cionados ou produzidos pelos professores.
compreensão, novos modos de enfrentar e Para ajudar nesta tarefa, listamos, abai-
aprendizagem e nos princípios didáticos Sem dúvida, jamais teremos nas escolas
definir problemas”. xo, alguns materiais que fazem parte de
discutidos, consideramos que alguns tipos todos os tipos de materiais possíveis para
Programas de Distribuição de Recursos
Uma das tarefas do professor quando de recursos didáticos são essenciais no promover o ensino no ciclo de alfabeti-
Didáticos do Ministério da Educação:
planeja sua ação didática é escolher os ciclo de alfabetização: zação, mas alguns desses materiais são

34 unidade 02 unidade 02 35
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Os livros que compõem os acervos são diversificados do ponto de vista temáti-
co, dos gêneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contém
O PNLD assegura a distribuição de livros didáticos para as escolas brasileiras. No obras que, ou estimulam a leitura autônoma, por parte do alfabetizando, ou
âmbito deste Programa, o livro didático é um material importante no cotidiano do propiciam a professores e alunos alternativas interessantes para situações de
professor e deve, leitura compartilhada, de modo a favorecer o planejamento do ensino e a pro-
cumprir tanto as funções de um compêndio quanto as de um livro de gressão da aprendizagem. Como é dito no Edital do Programa:
exercícios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvi-
dos no ensino da disciplina e não se dedicar, com maior profundidade, a Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da
um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro avaliação pedagógica, deverá configurar-se como um instrumento
do professor, que não deve conter apenas as respostas às atividades do eficaz de apoio:
livro do aluno, mas também uma fundamentação teórico - metodológi- - ao processo de alfabetização e de formação do leitor;
ca e assim por diante (BATISTA, 2000, p. 568). - ao acesso do aluno ao mundo da escrita e à cultura letrada;
- ao ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares.
O PNLD 2010 distribuiu as coleções didáticas em dois grandes grupos: o primeiro,
voltado para os dois primeiros anos de escolaridade, reúne as coleções de letra- Os livros selecionados:
mento e alfabetização linguística e alfabetização matemática; o segundo grupo - abordam os conteúdos de forma lúdica, despertando o interesse e envolvi-
reúne as coleções relativas aos componentes curriculares Língua Portuguesa e mento dos alunos com os assuntos neles abordados;
Matemática para os 3º, 4º e 5º anos e as coleções didáticas de Ciências, História - recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a
e Geografia para os 2º, 3º, 4º e 5º anos, além dos livros regionais de Geografia e curiosidade de crianças dessa etapa de escolarização;
História, dirigidos aos alunos do 4º ou 5º ano do Ensino Fundamental. Em 2013, - usam linguagem verbal e recursos gráficos adequados a alunos do 1º, 2º e
3º anos do ensino fundamental;
foi feita uma reorganização de modo que o primeiro grupo agregou os três pri-
- configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino
meiros anos e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental.
aprendizagem.
Os livros didáticos destinados ao ensino relativo ao componente curricular
Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental contemplam os Oito tipos de obras são encontrados nos acervos:
quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura, produção de textos 1. Livros de divulgação do saber científico / obras didáticas;
2. Biografias;
escritos, linguagem oral e análise linguística. As coleções destinadas a esta
3. Livros instrucionais;
etapa de escolarização, no eixo de análise linguística, têm como prioridade o
4. Livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogo de palavras;
ensino do Sistema de Escrita Alfabética. 5. Livros de palavras;
6. Livros de imagens;
7. Livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares;
Programa Nacional do Livro Didático – Obras Complementares 8. Livros literários.
(PNLD Obras Complementares)
O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a
ampliar o universo de referências culturais dos alunos em processo de alfabe-
Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)
tização e oferecer mais um suporte ao trabalho pedagógico dos professores. O PNBE é um Programa que promove “o acesso à cultura e o incentivo à leitura
Foram distribuídos, em 2010, seis acervos formados por 30 obras pedagógicas nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de lite-
complementares aos livros didáticos. Cada sala de aula do primeiro e do segun- ratura, de pesquisa e de referência. O atendimento é feito em anos alternados:
do ano do Ensino Fundamental do país recebeu um acervo de 30 livros; a escola em um ano são contempladas as escolas de Educação Infantil, de Ensino Fun-
com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma, com variação dos damental (anos iniciais) e de Educação de Jovens e Adultos. Já no ano seguin-
acervos. Em 2013, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuição con- te são atendidas as escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino
templa as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando seis acervos de 30 livros. Médio. Hoje, o programa atende de forma universal e gratuita todas as escolas
públicas de educação básica cadastradas no Censo Escolar”.

36 unidade 02 unidade 02 37
Um dos destaques do PNBE é a distribuição dos livros de literatura, que engloba Jogos de Alfabetização
textos em prosa (novelas, contos, crônica, memórias, biografias e teatro), em
verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de Em 2011, O Ministério da Educação distribuiu para as escolas brasileiras um
história em quadrinhos. Esses livros são destinados às bibliotecas das escolas. conjunto de jogos destinados à alfabetização. São 10 jogos que contemplam
diferentes tipos de conhecimentos relativos ao funcionamento do Sistema
Foram distribuídos, em 2010, 249 títulos destinados à Educação Infantil, anos de Escrita Alfabética. Em 2013, tais materiais foram destinados pelo MEC aos
iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Os livros con- sistemas que aderiram ao Pacto para Alfabetização.
templam temáticas, gêneros e extensões variados. Têm o propósito de atrair os
estudantes para o universo da literatura de forma lúdica, com textos que promo- Os jogos são classificados em três grandes blocos (Leal et al., 2008, p. 19-20).
vem a fruição estética tanto pela linguagem verbal, quanto pelas imagens. Em
2010, foram selecionados 250 títulos para os estudantes da Educação Infantil, 1. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica, sem
anos inicias do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. fazer correspondência com a escrita
• Bingo dos sons iniciais
• Caça rimas
• Dado sonoro
• Trinca mágica
• Batalha de palavras
Programa Nacional da Biblioteca da Escola – Especial
(PNBE Especial) Esses jogos auxiliam as crianças a tomar os sons como objeto de
reflexão, de modo que os estudantes podem mais facilmente perce-
O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros em formato acessível aos alunos
ber que, para escrever, precisam refletir sobre como se constituem as
com necessidades educacionais especiais sensoriais (Braille, Libras, Caracteres
palavras e quais são as semelhanças e diferenças entre as palavras
Ampliados, Áudio). Foram entregues 48 obras literárias destinadas ao Ensino
quanto à dimensão sonora. Desse modo, os objetivos propostos são:
Fundamental. O objetivo principal foi o favorecimento de acesso ao universo
- Compreender que, para aprender escrever, é preciso refletir sobre os sons e
literário em outros formatos, de modo a abranger as crianças com necessidades não apenas sobre os significados das palavras;
educacionais especiais. - Compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores;
- Desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons
iniciais das palavras (aliteração) ou finais (rima);
- Comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras;
- Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;
Programa Nacional do Livro Didático – Dicionários - Identificar a sílaba como unidade fonológica;
- Segmentar palavras em sílabas;
O dicionário é um tipo de obra de consulta que, se não for introduzido no mundo da - Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número
criança de forma lúdica, dinâmica, tende a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicio- de sílabas.
nários, os livros são selecionados tomando-se em conta a representatividade e a
adequação do vocabulário selecionado. Para o início do Ensino Fundamental, “a
seleção lexical e a explicação dos sentidos dos vocábulos devem ser adequados a 2. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do Sistema de
alunos em fase inicial de alfabetização”. Com esta mesma preocupação, os dicioná- Escrita Alfabética
• Mais uma
rios para as crianças têm organização gráfica mais atraente às crianças. Desse modo,
• Troca letras
este recurso didático também constitui material rico que circula no espaço escolar. • Bingo da letra inicial
• Palavra dentro de palavra

38 unidade 02 unidade 02 39
A brincadeira com esses jogos favorece a reflexão sobre o funcionamento do sistema PNBE do Professor
de escrita, ou seja, os princípios que constituem a base alfabética, promovendo
reflexões sobre as correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas. O Programa Nacional Biblioteca da Escola – acervo do professor distribui ac-
ervos de obras que dão apoio teórico e metodológico para o trabalho em sala
Os objetivos propostos são: de aula. O principal objetivo é dar suporte à formação do professor, de modo a
- Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem contribuir como ferramenta para o planejamento de aulas. Foram distribuídos
todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita; para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154 títulos divididos por categorias:
- Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes; 53 títulos para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para os anos finais
- Compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adul-
registrar cada uma delas;
tos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Educação de
- Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores;
- Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de
Jovens e Adultos.
letras (dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são
Os livros são de natureza pedagógica e tratam de conhecimentos relativos à
regidas também pela norma ortográfica;
- Compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de alfabetização e ao ensino relativo aos componentes curriculares Língua Por-
letras; tuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Física, Química, Biologia,
- Compreender que as vogais estão presentes em todas as sílabas; Filosofia, Sociologia, Artes, Educação Física, Inglês e Espanhol.
- Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados cor-
responde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo,
geralmente, ao sentido esquerda-direita;
- Comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utili-
zadas e à ordem de aparição delas. Coleção Explorando o Ensino
A coleção “Explorando o Ensino” é formada por obras pedagógicas para aprofun-
3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondências entre letras ou
damento de estudos dos professores. Busca discutir sobre teorias e práticas volta-
grupos de letras e fonemas
das para o ensino em diferentes áreas de conhecimento, incluindo vários volumes
• Quem escreve sou eu
destinados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Este jogo é importante, sobretudo, para as crianças que já entendem o
Além desses materiais descritos há, na internet, vários livros que podem ser
funcionamento do sistema de escrita e estão em fase de consolidação
acessados no Portal do MEC (<http://portal.mec.gov.br/>), no link “Publicações”
dos conhecimentos das correspondências entre letras ou grupo de
(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=872&id=12814).
letras e os fonemas.
Em suma, há muitos livros e recursos acessíveis a professores e estudantes que cir-
Os objetivos propostos são:
culam nos espaços escolares e devem ser objeto de exploração, leitura, discussão.
- Consolidar as correspondências entre letras ou grupo de letras e fonemas, O importante é que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser
conhecendo todas as letras e suas correspondências sonoras; mais favoráveis aos seus estudantes e planejar boas situações didáticas.
- Ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório
de correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas já construídos.

40 unidade 02 unidade 02 41
Referências
Aprendendo mais
BATISTA, Antônio A. G. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didá-
ticos. In: ABREU, Márcia (org.) Leitura, história e história da leitura. Campinas, SP:
Mercado de Letras: ALB; São Paulo: Fapesp, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervos complementares: as áreas do co- Sugestões de leitura
nhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. Formas de Organização do trabalho
de Alfabetização e Letramento.
GOMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor – a formação do professor como

1.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formas de Organização do trabalho de
profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Pub. Dom Alfabetização e Letramento. In: BRASIL, Ministério da Educação. Alfabetização e
Letramento na infância. Boletim 09/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/
Quixote, 1995. SEB, 2005. (Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630Al
fabetizacaoeLetramento.pdf).
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FER-
REIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. O artigo aborda a organização da rotina da alfabetização e está estruturado em duas
Manual didático para utilização de jogos de alfabetização. Brasília: MEC, 2008. partes. Na primeira, a autora apresenta os dois eixos que auxiliam a rotina do trabalho
LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outros com a escrita e a leitura: a criação de contextos significativos e o favorecimento do con-
livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recur- tato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de seus aspectos formais de forma
sos didáticos e ensino de língua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curiti- significativa para as crianças. Na segunda parte, a autora apresenta algumas formas de
ba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114. organização do trabalho de alfabetização e letramento, dentre elas, atividades específicas
sobre os eixos do componente curricular Língua Portuguesa; jogos e desafios; trabalho
com temas; trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gênero de
texto; organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na escola; organização
em torno do cotidiano da sala de aula e da escola; organização por projetos de trabalho. O
artigo também faz sugestões de atividades para cada forma de organização e orientações
ao professor sobre como planejá-las e executá-las.

42 unidade 02
Alfabetização e Leitura Literária. A leitura literária no A biblioteca escolar como espaço de aprendizagem.

4.
processo de alfabetização: a mediação do professor. CAMPELLO, Bernadete. A biblioteca escolar como espaço de aprendizagem.

2.
In: BRASIL, Ministério da Educação. Literatura: ensino fundamental. Coleção
PAIVA, Aparecida de. Alfabetização e Leitura Literária. A leitura literária no processo Explorando o ensino, vol. 20. Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/
de alfabetização: a mediação do professor. In: BRASIL, Ministério da Educação. SEB, 2010. (Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMa-
Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09/ Secretaria de Educação Básica – teriais.html?categoria=117).
Brasília: MEC/ SEB, 2005. (Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/serie
s/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf).
O artigo apresenta a biblioteca como um espaço de expressão e construção que ofere-
O artigo trata da relação entre leitura, literatura e trabalho docente no processo de alfabetiza- ce oportunidades de aprendizagem inovadoras. Aborda a necessidade da integração
ção. A autora defende que a literatura infantil auxilia o desenvolvimento das sensibilidades da biblioteca pelo professor nas suas práticas educativas e as condições para que essa
para a linguagem literária, formação cultural e para o envolvimento da criança com a escrita. integração realmente se efetive. A discussão sobre esse status da biblioteca é feita em 4
Discute formas de combinar experiência estética e ambiente escolar. Para problematizar a ten- partes. Na primeira, são apresentadas as variadas dimensões da biblioteca escolar, como:
são entre literatura e escola, a autora realiza discussão sobre a produção cultural e a produção estoque de livros e de informações, refúgio e entretenimento e espaço de manifestações
literária para o público infantil e a sua consequente escolarização; para isso, enfatiza a necessi- culturais. Na segunda parte, a biblioteca é abordada como espaço de aprendizagem,
dade da presença do professor como mediador do processo de iniciação do leitor-criança, que com foco no desenvolvimento de habilidades relativas à busca de informações. A autora
requer o autoconhecimento como sujeito leitor e a capacidade de dimensionar suas práticas de enfatiza que a biblioteca escolar deve garantir, além dos textos destinados à busca de co-
leitura literária. Aponta três fatores que constituem um ponto de partida do trabalho de media- nhecimentos específicos, a qualidade e a diversidade de gêneros literários a serem lidos
ção de leitura literária às crianças: repertório de leitura do professor; sua capacidade de análise pelas crianças. A terceira parte trata das funções do bibliotecário: seleção de materiais da
crítica dos textos e suas escolhas adequadas à idade e interesse de seus alunos. biblioteca, organização dos materiais da biblioteca e parceiro na aprendizagem. Por fim,
a quarta parte discorre sobre a construção coletiva da biblioteca escolar.

O professor como mediador das leituras literárias.

3.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. O professor como mediador das leituras literárias.
In: BRASIL, Ministério da Educação. Literatura: ensino fundamental. Coleção
Explorando o ensino, vel. 20, Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/
SEB, 2010. (Disponível em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630Al
fabetizacaoeLetramento.pdf)

O artigo aborda a mediação do professor no processo de leitura de textos literários por e para
as crianças. Está estruturado em 4 partes. Na primeira, apresenta a sensibilidade e o conhe-
cimento como duas principais dimensões da literatura, o conceito de literatura e de texto
literário, fazendo uma ligeira distinção entre texto literário e não literário. A parte dois trata
da mediação do professor e enfatiza que, quando bem feita, propõe a fantasia e estimula a
imaginação da criança. Para tanto, recorre aos três níveis de leitura postulados por Martins:
sensorial, emocional e racional e afirma que a leitura da literatura infantil se vincula aos
dois primeiros. Faz descrições de mediações pontuais no ensino da leitura e indica algumas
estratégias de mediação. A terceira parte aborda sobre a intolerância da escola a respeito de
determinados temas considerados polêmicos. A autora ressalva que a exclusão destes cerceia
a consciência crítica das crianças e impede-as de conhecer o real por meio do imaginário. A
última parte faz considerações sobre a função do mediador de leitura e sua atuação.

44 unidade 02 unidade 02 45
Sugestões de atividades 2º momento (4 horas)

para os encontros em grupo


1 – Ler texto para deleite: Você troca? Eva Furnari
(acervo PNBE 2010);
1º momento (4 horas)

2 - Socializar as aulas realizadas com base no planejamento elaborado na 1ª unidade e


1 – Ler texto para deleite: Minhas férias, pula uma linha, parágrafo.
reformulado no primeiro momento da unidade 2;
Christiane Gribel. (acervo PNBE 2010);
3 – Socializar as leituras e questões levantadas, discutindo-as no grupo;

2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”; 4 – Ler o texto 2 (Rotinas de alfabetização na perspectiva do letramento: a organização
do processo de ensino e de aprendizagem), analisar o quadro de rotina com base nas
3 – Ler o texto “Planejamento no ciclo de alfabetização: objetivos e estratégias para o ensino re- questões: A rotina semanal contempla os quatro eixos do componente curricular Língua
lativo ao componente curricular Língua Portuguesa”; socializar as experiências na organização Portuguesa e a interdisciplinaridade? Eles estão distribuídos de forma equilibrada e de
semanal e diária da prática de alfabetização, visando contemplar os quatro eixos do componen- acordo com as especificidades da turma? A rotina semanal contempla diferentes modos
te curricular Língua Portuguesa; refletir sobre as formas de planejamento que utiliza e como de organizar o trabalho pedagógico? As atividades propostas contemplam ações como
organiza a rotina; relacionar a prática desenvolvida e a obtenção dos resultados para a apro- reflexão, sistematização e consolidação dos saberes, além de diversas formas de agrupa-
priação dos direitos de aprendizagem pelas crianças, no 2º ano do Ensino Fundamental; mento dos alunos?;
4 – Analisar o planejamento realizado no terceiro momento da unidade 1, para identificar quais 5 – Discutir sobre o levantamento feito dos materiais e sobre os cuidados com a conservação
direitos de aprendizagem propostos nos quadros de História podem ser contemplados por meio (tarefa do primeiro encontro desta unidade);
do planejamento feito; reformular o planejamento, caso sejam pensadas algumas alterações.
5 - Assistir ao Programa “Alfabetização e letramento”, da TVE
( Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetização e letramento. 6 - Planejar, em grupo, e socializar uma aula em que sejam exploradas atividades
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582). com o objetivo de promover a consolidação da alfabetização utilizando um dos
jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC.

Tarefa (para casa e escola)


• Ler o texto “Materiais didáticos no ciclo de alfabetização”, da seção “Compartilhando” e fazer
um levantamento dos materiais descritos no texto que estão na escola. Analisar os materiais e
listar alguns a serem usados na turma do ano 2;
• Realizar as atividades planejadas, contemplando conhecimentos e habilidades dos compo-
nentes curriculares Língua Portuguesa e História;
• Escolher um dos textos sugeridos na seção “Aprendendo mais” e elaborar uma questão a ser
discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto que será discutido).

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