RECURSOS AUDIOVISUAIS E COLEÇÕES ZOOLÓGICAS NO

ENSINO DE BIOLOGIA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO

CONTEXTO DO PIBID

Tatiane da Silva Santos1

Myrna Friederichs Landim2
GT3 - Educação e Ciências Matemáticas, Naturais e Biológicas.

RESUMO
Recursos didáticos variados, mais dinâmicos e interativos podem facilitar o processo de ensino
aprendizagem, auxiliando os educandos na apropriação do conhecimento. Para a sua utilização efetiva
em sala de aula é necessário ao professor conhecer os conteúdos, os recursos e a melhor forma de
utilizá-los em conjunto. Este trabalho visa relatar uma experiência de utilização de recursos
audiovisuais e coleções zoológicas no ensino de Biologia, no contexto do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID em uma escola estadual de Aracaju, SE. A pesquisa foi
realizada em quatro turmas de 2° ano do Ensino Médio e consistiu no desenvolvimento de duas
oficinas. A adoção de metodologias alternativas à aula expositiva contribuiu para uma aprendizagem
mais significativa, sendo as experiências proporcionadas pelo PIBID singulares, pelo fato de que
representam uma oportunidade para o docente em formação correlacionar a teoria com a prática.

Palavras-chave: Ensino de Biologia, Recursos Audiovisuais, Coleções Zoológicas, PIBID.

ABSTRACT

Diverse, dynamic and interactive teaching resources can improve the teaching and learning process,
helping students in the appropriation of knowledge. To the effective use of these resources in
classroom teachers need to know the subjects being taught, the resources available and the best way of
connecting them. This study aims to report the experience of using audiovisual resources and
zoological collections in a Biology class, in the context of the Institutional Program of Teaching
Initiation Scholarships (PIBID, in Portuguese) in a public school in Aracaju, SE. The work was
conducted in four high school classes and consisted of the development of two workshops. The
adoption of alternative methodologies contributed to a more meaningful learning, being the
experiences provided by PIBID unique, representing an opportunity for the future teachers to correlate
theory with practice.

Keywords: Biology Education, Audiovisual Resources, Zoological Collections, PIBID

1
Graduanda em Ciências Biológicas licenciatura/UFS. tatybio_240@hotmail.com
2
Laboratório de Ecologia Vegetal, Departamento de Biologia (DBI), Núcleo de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), Universidade Federal de Sergipe.
m_landim@hotmail.com
INTRODUÇÃO

As recentes e cada vez mais rápidas mudanças no campo socioeconômico, político e

cultural, os quais incluem setores como o da ciência e da tecnologia, aumenta a preocupação
com a qualidade das interações entre os indivíduos e o meio ambiente, com especial atenção
aos modos de vida das populações humanas (GADDOTI, 2000).
Visto que no Brasil a Emenda Constitucional n° 59/2009 torna a educação escolar
obrigatória dos quatro aos 17 anos de idade, uma significativa parte do tempo de nossas
crianças e adolescentes encontra-se submetida aos processos educacionais escolares. Nessa
perspectiva, a escola costuma ser vista como importante órgão que auxilia no
desenvolvimento da cidadania. Porém, para atender a essa demanda é necessário proporcionar
um aporte intelectual aos estudantes, para que possam defender um ponto de vista através da
argumentação, adotando uma postura reflexiva e ética (PERRENOUD, 2005).
Por conseguinte, Krasilchik (2000) destaca que a busca de um ensino que atenda às
necessidades políticas, econômicas, cultuais e sociais fez surgir em cada governo um surto de
reformas educacionais que resultaram em metas para cada etapa estudantil, aliado ao
surgimento e implantação de diversas tendências que influenciam profundamente o processo
de ensino-aprendizagem, tais como o comportamentalismo, cognitivismo, sociocultural,
construtivismo e outros.
Para o ensino médio, última etapa da educação básica, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), no seu artigo 35°, propõe as seguintes finalidades:
A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

Dentro desse contexto, o ensino de Biologia coloca-se como uma área do

conhecimento capaz de auxiliar os estudantes na aprendizagem dos conceitos científicos
básicos, na análise do processo de investigação científica, nas implicações sociais da ciência e
da tecnologia, compreendendo, analisando e discutindo as informações científicas
popularizadas, com base num conjunto de conhecimentos éticos e morais, individual e
socialmente construído (KRASILCHIK, 2004).
 Nessa perspectiva, algumas ideias construtivistas visam tornar o aluno protagonista da
sua própria aprendizagem, a exemplo da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1968), que
propõe a valorização do conhecimento prévio dos estudantes, oriundo de suas experiências de
vida, propiciando a incorporação de novos conteúdos às estruturas cognitivas já existentes.
Porém, quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, que consiste na
memorização em curto prazo, ou seja, a pessoa decora fórmulas e leis, mas as esquece após a
avaliação.
Já para Charlot (2005, p. 54), a apropriação do conhecimento se faz principalmente
quando há mobilização para uma atividade cognitiva:
Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa competências
cognitivas, é preciso que estude e se engaje em uma atividade intelectual, e
que se mobilize intelectualmente, mas, para que ele se mobilize, é preciso
que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir
prazer, responder a um desejo. É uma primeira condição para que o aluno se
aproprie do saber. A segunda condição é que esta mobilização intelectual
induza uma atividade intelectual eficaz.

Para tanto, é necessário ao professor “saber” e “saber fazer”, ou seja, o conhecimento

referente às informações científicas relevantes e atuais é tão necessário quanto à metodologia
que será utilizada (CARVALHO; GIL-PERÉZ, 1993). Em relação ao ensino de Biologia,
particularmente, o leque de recursos didáticos capazes de adequar-se aos conteúdos da área é
bastante extenso. Dentre estes, destacam-se, além das aulas expositivas, as discussões,
demonstrações, aulas práticas, excursões, projetos, mapas conceituais e recursos audiovisuais
(ROSSASI; POLINARSKI, 2011).
No ensino de Zoologia, uma das várias áreas da Biologia, a metodologia usualmente
utilizada na educação básica para o estudo dos vários grupos animais é a mera explanação de
informações presentes no livro didático, fazendo com que a curiosidade dos alunos sobre estes
organismos seja desestimulada ou mesmo perdida (PEREIRA, 2012). Além disso, costumam-
se dar ênfase às classificações taxonômicas, incluindo as características morfológicas e
fisiológicas dos animais, sendo ausentes ou insuficientemente abordados os aspectos
evolutivos e ecológicos, que esclarecem a relação do ser humano com os demais seres vivos
(OLIVEIRA, 2011).
Nesse tocante, cabe ao professor a função de selecionar as ferramentas que facilitem a
aprendizagem e zele pela contextualização, considerando os conhecimentos ecológicos e
evolutivos dos indivíduos estudados, em vez de enfatizar a nomenclatura, as definições e os
processos desconexos (EUGÊNIO, 2012). Uma das ferramentas que tem sido explorada no
ensino de Ciências e Biologia são os recursos audiovisuais, pois as pessoas aprendem mais
ouvindo e visualizando imagens, do que apenas ouvindo palavras isoladas (MAYER, 2009).
No entanto, é importante ressaltar que o ambiente multimídia atinge dois canais
distintos de processamento de informações, o auditivo e o visual, cada um deles com um
limite máximo de dados que pode processar (MAYER, 2009), razão pela qual para a
utilização dessas ferramentas faz-se necessário à realização de um bom planejamento, de
modo que as informações mais relevantes sejam realmente enfatizadas.
Como nem sempre é possível a realização de aulas em espaços não formais, tais como
zoológicos e áreas naturais, nas quais os alunos poderiam observar os animais vivos e/ou em
seus habitats, a utilização de coleções zoológicas bem estruturadas em atividades laboratoriais
possui grande potencial no processo de ensino-aprendizagem. Isto porque elas podem auxiliar
na mobilização dos estudantes para estes conteúdos, possibilitando a manipulação, observação
e análise de exemplares, o que facilita o entendimento da biodiversidade, além de “tornar
eterno o conhecimento sobre a fauna de uma determinada região, localidade ou ecossistema”
(AZEVEDO, et al., 2012, p. 45).
Para que atividades didáticas mais participativas, que favoreçam uma aprendizagem
realmente significativa, se tornem uma realidade comum no ensino de Ciências e Biologia,
investimentos na formação inicial são essenciais, já que professores formados sem uma boa
base teórico-prática devem ter mais dificuldades em utilizá-las. Nesse sentido, ações como o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), criado pelo o Decreto nº
7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciação a docência, melhor qualificá-la, visando
à melhoria da educação básica, são particularmente importantes.
Este programa propicia a inserção dos licenciandos no cotidiano escolar da rede
pública de ensino, possibilitando a criação e execução de metodologias didáticas, que visam à
superação dos problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo
para a articulação entre teoria e prática. Os objetivos do PIBID incluem também a melhoria
das escolas onde as ações são desenvolvidas, uma vez que os professores em exercício são
também incentivados a repensarem suas práticas e compartilhar suas experiências com os
docentes em formação (CAPES, 2015).
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência de
utilização de recursos audiovisuais e coleções zoológicas no ensino de Biologia, no contexto
do PIBID, em uma escola estadual de Aracaju, SE.

DESENVOLVIMENTO
 Esta pesquisa é parte das ações do PIBID da Universidade Federal de Sergipe (UFS),
realizadas por um projeto do Departamento de Biologia do Campus de São Cristóvão, no ano
de 2014, caracterizando-se como pesquisa-ação. A pesquisa-ação é o processo de
aprendizagem que engloba todos os participantes, havendo uma nítida integração entre sujeito
e objeto de pesquisa, possibilitando também um feedback das atividades desenvolvidas
(ENGEL, 2000). O caráter descritivo da pesquisa será uma das características relevantes da
abordagem qualitativa.
O campo empiricamente determinado para este estudo foram quatro turmas de 2° ano
do Ensino Médio de uma escola localizada na zona norte de Aracaju, SE. Foram atendidos
pelo projeto 80 estudantes de ambos os gêneros com média de idade de17 anos.
A pesquisa ocorreu em dois momentos, envolvendo a realização de duas atividades
conduzidas pelas bolsistas do PIBID que optaram por utilizar metodologias didáticas
diferentes para abordar o mesmo conteúdo- Filos Porifera e Cnidaria. As ações ocorreram no
horário referente a uma das três aulas semanais de Biologia de cada turma, no mês de outubro
do ano 2014.
A primeira oficina buscou introduzir o conteúdo referente aos Filos Porifera e
Cnidaria, através da exibição de um documentário editado da National Geographic
(https://www.youtube.com/watch?v=6i4GCCgosdI), com duração de 12 minutos, abordando
os aspectos morfológicos e evolutivos do primeiro Filo e, logo após, um
vídeo(https://www.youtube.com/watch?v=9fi6kGuNWtw) sobre os Cnidários, intitulado
“Anêmonas e companhia”, de sete minutos.
Os recursos audiovisuais foram assistidos na sala de vídeo do Colégio sendo, antes de
sua exibição, investigados os conhecimentos prévios dos discentes sobre a classificação dos
animais e dos dois filos a serem estudados. O objetivo dessa aula era apresentar aos alunos
aspectos da evolução dos primeiros animais, identificando-os e compreendendo as principais
características do Filo Porifera e Cnidaria.
Inicialmente, os estudantes foram orientados a prestarem atenção em algumas questões
que seriam abordados no documentário referente ao Filo Porifera. Os principais pontos
ressaltados foram: os primeiros animais a surgirem, sua forma de alimentação, estrutura
corporal e locomoção. Após a exibição do documentário, esses questionamentos foram
retomados e informações adicionais foram acrescentadas pelas bolsistas.
Para abordagem do conteúdo referente ao Filo Cnidaria, outras perguntas relacionadas
à evolução do segundo grupo de animais, seus representantes mais populares e características
gerais foram feitas aos discentes, que deveriam respondê-las com base nos seus
conhecimentos prévios. Da mesma forma que na primeira etapa, ao final do vídeo essas
indagações foram retomadas.
Já na segunda oficina, também referente aos Filos Porifera e Cnidaria, optou-se pelo
emprego da metodologia referente ao trabalho laboratorial (HODSON, 1988), utilizando
espécimes dos dois filos estudados, pertencentes ao acervo de invertebrados do Laboratório de
Bentos do Departamento de Biologia da UFS, e um roteiro de aula prática, que deveria ser
preenchido individualmente pelos alunos, apesar da resolução das questões ter ocorrido em
grupo.
A referida atividade objetivava exercitar a capacidade de observação dos estudantes,
para que reconhecessem os exemplares apresentados, compreendessem as características dos
dois filos estudados, relacionando as estruturas corporais dos referidos animais com os seus
hábitos de vida, indicando os principais procedimentos em caso de queimadura com água-
viva, realizando uma síntese do que aprenderam sobre o conteúdo abordado e deixando suas
sugestões.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Recursos audiovisuais como ferramenta didática no ensino de Zoologia

O ensino formal das Ciências Biológicas tende a apresentar um caráter meramente

expositivo, tendo em vista a quantidade e a complexidade dos conteúdos teóricos que são
transmitidos aos alunos durante o processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, a adoção de
estratégias variadas, como a exibição de vídeos e realização de aulas práticas em laboratórios
é de fundamental importância por complementar as informações teóricas, além de inserir um
aspecto lúdico e interessante à aula, despertando o entusiasmo dos estudantes em relação à
disciplina (AZEVEDO et al., 2012).
Neste trabalho, na aula introdutória ao conteúdo, utilizaram-se recursos audiovisuais
(documentário e vídeo) como estratégia didática. Para abordar determinados assuntos é
preciso aproximá-lo da realidade do aluno, o que se torna complicado quando se trata de
animais marinhos, apesar dos estudantes citados nesse trabalho morarem em uma região
litorânea, pois a visualização de determinados hábitats e estruturas de organismos pequenos é
de difícil acesso. Portanto, os recursos audiovisuais possibilitam essa experiência
apresentando imagens de boa qualidade e permitindo aos alunos uma melhor compreensão
dos temas abordados.
 Sobre esses aspectos, é importante frisar que após a exibição dos vídeos, houve a
retomada das questões propostas no início da aula. Nesse sentido, Rosa (2000) reconhece que
qualquer recurso audiovisual por si só coloca o aluno na posição de receptor/passivo, da
mensagem que se deseja passar, sendo necessário torná-lo um sujeito ativo no processo de
aprendizagem.
Os estudantes ficaram espantados com a variedade de cores, formas das esponjas e
com a informação de que aqueles indivíduos são considerados os primeiros animais, pois
haviam observado muitas características morfológicas semelhantes aos das plantas. Essa
posição dos alunos remete a ideia de representação citada por Astolfi e Delevay (2008),
partindo do princípio de que toda aprendizagem vem interferir com um “já-existente”
conceitual, ainda que falso num plano científico. Portanto, diante do exposto, pode-se gerar
como hipótese de representação: os estudantes associam o movimento ao conceito de “vivo”
ou “não-vivo”, ideia também presente em uma indagação realizada por um aluno a respeito de
a esponja ser o único animal que vive fixo ao substrato.
Sobre a forma de obtenção de nutrientes e oxigênio, os alunos citaram o experimento
que a pesquisadora presente no vídeo faz, colocando uma substância esverdeada sobre a face
externa de uma esponja, a qual é observada em seguida na parte interna do organismo (átrio).
Nesse momento, as bolsistas explicaram o porquê das esponjas serem chamados de animais
filtradores, apontando também algumas estruturas que compõem uma esponja e que auxiliam
nesse processo de entrada e saída de água, além de explicar o papel das células totipotentes na
regeneração dos representantes do Filo Porifera.
Com o objetivo de abordar os aspectos evolutivos, perguntou-se aos estudantes se as
esponjas possuíam tecido histológico verdadeiro e, alguns disseram não compreender o
significado desse termo científico, sendo necessária uma breve explicação acerca de conceitos
básicos da histologia, evidenciando que os poríferos não os possuem. Neste momento um
aluno perguntou: “E por que então, eles são considerados animais?”. Daí partiu-se da
justificativa de que inicialmente as esponjas eram classificadas como plantas, inclusive pelo
filósofo Aristóteles, mas, como é de costume acontecer na Ciência, foi feitas novas
descobertas sobre características fisiológicas e moleculares desses indivíduos que os
enquadravam no Reino Animalia.
Pretendeu-se, portanto, incorporar também as ideias da História da Ciência para
propiciar questionamentos que possibilitam a compreensão da natureza dos conhecimentos
científicos, desmitificando a convicção de que a construção dos pressupostos científicos é um
processo contínuo, sem retrocessos e desprovido de neutralidade, levando a superação de um
ensino dogmático e fechado (DELIZOICOV; SLONGO; HOFFMANN, 2011).
Após a exibição do vídeo que tratou do Filo Cnidaria, os estudantes apresentaram
dúvidas em relação às duas formas de vida desses animais (pólipo e medusa) e ficaram
particularmente impressionados com a morfologia da água-viva, por esta apresentar estruturas
que desempenham diversas funções fisiológicas, como respiração, digestão, circulação,
excreção, dentre outras, em um corpo aparentemente simples e gelatinoso. Nessa
oportunidade, os discentes também iniciaram questionamentos sobre as queimaduras
decorrentes do contato humano com as águas-vivas.
Na análise coletiva da primeira oficina, realizada entre a equipe do projeto, chegou-se
à conclusão de que a maioria dos objetivos traçados durante o planejamento da atividade
foram alcançados, sendo necessária apenas a adoção de estratégias que proporcionem uma
maior participação dos estudantes que apresentam dificuldade em expressar suas opiniões em
público, pois a representação e a comunicação são umas das habilidades e competências
referidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio-PCNEM (BRASIL,
2000).

O uso de coleções biológicas no processo ensino-aprendizagem em Zoologia

Azevedo et al. (2012) ressalta que as aulas em espaços não formais como zoológicos e
exposições também são alternativas para abordar conteúdos biológicos, mas que há situações
em que essa metodologia se torna inviável, sendo necessária a execução de outras estratégias
que garantam a oportunidade de aprendizagem.
A atividade referente à segunda oficina foi planejada para acontecer no Laboratório de
Ciências da escola, porém no dia a chave do laboratório não foi encontrada e a atividade
acabou sendo desenvolvida na sala de aula, agrupando algumas mesinhas que serviram de
bancadas e os estudantes foram organizados em grupos de três ou quatro, que se revezavam
na resolução das questões propostas no roteiro de aula prática. Nessa ocasião as estagiárias
observaram que realmente há alguns problemas estruturais que dificultam a adoção de
metodologias alternativas à aula expositiva.
Inicialmente os estudantes receberam o roteiro de aula prática, logo após foram
retomadas algumas informações abordadas na oficina anterior, também referente ao Filo
Porifera e Cnidaria, para que os alunos se integrassem com a proposta da aula e se
mobilizassem para a aprendizagem. Em seguida, a atividade proposta foi explicada, através da
leitura das questões solicitadas no roteiro.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância da repetição das informações referentes ao
conteúdo abordado, pois segundo D‟Agord (2001) o segundo acontecimento é que dará
sentido ao primeiro acontecimento. No entanto, a retomada do assunto abordado na aula
anterior muitas vezes não é realizada, portanto, há uma desintegração dos conteúdos, que
acabam sendo visualizados como partes isoladas. Os problemas oriundos dessa fragmentação
são visíveis, por exemplo, na dificuldade do trato com certas questões ambientais, sociais e
mesmo com as de ordem pessoal (BUSATO, 2001).
Na primeira mesinha estavam dispostos dois espécimes: um do Filo Porifera e outro
do Filo Cnidaria. Nessa etapa os alunos observavam os exemplares e enumeravam às
características de cada filo (1-Porifera e 2-Cnidaria), à medida que as estagiárias iam
acrescentando informações. Exemplos de afirmações como: organismo aquático de corpo
mole e gelatinoso e animais aquáticos que têm o corpo formado por numerosos e pequenos
poros, referindo-se ao número 2 e 1, respectivamente. Ressalta-se o fato de que nesse tipo de
atividade o estudante pode utilizar a memória visual, fazendo a associação entre a teoria e a
prática.
Muitas vezes, imagens são utilizadas para auxiliar na aprendizagem desse tipo de
assunto, mas Bruzzo (2004, p. 1361) apresenta algumas deficiências costumeiramente
encontradas nessa ferramenta:

[...] às imagens falta algo substancial presente na escrita. Isso é

particularmente desconcertante quando se trata das ilustrações de
biologia, porque muitas entre as figuras atualmente presentes nos
livros didáticos, nas revistas de divulgação e nos artigos científicos em
nada se assemelham às formas visíveis com o olho desarmado e
mesmo com o uso de microscópios. Elas em nada lembram as formas
conhecidas, e não mantêm qualquer proximidade com a nossa
experiência visual corriqueira; constituem um mundo que só podemos
imaginar, basta recordar os desenhos e diagramas da biologia
molecular.

Essa atividade também proporcionou aos estudantes construir junto com os seus
colegas de turma suas próprias aprendizagens, através das trocas de ideias e da utilização de
argumentos para convencer os outros que determinada afirmação está correta ou errada,
utilizando informações visíveis e táteis.
Além da leitura de mundo, a escola deve e pode promover de forma intensa e
constante a “interação entre os atores do ato pedagógico, desenvolvendo a leitura,
propriamente dita, verbalização das idéias, exercícios de argumentação, confronto pacífico de
diferentes visões e trabalho cooperativo” (CANIATO, 1997, p. 65).
A segunda questão orientava os alunos a observarem espécimes (esponja, água-viva,
caravela e anêmona-do-mar) com o auxílio da lupa manual, desenhando-as e, no caso dos
representantes de Cnidários, identificando sua forma corpórea (medusa ou pólipo). Essa é
outra estratégia didática que busca conciliar a memória visual com a memória motora,
ajudando a relembrar quem são os representantes dos grupos estudados e suas principais
características. Segundo Gardner (1994, p.81) a “teoria das inteligências múltiplas sugere
abordagens de ensino que se adaptam às „potencialidades‟ individuais de cada aluno, assim
como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor”.
Uma das perguntas presentes no roteiro pedia que os estudantes identificassem com o
auxílio de uma tabela os erros presentes no personagem de desenho animado Bob Esponja, em
relação à forma de captura e processamento de alimentos e hábito de vida das esponjas. Nesse
momento um aluno disse que no filme o Bob Esponja vira uma esponja de lavar pratos e as
estagiárias aproveitaram a situação para perguntar qual a diferença entre esses tipos de
esponjas? E a esponja de tomar banho? A explicação que se sucedeu é que as esponjas
utilizadas em atividades domésticas são feitas de um determinado tipo de plástico, e que as de
banho podem ser feitas de plástico, borracha ou bucha vegetal.
A penúltima questão apresentada no roteiro de aula prática indagava os alunos sobre
quais os procedimentos que devem ou não ser feitos em caso de queimaduras por água-viva.
Nessa etapa, aproveitou-se para contextualizar um pouco mais, pois esses fatos costumam ser
frequentes, principalmente em regiões litorâneas, e os discentes contaram suas experiências
em relação a esse tipo de acidente e tiram dúvidas acerca dos procedimentos de primeiros
socorros e mecanismos que causam a irritação da pele.
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de
estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno, conseqüentemente é preciso tratar
dos conhecimentos prévios que os alunos trazem. Sendo de fundamental importância oferecer
ao estudante a possibilidade de desenvolver uma consciência sobre seus modelos de
explicação e compreensão da realidade, havendo a necessidade de em algumas vezes
reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados contextos, e passando a colocá-
los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de
outros (RAMOS, 2003).
 Com o objetivo de avaliar a aprendizagem dos alunos, a última questão do roteiro de
aula laboratorial solicitava que eles realizassem uma síntese do que aprenderam nessa oficina,
assim como sua opinião sobre a atividade e possíveis sugestões.
Os estudantes comentaram que aprenderam coisas novas e que também sanaram suas
dúvidas em relação ao conteúdo abordado:
Aprendi sobre o modo de vida, locomoção, captura de alimentos dos poríferos
e cnidários e seus representantes. Eu gostei (Est.1).
Eu aprendi mais sobre o ambiente aquático. Gostei de tudo (Est.3).
Gostei porque trouxeram algumas coisas para nós vermos e consegui entender
melhor o assunto (Est.9).
Conheci a esponja e a água-viva que nunca tinha visto (Est.13).

Um aspecto muito interessante foi o quanto os estudantes afirmaram ter gostado de

aprender sobre as informações referentes aos procedimentos de primeiro socorros em casos de
queimadura com águas-vivas, sendo que a maioria dos alunos abordou essa questão. Isso
mostra o quanto trabalhar com uma realidade que é familiar aos discentes auxilia no processo
de ensino aprendizagem.
Apesar de sua grande relevância, tendo em vista a quantidade de agravos à saúde que
acontece, cotidianamente, no trânsito, nos domicílios, no ambiente de trabalho e em outros
locais, no Brasil, o ensino de primeiros socorros ainda é pouco difundido, prevalecendo o
desconhecimento sobre o tema (VERONESE et al., 2010).
A opção pela problematização criou um ambiente propício para o diálogo, que gerou
aprendizagem de ambas as partes, compartilhamento de dúvidas e sugestões para o
aprimoramento das oficinas posteriores e, sobretudo, acrescentou uma importante experiência
no processo de formação docente das bolsistas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As bolsistas que desenvolveram este trabalho ingressaram no PIBID ainda nos

primeiros períodos da graduação, ou antes, da realização do estágio supervisionado
obrigatório. Nesta fase do curso, as disciplinas que tratam dos aspectos pedagógicos, ainda
não são muito bem compreendidas pelos licenciandos, pois são teóricas e até então não fazem
muito sentido por não estar agregada a nenhuma experiência educacional prática.
Nesse sentido, Caldeira (1995) confirma que grande parte dos problemas de formação
inicial do professorado é justamente a desvinculação entre os conteúdos de formação e a
realidade escolar, por outro lado, ressalta que o processo de formação não se esgota em um
curso de graduação, pois grande parte se dá na escola em que se irá trabalhar e essa constitui
espaço privilegiado para a reflexão pedagógica.
As experiências proporcionadas pelo PIBID são de importância singular, tendo em
vista que representam uma oportunidade para o docente em formação conhecer a realidade
escolar, conversar com os alunos buscando entender seus anseios, trocar experiências com os
colegas que também estão em formação, com profissionais atuantes na educação básica e com
o professor orientador que coordena o projeto, além de possibilitar momentos de avaliação e
reflexão das ações desenvolvidas.
Em relação às metodologias utilizadas, percebe-se que há algumas limitações e
dificuldades: falta de infraestrutura, a exemplo, da ausência ou desativação de laboratórios de
Ciência, coleções zoológicas escassas, estando em maior concentração nas instituições de
ensino superior, e até mesmo questões administrativas da própria escola.
No entanto, a elaboração e condução das oficinas permitiram às bolsistas desse projeto
por em prática seus conhecimentos, tanto de Biologia como também aqueles relacionados às
estratégias de ensino, e permitiu, ainda, conhecer quais as reais dificuldades e conquistas
passivei são processo de ensino-aprendizagem.
Dentre outras oportunidades, o PIBID tem incentivado a formação do professor-
pesquisador, aquele que é capaz de refletir sobre suas práticas, gerar hipóteses e buscar
soluções, pois costuma existir uma autêntica barreira entre “pensadores”, os pesquisadores, e
“realizadores”, os professores (Tyler, 1979 apud Carvalho e Gil-Peréz 1993).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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