VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
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Postítulo Pedagogía y Educación Social

Grupos y equipos de trabajo
NATALIA ELIZABETH QUIROGA
MIRTHA E. COSTAS
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Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Grupos y equipos de trabajo

Autoras
Natalia Elizabeth Quiroga
Lic. Mirtha E. Costas

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
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5 3.2.2. Atmósfera grupal 38

Indice 3.2.3. Grado de identificación, composición del

grupo y normas grupales
39

3.2.4. La comunicación en el grupo 39

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6
3.2.5. Participación 41
CAPITULO 1. Aproximación a la definición grupal 7 3.2.6. Motivación grupal 42
1.1. Distintas concepciones teóricas sobre la de- 8 3.3. Dinámica externa de los grupos 44
finición de grupo
3.4. La reunión grupal 46
1.2. El grupo en la psicología social 12
3.4.1. Los momentos de la reunión 47
1.2.1. Concepción de sujeto 12
3.5. Resolución de conflictos 48
1.2.2. El grupo instituyente del sujeto y el sujeto 14
instituyente del grupo
CAPITULO 4: Dispositivo grupal de trabajo 55
1.2.3. Los roles y su distribución en el grupo 15
4.1. Diferencia entre grupo y equipo de trabajo 56
1.2.4. ¿Cuando se forma un grupo? 15
4.2. Procedimientos, estrategias y técnicas gru- 58
1.3. Una técnica de trabajo en el campo de lo 17 pales
grupal: el grupo operativo
4.2.1. Clasificación y aplicación de las técnicas 59
1.3.1. ¿Qué roles hay en un grupo operativo? 17 grupales

1.3.2. Fuerzas que actúan dentro de un grupo 18 4.2.2. Errores comunes al aplicar técnicas parti- 59
cipativas
1.3.3. El proceso grupal 19
4.2.3. Métodos y procedimientos de registros 60
CAPITULO 2. El aprendizaje grupal 25 4.3. El grupo: estructura necesaria para la con- 61
2.1. El sujeto en el proceso de conocimiento 26 figuración de las redes sociales

2.2. El grupo como dispositivo de aprendizaje: 28 4.3.1. Niveles en la construcción de redes 62

una estrategia para la transformación social 4.3.2. La concepción de Red social 62
2.3. Aprender a aprehender 29

2.3.1. Obstáculos en el proceso de aprendizaje 30

2.3.2. Aprendizaje explícito e implícito 30

CAPITULO 3. Dinámica grupal 35

3.1. El surgimiento del estudio de la dinámica 36

grupal

3.2. Dinámica interna de los grupos 37 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
3.2.1. Tamaño del grupo 37 la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
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6
Introducción Objetivos
En este camino de reflexión, conceptualización y Que los participantes logren:
propuesta de formación profesional que nos propu- • Conocer, estudiar y analizar los conceptos, técni-
simos transitar conjuntamente, creemos que es ne- cas, dispositivos e instrumentos más frecuentes en
cesario conocer la significación de los instrumentos el trabajo con grupos y equipos de trabajo.
conceptuales que están presentes en el proceso de • Fomentar el desarrollo de nuevas habilidades y
abordaje de nuestra labor profesional. destrezas que permitan abordar los procesos grupa-
Consideramos necesario explicar qué entendemos les en forma efectiva y eficaz.
por grupo y equipo de trabajo; y en qué concep- • Brindar técnicas que sirvan para alcanzar los distin-
ción teórica nos apoyamos al momento de proponer tos objetivos que se establezcan en la tarea grupal.
acciones, estrategias de trabajo o modelos de orga-
nización de las propuestas para los talleres y clases
en los que somos docentes.
Entendemos que la comprensión de lo instrumental,
lo que se define como “grupo”, está vinculado con la
perspectiva teórica que lo sustenta y, a la vez, soste-
nemos que la teoría da cuenta de un proceso dialéc-
tico que se enriquece permanentemente en articu-
lación con la realidad, lo que nos permite organizar
nuestro pensar, sentir y hacer.
Al pensar la cuestión de los grupos, todos tenemos
experiencias y referencias de grupos en los que he-
mos participado a lo largo de nuestras vidas a partir
de los cuales hemos construido representaciones que
nos sirven para reflexionar sobre sus sentidos, carac-
terísticas y particularidades. Sin embargo, el abordaje
técnico profesional en el ámbito de lo grupal requie-
re de herramientas teórico-prácticas específicas que
posibiliten aprehender este objeto de estudio.
Este módulo se propone fomentar la reflexión, el in-
tercambio y la construcción conjunta de conceptos y
procedimientos que servirán para abordar la temáti-
ca de los grupos y para facilitar el trabajo con grupos
y equipos en nuestra práctica docente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

Capítulo 1

Aproximación a la definición
grupal
1.1. Distintas concepciones teóricas sobre la defi-
nición de grupo
1.2. El grupo en la psicología social
1.3. Una técnica de trabajo en el campo de lo gru-
pal: el grupo operativo

E n este primer capítulo, nos proponemos una pri-

mera aproximación al concepto de grupo. Para
comenzar, realizaremos un breve recorrido teórico
por diversos autores y vincularemos los desarrollos
conceptuales a los tiempos históricos de cada uno.
Luego, nos detendremos en el anclaje teórico de la
Psicología Social de Pichón Riviere y del desarrollo
de la concepción de grupo desde esta perspectiva.
Por último, nos concentraremos en los procesos gru-
pales y el grupo operativo.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

8
1.1. Distintas L
a historia de la humanidad nos muestra como
hombres y mujeres se agruparon para enfrentar
las adversidades que les presentaba la naturaleza y

concepciones satisfacer sus necesidades básicas. Primero, lo hi-

cieron esporádicamente; luego, en grandes familias
llamadas clanes; posteriormente, unieron varios cla-
teóricas sobre la nes y dieron lugar a lo que se llamó tribus, que deja-
ron de ser nómades y tuvieron un solo mando. Esta

definición de grupo organización les permitió defenderse contra los ene-

migos y asegurar la mantención de los integrantes a
través de la división de tareas.
Este mínimo de organización, narrado tan brevemen-
te, no fue fácil. En la historia de la humanidad, pasa-
ron miles de años para que el hombre pudiera conce-
bir la idea de “grupo” como forma de organización.
Tampoco fue un desarrollo lineal. Fueron avances y
retrocesos y aún la concepción y desarrollo teórico de
este concepto fue una ardua tarea. A continuación les
proponemos un pequeño recorrido por las distintas
concepciones sobre el grupo a lo largo del tiempo.
Kurt Lewin, en el año 1944, plantea que un grupo no
es una simple colección o sumatoria de individuos,
sino que es una unidad que se manifiesta como un
todo, y este todo (grupo) es más que la suma de sus
partes (integrantes); el grupo se caracteriza por la in-
terdependencia de sus miembros y es considerado
un medio para la consecución de objetivos. El autor
señala que en todo grupo coexisten fuerzas contra-
dictorias: unas que tienden a la cohesión y otras a
la desintegración. Estas fuerzas deben encaminar-
se hacia el equilibro, ya que cuando el interjuego de
fuerzas fractura el equilibro, se produce tensión en el
grupo (Lewin, 1978).
Los organicistas asimilaron el grupo a un organismo
vivo, otorgándole características y funcionamiento
similar. Por su parte, la teoría cibernética lo compa-
ra con un sistema en el que cada una de sus partes
se encuentra relacionada, como un engranaje, con
las otras y el cambio de una de ellas afecta todo el
sistema.
Jean Paul Sartre (1978) diferencia dos formas de
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
9
agrupamiento: la serie y el grupo.
Su concepción de grupo se opone a la concepción
dinámica que lo ve como equilibrio de fuerzas, a la
organicista que lo asimila a un organismo vivo y a la
cibernética que lo transforma en máquina. El autor
define al grupo como “movimiento, lucha contra lo
inerte, totalización siempre en curso, nunca acaba-
da, es siempre acto por devenir”. Surge de la lucha
de la praxis contra un orden práctico-inerte, que a su
vez persiste y se constituye en una resistencia mate-
rial, en un negativo a la acción de los grupos.
La serie, en cambio, es la primera forma de sociabi-
lidad. En la serialidad hay una pluralidad de soleda-
des, donde cada miembro es intercambiable y sus-
tituible por otro equivalente, se pertenece a ella por
el lugar en el orden serial sobre la base de ser idénti-
cos para el conjunto social. Sartre plantea que la se-
rie “es un modo de ser de los individuos en relación
con los otros y en relación al ser común” (Ib.: 406).
Como ejemplo, imaginemos un encuentro regional
de docentes o talleristas en los que hay profesio-
nales de todas las provincias. Todos los participan-
tes tienen funciones similares, están reunidos con un
mismo objetivo explícito, pero no se conocen entre
sí. Podríamos pensar a esta situación como serie.
Ana María Fernández (1985) propone un recorrido
histórico por las distintas concepciones que contri-
buyeron a la construcción del concepto de grupo.
Para ello, la autora plantea la existencia de tres mo-
mentos de producción teórica sobre los grupos que
define como momentos epistémicos y que caracteri-
za como no cronológicos ni lineales.
El primer momento epistémico se organiza a partir
de pensar al grupo como un todo. La influencia de
la teoría Gestalt hace posible afirmar que “el todo es
más que la suma de las partes”. Así, el grupo ya no
se piensa como la sumatoria de los miembros (Juan
más Pedro más Rosita, etc.), sino que la interrela-
ción y vínculos que entre ellos generan dan lugar a
un plus que es más que la simple suma de los inte-
grantes. El estudio de este plus da lugar a las prime-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
ras producciones teóricas sobre grupo, entre ellas,
la Dinámica de Grupos.
Los resultados de estas teorizaciones comienzan a
aplicarse en diferentes ámbitos: la producción eco-
nómica, la salud, la educación, la familia y las distin-
tas instancias organizativas de la sociedad.
Aparece así una nueva modalidad llamada dispositi-
vo grupal, y un nuevo técnico: el coordinador de gru-
pos. Rápidamente se multiplican los diagramas téc-
nicos y los campos posibles de aplicación. Todos
estos movimientos se sostienen en la convicción de
que el grupo, en tanto todo, es más que la suma de
las partes. Tal plus grupal hace de los grupos espa-
cios tácticos con los que se intentará dar respuesta
a múltiples problemas que la modernidad despliega.
Desde entonces, teorizar el plus grupal ha sido una
preocupación constante de las diferentes corrien-
tes grupalistas. Todas ellas enfrentan una misma di-
ficultad: el plus grupal es fácil de poner en evidencia,
pero se vuelve sumamente difícil producir enuncia-
dos teóricos que den cuenta de él y de las leyes, for-
mas y procesos en los que se produce y reproduce.
El segundo momento epistémico está marcado por
los aportes de la teoría psicoanalítica, tanto en el pla-
no teórico como en el diseño y difusión de dispositi-
vos grupales en el área de la clínica psicoterapéuti-
ca. En este momento, también se pueden considerar
los aportes de Pichon Rivière, aunque en áreas más
vastas: educación, salud, intervenciones comunita-
rias, etcétera.
En el interior del campo psicoanalítico, la polémica
se centrará en dilucidar si los grupos constituyen un
campo de aplicación del saber y de la técnica psi-
coanalítica, o si exigirán la elaboración de instrumen-
tos teóricos y técnicos específicos.
El tercer momento epistémico se perfila en el cam-
po grupal, en la búsqueda de su legitimidad. Se des-
pliega en la compleja labor de desmontar dos fic-
ciones siempre recurrentes: la ficción del individuo,
que impide pensar cualquier plus grupal (grupo no
es igual a la suma de sus miembros). Y la ficción
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
10
del grupo como intencionalidad, que permite imagi-
nar que el plus grupal radicaría en que ese colecti-
vo, como unidad, posee intenciones, deseos o sen-
timientos (el grupo no tiene existencia fuera de sus
miembros, no hay grupo sin integrantes).
Se enfatiza la necesidad de evitar soluciones reducti-
vas y mantener la posibilidad de sostener algunas ten-
siones operando en su productividad problemática.
m
omento
de reflexión
En el ámbito de las instituciones en las que
trabajan ¿podrían identificar grupos? Aun
cuando algunas personas participan en varios
grupos diferentes, cada grupo tiene caracte-
rísticas propias. ¿Por qué se producirá este
fenómeno?
p mirar
ara
A lo largo de este módulo trabajaremos con una
película que nos servirá para reflexionar sobre
los distintos temas que iremos abordando y
acompañará todo el desarrollo de contenidos.
Pa-ra-da (2009).
Dirección: Marcos Pontecorvo.
Origen: Italia, Francia, Rumania.
Pa-ra-da es la historia real del payaso franco-
argelino Miloud Oukili, desde su llegada a Ruma-
nia en 1992, apenas cumplidos los veinte años
y tres años después del final de la dictadura
de Ceaucescu, hasta su encuentro con los niños
de la calle de Bucarest, los llamados "bosketta-
ri" -grupos de chicos que viven en las calles
y duermen en el metro de Bucarest y que se
ganan la vida con pequeños robos, mendigan-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
do o prostituyéndose. Miloud quiere conocer a
estos chicos, curtidos por sus trágicas vidas
llenas de peleas, violencia, pérdidas, pedofilia
y drogas, y darles un poco de esperanza. A
pesar del acoso de policías corruptos, Miloud
conseguirá crear una verdadera compañía de
circo con los “boskettari”. Los niños de la ca-
lle darán un espectáculo en la plaza principal
de Bucarest, demostrando al mundo que son
seres humanos como los demás. Parada es
el nombre de esta compañía de circo esta-
ble que todavía hoy viaja por Europa con su
propio espectáculo, transmitiendo un mensaje
de amistad, solidaridad y esperanza. Tras la
caída del régimen de Ceaucescu, los "boskettari"
vivían en las alcantarillas. El clown francés lo-
gró convertir la peor tragedia en un circo.
Se puede ver la ficha técnica completa en:
http://elbazardelespectaculocine.blogspot.com.
ar/2009/03/pa-ra-da-sinopsis-ficha-data-jalil.
html
1. Para comenzar, presten atención al momen-
to en que el protagonista busca conocer más
sobre los “chicos cloacas”, ver más allá de un
conjunto de niños que deambulan la ciudad todo
el día. Miloud se propone conocer a cada inte-
grante, su historia, sus necesidades y al mis-
mo tiempo permitir que los niños lo conozcan a
él. Ese proceso de mutuo conocimiento permitió
la formación del grupo del Circo callejero.
Ana María Fernández señala “la necesidad de pensar
lo grupal como un campo de problemáticas atravesa-
do por múltiples inscripciones: deseantes, históricas,
institucionales, políticas, económicas, etc. Lo grupal
en un doble movimiento teórico: el trabajo sobre sus
especificidades y su articulación con las múltiples ins-
cripciones que lo atraviesan. Hay un doble camino: el
de la inscripción del grupo en la institución y el de la
producción de efectos singulares, específicos en el
grupo” (Ib.). Los grupos aparecen como “constituidos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

11
por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se
enlazan en el pensar lo grupal”.
Estos conceptos de grupo como nudos, espacios,
procesos, renuncian a la aprehensión de la totalidad
interna, se propone en forma implícita y explícita una
tarea que conforma su finalidad, interactuando a tra-
vés de complejos mecanismos de asunción y adjudi-
cación de roles”. Retomaremos esta definición en los

p mirar
del grupo; aceptan en cambio que en cada aconteci- apartados siguientes.
miento grupal hay inscripciones múltiples, hay aconte-
cimientos que se cruzan y de los cuales no es posible
dar cuenta en forma total. Postulan un inacabamiento
ara
del grupo y del conocimiento acerca de él.
Cuando pensamos en un grupo en la escuela, en los Diferentes conceptualizaciones y clasificaciones
centros de actividades juveniles y infantiles, o en cual- de grupos
quier espacio educativo, podemos ver que la dinámi- http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/gru-
ca de estos grupos no depende solo de la voluntad de pos-heterogeneos/definicion-y-clasificacion-de.php

m
los docentes o talleristas, sino también de los partici-
omento
r
pantes, de los directivos del establecimiento, del vín-
culo que se genera entre ellos, de las decisiones del
Ministerio de Educación y de una decisión política que
incide en la propia generación de estos espacios y en
de eflexión
la asignación de presupuestos para su realización. Es- Para vincular el material teórico con nuestras
tos son solo algunos de los atravesamientos, nudos y prácticas les proponemos:
procesos que debemos tener en cuenta en el proceso
de generación de un grupo. 1. Lean atentamente los diferentes conceptos de
Es importante pensar también, en el marco de la prác- grupo y señalen los elementos que pueden reco-
tica docente, que el grupo está compuesto por in- nocer en su práctica laboral. Brinden ejemplos.
tegrantes que tienen una historia personal, con ne-
cesidades y problemáticas que se manifiestan en la 2. Jean Paul Sartre diferencia entre grupo y
escena del grupo de una forma única e irrepetible. De serie, y caracteriza la serie como: pluralidad de
modo que lo individual de cada uno está atravesado soledades; cada miembro es intercambiable y
sustituible por otro equivalente; se pertenece
por la historia compartida en ese grupo.
a ella por el lugar en el orden serial, por el
Por su parte, Natalio Kisnerman (1972) define grupo
objetivo común; es una unidad fuera de sí, no
como conjunto de personas que interactúan con refe-
es interna al sujeto. Un ejemplo conocido podría
rencia a un objeto determinado. El individuo es impul-
ser una fila en un colectivo o a la entrada de
sado a pertenecer a un grupo por diferentes motiva-
un cine. Considerando esta conceptualización,
ciones de carácter impersonal: lograr amigos, conocer
¿podrían diferenciar entre grupo y serie to-
otras personalidades, necesidad de seguridad, adqui-
mando ejemplos en su ámbito laboral?
rir conocimientos, experiencia, capacitación.
Finalmente, Enrique Pichon Rivière (1977), que guia-
rá nuestras conceptualizaciones a lo largo del módu-
lo, entiende que “un grupo es un conjunto restringi-
do de personas que, ligadas por constantes espacio
temporales y articulado en su mutua representación
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

12
1.2. El grupo en la E
l desarrollo conceptual de grupos que profun-
dizaremos en este módulo se basa en la con-
cepción teórica de la Psicología Social, creada por

psicología social el psiquiatra y psiconalista argentino Enrique Pichon

Rivière 1.
La Psicología Social es una disciplina científica que
estudia a los sujetos en sus condiciones concretas
de existencia. Estudia el nexo dialéctico y fundante
entre el orden social histórico y la subjetividad.

¿Por qué es importante el orden sociohistórico en

esta concepción? El Esquema Conceptual Referen-
cial y Operativo (ECRO) elaborado por este autor, es
un sistema complejo de conceptos. Permite el aná-
lisis sistémico, es decir intrasistémico, estudian-
do sus articulaciones internas vinculadas con otros
ECRO. Este esquema tiene como fundamento el ca-
rácter social e histórico del psiquismo. Por orden so-
ciohistórico entendemos:
• Orden: Es una estructura organizada. Por ejemplo,
la estructura feudal, la monarquía o la democracia.
• Social: Las relaciones entre personas que están in-
cididas por el orden social.
• Histórico: Remite al desarrollo, la evolución y el
cambio social, ubicándolo en un tiempo y espacio
en una sociedad determinada. Pensemos las dife-
rentes características que tuvieron los grupos y las
organizaciones sociales en los años de la dictadura
y en los últimos diez años en nuestro país.
En esta instancia es importante considerar que no
existe orden social sin sujetos, ni sujetos por fuera
de un orden sociohistórico.

1.2.1. Concepción de sujeto

A cada accionar cotidiano, le corresponde una
concepción de sujeto. Dicha noción orien-
ta nuestras opiniones, propuestas y planificaciones.
Más de una vez esta pregunta está ausente en lo co-
tidiano: ¿desde qué concepción de sujeto orientamos
1 • Enrique Pichon Rivière (1907-1977). Pionero del psicoanálisis en Argentina, y uno de los fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina (1943). En los
años cincuenta se distanció del psicoanálisis y construyó una teoría psicológica que interpreta al individuo y sus contenidos psíquicos como resultante de su
relación con otros sujetos y sus representaciones internas. Fundó la Escuela de Psicología Social en Tucumán y en Buenos Aires en 1967.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
13
m omento
nuestras acciones, propuestas o intervenciones?
de reflexión
Cuando planificamos las propuestas de trabajo en
nuestras aulas, en nuestros talleres o en las visitas
domiciliarias, la pregunta sobre cómo miramos a
esos otros (padres, hermanos, niños, adolescentes),
¿está presente? ¿Tengo registro consciente del lugar
en que coloco las capacidades, emociones y volun-
tades de las personas con las que trabajo? ¿En el
grupo de docentes, talleristas o coordinadores, esta
reflexión es parte del proceso de planificación? ¿O
sólo buscamos generar acciones sin esta fundamen-
tación?
Estas preguntas son importantes porque muchas
veces repetimos decisiones, acciones y estrategias
de abordajes desde un modelo aprendido de mane-
ra mecánica, naturalizada2, que sostiene una con-
cepción de sujeto de la que no somos conscientes.
El riesgo de no ser críticos de nuestras prácticas es
perpetuar un modelo de vinculación que no posibilita
el crecimiento de los sujetos con los que trabajamos.
La concepción de sujeto es la noción que habita en
el pensamiento y organiza los afectos, vinculados
con la relación entre el sujeto que propone una tarea
y el destinatario de la misma; es cómo posiciono al
otro y me posiciono al momento de pensar una ac-
ción conjunta.
Imaginemos una instancia de planificación con un
grupo de docentes que sostienen diferentes concep-
ciones:
1) El que planifica para el otro: llega a la clase con
todo decidido, sin haber considerado las particulari-
dades del grupo, el contexto, las ganas de los desti-
natarios y las propuestas de los otros docentes.
2) El que planifica con los otros: sus propuestas con-
templan las particularidades del grupo con el que tra-
baja, el contexto y las necesidades de los destinata-
rios son insumo al momento de planificar. Le interesa
las propuestas de sus pares, es capaz de construir
con otros. Su planificación está abierta y a conside-
ración de los destinatarios.
2 • Naturalización: procesos por los que los sujetos incorporan modelos que se presentan como naturales y autoevidentes reproduciendo así el orden social.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
En la película Pa-ra-da, registren como
Miloud describe a los chicos en sus char-
las con sus compañeros de la Fundación,
registren con atención qué expresiones
usa el sacerdote cuando le dan de comer
en la calle y qué manifestaciones tiene la
trabajadora social al respecto.
En esta instancia, les proponemos retomar la con-
cepción de sujeto fundamentada en la Psicología So-
cial de Pichón Rivière (1973): “Nada hay en él que no
sea la resultante de la interrelación entre individuos,
grupos y clases: El sujeto es un ser de necesidades
que se resuelven con los otros en relaciones que lo
determinan. Por tanto, no solo es un sujeto relacio-
nado, sino que es un sujeto producido, y a su vez
productor, capaz de transformar y construir. Es de-
cir, la necesidad aparece como fundamento motiva-
cional de toda experiencia de contacto con el mundo
exterior, de todo aprendizaje, de todo vínculo; siendo
a su vez esta experiencia la base y el fundamento de
la subjetividad”.
Por su parte, Antonio Gramsci (1970) sostiene que
“el hombre en general, la naturaleza humana, es una
abstracción. El hombre no es un punto de partida,
no hay esencia de lo humano, el hombre es un pun-
to de llegada en permanente construcción, diferente
en cada momento histórico, en cada formación con-
creta. El hombre se construye entonces, en la rela-
ción dialéctica con el mundo, relación cuyo motor es
la necesidad.”
El concepto de necesidad sustituye a la noción de
instinto. Caracterizamos la necesidad como la ex-
presión de un monto de carencia que debe ser so-
lucionado en un proceso de interacción con otros
individuos.
En el grupo aula se pueden manifestar múltiples ne-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
14
cesidades, que pueden ser materiales o afectivas y
que solo pueden encontrar satisfacción en relación
con otros (individuos, grupos, organizaciones).
La contradicción entre necesidad y su opuesto, la
satisfacción, se presenta al interior del sujeto, pero
en tanto la fuente de gratificación le es exterior, esta
contradicción promueve la relación con el mundo ex-
terno, con los otros sujetos.
p mirar
ara
Les proponemos que recorran el sitio de la
Escuela de Psicología Grupal y Análisis Institu-
cional “Enrique Pichon Rivière”.
www.psicologiagrupal.cl/escuela/index.php?...Pi-
chonRiviere
m
omento
de reflexión
Siguiendo el argumento de la película Pa-ra-da,
identifiquen las necesidades materiales y afec-
tivas del grupo de niños. Reflexionen sobre qué
decisión toma Miloud en relación a las necesi-
dades sobre las que puede trabajar y operar,
promoviendo así la participación de los niños.
1.2.2. El grupo instituyente
del sujeto y el sujeto
instituyente del grupo
C omo vimos anteriormente, Pichon Rivière define
el grupo como: “Conjunto restringido de perso-
nas que, ligadas por constantes de tiempo y espa-
cio y articuladas por su mutua representación interna,
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
se proponen en forma explícita o implícita una tarea
que constituye su finalidad, interactuando a través de
complejos mecanismos de asunción y adjudicación
de roles” (en Quiroga, 1998).
Analizar esta definición de grupo nos puede brindar
herramientas para el trabajo en los diferentes espa-
cios que compartimos en las aulas e instancias don-
de la formación de grupos es una necesidad, no solo
para el desarrollo de las tareas, sino también para
la generación de vínculos que promuevan una trama
social posibilitadora de aprendizajes y espacios sa-
ludables.
“Conjunto restringido de personas” remite a pensar
un conjunto de personas factible de conocerse, inter-
cambiar ideas, escucharse, registrarse entre ellos.
No es recomendable más de veinticinco integrantes,
ya que un número mayor aumenta la probabilidad de
que haya participantes que queden sin interactuar.
Se prioriza la relación cara a cara.
“Comparten constantes de espacio y tiempo”. Esta
es una condición necesaria pero no suficiente para
hablar de grupos. En relación a esto es importante
pensar si los espacios del trabajo cotidiano son pro-
motores de formación de grupos o la variabilidad de
los espacios y los tiempos de reunión son la cons-
tante de la tarea.
“Mutua representación interna” se refiere al proceso
por el que cada integrante que participa de la situa-
ción grupal reconstruye dentro de sí, a nivel de lo in-
trasubjetivo, esa situación. Las relaciones que hasta
ese momento eran externas se constituyen en rela-
ciones de interioridad. Es la capacidad de tener “in-
mente” al otro integrante, reconocer sus manera de
pensar, su participación en la dinámica grupal.
La relación entre necesidad, objetivo y tarea permite
que el grupo tenga sentido, es el motor de la relación
con los otros. Es lo que marca la existencia del gru-
po. La mutua representación interna y esta constela-
ción necesidad-objetivo-tarea son dos aspectos de-
nominados organizadores internos de los grupos. Es
a través de ellos que podemos identificar a los cohe-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
15
sionadores internos de la trama grupal.
“Complejos mecanismos de asunción y adjudicación
de roles”: el considerar que los roles son conductas
socialmente aprendidas nos permitirá reconocer que
todos actuamos desde experiencias previas, vividas,
experimentadas con satisfacción o frustración y esas
experiencias se ponen en juego en la dinámica gru-
pal, en el acontecer de los grupos.
m omento
de reflexión
Les proponemos que visiten la clase de un
colega. Su rol durante ese lapso será el de
observador no participante.
1. Identifiquen la dinámica grupal y los aspectos
que les permitirían decir que esa clase es un
grupo o no lo es.
2. Describan cada parte de la definición (des-
glosada en este apartado) y fundamenten con
lo observado.
1.2.3. Los roles y su
distribución en el grupo
D entro de los grupos existe un número finito de
roles que implican, a su vez, ciertos patrones de
comportamiento que las personas pueden adoptar
en el trabajo de manera natural.
Conocer la distribución de estos roles es crucial para
comprender el funcionamiento de un equipo de tra-
bajo o directivo. Entre los roles que podemos men-
cionar están: el líder de la tarea, el saboteador, el chi-
vo emisario, el juguetón. Esperamos que a lo largo de
este módulo puedan identificar estos roles en las di-
námicas de los grupos con los que trabajan.
Los roles son dinámicos y tienen relación con la ta-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
rea. En las tramas grupales se juegan aspectos sub-
jetivos relacionados con los roles que se ponen en
juego en los grupos.
Existen cuatro roles básicos, a saber: portavoz, chi-
vo emisario, líder y saboteador. Estos roles se van
modificando a lo largo de la vida del grupo y en esas
transformaciones se dan procesos de asunción y ad-
judicación de roles.
• Portavoz: es aquel que enuncia algo, y aquello que
enuncia denuncia algo de lo que está pasando en
el grupo. Él lo transmite y lo expresa como propio
sin saber que tiene significación grupal. Es decir, en
el momento en que expresa su parecer, conjuga la
verticalidad (la historia del sujeto y su estructura de
personalidad) con la horizontalidad (lo que está su-
cediendo en la dinámica del grupo). Algo de la situa-
ción grupal lo toca a él más que al resto. De ahí que
en diferentes situaciones grupales pueden aparecer
diferentes portavoces.
• Chivo emisario: es un tipo especial de portavoz; es
el depositario de aspectos aterrorizantes o negativos
que la tarea ofrece al grupo y, por consiguiente, es
habitualmente segregado del grupo.
• Líder: Es aquel en el cual se depositan aspectos
positivos de la tarea. Los roles de chivo emisario y lí-
der están íntimamente relacionados, ya que uno sur-
ge como preservación del otro.
• Saboteador: Es aquel integrante que en determina-
do momento del proceso grupal asume el liderazgo
de la resistencia al cambio. Se encarga de sabotear
toda propuesta de modificación de la realidad grupal.
1.2.4. ¿Cuando se forma un
grupo?
U n grupo se organiza cuando existe una necesi-
dad común cuya satisfacción depende de otros;
es decir, los recursos para satisfacer dicha necesidad
no están disponibles o la satisfacción de esta necesi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

16
dad no depende de una decisión personal o será más • Reformular las opiniones
efectiva si la ejecución se realiza junto a otros. • Sintetizar las ideas
Como vimos, no todo conjunto de personas que se • Orientar la posición del grupo teniendo en
reúnen en un lugar y horario determinado es un gru- cuenta los objetivos
po. Para serlo es necesario que se den ciertas con- • Registrar lo que aportan los demás y lo
diciones: que sucede en las reuniones
• Compartir objetivos, valores, ideas y proyectos. • Animar a los demás
• Trabajar en conjunto. • Mostrar solidaridad con los demás
• Experimentar un sentido de pertenencia; conside- • Tratar de acercar las diferencias entre
rarse y ser considerado como parte del grupo3. los otros
• Ponerse de acuerdo para resolver conflictos y rea- • Expresar con capacidad los sentimientos y
lizar acciones. pensamientos del grupo
• Asumir responsabilidades y cumplirlas como forma
de lograr objetivos propuestos. 2. ¿En los grupos de sus aulas o talleres, pueden
identificar estas y otras actitudes que no favo-
Aprender en grupo nos permite cambiar formas de recen al grupo?
ser, actitudes, crecer, manejar información adecua-
da, producir conclusiones que modifiquen nuestras Actitudes que no favorecen al grupo
conductas, nuestras habilidades y nuestras actitudes
y comprometernos con nosotros mismos y con los • Ser criticón
demás. • Defender intereses ajenos al grupo o solo

m omento
sus intereses personales

de reflexión
• Ser agresivo
• Ser negativo o pesimista
• Buscar que todos digan lo bueno que es
uno. Ser dominador, no dejar hablar a los
1. ¿En los grupos de sus aulas o talleres, demás y enojarse si no hacen lo que uno
pueden identificar estas y otras actitudes po- propone
sitivas?

Actitudes que favorecen al grupo

Son aquellas actitudes que son positivas

para el crecimiento del grupo y el logro de
sus objetivos:

• Proponer nuevas ideas

• Buscar información
• Tratar de que todos entiendan
• Dar información
• Pedir opinión
• Elaborar información

3 • En el lenguaje, un indicador de pertenencia es la utilización de la primera persona del plural en expresiones como “nosotros decidimos juntar fondos para…”
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

17
1.3. Una técnica E
l concepto de técnica hace alusión a modalidades
operativas. El grupo operativo es un dispositivo
técnico que se refiere a un conjunto de procedimien-

de trabajo en el campo tos de abordaje en el acontecer grupal, sustentado

en el fundamento metodológico de la psicología so-
cial pichoniana.
de lo grupal: Estos procedimientos apuntan a potenciar la eficacia
intrínseca al grupo. “El grupo operativo trabaja cen-

el grupo operativo trado en la tarea. Es decir el vinculo fundamental, es-

tablecido o a establecer, es la relación entre un grupo
y sus miembros con una tarea determinada, dejando
un poco de lado los problemas personales del grupo,
centrado en el individuo y los problemas totales, que
están incluidos también como suma de las partes”
(Pichon Rivière, 1984).
La técnica consiste en dos aspectos fundamentales,
el aspecto manifiesto, explícito, y el aspecto implíci-
to o latente. Nos acercamos a la técnica analítica de
hacer consciente lo inconsciente; es decir, hacer ex-
plícito lo que permanece implícito.
Pichon Rivière (1984: 23) sostiene que la tarea: “con-
siste en el abordaje del objeto de conocimiento que
tiene un nivel explícito. Pero en este plano explícito
de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema,
surgen ciertos tipos de dificultades, lagunas de cor-
tes en la red de comunicación, montos de exigen-
cia que aparecen como signos emergentes de obs-
táculos epistemológicos. Este obstáculo o dificultad
de abordaje denuncia una actitud de resistencia al
cambio […] Nuestra tarea es justamente promover
un cambio (en un sentido grupal) operativo (cambio
de una situación a otra)”.

1.3.1. ¿Qué roles hay en un

grupo operativo?
P ichon Rivière expresa que en un grupo operativo
hay seis roles: dos preescritos y cuatro adscritos.
Los roles adscritos son el de portavoz, el del líder, el
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
18
del chivo emisario y el de saboteador, descriptos en
el apartado anterior.
Los roles preescritos son el del coordinador y el del ob-
servador. Son “preescritos” porque están determina-
dos por la estructura de la técnica del grupo operativo:
• El observador es fundamental para la programación
de la estrategia, de la táctica en el trabajo con el gru-
po; es el responsable de tomar la crónica del acon-
tecer grupal y con ella aporta los insumos necesarios
para trabajar con los emergentes de cada encuentro.
• Por su parte, el coordinador tiene como función
romper con los obstáculos a la tarea y ayudar a vi-
sualizarlos. El coordinador hace explícito aquello que
en el grupo no se ve claramente, aquello que forma
parte de la latencia grupal (y es el líder de un grupo el
que logra que se supere el obstáculo). El coordinador
es facilitador de la comunicación y el aprendizaje, y
participa activamente con el grupo en la construc-
ción de nuevos conocimientos. Abre la información,
la hace circular, distanciándose del supuesto saber,
para posibilitar la autonomía y el crecimiento del gru-
po. El coordinador hace una lectura de los emer-
gentes grupales, qué se dice, qué no, qué se habla,
cómo son las relaciones. Intenta desocultar lo oculto,
lo que saben, lo que necesitan. Tiene como función
también: crear, fomentar y mantener la comunica-
ción; promover y proponer actividades que faciliten
el vínculo y la tarea; detectar y señalar los obstácu-
los y situaciones emergentes; analizar la funcionali-
dad de los roles.
1.3.2. Fuerzas que actúan
dentro de un grupo
D esde la Psicología Social se puede analizar la
efectividad o no de la tarea, evaluando ciertas
fuerzas que van actuando dentro de un grupo:
• Afiliación y pertenencia: es el grado de identifica-
ción que los integrantes del grupo tienen entre sí y
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
con la tarea. En la afiliación, los integrantes se em-
piezan a acercar al grupo, formando parte de él. El
pasaje de la afiliación a la pertenencia equivale a de-
jar de sentirse individuos aislados, para pasar a ser
un grupo propiamente dicho. En otras palabras, se
trata del compromiso hacia el grupo.
• Cooperación: es el obrar con otros, en conjunto,
ayudarse mutuamente, desarrollar roles diferencia-
dos y complementarios. Este punto está relacionado
con la empatía, el poder ponerse en el lugar del otro.
Básicamente, al hablar de cooperación nos referimos
al vínculo que se puede establecer entre los miem-
bros del grupo.
• Pertinencia: es la capacidad del grupo para situar-
se en direccionalidad al objetivo y no perder de vista
la tarea. Se refiere a la pertinencia en las respuestas
y el análisis que lleve a cabo el grupo.
• Comunicación: proceso por el cual dos o más per-
sonas se influencian mutuamente, comparten algo
en común mediante un mensaje, que deberán codi-
ficar y decodificar, para iniciar una relación. Básica-
mente, en este punto debemos tener en cuenta la
comunicación en base a la relación (entre los miem-
bros del grupo) y el contenido. Está claro también
que la comunicación es uno de los pilares básicos
del trabajo en grupo.
• Aprendizaje: produce un salto cualitativo, una inte-
gración de los fragmentos de conocimiento que cada
persona aporta desde su verticalidad. Para el cambio
cualitativo es necesario que el grupo tenga un mode-
lo comunicacional saludable; a mayor comunicación
mayor aprendizaje grupal.
• Telé: se refiere a un monto de afectividad que pue-
de ser tanto positiva (empatía) como negativa (agre-
sividad o rechazo). Por ejemplo: cuando interviene
en el grupo un participante que no conozco, su inter-
vención me molesta, no me cae bien, siento rechazo,
prefiero no escucharlo, o cuando interviene busco in-
terrumpirlo (estas reacciones no puedo explicarlas).
El coordinador debe reflexionar sobre la relación en-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
19
tre los integrantes (roles) y la tarea. En este aspecto,
los roles se identifican en relación a las funciones de
facilitación y coordinación de las actividades para la
solución de problemas del grupo (tarea). Cada miem-
bro puede desempeñar más de un rol en cualquier
intervención o gran cantidad de roles en intervencio-
nes sucesivas.
1.3.3. El proceso grupal
L legar a conformar un grupo no es instantáneo.
Conlleva un proceso, etapas que se dan una a
partir de la anterior. Es reconocer que a partir de pri-
mer encuentro se comienza a gestar algo nuevo que
surge de los intercambios entre los integrantes y se
construye a través del tiempo como red de relacio-
nes que están atravesadas y constituidas por las
constantes de espacio y de tiempo.
Este proceso grupal se inicia en la primera reunión y
continúa hasta el momento final, tiempo que trans-
curre en un devenir dialéctico, caracterizado por el
movimiento y el conflicto, y no por la linealidad, el
mecanicismo o la uniformidad.
Marta Souto (1993) define el proceso grupal como el
transcurso de historicidad evolutiva de un grupo, que
nace en el encuentro de personas (primera reunión)
y está atravesada por coordenadas de tiempo (histo-
ria) y de espacio (última reunión), en donde, duran-
te la construcción del desarrollo individual, adquieren
especificidad y singularidad: “Es el desarrollo y evo-
lución desde un momento inicial (encuentro) hasta el
momento final (cierre). En donde aparecen momen-
tos sucesivos con características dinámicas diversas
y fenómenos posibles de ser percibidos, sentidos
y conocidos tanto desde el interior (sus miembros)
como desde el exterior.”
Cada etapa del proceso grupal y sus productos que-
dan incorporados en las siguientes etapas en forma
constitutiva.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
penarauenta
tener
c
En esta última parte del capítulo, les ofrecemos
una serie de dinámicas que pueden resultar facili-
tadoras para trabajar, con los grupos, los temas
que hasta aquí hemos desarrollado.
Torbellino de ideas
¿Para qué sirve?
Estimular la expresión de ideas origina-
les, novedosas, a partir de un concepto o
problema.
¿Qué necesito?
Pizarra o papelógrafo.
¿Cómo se hace?
En una primera etapa se pide al grupo
que exprese libremente lo “que se les ocu-
rre, sin preocuparse porque sea descabe-
llado o una tontería”. Cada una de ellas se
registra en el pizarrón.
El clima debe ser permisivo e informal, que
no se critiquen las ideas (sobre todo si es-
tas parecen descabelladas), que se sientan
libres para imaginar.
Se acepta el “robo intelectual”, es decir,
aprovecharse de lo que otro dijo para in-
corporar nuevas ideas... todo vale.
La duración es variable, pero no debe ex-
ceder los quince/veinte minutos, podemos
decir que cuando comienza a decaer la pro-
ductividad, es conveniente cerrar.
La segunda etapa es totalmente crítica. Las
ideas se leen y se analizan la pertinencia
y factibilidad de cada propuesta (posible,
posible pero no ahora, imposible para no-
sotros, imposible).
Luego se separan las alternativas más
promisorias o productivas para que los
participantes logren formular el concepto o
la solución más conveniente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
20
Torbellino de ideas por tarjetas
¿Para qué sirve?
Estimular la expresión de ideas originales,
novedosas, a partir de un concepto o pro-
blema.
¿Qué necesito?
Papeles pequeños, papelógrafo, lápices,
cinta adhesiva.
¿Cómo se hace?
Es una variante del torbellino de ideas.
De forma individual o en grupos, el coor-
dinador les solicita a los participantes que
redacten su idea en una tarjeta.
Una vez que todos han elaborado su tarje-
ta, se pide a cualquier compañero que lea
su idea y que coloque la tarjeta en la pared.
Luego se pide que si algún otro compañe-
ro tiene alguna tarjeta que se refiera a lo
mismo o sea similar a la del compañero, la
lea. De este modo, se van colocando juntas
todas las tarjetas que salgan sobre el mis-
mo tema o aspecto. Este procedimiento se
realiza sucesivamente hasta que todas las
tarjetas se hayan colocado.
Quedarán así varias columnas a las que
se les dará un nombre que sintetice la idea
central que está expresada en el conjunto
de las tarjetas.
En esta etapa el papel del coordinador es
el de llevar al grupo a sintetizar el conjun-
to de las tarjetas de tal forma que se ob-
tenga una visión ordenada y unificada de
los diversos aspectos que se desprenden
de un tema.
Una vez hechas las columnas y analizadas,
puede realizarse una votación por colum-
na para establecer el orden de importancia
que el grupo le da a cada uno de los as-
pectos del tema que se está tratando.
Lo importante en esta técnica es el orde-
namiento que se va haciendo en las tarje-
tas para que al final se tenga una visión
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
clara de lo que el grupo piensa, quedando
gráficamente expresado en qué aspectos
se concentra la mayor cantidad de ideas
del grupo.
Debate parlamentario o dirigido
¿Para qué sirve?
Aprender a reconocer que pueden existir
distintos enfoques o criterios sobre una
situación, como así también a fundamen-
tar las ideas y opiniones que se exponen.
Es adecuada para lograr la comprensión y
obtener conclusiones respecto a un deter-
minado tema.
¿Qué necesito?
Papelógrafo y lapiceras.
¿Cómo se hace?
Una vez acordado cuál será el tema de de-
bate, la forma de discusión consiste en
que la mitad del grupo debe actuar como
defensor de la situación y la otra mitad
como fiscal o detractor. Un integrante toma
el rol de secretario del “Parlamento”, ano-
tando los puntos sobresalientes de cada
subgrupo.
El coordinador organiza un plan de pregun-
tas o cuestiones a tratar, fijando el tiempo
para que cada subgrupo elabore y discu-
ta internamente los argumentos que ha de
utilizar en la defensa o detracción.
Es importante que el coordinador aclare las
consignas de respeto hacia el otro.
A pesar de la oposición que suele pedirse,
la idea fundamental es arribar a una pro-
puesta integradora basada en el enfoque
sistémico-situacional.
Phillips 66
¿Para qué sirve?
Posibilita sacar rápidamente conclusiones
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
21
sobre un tema.
¿Qué necesito?
Cronómetro o reloj.
¿Cómo se hace?
Se plantea un problema o tema.
Se arman grupos de seis personas cada
uno. Para cada subgrupo se designa un
secretario.
Cada subgrupo tendrá seis minutos para
discutir un tema. El secretario deberá to-
mar registro de lo expuesto por cada uno
y luego realizar una síntesis y conclusión
sobre lo comentado por los miembros del
subgrupo; la lee para obtener la aproba-
ción de los seis participantes.
En un segundo momento, cada secretario
lee las conclusiones de su subgrupo al gru-
po general y el coordinador sintetiza en una
conclusión final.
Juego de roles o dramatización
¿Para qué sirve?
Es especialmente apta para detectar dis-
torsiones, errores y confusiones en la com-
prensión de la información, y el análisis
de comportamientos en situaciones. Ade-
más, a través del análisis de lo vivencial
se pueden modificar actitudes, sin contar
que estimula la creatividad de los miem-
bros del grupo.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Esta técnica consiste en representar, ac-
tuar o dramatizar una situación crítica a
fin de que el grupo pueda comprenderla,
analizarla y discutirla.
Es importante:
• Delimitar con claridad la situación y los
papeles a desempeñar.
• Que los “actores” desarrollen la escena con
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
espontaneidad y con la mayor objetividad
posible.
Un grupo de participantes estará en cali-
dad de “observadores”, a los cuales se les
puede incluir una guía de análisis, pues
esta ayudará para la elaboración de la sín-
tesis final.
Cuando termina la escenificación, los obser-
vadores exponen sus impresiones, plantean
a los intérpretes dudas, discuten el desa-
rrollo de la escena, proponen otras posibi-
lidades, etcétera.
Finalmente se sacan las conclusiones so-
bre el problema o situación. En la etapa de
discusión, el coordinador actuará como con-
ductor del análisis.
Nos comunicamos por car ta
¿Para qué sirve?
Para presentación personal. Para socializar
una propuesta de trabajo. Para comuni-
carse, ejercitándose en la expresión escrita.
¿Qué necesito?
Papeles y lapiceras.
¿Cómo se hace?
El coordinador preparará una “nota circu-
lar tipo” con su presentación como coordi-
nador y la propuesta didáctico-pedagógica
que desarrollará (por qué, para qué, qué,
cómo, con qué). Incluirá, además, los meca-
nismos de la evaluación de la tarea.
A medida que los participantes vayan in-
gresando al aula, el coordinador los saluda-
rá y les entregará la nota circular. También
podrá escribir la carta y la propuesta en
un papel de afiche y colocarlo en el pizarrón.
Los participantes leerán individualmente la
nota circular.
Seguidamente, el coordinador invitará a los
participantes a responder, en forma in-
dividual o grupal, con una nota semejante
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
22
que contenga presentación, propósitos, ex-
pectativas, medios con que se cuenta, et-
cétera.
Finalizada la elaboración de la carta se po-
drá proponer:
a) Leer las notas en plenario. Esto enri-
quecerá la propuesta a partir de las suge-
rencias formuladas por los participantes.
b) Depositar las respuestas en una urna.
El coordinador las leerá y efectuará una de-
volución en el plenario.
Por parejas
¿Para qué sirve?
Para presentarse e integrase en un grupo.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Todos los participantes se unen en pare-
jas. Conversan y se presentan al compañe-
ro; se cuentan cómo se llaman, qué hacen
y cualquier información que crean relevan-
te para los objetivos del taller o actividad.
Pasado el tiempo asignado por el coordi-
nador del taller, todas las parejas volve-
rán al plenario.
En plenario cada integrante de la pareja
presentará a su compañero y este a su
vez será presentado por su compañero.
¿Quién es quién?
¿Para qué sirve?
Integrar.
¿Qué necesito?
Cartulina y marcadores.
¿Cómo se hace?
El coordinador entrega a cada participante
una cartulina subdividida por 25 recuadros,
en los que constan propiedades o caracte-
rísticas que pueden tener algunos miembros
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
del grupo.
Se solicita a cada miembro del grupo que
vaya buscando entre ellos a personas que
respondan a los requerimientos explícitos
en los recuadros y que anoten el nombre de
la persona adecuada donde corresponda.
Al final se comenta el proceso y cada per-
sona explica lo que ha sorprendido más, o
lo que ha parecido más divertido.
Acontecimientos impor tantes
¿Para qué sirve?
Integrar.
¿Qué necesito?
Papeles y lapiceras.
¿Cómo se hace?
El coordinador le solicita a cada partici-
pante que escriba en una hoja los aconte-
cimientos que cree que han sido más sig-
nificativos a lo largo de su vida.
Luego, cada uno lee al grupo lo que haya
escrito. El resto de los compañeros pueden
intervenir para hacer aclaraciones, pregun-
tas o comentarios.
Técnica de penetración
¿Para qué sirve?
Generar integración, aceptación e igualdad.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
El coordinar escoge a cinco o seis personas
para que se posicionen en el centro del es-
pacio. Este grupo deberá formar un círcu-
lo con los brazos entrelazados.
Asimismo, se escoge a un participante, “el
intruso”, que deberá intentar penetrar el
círculo mientras que los otros harán todo
lo posible para no dejarlo entrar.
Al final, en plenario, se harán observacio-
nes y comentarios.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

23
Reestablecimiento de la confianza Papeles y marcadores.
¿Para qué sirve? ¿Cómo se hace?
Generar confianza. Se organiza a los participantes en subgru-
¿Qué necesito? pos y se da a cada miembro del mismo una
Objetos para armar obstáculos y pañuelos viñeta de una historia, a fin de que orde-
para vendar ojos. nen la información y cooperen para recons-
¿Cómo se hace? truir la historia.
El coordinador debe armar un circuito de De la misma manera, pueden darse pistas
obstáculos en el espacio y dividir al grupo en forma de tarjeta o viñeta para que los
en parejas. participantes reconstruyan un determinado
Se venderán los ojos de un integrante de hecho histórico, inventen una demostración
cada grupo y el otro deberá guiarlo por el de geometría, etc.
circuito, atravesando los obstáculos. Luego
se invierten los roles.
Finalmente, se preguntará a los participan- Bingo
tes cómo se sintieron. ¿Para qué sirve?
Trabajar la participación y cooperación.
¿Qué necesito?
Ejercicio de salida
Cartones de bingo.
¿Para qué sirve?
¿Cómo se hace?
Perder la timidez, romper las barreras.
Se arman subgrupos y a cada uno se le
¿Qué necesito?
proporciona un tablero en el que hay una
No requiere materiales
serie de dibujos, fórmulas o palabras (se-
¿Cómo se hace?
gún la materia de estudio) para que hallen
El coordinar escoge a cinco o seis personas
los complementos correspondientes.
para que se posicionen en el centro del es-
El subgrupo que consigue llenar antes su
pacio. Este grupo deberá formar un círculo
tablero resulta vencedor.
con los brazos entrelazados.
Asimismo, se coloca dentro del círculo a un
participante cuya característica sea tímida
y procurará salir de la manera que pueda
mientras que los otros harán todo lo posi-
ble para no dejarlo.
Al final, en plenario, se harán observacio-
nes y comentarios.

El puzzle
¿Para qué sirve?
Trabajar la integración, comunicación, coo-
peración, expresión verbal.
¿Qué necesito?
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

24
B iblioteca
• Cucco, M. (2009). La construcción subje-
tiva en riesgo. IX Jornadas de Práctica Psi-
comotriz, Vitoria-Gasteiz, España
• Cucco, M. (2011). “Necesidad, satisfacción,
vínculo. Aportaciones desde la Psicología So-
cial de Enrique Pichon Rivière”. Cuadernos de Psi-
comotricidad Nº 41. 26-33. Disponible en: http://
www.procc.org/pdf/Necesidad,satisfaccion-y-
vinculo.2011.pdf
• Fernández, A. M. (1985). El Campo grupal. Bue-
nos Aires: Nueva Visión
• Gramsci, A. (1970). Antología. Buenos Aires: Si-
glo XXI (Biblioteca del pensamiento socialista)
• Kisnerman, N. (1972). Servicio Social con Gru-
pos. Buenos Aires: Humanitas
• Lewin, K. (1978). La teoría del campo en la cien-
cia social. Buenos Aires: Paidos
• Pichon Rivière, E. (1984). “Historia de la Técni-
ca de Grupos Operativos”. Temas de Psicología
Social Nro 6
• Pichon Rivière, E. y Quiroga, Ana P. (1998).
“Aportaciones a la didáctica de la Psicología So-
cial”. En El Proceso Grupal. Del psicoanálisis a
la psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión
• Quiroga, A. (1998). Crisis, Procesos Sociales,
Sujeto y Grupo. Buenos Aires: Ed. Cinco
• Racedo J. y colaboradores (1995). “Grupos
Operativos: un modelo diferente para enseñar
Psicología Social en Tucumán”. Temas de Psico-
logía Social Nº 14
• Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo gru-
pal. Buenos Aires: Miño y Dávila
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

25

Capítulo 2

El aprendizaje grupal
2.1. El sujeto en el proceso de conocimiento
2.2. El grupo como dispositivo de aprendizaje: una
estrategia para la transformación social
2.3. Aprender a aprehender

D esde la concepción de aprendizaje tomada del

marco teórico de la Psicología Social de Pichon
Rivière, trabajaremos la importancia de la conforma-
ción de grupos como dispositivos de aprendizajes.
El lector podrá des-cubrir los miedos que se presen-
tan al momento de aprender como así también las
formas de aprendizajes que atravesamos a lo largo
de nuestra cotidianeidad.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

26
2.1. El sujeto en A
na Quiroga (1986) plantea que en toda concep-
ción de aprendizaje subyace una concepción
de la relación sujeto-mundo.

el proceso de Hemos aprendido que la Psicología Social define al

sujeto como síntesis activa de sus relaciones socia-
les, como sujeto de la praxis, como sujeto de ne-
conocimiento cesidad. Pichon Rivière elabora una concepción de
aprendizaje en la que le adjudica un lugar fundante
en la constitución del psiquismo, en tanto el aprendi-
zaje es la forma de la relación sujeto-mundo, sujeto-
realidad, mundo interno-mundo externo.
Los procesos de aprendizaje para Pichon Rivière
(1978) son entonces procesos psicológicos y fenó-
menos sociales, por lo tanto se convertirán en objeto
de una investigación sistemática, con una metodo-
logía destinada a trabajar sobre los obstáculos que
emergen en la relación del sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento.
Es decir que el aprendizaje surge de una acción, la
de transformar el contexto, provocando con ello que
nos transformemos nosotros. El aprendizaje es pro-
ducto de una larga práctica entre el sujeto y la rea-
lidad, como consecuencia de la relación dialéctica
existente entre ambos.
El autor define aprendizaje como la apropiación ins-
trumental de la realidad para transformarla, transfor-
mándose. La apropiación instrumental de la realidad
se refiere a incorporar la realidad de manera que lo
aprendido forme parte de nuestro cuerpo, de nuestro
ser; es decir que lo aprendido determina nuestra sub-
jetividad, nuestro mundo interno y nuestra identidad.
El aprendizaje en Psicología Social se plantea como
un proceso, hecho que se opone a la idea de inme-
diatez. Este proceso se da a partir de un momento
de no conocer a un momento en el que el sujeto
conoce. Es un pasaje de un momento de relativa ig-
norancia a uno de relativo conocimiento.
La educación es un proceso. Por lo tanto, la prác-
tica educativa es el gran elemento educador. En
este módulo, procuramos brindar herramientas para
que teoría y práctica puedan nutrirse mutuamente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

27
Los espacios donde cumplimos el rol de educado-
res son los que interpelaremos e interrogaremos en
relación a nuestras prácticas cotidianas para lograr
pensar en un efecto transformador para nosotros y
por relación directa para nuestros educandos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

28
2.2. ¿Grupos y P
aulo Freire (en Freire y Quiroga, 1997) plantea la
cuestión de la educación como una relación en-
tre profesor y alumno mediada por el contenido. En-

educación? Una tonces, el contenido ni es absolutamente secundario

ni es el punto central: es el elemento que permite la
relación educativa entre educador y educando. Frei-
estrategia para la re no centra la educación en el alumno. El sujeto de
la educación es el alumno y el profesor en relación, a

transformación social través o mediados por el contenido. Eso que ocurre

en la escuela, ocurre también en los grupos y en los
círculos de la cultura.
Freire sostiene en sus desarrollos teóricos que para
llevar adelante transformaciones sociales es preci-
so transformar la relación autoritaria existente entre
el educador y el educado; es necesario escuchar a
los grupos, es ahí donde se plasman las necesida-
des sociales que motorizan procesos de transforma-
ción y lucha.
Formarse en grupo implica un aprender a aprender
en tanto redefinición de los modelos de aprendizaje
en los que nos hemos ido configurando como suje-
tos cognoscentes (modelos pasivos, receptivos, indi-
vidualistas, competitivos, receptivos, teoricistas, au-
toritarios).
El saber producido en el grupo circula en esa es-
tructura, rompiéndose con esa disociación jerárqui-
ca entre alguien que supuestamente sabe y enseña
y otro que supuestamente ignora y aprende.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

29
2.3. Aprender a C
omo ya dijimos, Pichon Rivière define aprendi-
zaje como la apropiación instrumental de la rea-
lidad para transformarla, transformándose.

aprehender Si consideramos que el aprendizaje se da median-

te el impulso de una necesidad vital y que el apren-
der significa reconstruir en una actividad interna el
objeto externo, que se opone, que puede estar pre-
sente o ausente, ser gratificante o frustrante, podre-
mos comprender por qué hay una identificación en-
tre aprender-aprehender y apropiarse del objeto de
la necesidad.
Profundicemos un poco más esta última idea: aquel
educador que logra apropiarse del objeto de cono-
cimiento, en este caso, noción y estrategia de tra-
bajo en grupo, se apodera de esas herramientas de
trabajo y opera en la realidad con ellas, se vale de
ellas para la realización de su tarea. Su conocimien-
to no es enunciativo; sino que es operativo y factible
de provocar transformaciones en el propio educa-
dor, en los otros (educandos) y en la realidad (con-
texto inmediato).
Hoy somos el punto de llegada de una trayectoria
de aprendizajes. En esta trayectoria hemos ido de-
sarrollando habilidades, incorporando información,
hemos dado saltos cualitativos, hemos aprendido a
aprender. ¿Qué quiere decir? Que a través de una
multiplicidad de experiencias que tenemos a lo largo
de nuestra vida, hemos ido construyendo un mode-
lo, una matriz de aprendizaje.
Ana Quiroga (1980: 35) define matriz de aprendiza-
je como “matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa
el universo de su experiencia, su universo de cono-
cimiento. Esta matriz o modelo es una estructura in-
terna, compleja y contradictoria y se sustenta en una
infraestructura biológica. Está socialmente determi-
nada e incluye no solo aspectos conceptuales sino
también afectivos, emocionales y esquemas de ac-
ción. Este modelo construido en nuestra trayectoria
de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y
ahora nuestras potencialidades y nuestros obstácu-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
30
los. Estas matrices no constituyen una estructura ce-
rrada sino una gestalt-gestaltung, una estructura en
movimiento, susceptible de modificación salvo casos
de extrema patología.”
La posibilidad de organizar el universo de experien-
cias, de alcanzar diferentes niveles de representa-
ción y pensamiento está dado porque al sujeto que
aprende se le brinda un “sostén”, una apoyatura vin-
cular. Ese sostén cumple una función “yoica”, organi-
zadora, transformadora, discriminadora de articula-
ción con el mundo. La eficacia y significación de ese
sostén nos lleva en otros momentos vitales a bus-
car interlocutores calificados, necesitados a los que
acudimos para co-pensar, para ser contenidos y ser
acompañados en diferentes momentos de la tarea o
aprendizaje. Esta función yoica es requerida también
en los grupos y las instituciones (quienes cumplen la
función de sostén y contención).
2.3.1. Obstáculos en el
proceso de aprendizaje
S iguiendo a Ana Quiroga (1980), los obstáculos
en los procesos de aprendizaje surgen cuando
se moviliza la vivencia de “con-fusión”, cuando no
hay discriminación entre yo y no-yo, entre sujeto y
objeto, cuando no hay posibilidad de objetivar, de
pensar. Allí pueden aparecer ansiedades, temores
de naturaleza fóbica (quedar atrapado en el objeto)
o de naturaleza persecutoria (que el objeto ataque).
La autora, distingue dos miedos básicos: el miedo a
la pérdida y el miedo al ataque. El miedo a la pérdida
ser refiere al temor de perder aquello que sabemos,
que nos da seguridad, que actúa como referente. El
miedo al ataque es el temor ante lo desconocido, lo
nuevo. Ante ello, el sujeto puede tener una vivencia
de desinstrumentación y por lo tanto de ataque o
amenaza.
Es decir que frente al proceso de conocimiento, se
4 • Término utilizado por Freud, a lo largo de toda su obra, para designar la forma en que se inscriben los acontecimientos en la memoria. Las huellas mnémicas
se depositan, según Freud, en diferentes sistemas; persisten de un modo permanente, pero solo son reactivadas una vez catectizadas.
Fuente: http://psicopsi.com/Diccionario_de_Psicologia_letra_H-Huella-mnemica.asp
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
presenta la contradicción entre lo viejo y lo nuevo,
donde la desestructuración de lo previo, lo ya poseído
y conocido da lugar a una nueva estructuración, no
sin pasar por fuertes resistencias que operan por dife-
rentes causas: por las propias características angus-
tiantes del objeto, por ejemplo la locura, o porque po-
nen en peligro nuestra identidad o visión del mundo.
Existen, por cierto, dos tipos de obstáculo:
• Epistemológico: referido a la naturaleza del objeto
de conocimiento. Por ejemplo, si nos proponemos
estudiar alemán, o entender fórmulas químicas, va a
ser complicado y requerirá un esfuerzo mayor que es-
tudiar psicología.
• Epistemofílico: cuando se toma una distancia fren-
te al objeto de conocimiento. Está ligado más a lo
afectivo. Ya sea porque impacta el narcisismo, toca
la identidad, desencadenando una situación confu-
sional, una movilización de los modelos internaliza-
dos previamente.
2.3.2. Aprendizaje explícito e
implícito
E n todo proceso de aprendizaje podemos distin-
guir dos dimensiones: el aprendizaje explícito y
el aprendizaje implícito.
Los aprendizajes explícitos se relacionan con la for-
ma de abordaje del objeto de conocimiento. Dejan
una huella mnémica4 recordemos que solo podemos
decir que hemos aprendido cuando esta experiencia
pasa a formar parte de nuestro mundo interno.
Los aprendizajes implícitos se vinculan con nuestras
sensaciones, emociones, y percepciones en el pro-
ceso de aprendizaje. Son la base de la conformación
de modelos internos (de las matrices de aprendizaje);
es decir, la forma de relación del sujeto con el mun-
do, con la realidad.
Veamos un ejemplo: aprender a leer cuando somos
pequeños es una tarea que requiere una gran dispo-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

31
nibilidad de nuestra parte, de quienes aprendemos,
penarauenta
tener
c
pero también de nuestros padres, ya que es cuando
más necesitamos de su apoyo, seguimiento y prácti-
ca. Pero no todos aprendimos a leer de la misma ma-
nera; muchos recordaremos que esta actividad fue Aquí encontrarán algunas dinámicas que podrán
acompañada por momento compartidos con nues- utilizar en sus ámbitos de trabajo para abordar
tros padres, con interesantes libros leídos juntos, en los temas que hemos desarrollado en este segundo
donde el error era considerado parte del aprendizaje capítulo.
(porque de hecho lo es), mientras que otros apren-
dimos acompañados de grandes castigos, golpes
Conversación
o penitencias, porque no nos tenían paciencia. Aquí
¿Para qué sirve?
podemos ver como todos aprendimos a leer (ese es
Integración y consolidación de conocimiento
el aprendizaje explícito), pero el modo en que apren-
¿Qué necesito?
dimos, el afecto que rodeó o no esa tarea pudo ha-
No se requieren materiales
ber sido muy diferente en cada caso (ese es el apren-
¿Cómo se hace?
dizaje implícito).
Luego de transcurrida una clase, se confor-

m omento
man subgrupos de entre dos y cinco inte-

de reflexión
1. Teniendo en cuenta la dinámica de los espa-
cios a su cargo como educadores, consideren
aspectos relevantes que puedan dar cuenta
de los aprendizajes explícitos y de los apren-
dizajes implícitos de los estudiantes o parti-
cipantes.
2. Elaboren un relato donde logren identificar
instancias de obstáculos epistemofílicos en los
participantes de su clase o espacio de taller.
Mencionen por qué lo describen como obstáculo
de este tipo y describan cómo consideran que
se podría saltar este impedimento logrando
aprendizajes significativos.
3. Recuerden sus experiencias de aprendizajes
(tómense unos minutos para sondear en la
memoria); registren instancias de aprendizajes
satisfactorios y enumeren qué aspectos con-
virtieron ese recuerdo en agradable y positivo.
Escríbanlos.
grantes.
Cada subgrupo conversará sobre la clase,
intentando arribar a preguntas y síntesis
acerca de los temas desarrollados.
En un segundo momento, en plenario, el do-
cente podrá responder las preguntas y ha-
cer devoluciones sobre las síntesis reali-
zadas.
Mesa redonda
¿Para qué sirve?
Trabajar acuerdos y divergencias sobre
un tema.
¿Qué necesito?
No se requieren materiales
¿Cómo se hace?
Los integrantes de la mesa redonda no
pueden ser menos de tres. Cada integran-
te de la mesa redonda hace uso de la pa-
labra durante un breve lapso, que el coor-
dinador moderará. Luego, cede la palabra a
los otros participantes de la mesa redonda;
y así hasta que todos hayan realizado su
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
32
exposición. El coordinador irá tomando no-
tas y al finalizar, resumirá brevemente las
ideas aportadas por cada uno, señalando
las diferencias más notorias que se hayan
planteado. A continuación propone al audi-
torio hacer preguntas sobre lo expuesto.
Temores y esperanzas
¿Para qué sirve?
Concientizar el grupo, en el comienzo del
curso, sobre sus motivaciones, deseos y
esperanzas, angustias y temores.
¿Qué necesito?
Pizarra, papelógrafo, papeles y marca-
dores.
¿Cómo se hace?
Se arman grupos de entre cinco y siete
miembros cada uno. A cada grupo se le
entrega una hoja para que, una persona
designada, anote los temores y esperanzas
de cada persona del grupo.
En un segundo momento, el coordinador pe-
dirá a cada grupo que exprese sus temo-
res y esperanzas respecto del curso en la
hoja que les fue entregada, utilizando para
ello unos siete minutos para luego compar-
tirlo con el resto de los grupos.
Mientras cada grupo expone, el coordina-
dor hará un resumen, en la pizarra o en
la cartulina, y observará que probable-
mente los temores y las esperanzas de los
subgrupos son idénticos y se reducen a
dos o tres.
En la última etapa de esta dinámica se
propondrá a los participantes que vuelvan
a reagruparse y estudien más en profun-
didad uno de los temores o una de las es-
peranzas del grupo, sus características,
sus manifestaciones, etc.
Al final, nuevamente en el grupo grande,
uno de los miembros de cada subgrupo de-
berá personalizar el temor o la esperan-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
za que se haya estudiado en el subgru-
po. En otros términos, deberá vivenciar y
hacer sentir a los demás ese temor o esa
esperanza.
La clínica
¿Para qué sirve?
Revisar conceptos. Recuperar y evaluar
aprendizajes realizados.
¿Qué necesito?
Papeles y lápices.
¿Cómo se hace?
Se arman grupos pequeños y se le solici-
ta a cada uno que elabore diez preguntas
relacionadas con los contenidos desarrolla-
dos durante el taller/clase. Es importante
que los que elaboran las preguntas estén
en condiciones de responderlas. No tienen
que escribir las respuestas.
Una vez que todos hayan terminado de ela-
borar sus preguntas, cada grupo debe-
rá intentar responder en forma breve, las
preguntas elaboradas por otro grupo.
En plenario se revisarán las respuestas y
se registrarán aquellos contenidos que, de
acuerdo a los resultados de la dinámica,
hubiera que profundizar.
La noticia
¿Para qué sirve?
Sintetizar, elaborar y redactar conclusiones.
¿Qué necesito?
Pizarra o papelógrafo, papeles y lápices.
¿Cómo se hace?
Después de haber desarrollado un tema
o realizado una actividad, en forma in-
dividual o grupal; el coordinador pide a
los participantes que elaboren un informe
con formato de “noticia”. Puede establecer-
se que la noticia sea para gráfica o puede
darse la opción de radio o TV.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
33
Luego de que todos los participantes ha-
yan compartido su noticia, el coordinador
registrará en la pizarra o papelógrafo, los
aspectos destacados por la mayoría de los
participantes.
Métodos de casos
¿Para qué sirve?
Propiciar al análisis e intercambio de ideas.
Enfatizar y desarrollar habilidades en as-
pectos prácticos de la enseñanza. Exami-
nar diferentes soluciones ante un mismo
caso. Propiciar la participación y la res-
ponsabilidad de las personas en su pro-
pio aprendizaje.
¿Qué necesito?
No se requieren materiales
¿Cómo se hace?
El coordinador prepara un caso, real o fic-
ticio, que corresponda al contenido y obje-
tivos del programa y lo presenta al gru-
po. Luego, se inicia el análisis en pequeños
grupos.
En la última etapa, se le solicita a cada
grupo que elabora conclusiones y realice un
reporte sobre el caso expuesto para com-
partir en plenario.
Canales de televisión
¿Para qué sirve?
Trabajar comunicación tanto de medios ma-
sivos como el impacto en la subjetividad.
¿Qué necesito?
No se requieren materiales
¿Cómo se hace?
Para realizar esta dinámica se deben for-
mar grupos de aproximadamente seis per-
sonas. Dentro de cada grupo se designa-
rá a una persona que será el “televidente”
y el resto serán diferentes canales. El uno
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
transmite un acontecimiento deportivo, el
dos un concurso, el tres un programa cul-
tural, el cuatro una rueda de prensa, el cin-
co un telediario, etc. Así, el televidente irá
“cambiando de canal”.
Finalizado el ejercicio, se prosigue a la
fase de discusión, en la que todos los
miembros del grupo, guiados por el coor-
dinador, pueden explorar y verbalizar sen-
saciones y sentimientos y convertir la ex-
periencia en aprendizaje.
Syndicates
¿Para qué sirve?
Trabajar la autonomía, compresión y uni-
dad.
¿Qué necesito?
Bibliografía específica, guía de trabajo, la-
piceras.
¿Cómo se hace?
Los estudiantes se reúnen en grupos de 5 o
6. Cada grupo dispone de bibliografía y de
una guía de trabajo preparada por el pro-
fesor; los estudiantes se distribuyen entre
ellos las lecturas y la responsabilidad de di-
rigir las reuniones.
Durante las sesiones de discusión el coordi-
nador se pasea entre los subgrupos para
observar el proceso que siguen y para
responder a las preguntas que le formulen.
El trabajo termina con una sesión plena-
ria en la que el coordinador resume crítica-
mente los trabajos realizados, hace suge-
rencias y si lo cree conveniente, amplía los
contenidos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

34
B iblioteca
• Freire, P. y Quiroga, A. (1997). El Proceso
Educativo según Paulo Freire y Enrique Pi-
chon Rivière. Buenos Aires: Ediciones Cinco
• Quiroga, A. (1980). Matrices de Aprendizaje.
Constitución del sujeto en el proceso de co-
nocimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
• Quiroga, A. (1986). “El sujeto en el proceso
de conocimiento (modelos internos o matrices
de aprendizaje)”, en Enfoques y prespectivas en
psicología social. Buenos Aires: Ediciones Cinco
• Pichon Rivière, E. (1995). El Proceso grupal. Del
psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires:
Nueva Visión
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

35

Capítulo 3

Dinámica grupal
3.1. El surgimiento del estudio de la dinámica
grupal
3.2. Dinámica interna de los grupos
3.3. Dinámica externa de los grupos
3.4. La reunión grupal
3.5. Resolución de conflictos

E ste capítulo permite pensar propiamente el hacer

grupal. Partirá de la historia de la dinámica de
grupos como el desarrollo de las dinámicas internas
y externas. Aspectos que favorecen y obstaculizan
los procesos comunicacionales como así también
los distintos tipos de participación que se pueden
promover en los grupos.
La reunión como instancia material del grupo, con-
siderando los momentos grupales y la resolución de
conflictos como primeras herramientas operativas.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

36
3.1. El surgimiento L
a teoría de dinámica de grupos surge en los Es-
tados Unidos a fines de los años treinta. El pio-
nero fue el psicólogo norteamericano de origen ale-

del estudio de la mán Kurt Lewin. Recordemos que en estos años se

vivía lo que se conoció como la Gran Depresión o
Crisis de 1929, que se originó en los Estados Uni-
dinámica grupal dos y rápidamente se extendió a casi todos los paí-
ses del mundo.
La necesidad de Estados Unidos de superar esta cri-
sis a través de una mejora de resultados en el campo
político, económico, social y militar de su país, por
una parte, y la producción teórica de la psicología
gestáltica5 surgida en Alemania, por otro, contribuye-
ron a fundamentar la teoría de la dinámica de grupo.
La expansión de este cuerpo teórico se produjo des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, apoyada por
gobiernos federales y sectores privados de la socie-
dad, interesados en el estudio de los grupos. Su teo-
ría del campo del comportamiento fundamentó no
solo el estudio de lo individual, sino también permitió
la interpretación de fenómenos grupales y sociales.
La Dinámica de Grupo como disciplina estudia las
fuerzas que afectan la conducta de los grupos, co-
menzando por analizar la situación grupal como un
todo con forma propia. Del conocimiento y com-
prensión de ese todo y de su estructura, surge el co-
nocimiento y la comprensión de cada uno de los as-
pectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.
A fines didácticos se divide en dinámica grupal in-
terna y externa entendiendo que ambas son inter-
dependientes.

5 • La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo veinte. Sus exponentes más reconocidos
son los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. El término Gestalt proviene del alemán y se entiende generalmente como 'forma';
sin embargo, también podría traducirse como 'figura', 'configuración', 'estructura' o 'creación'. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que
llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). Cuando experimentamos
el mundo que nos rodea, la configuración de nuestra mente tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, por lo tanto, la suma de estos
elementos por sí solos no podría llevarnos a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la
suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

37
3.2. Dinámica interna L
a Dinámica Interna de los grupos está constitui-
da por las fuerzas internas del grupo, actuales o
potenciales que están afectando o pueden afectar al

de los grupos grupo y sus funciones. La dinámica surge de consi-

derar al grupo como un todo y por lo tanto no es pro-
piedad de los integrantes.
Diferentes autores consideran una gran lista de fuer-
zas que impactan en el interior del grupo. (Ver Beal
y otros, 1975; Grupo Alforja, 1992; Astorga y Bijil,
1991). Nosotros tomaremos solo aquellas que con-
sideramos más importantes para el propósito de
este módulo.
Estas fuerzas pueden estudiarse a través del análi-
sis de ciertos indicadores presentes en todo grupo.
Debemos recordar que estos indicadores no son
compartimentos estancos sino que se interrelacionan
y potencian unos a otros. Es decir que para hacer el
análisis de un grupo deben tenerse en cuenta no solo
estos indicadores sino las relaciones que entre ellos
se producen, considerando lo dinámico de lo grupal y
entendiendo al grupo como una estructura estructu-
rándose. A lo largo de este apartado desarrollaremos
algunos de los indicadores más relevantes.

3.2.1. Tamaño del grupo

E s importante tener en cuenta la cantidad de in-
tegrantes de un grupo ya que va a influir decidi-
damente en el comportamiento de este, en sus lo-
gros, su actividad interna, sus métodos de trabajo,
etc. Así, será más factible que la interacción y vín-
culos sean más cercanos en grupos pequeños que
cuanto mayor sea el número de miembros. Esto se
produce porque las oportunidades de comunicación
de un sujeto con cada uno de los componentes del
grupo se ve reducida por su cantidad. En los gran-
des grupos naturalmente se dará una mayor forma-
ción de subgrupos. De igual manera, el desempeño
de papeles y la división de tareas será más rígida
cuanto mayor es el número de miembros. En cuan-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
38
to a la metodología y técnicas de abordaje grupal, el
número de integrantes es radical en relación con las
decisiones a tomar. Dentro de la clasificación de téc-
nicas, por ejemplo, existen aquellas específicas para
grupos reducidos o para grandes grupos.
En síntesis, la importancia de este indicador, es que
nos permite tener en cuenta que, acorde a la canti-
dad de miembros, el grupo va a configurar una diná-
mica, una vinculación y una metodología particular.
3.2.2. Atmósfera grupal
G eorge Beal (1964) define la atmósfera grupal
como la disposición de ánimo, tono o senti-
miento que está difundido en el grupo. No es algo
dado sino el producto de varios factores interdepen-
dientes, entre los que se pueden mencionar:
• El ambiente físico real en que actúa el grupo es im-
portante para ayudar a determinar la atmósfera del
grupo. Aspectos como la iluminación, ventilación, rui-
do ambiental, condiciones físicas del local, mobiliario,
la forma de colocar las sillas para una reunión, entre
otros, influyen en determinado momento en el grupo
e impactan directamente en su ánimo para el trabajo.
• La coordinación grupal: cómo se concibe la coor-
dinación en el grupo y cómo la consideran cada uno
de sus miembros; una coordinación autoritaria, de-
mocrática, paternalista, etc. dará lugar a un tipo de
atmosfera diferente.
• El conocimiento que cada uno de los miembros tie-
ne sobre los otros (mutua representación interna), la
comunicación, la participación, etc. Cuando los in-
dividuos se encuentran y trabajan juntos, ya no se
comportan solo como unidades individuales, sino
que responden como un todo colectivo a la atmósfe-
ra grupal prevaleciente.
La atmosfera grupal también depende de factores
que no son propiamente intrínsecos al grupo. Aspec-
tos sociohistóricos, institucionales o comunitarios
pueden incidir directa o indirectamente en el clima
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
grupal. Por ejemplo, la atmósfera grupal dará cuenta
de acontecimientos como una catástrofe natural, la
renuncia del Presidente de la Nación, o simplemente
una fiesta patronal que haya sido compartida por in-
tegrantes del grupo.
Existen distintos tipos de clima grupal que pueden
clasificarse de la siguiente forma:
• Atmósfera democrática y permisiva: Es donde hay
una activa participación, tanto de los conductores
como de los integrantes del grupo. La conducción es
democrática, los canales de comunicación son cono-
cidos por todos y tienen la posibilidad material de co-
municarse unos con otros. El otro es concebido como
sujeto activo, un par y se entiende la productividad
grupal como el resultado de la acción del grupo.
• Atmósfera de temor o sospecha: El sentimiento de
base es el temor y la desconfianza; es aquella don-
de se teme ser rechazado, que se burlen o ser pues-
to en ridículo. Puede haber un sentimiento de sospe-
cha en el sentido de que la gente no confíe entre sí
de sus motivos, o de su buena voluntad para decir lo
que realmente piensa. No hay libertad de pensamien-
to sino que los miembros tratan de coincidir con las
decisiones y opiniones de los que coordinan. La co-
municación será interferida por la desconfianza como
sentimiento de base. Son grupos de gran producción
de rumores.
• Atmósfera agresiva: Es aquella en donde todos los
integrantes del grupo están reñidos, donde reina la
competencia y el otro es considerado un rival.
• Atmósfera apática: Es aquella donde no existe vida
ni vitalidad; todos esperan que alguien haga o diga
algo, las decisiones y responsabilidades son puestas
en el otro, la participación y motivación es escasa.
Si bien se describieron diferentes tipos de atmósfe-
ras, cabe aclarar que no son las únicas, y que el tono
emocional de un grupo es dinámico y por lo tanto
puede cambiar varias veces aun durante una mis-
ma reunión.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
39
3.2.3. Grado de
identificación, composición
del grupo y normas grupales
E l sentimiento de los individuos de pertenecer a un
grupo comprende un cierto vínculo común, una
simpatía común, y una conciencia definida de estar
unidos de alguna manera. Este es el grado de iden-
tificación grupal, en el que se juegan las fuerzas de
afiliación y pertenencia que ya hemos visto en el pri-
mer capítulo.
La composición del grupo se relaciona con conside-
rar, en la dinámica grupal, también a los individuos
como tales; es decir, sus aspiraciones, habilidades,
conocimientos, conductas, ya que estas influirán, de
alguna manera, en el comportamiento del grupo. Aun-
que es cierto que los grupos se unen bajo una base
de semejanza, de acuerdo a características tales
como intereses, ocupación o necesidades, también
es cierto que algunas características como la edad, el
sexo o la educación formal pueden crear desigualda-
des en el grupo. Desde el momento que el grupo re-
conoce las particularidades de sus miembros, puede
integrarlos mejor y emplear mejor sus potencialida-
des para el bien común.
Las normas de un grupo son las disposiciones y pau-
tas construidas y acordadas al interior del grupo que
permiten la productividad grupal y determinan la par-
ticipación de sus miembros. Con ellas el grupo mide
la producción y conducta esperada de sus integran-
tes. En la dinámica grupal, las normas son importan-
tes porque pueden influir notoriamente en el compor-
tamiento global del grupo y en su funcionamiento.
Las normas grupales forman parte del encuadre gru-
pal. Es muy importante que estas sean acordadas y
se entienda el beneficio de respetarlas ya que esto
facilitará su cumplimiento.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
3.2.4. La comunicación en el
grupo
E timológicamente, la palabra comunicación deriva
del latín comunicare, que puede traducirse como
"poner en común, compartir algo". La comunicación
es el proceso por el cual transmitimos nuestras ideas,
sentimientos, significados y conductas esperables a
otras personas. Es el intercambio de significaciones.
En un proceso de comunicación se pueden distinguir
los siguientes elementos: el emisor, el código (siste-
ma de signos y símbolos), el mensaje, el receptor, el
canal (soporte del mensaje) el ruido (barreras o in-
terferencias) y la retroalimentación o realimentación
(feedback).
Mientras que una comunicación elemental incluye un
emisor y un receptor, un grupo incluye tantos emiso-
res y receptores como miembros hay en el grupo, y a
la vez que enriquece este fenómeno de la comunica-
ción, lo complejiza. Por lo tanto, en el nivel grupal se
establecen redes de comunicación.
La red de comunicación es el conjunto de los cana-
les de comunicación que existen en el grupo, es de-
cir, el conjunto de posibilidades materiales de comu-
nicarnos en un grupo. Los esquemas se diferencian
por el recorrido que realiza el mensaje antes de ser
recibido por el receptor. A continuación describimos
algunos de ellos.
• Red lineal, o en cadena: A debe obligatoriamen-
te pasar por B, después por C, después por D, para
comunicarse con E, de manera que no se cierra el
circulo de la comunicación. Este esquema facilita la
tergiversación de la información y producción del ru-
mor, se graficaría:
A B C D
• Red radial: una persona centraliza la información
pero entre los miembros del grupo no hay comuni-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
40
cación. Este esquema permite la productividad gru-
pal pero no la satisfacción de los miembros.
• Red circular: la emisión y recepción de mensajes es
solo con el que esta a su lado. Es poco productivo
pero hay gratificación personal.
• Red en letra Y: Todos los miembros se comunican
entre sí pero hay dos posiciones centralizadas que
tienen más posibilidades de emitir y recibir que el
resto del grupo.
• Red de circuitos múltiples: Todos tienen la posibili-
dad de comunicarse con todos.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
La comunicación grupal, como indicador, se relacio-
na con la participación, la productividad grupal y la
atmósfera del grupo.
En todo grupo, hay factores que favorecen u obsta-
culizan la comunicación. Los factores que tenemos
que tener en cuenta para favorecer la comunicación
en un grupo son:
• Escucha activa: es importante en la comunicación
grupal mantener una escucha activa. Esta consis-
te en estar atento a lo que se percibe tanto de for-
ma oral como no verbal (posturas, gestos, tics, etc.),
a lo que se dice y a lo que se silencia. Captar, valo-
rar y dar receptividad a la información para poder in-
terpretarla.
• Escucha eficaz: Para que la escucha sea eficaz no
solo hace falta desear comunicarse con los otros,
sino sostener una actitud corporal que de cuenta de
ello a través del contacto visual, la atención, el asen-
timiento.
• Habilidades básicas para la comunicación grupal:
respetar el orden de la palabra, escuchar al otro, es-
tar dispuestos a cambiar de posición, poder pensar
junto a otros, poder descentrarnos de nuestros in-
tereses personales y trabajar con los grupales, ob-
servar a nuestro interlocutor para captar los gestos,
capacidad de síntesis, optar por no interrumpir, ser
comprensivo, escuchar.
• Mostrar empatía: ponernos en lugar del otro, no
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
41
significa estar de acuerdo, solo entender lo que a la
otra persona le pasa y hacérselo saber.
• Saber preguntar: las preguntas pueden ayudar a
avanzar, sintetizar, destrabar una situación comuni-
cacional u obstaculizar la misma. Para saber pregun-
tar hay que hacer preguntas cortas, claras y directas,
una sola pregunta cada vez, esperar la respuesta, no
responder las propias preguntas.
Y los factores a los que tenemos que prestar aten-
ción para que no obstaculicen la comunicación gru-
pal son:
• Factores de estructura y organización: son los fac-
tores ambientales, ruidos, dificultades acústicas, dis-
posición u obstáculos ambientales (columnas, pa-
redes, carteles) que les impide a los integrantes el
contacto visual o comunicarse.
• Factores personales: la ausencia de las habilidades
comunicacionales grupales, las experiencias anterio-
res de los integrantes, las emociones, valores, las re-
presentaciones y significaciones que tengan los inte-
grantes sobre el tema que se trata.
• Factores grupales: son los obstáculos propios de
la dinámica y del proceso grupal, del manejo del po-
der y diferentes estrategias de resolución de conflic-
tos que existan al interior de cada grupo.
3.2.5. Participación
E timológicamente, participar significa formar par-
te de algo. Una de las fuerzas internas más im-
portantes en la dinámica grupal es la participación
de los miembros en la vida y el proceso del grupo.
No se participa por obligación, es el ejercicio del de-
recho del ciudadano. Tiene que ver con una posición
activa “de hacer”, de ser protagonista.
Hay personas más interesadas, más involucradas
con los problemas de los otros; hay otros que solo
participan cuando el beneficio es directamente per-
sonal o familiar.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Es importante precisar que el término participación
no se refiere a un fenómeno singular y delimitado,
relacionado con el hacer con otros sino más bien a
un conjunto de procesos vinculados con la toma de
decisiones que implica múltiples experiencias indivi-
duales y colectivas, un acontecer histórico y modelo
político. No se puede analizar la participación como
un fenómeno aislado sino como síntesis, un punto
de llegada de una vida personal y grupal.
Los estudios indican que la productividad del indivi-
duo y del grupo está relacionada con las oportunida-
des proporcionadas para la participación de los inte-
grantes. Aquellos miembros que participan más son
los que comprenden mejor los objetivos del grupo y
la función de este. Se sienten seguros en el desempe-
ño de sus papeles como miembros y contribuyen al
propósito y al funcionamiento total del grupo. Desde
luego que obtienen satisfacción de su participación.
El grado de participación de un grupo está directa-
mente relacionado con su grado de madurez.
Se reconocen diferentes grados de participación,
así, hablamos de:
• Participación real o efectiva: las clasificaciones son
diversas y dependen de cada autor o línea teórica-
ideológica pero en general se coincide que la partici-
pación real o efectiva es la posibilidad de incidir en el
proceso de toma de decisiones.
• Participación simbólica o pseudoparticipación: es
el “como si” de la participación, las personas invo-
lucradas realizan acciones para objetivos que otros
deciden. Algunos autores califican a esta modalidad
como mano de obra barata.
En la vasta producción teórica de E. Ander Egg (1993)
se han establecido distintos “niveles” de participa-
ción, a modo de escala, conforme intensidades y
también, conforme orientación sociopolítica:
• La participación como oferta/invitación: Es el grado
o nivel más bajo de participación. En sentido estric-
to, podría hablarse de una forma de pseudopartici-
pación, ya que lo que se pretende es que las perso-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
42
nas tomen parte en decisiones ya tomadas “desde
arriba” que se ofrecen a los que están “abajo”.
• La participación como consulta. En este caso, los
responsables de diseñar y ejecutar un programa, por
ejemplo, consultan solicitando sugerencias o alen-
tando a la gente a expresar sus puntos de vista sobre
lo que se va hacer o se está haciendo. La cuestión es
qué se hace y cómo el producto de esa consulta mo-
difica o no las decisiones.
• Otra forma es la llamada participación por delega-
ción, que puede darse en el interior de una organiza-
ción. Se delegan facultades de decisión, o bien res-
ponsabilidades para que las personas involucradas,
en ciertos ámbitos o actividades puedan tomar de-
cisiones autónomamente. Esta modalidad también
se instrumenta cuando se tiene la posibilidad de in-
tegrar un órgano de decisión mediante la elección o
el nombramiento de representantes.
• La participación como influencia / recomendación
se expresa a través de la posibilidad y capacidad de
influir mediante propuestas acerca de lo que convie-
ne hacer o presionando sobre los que, en última ins-
tancia, tienen el poder de decisión.
• Otro nivel de participación es el de control de ges-
tión. Esto es importante porque hace a la conside-
ración de los bienes como públicos y por ello al do-
minio colectivo sobre ellos. Fundamentalmente, es
utilizado en las decisiones públicas para transparen-
tarlas. No obstante, a menudo ha sido usado solo
como estrategia de legitimación de decisiones aje-
nas al ámbito que controla favoreciendo aún más la
reproducción de mecanismos o resultados distribu-
tivos no incluyentes del conjunto -o sea, contrario a
sus fines.
• Un mayor grado de participación es la cogestión,
estableciendo mecanismos de co-decisión, por los
cuales la participación se transforma en algo institu-
cionalizado y compartido.
• Por último, la participación como autogestión. En
este nivel cada uno interviene indirectamente en la
toma de decisiones conforme a las líneas generales
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
establecidas conjuntamente por todas las personas
involucradas. Implica también el control operacional
de todo cuanto se realiza. Se trata de protagonizar
los procesos y gestionar según las propias normas,
siempre que ello no afecte los legítimos intereses del
conjunto de la sociedad.
3.2.6. Motivación grupal
E timológicamente, motivación proviene de la pa-
labra motivo que nos remite a la palabra mover.
Así, el motivo es relativo al movimiento que causa o
provoca la acción, pero no es la acción en sí.
La enciclopedia Encarta (2004) define motivación
como la causa del comportamiento de un organis-
mo, o razón por la que un organismo lleva a cabo
una actividad determinada.
El concepto de motivación aplicado a las ciencias
sociales surge y se fortalece en las teorías conduc-
tistas, arraigadas en el positivismo y con profunda
influencia de la física, que consideran que las con-
ductas son una respuesta a un estímulo determina-
do. El estímulo provoca en el sujeto un estado de
tensión y por la tanto la necesidad de recuperar su
estado de equilibro. De este modo la conducta sería
considerada como una reacción para recuperar un
estado anterior.
El esquema básico es:
E R
Siguiendo esta línea teórica, el psicólogo estadouni-
dense Abraham Maslow (1943) diseñó una jerarquía
motivacional en seis niveles que explicarían la deter-
minación del comportamiento humano, según el or-
den de sus necesidades: (1) fisiológicas, (2) de se-
guridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4)
prestigio, competencia y estima sociales, (5) auto-
rrealización, y (6) curiosidad y necesidad de com-
prender el mundo circundante.
Como vemos, la motivación se refiere a las causas
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

43
del comportamiento. Se habla de motivos, móviles, sus implicancias metodológicas: la técnica de cen-
tendencias, necesidades, fuerzas y energías capa- trar la interacción en la tarea potencializando la ac-
ces de poner en marcha una conducta determinada ción grupal.

m
o de modificar el esquema de comportamiento pre-
sente. En los seres humanos, la motivación englo-
omento
de reflexión
ba tanto los impulsos conscientes como los incons-
cientes.
Desde su nacimiento, la primera contradicción que
se le presenta al sujeto es la de "necesidad-satis- Hasta aquí hemos desarrollado algunos de los
facción". Para resolverla, deberá salir de sí mismo indicadores de la dinámica interna de los gru-
y buscar satisfactores en el mundo exterior. Así, la pos. Ahora, les proponemos la siguiente tarea:
madre será la primera que satisface la necesidad del 1. Realicen un cuadro resumen: en la prime-
bebé al brindarle alimento. En busca de gratificacio- ra columna escriban el indicador a trabajar,
nes, el sujeto despliega acciones materiales y simbó- en la segunda las principales características
licas que constituyen su conducta, que le permiten teóricas y en la tercera, eligan un grupo y re-
transformar el contexto y transformarse a sí mismo flexionen sobre qué características particula-
en un hacer-haciendo. res tuvieron los indicadores en ese grupo y en
Decíamos que es la necesidad lo que lleva al sujeto relación al proceso grupal.
a la acción y al encuentro con los otros para la bús-
queda de su satisfacción; esto permite la percepción Indicador de la Características
En su grupo
Dinámica interna principales
recíproca de los otros, el desarrollo del juego comu-
nicacional, es decir, la interacción posibilitada por el
vínculo, donde hay un reconocimiento del otro, dife-
renciado y al mismo tiempo relacionado con el sujeto.
El grupo, particularmente, se estructura sobre la base
de necesidades, objetivos y tarea que constituye un
principio organizador. El análisis de estos organiza-
dores pretende dar cuenta de algo de lo esencial del
grupo. Dijimos que la necesidad es el motor de la ac-
ción del sujeto. El objetivo es definido desde la nece-
sidad, significaría su satisfacción, es lo que se carece
y hacia lo que se tiende. La tarea es la transforma-
ción de la carencia en aquello que lo satisface. Es la
marcha hacia los objetivos. Es un hacer y un hacerse
dialéctico hacia una finalidad. Implica la transforma-
ción de una realidad externa e interna, gestar nuevas
formas de vinculación y pensamiento. Su realización
exige que los integrantes reconozcan necesidades y
objetivos comunes; de esto depende la productivi-
dad grupal.
La aceptación de este principio organizador tiene
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

44
3.3. Dinámica externa T
odo grupo es social; es decir, surge como expre-
sión de prácticas sociales y para dar respuestas
a necesidades personales y de la comunidad, por lo

de los grupos que el grupo es y está en un medio social.

Aun si manejáramos expertamente la dinámica in-
terna de los grupos, no podríamos entender el pro-
ceso grupal sin considerar cómo es el juego con la
dinámica externa. La dinámica interna y externa no
se refieren a fenómenos intrínsecos y extrínsecos al
grupo, pues lo externo al grupo está presente sien-
do parte de cada uno de los indicadores grupales.
Con fines didácticos y de análisis consideraremos
dos aspectos: las relaciones generales y las relacio-
nes intergrupales.
Para analizar las relaciones generales, tendremos en
cuenta:
• El medio social y geográfico en el que está inserto
un grupo: ¿Es un medio rural o urbano? ¿Qué activi-
dad económica se desarrolla en la zona? ¿Son pro-
pietarios de la tierra y de los medios de producción?
¿Son obreros? Las respuestas a estas preguntas
nos permiten inferir diferentes configuraciones gru-
pales.
• La cultura local, entendiéndose como conjunto de
valores, creencias y comportamientos esperables
de una comunidad. El grupo responderá a la comu-
nidad de donde surge.
• Si pertenece a una institución que le da un marco
referencial. Por ejemplo, los grupos religiosos, mili-
tares, escolares, etc., tendrán el espíritu de la orga-
nización marco.
• La variable sociohistórica: la relación histórica en-
tre hombres, naturaleza y sociedad.
Para analizar las relaciones intergrupales, considera-
remos las relaciones entre grupos de una comunidad
que se da a partir de compartir objetivos, intereses
o características semejantes. Esta situación permite
la colaboración y la interacción para alcanzar me-
tas en beneficio de la comunidad o para desarrollar
cierta actividad común a los grupos. Pero también
la competencia entre los grupos influye en el com-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

45
portamiento de cada grupo, pues provoca una reac-
ción en ellos. Los grupos con fines y tareas diferen-
tes pueden complementarse en la labor social que
desempeñan. De esta manera, las relaciones apun-
tadas establecen un tipo de dinámica externa que
incide en la dinámica general de todo grupo.
Tener en cuenta, al momento de analizar un proceso
grupal, la dinámica interna y externa, nos posibilita
una mayor comprensión de este complejo proceso
y nos brinda elementos para reflexionar sobre nues-
tras intervenciones en las diferentes situaciones que

p mirar
puedan presentarse.

ara
En este sitio encontrarán un cuadro muy escla-
recedor sobre cómo se dan las relaciones en la
dinámica interna y externa de un grupo.
http://prezi.com/al9n63ksy1o2/la-dinamica-inter-
na-y-externa-del-grupo-beal-g-y-otros-1975-cap-
6-y-cap-7/

m omento
de reflexión
En la película Pa-ra-da:

1. ¿Qué indicadores de la dinámica interna de

los grupos pueden encontrar y con qué carac-
terística se expresan?

2. ¿Cómo impactan los indicadores de la diná-

mica externa en el grupo de niños?

3. Ensayen una reflexión teórica a modo de

síntesis sobre los aspectos trabajados en los
puntos anteriores.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

46
3.4. La reunión grupal L
a instancia de reunirnos con los compañeros de
grupo es donde se materializa el proceso gru-
pal, por esto vamos a dedicarle este apartado don-
de incluiremos algunas recomendaciones útiles para
nuestro trabajo cotidiano.
El espacio de reunión con otros es un espacio de co-
municación y participación. La reunión no siempre
es espontánea; en general, hay una persona o grupo
que convoca y tiene a su cargo la preparación de la
misma. A la hora de convocar a una reunión grupal
es importante tener en cuenta lo siguiente:
• Hacer las invitaciones, llamados o mensajes de co-
rreo electrónico para la convocatoria con tiempo su-
ficiente.
• Ser claros, precisos y detallados en la fecha, hora
y lugar de la reunión.
• Establecer el objetivo de reunión lo más claramen-
te posible, de modo que nuestros convocados pue-
dan decidir si les interesa asistir o no.
• Verificar que la información haya llegado a los des-
tinatarios.
Y en el momento de preparar la reunión, estos son
los aspectos que recomendamos considerar:
• El objetivo de la reunión. Para qué nos reunimos.
Qué queremos de esta reunión.
• El orden del día. Qué temas vamos a tratar. Los te-
mas deben estar en concordancia con los objetivos.
• Cuándo y dónde será la reunión. Horario de inicio y
finalización. Espacio físico.
• Quiénes serán invitados. Debe estar relacionado
con los objetivos.
• Metodología de trabajo. ¿Cómo se desarrollará la
reunión? Ver elementos necesarios y si el espacio fí-
sico es adecuado para lo que se está pensando.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

47
• Verificar que todos tengan la misma información
3.4.1. Los momentos de la • Que los acuerdos queden claros
• Datos de nueva convocatoria y objetivos
reunión Indicadores
• Atención a indicadores corporales.

C ada reunión, cualquiera sea su objetivo, tema

e integrantes, tendrá un momento de apertu-
ra, un desarrollo y un cierre. A continuación presen-
• Disminución de la tensión ambiental y grupal.

Al terminar la reunión, es importante hacer una sínte-

tamos los aspectos a tener en cuenta en cada uno
de ellos y los indicadores que el coordinador deberá
poder identificar para que no obstaculicen el desa-
rrollo de la reunión.
Apertura
Aspectos a tener en cuenta
• Lograr empatía en el grupo
• Hacer un diagnóstico de situación: ¿cómo están
los integrantes hoy? ¿Hay algo que debemos saber
antes de empezar?
• Encuadre grupal
• Resumen de la reunión anterior
Indicadores
• Ansiedad: cuchicheos, hipo y/o hiperactividad, ri-
sas inmotivadas
• Tensión ambiental
• Traer temas secundarios, hablar de bueyes perdidos
• Imposibilidades de centrarse en la tarea
sis de lo trabajado con los siguientes puntos:
• Definir claramente las tareas a realizar y quiénes
serán los responsables, procurando que participen
la mayor parte de los integrantes y que no se acapa-
re en algunos pocos. Esto ayuda a crear sentimiento
de pertenencia.
• Hacer un resumen de los acuerdos logrados de
manera que a todos les quede claro la información.
• Acordar fecha, hora y lugar de la próxima reunión.
• Procurar que el cierre sea siempre agradable de
manera que esta sensación de bienestar motive a
volver a las reuniones.
Desarrollo Cierre

Apertura
Desarrollo
Aspectos a tener en cuenta
• Plantear objetivos y temas a tratar
• Dar lugar a que se planteen más temas
• Estimular al grupo para que se cumplan objetivos Instancia Grupal
• Concretizar
Indicadores
• Comunicación. Contenido y relación
• Participación
Contexto Institucional
• Posibilidad de centrarse en la tarea social e histórico Proceso Grupal
• Tensión grupal
Cierre
Aspectos a tener en cuenta
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
48
3.5. Resolución de M
conflictos
Un conflicto no es en sí mismo ni bueno ni malo.
Es un proceso que se gesta y que lo que ahora se
presenta es una manifestación de este proceso.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
ientras haya vida, el conflicto está presente.
Vida y conflicto son cara y seca de una misma
moneda. En la vida de los grupos y las organizacio-
nes permanentemente convivimos con estas “situa-
ciones conflictivas”; son parte de la cotidianeidad. El
mal manejo de las mismas puede producir un des-
gaste y llevar al debilitamiento de los vínculos y hasta
a la disolución de los grupos.
La solución no será ni negarlas ni evitarlas, sino
aprender a darles un tratamiento adecuado de ma-
nera que fortalezcan y potencialicen al grupo.
Si un conjunto de personas que se encuentran en las
organizaciones comunitarias logran manejar los con-
flictos en condiciones de mayor salud estamos libe-
rando en gran parte a la comunidad de tensiones y
malestares y, por lo tanto, elevando su calidad de vida.
Diariamente, en el trabajo, en la familia, en nuestras
actividades habituales, nos vemos obligados a resol-
ver situaciones conflictivas en las que de nuestros in-
tereses personales o de grupo chocan con los intere-
ses de los que nos rodean.
En el ámbito institucional, el conflicto puede definir-
se como el desacuerdo entre miembros de una or-
ganización y puede involucrar a unos pocos, a varios
o al grupo entero. Los conflictos pueden ser bien o
mal manejados.
Reflexionemos sobre algunas situaciones cotidianas
en nuestros ámbitos laborales como, por ejemplo, la
relación de los equipos directivos de las institucio-
nes, con algunas familias o adolescentes con los que
a diario se reúnen y tienen desacuerdo. ¿Cómo estos
desacuerdos influencian o tiñen otros temas? Exis-
ten las siguientes probabilidades de comportamien-
to: afrontar la situación, negarla y/o aplazarla o pos-
tergarla.
Cualquiera de estas reacciones de por sí no son ni
buenas ni malas; su uso forma parte de una estrategia
y existe flexibilidad para cambiarlas o combinarlas.
Circunstancialmente, evitar puede ser lo convenien-
te y adecuado; pero si esa actitud se transforma en
la manera habitual de intentar resolver conflictos, sus
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
49
resultados serán malos y de pobre satisfacción. Apla-
zar es merecedor de iguales consideraciones, pero
transformada en hábito no resolverá los conflictos.
Afrontar, en cambio, a primera vista parece la me-
jor opción, siempre y cuando podamos conservar la
flexibilidad para combinar estratégicamente con las
anteriores, según el caso.
Una forma de afrontar los conflictos es a través de
la negociación. Significa que se utilizan procedimien-
tos que permiten formas adultas y creativas de resol-
ver problemas. El deseo de resolver o conseguir algo
de los involucrados, hace que las distintas partes lle-
guen a un acuerdo de manera que todos se benefi-
cien en aquello que es importante. La negociación es
un proceso, es decir una serie de acciones que con-
ducen a un fin, una actividad humana que se propo-
penarauenta
ne cambios y progresos.
tener
c
Recomendaciones prácticas en la resolución de
conflictos
• Proponerse resolver el problema.
• Diseñar una salida lúcida que se alcance con
eficiencia y cordialidad.
• Separar el problema de lo personal.
• Ser cordial con la gente, duro ante el problema.
• Avanzar independientemente del nivel de con-
fianza.
• Centrarse en intereses y no en posiciones per-
sonales.
• Desarrollar varias opciones y utilizar criterios
objetivos de evaluación.
• Evitar tener una última posición.
• Inventar opciones de beneficios mutuos.
• Razonar y mantenerse abierto: ceder ante
principios y no ante presiones.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Un buen resultado es aquel en el que logramos
un convenio en el que:
• Los intereses quedan satisfechos.
• La solución alcanzada es la mejor de las opciones.
• Es legítimo para todos; ninguna parte se ha
aprovechado de las otras.
• Incluye compromisos que son bien planificados,
lógicos y operativos.
• El proceso es eficiente; hay comunicación efec-
tiva.
penarauenta
• Ayuda a establecer la relación deseada.
tener
c
Las dinámicas grupales que aquí se presentan son
algunos ejemplos posibles para trabajar los temas
abordados en este capítulo.
Logotipos
¿Para qué sirve?
Para conocernos a nosotros mismos y que
nos conozcan. Es una técnica útil para la
exploración del auto-concepto.
¿Qué necesito?
Papeles, lápices y marcadores.
¿Cómo se hace?
Se realiza una introducción sobre qué son
los logotipos, por ejemplo los logos de las
grandes marcas. Se les pide que dibujen un
símbolo, elemento, gráfico, etc. que los iden-
tifique o caracterice. Aclarar que aquí no
importa la calidad del dibujo, sino lo que
representa.
En plenario cada uno de los participantes
mostrará su logo y explicará brevemente
por qué lo dibujó.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
50
El sociodrama
¿Para qué sirve?
Nos permite mostrar elementos para el
análisis de cualquier tema basándonos en
situaciones o hechos de la vida real.
¿Qué necesito?
Disfraces, papeles, marcadores, etc.
¿Cómo se hace?
El sociodrama es una actuación en la que
utilizamos gestos, acciones y palabras. En
el sociodrama representamos algún hecho o
situación de nuestra vida real, que después
vamos a analizar.
1. Escogemos un tema: debemos tener muy
claro cuál es el tema que vamos a presen-
tar, y por qué lo vamos a hacer en ese
momento.
2. Conversamos sobre el tema: los com-
pañeros que vamos a hacer el sociodra-
ma dialogamos un rato sobre lo que cono-
cemos del tema, cómo lo vivimos, cómo lo
entendemos.
3. Hacemos la historia o argumento. En este
paso ordenamos todos los hechos y situa-
ciones que hemos dicho:
a- cómo vamos a actuar (en qué orden van
a ir los distintos hechos).
b- cuáles son los personajes de la historia.
c- a quién le toca representar cada per-
sonaje.
d- en qué momento tiene que actuar cada
uno.
RECOMENDACIONES
• Hablar con vos clara y fuerte.
• Si hay mucha gente hablar más lentamente.
• Moverse y hacer gestos. No dejar que las
palabras sean lo único de la actuación.
• Usar algunos materiales, fáciles de en-
contrar que hagan más real la actuación
(sombreros, pañuelos, una mesa, un pe-
tate, etc).
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Usar letreros grandes de papel o tela para
indicar lugares: farmacia, escuela, pulpe-
ría, etc.
Afiche
¿Para qué sirve?
Presentar en forma simbólica la opinión de
un grupo sobre un determinado tema.
¿Qué necesito?
Pedazos de papeles grandes o cartulinas;
recortes de periódicos; lapiceras, marcado-
res o crayones; cualquier material a mano
(hojas de árbol, ramas, etc).
¿Cómo se hace?
Luego de tener definido el tema sobre el
cual se desea trabajar, se divide a los par-
ticipantes en grupos.
Cada grupo se tomará un tiempo para
intercambiar sus opiniones sobre el tema y
volcarlas en un afiche.
Una vez elaborado el afiche, cada grupo lo
presenta al plenario, para realizar su des-
codificación.
a- Se le pide a alguno de los participantes
que hagan una descripción de los elementos
que están en el afiche.
b- Se pide que el resto de los participan-
tes hagan una interpretación de lo que les
parece que da a entender el afiche.
c- Luego, los compañeros que han elabora-
do el afiche, explican al plenario la interpre-
tación que el grupo le había dado a cada
símbolo.
Es importante el proceso de “decodifica-
ción” del afiche por parte del plenario por-
que permite ir introduciéndose en el tema y
captar en toda su riqueza el contenido que
se ha plasmado de forma simbólica.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

51
Comunicación con preguntas sin preguntas ción directa mucho más completa. En este
¿Para qué sirve? ejercicio sólo se utiliza la comunicación oral.
Analizar la importancia de una comunica- -también se discute acerca de cómo se ana-
ción amplia y la limitación de la comunica- lizó la descripción de las figuras: si se dio
ción unidireccional. bien la explicación; si se planteó el objetivo
¿Qué necesito? que se quería; si se daba la información
Papeles, lapiceras y muestra de dibujo. necesaria, etc.
¿Cómo se hace?
Se trata de que los participantes dibujen -aplicar las conclusiones del ejercicio para
dos series de cuadros, siguiendo las indica- discutir cómo se dan las diferentes formas
ciones que se van dando. de comunicación en nuestra vida cotidiana.
El coordinador, vuelto de espaldas a los (medios de comunicación, escuela, organiza-
participantes, empieza a explicar cómo di- ción, familia, etc).
bujar los cuadros de la figura número 1, sin
Figura 1 Figura 2
que el grupo vea el dibujo. Los participan-
tes no podrán hablar ni hacer preguntas.
Concluida la explicación del dibujo número 1,
se repite el proceso con la figura número
2. En este caso, el coordinador describirá
la figura de frente a los participantes, sin
hacer gestos. Se permite que hablen y que
pregunten. Se permitirá a los participan-
tes que hablen y realicen preguntas, pero
no ver el dibujo.
No deben copiarse entre ellos.
Cada uno confronta los dos dibujos que ha
hecho.
Lo que importa es ver la ubicación de los
cuadros, no el tamaño, para ver si se ha
seguido el orden de los dibujos.
Luego se compara el tiempo que tomó en
explicar cada figura, y cuál de los dos di-
bujos es más preciso, según la ubicación
de los cuadros de la muestra.
Esto nos permite:

-ver la riqueza de una comunicación amplia

entre todos, en comparación con el tipo de
comunicación de la primera figura, (vertical
y en una sola dirección).
El rumor
-ver cómo la expresión del rostro y los ges- ¿Para qué sirve?
tos son parte importante de la comunica- Discutir cómo nos llegan las noticias y acon-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
52
tecimientos, y cómo se dan a conocer; cómo
esto depende del interés y de la interpreta-
ción que se le da.
¿Qué necesito?
Papeles y lapiceras.
¿Cómo se hace?
El coordinador prepara un mensaje escri-
to. Luego, pide un mínimo de 6 voluntarios,
que se enumeran.
Para iniciar el ejercicio, todos los volunta-
rios, menos el primero, salen del sitio donde
estén. El coordinador entonces lee el mensaje
al voluntario número 1. Luego llaman al nú-
mero 2 y el número 1 le comunica el mensaje.
Así, el número dos llama al 3 y le comunica
el mensaje; hasta llegar al último voluntario
que deberá escribir el mensaje para com-
pararlo con el original.
El resto de los participantes son los testi-
gos del proceso de distorsión que se da al
mensaje; van anotando lo que va variando
de la versión inicial.
Asamblea
¿Para qué sirve?
Técnica de participación y toma de decisio-
nes de un grupo.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
No requiere materiales
1. Comprobación del Quórum: está confor-
mado por la mitad más uno del total de
los miembros de la organización o integran-
tes elegidos
2. Apertura de la Asamblea: esta tarea le
corresponde al presidente, secretario gene-
ral o máximo representante de la organi-
zación.
3. Lectura del Acta Anterior
4. Informes: la sección informes compren-
de la lectura de la correspondencia recibida
y enviada, así como los informes propia-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
mente dichos
5. Pedidos: esta sección es para hacer pe-
didos sobre asuntos que no han sido con-
siderados en la agenda para que se inclu-
yan en el orden del día.
6. Orden del día: es importante que el di-
rector de debates conduzca la Asamblea en
estricto orden a la Agenda aprobada.
7. Debate: después de fundamentado el
punto de la Agenda, pasa a discusión de
la Asamblea, siendo analizado ampliamen-
te con la finalidad de que los asambleís-
tas tengan todos los elementos de juicio, un
concepto claro sobre el tema y sugieran las
mejoras a la proposición del director de de-
bates o de sus autores.
Una vez agotado el debate, el director de
debates pondrá a votación el punto para
su aprobación o rechazo, debiendo consi-
derar los agregados que han planteado los
representantes. Sólo cuando se ha concluido
con la votación se pasará a tratar el pun-
to siguiente de la agenda.
8. Acuerdos: se toman por votación y pue-
den aprobarse por las siguientes formas:
• Por mayoría. Cuando el número de votos
supera a la mitad de los asambleístas.
• Por mayoría calificada. Cuando el núme-
ro de votos supera a los dos tercios de la
asamblea.
• Por unanimidad. Cuando el número de vo-
tos es igual al de los asambleístas.
9. Levantamiento de la asamblea: lo reali-
za el director de debates, una vez que se
ha agotado la agenda o cuando la hora es
muy avanzada. Si la asamblea es solamen-
te suspendida, el director de debates se-
ñalará la fecha, hora y el lugar de la conti-
nuación de la Asamblea. Sobre este punto,
también se puede proceder a realizar una
votación, en base a las sugerencias de los
asambleístas.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
53
El debate
¿Para qué sirve?
Técnica de participación y toma de decisio-
nes de un grupo.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
El coordinador presenta a los participan-
tes el tema de discusión, los objetivos que
se pretenden alcanzar. Luego, da inicio a la
discusión incitando a los presentes a par-
ticipar, guiando la discusión, haciendo pre-
guntas oportunas y estimulantes.
Para cerrar el debate, el coordinador pide
a los participantes que destaquen los ar-
gumentos aducidos y enuncien con claridad
las conclusiones.
En última instancia, se realiza una crítica
conjunta de la discusión.
El gráfico de mi vida
¿Para qué sirve?
Sistematizar experiencias
¿Qué necesito?
Papeles y lápices.
¿Cómo se hace?
El coordinador pide a los participantes que
realicen un gráfico de su vida en una hoja.
Luego, en plenario, cada miembro compar-
tirá su producción, indicando qué signifi-
ca cada gráfico y a qué etapa de su vida
les recuerda.
BAFA - BAFA
¿Para qué sirve?
Destaca la importancia de los procesos co-
municacionales tanto verbales como no ver-
bales.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
¿Cómo se hace?
Se divide a los participantes en dos gru-
pos. Cada uno de los subgrupos tiene la
consigna de desarrollar un lenguaje y una
cultura propios, que les ha de servir para
entenderse y para coexistir.
Logrado este objetivo, cada uno de los
subgrupos visita al otro observándolo
atentamente a fin de comprender los fun-
damentos de su lenguaje y cultura y toman
notas sobre sus observaciones.
De vuelta a sus grupos de origen, y con-
sultando sus notas, los miembros de cada
subgrupo establecen una estrategia para
comunicarse con el otro equipo.
El ejercicio acaba con una discusión general,
dirigida por el coordinador.
Simposio
¿Para qué sirve?
Proporciona información sobre diferentes
aspectos de un problema o diferentes pun-
tos de vista.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Un grupo de expertos expone sobre un
tema durante un tiempo determinado. Pos-
teriormente se genera un debate.
Panel
¿Para qué sirve?
Conocer diferentes formas de enfrentar o
considerar un problema.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Un grupo de expertos dialoga ante el grupo
en torno a un tema determinado.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

54
B iblioteca
Foro
¿Para qué sirve?
Permite que un número grande de perso-
nas manifieste sus puntos de vista sobre • Beal, George M. (1964). Conducción y acción
un tema o problema. dinámica del grupo. Buenos Aires: Editorial Ka-
¿Qué necesito? pelusz
No requiere materiales • Maslow A. H. (1943). "A Theory of Human Moti-
¿Cómo se hace? vation". Psychological Review, 50, 370-396
El grupo en su totalidad realiza un debate • Quiroga, A. (2012). Participación y Salud Men-
abierto en torno a un tema, hecho o pro- tal. La Salud Mental como construcción colecti-
blema. La participación de cada uno se re- va. Buenos Aires: Ediciones Cinco
duce a 2ó 3 minutos.

Grupos de discussion
¿Para qué sirve?
Intercambiar experiencias, observar dife-
rentes puntos de vista, obtener conocimien-
tos, resolver problemas y eventualmente,
tomar decisiones.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Un grupo reducido trata un tema o proble-
ma en discusión libre e informal, conducido
por un coordinador.

Jornadas
¿Para qué sirve?
Para impartir información e instrucción,
identificar, analizar y resolver problemas.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Reuniones de estudio y trabajo en las que
participa un grupo de personas a las que
reúne una problemática común.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

55

Capítulo 4

Dispositivo grupal de trabajo

4.1. Diferencia entre grupo y equipo de trabajo
4.2. Procedimientos, estrategias y técnicas grupales
4.3. Métodos y procedimientos de registros
4.4. El grupo: estructura necesaria para la confi-
guración de las redes sociales

E n el presente desarrollo abordaremos la diferen-

cia entre grupo y equipo. Podremos encontrar
instrumentos fundamentales para la recuperación del
acontecer grupal y el posterior análisis de los emer-
gentes.
Por último, reflexionaremos sobre la importancia de
la configuración de los grupos para la constitución
de las redes sociales.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

56
4.1. Diferencia entre E
l concepto de equipo (team en inglés) tiene su
origen en el mundo del deporte. Sin embargo,
esta mirada desde el deporte se incorpora al ámbito

grupo y equipo organizacional a mediados del siglo veinte, cuando

distintos autores empiezan a reconocer la importan-
cia de los equipos en las organizaciones; al princi-
de trabajo pio centrándose en empresas y particularmente, en
proyectos.
Hector Fainstein (1997), en su libro La gestión de
equipos eficaces define un equipo como “conjunto
de personas que realizan una tarea para alcanzar re-
sultados”.
Por otra parte, en el ámbito empresarial, Jon R. Kat-
zenbach y Douglas K. Smith (1993), consultores ad-
ministrativos de McKinsey & Company plantean que:
“Un equipo consiste en un número reducido de per-
sonas (menos de 10) con habilidades complementa-
rias que se hayan comprometidas con un propósito,
objetivos de desempeño y un enfoque común de tra-
bajo para lo cual se hallan mutuamente disponibles”.
Analizando estas definiciones, queda claro que las
personas constituyen la esencia de la concepción
del equipo. Sin personas no hay noción de equipo.
Estas personas no están desarticuladas. Se articu-
lan en una compleja trama de interrelaciones que
incluyen los vínculos interpersonales, la cadena de
mandos organizacional, el contexto, la historia indi-
vidual, etc.
En el equipo, está fuertemente arraigada la noción
de resultados. El resultado es una función de los ob-
jetivos determinados previamente, es el propósito
realizado. En la esencia del equipo está la búsqueda
de resultados.
Por otra parte, en los grupos, encontramos que los
roles varían según los integrantes, dependiendo de
las habilidades particulares de cada uno de ellos
para resolver la tarea y del aquí y ahora del acon-
tecer grupal. Es la dinámica grupal la que motiva la
distribución de roles. Por lo tanto, en este sentido,
las verticalidades de cada individuo serían las que
determinarían de alguna manera su rol.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

57
Salvo la función del coordinador (definido como un Pichon Rivière escribe sobre los equipos de fútbol.
rol prescrito, inmodificable), en los integrantes ge- Hace una lectura sociológica del deporte y el espec-
neralmente no hay funciones definidas, diferencia- táculo que ofrece. Expresa, refiriéndose a los equi-
das. En cambio, los equipos, aunque sean interdis- pos de fútbol, la importancia de que los integrantes
ciplinarios, se caracterizan por una clara definición del equipo mantengan contacto permanente para
de funciones y por lo tanto, los roles son más con- generar la posibilidad de establecer paulatinamente
cretos; se busca la concordancia entre persona-fun- un esquema interno de coordinación en cada uno de
ción-tarea-resultados. La constitución de un grupo sus miembros, a fin de que estos rindan con máxi-
no se orienta al logro de resultados mensurables, ma eficacia su función de engranaje del equipo. La
mientras que la de un equipo, sí. La especialización compenetración de los aspectos positivos de cada
individual no es un factor determinante para la ta- integrante permite que se capitalice y se aprove-
rea del grupo. En determinados casos la heteroge- che la función conjunta del equipo (Pichon Riviére,
neidad de los integrantes se estimula. En cambio, la 2005:194).
especialización individual y la coespecialización es
un factor clave en los equipos para realizar la tarea y
elevar la productividad.
En algunos casos, los grupos tienen un coordinador.
Salvo en el caso de la gestión de equipos denomina-
dos autodirigidos, estos tienen alguien que los con-
duce o dirige: un gerente, un director técnico, etc.
En los grupos, se estimula el rol del liderazgo, mien-
tras que en el equipo nos podemos encontrar con
un líder natural.
Como vimos, el protagonismo en el grupo es el resul-
tado de un complejo proceso “de asunción y adjudi-
cación de roles” (Pichon Rivière en Quiroga, 1998).
En cambio, el protagonismo en un equipo es el re-
sultado de la producción del equipo y se busca a la
vez el protagonismo del equipo como un todo.
La competencia se advierte en muchas oportunida-
des como perjudicial para la operatoria del grupo,
mientras que en el equipo es fomentada para el de-
sarrollo del potencial. Esta se entiende como “ser
competente” y se estimula el aprendizaje para com-
petir: entrenarse para ganar y perder.
Otra de las diferencias claves entre grupo y equipo
es que en los grupos se fomenta la interpretación de
lo latente de cada individuo (subjetividades), mien-
tras que en el equipo no se lee lo latente (no se inda-
ga, no se cuestiona, lo que no significa que no haya
interés) (Stortoni, 2009).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

58
4.2. Procedimientos, L
a Real Academia Española (2001) define técni-
ca como: “Conjunto de procedimientos y recur-
sos de que se sirve una ciencia o un arte”. “Pericia o

estrategias y habilidad para usar de esos procedimientos y recur-

sos”. “Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para
conseguir algo”.
técnicas grupales Las técnicas son un medio, nunca un fin en sí mis-
mas: no todas las técnicas sirven para todos los ob-
jetivos y no todas las técnicas pueden usarse en to-
das partes. Las técnicas son herramientas dentro de
un proceso que ayude a fortalecer la organización y
concientización, no son herramientas aisladas, apli-
cables mecánicamente a cualquier circunstancia,
contexto o grupo, pues se corre el riesgo de caer en
un uso simplista, generar conflictos y tensiones gru-
pales y no lograr los objetivos esperados.
El uso de técnicas grupales nos permite alcanzar tan-
to los fines relacionados con la productividad como
aquellos relacionados con el aprendizaje y con la for-
mación y mantenimiento del grupo.
A través de las técnicas, se puede trabajar la com-
prensión específica o global de un tema; se puede
trabajar la expresión y la argumentación; la comu-
nicación de las ideas propias, el trabajo individual y
grupal. A su vez, estas actividades permiten desa-
rrollar la responsabilidad, la autonomía y el trabajo
cooperativo por medio de la discusión, la planifica-
ción, la toma de decisiones, la búsqueda, selección
y tratamiento de la información y la autoevaluación.

A través del aprendizaje de técnicas se pueden al-
canzar una variedad de objetivos entre los cuales
podemos mencionar:
• Habilidad para obtener información y comprender
con profundidad un tema determinado.
• Desarrollo de la habilidad para juzgar críticamente.
• Cambios de actitudes y conductas (saber escuchar
al otro, respeto, valoraciones).
• Análisis de temas desde otros puntos de vista y
enfoques.
• Elaboración de ideas originales (creatividad).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
59
• Habilidades para la toma de decisiones (tanto en lo
grupal como en lo individual).
• Posicionamiento en el rol de administrador o de
otros roles.
Pero, por supuesto, cada técnica contribuye de dis-
tinta manera a la obtención de determinados objeti-
vos. Por ejemplo, si la meta es promover la partici-
pación de todos los miembros, se puede aplicar la
técnica llamada “Phillips 66”; si se quiere desarrollar
la creatividad, podemos utilizar la técnica de “Brains-
torming”; para fomentar el espíritu crítico y la toma
de decisión en situaciones de escasa información,
utilizaremos la “metodología de casos”; si el objetivo
es la presentación y la defensa de opiniones, la téc-
nica elegida será “el debate parlamentario”, etcétera.
4.2.1. Clasificación y
aplicación de las técnicas
grupales
E xisten diversos criterios para clasificar las técni-
cas grupales. Nosotros utilizaremos una clasifica-
ción en función de los objetivos que se quieren al-
canzar. De este modo, proponemos clasificarlas en:
técnicas de presentación y animación; técnicas de
diagnóstico; técnicas de planificación; técnicas de
evaluación y técnicas de análisis.
Para elegir qué técnicas nos conviene utilizar en
cada caso, tenemos que tener en cuenta varios as-
pectos: la madurez y entrenamiento del grupo; su
composición y tamaño; las características del espa-
cio físico y del medio externo; la capacitación del
conductor y las características y los papeles que
desempeñan los integrantes del grupo.
Existen diversas técnicas grupales que pueden servir
a objetivos diferentes; algunas son adecuadas para
iniciar un tema (“Cuchicheo”, “Phillips 66”); otras son
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
más útiles para profundizar o terminar el desarrollo de
una unidad (“Debate Parlamentario”, “Casos”). Cual-
quiera sea el objetivo y técnica a utilizar, recomenda-
mos seguir los siguientes pasos:
• Definir los objetivos y buscar estratégicamente la
técnica a utilizar.
• Conocer las características del trabajo grupal y del
grupo con que se trabaja.
• Definir los contenidos, las actividades, las relacio-
nes necesarias.
• Determinar la técnica grupal a utilizar.
• Efectuar las actividades grupales dando lineamien-
tos generales de lo que se va a hacer pero sin especi-
ficar demasiado a fin de no crear expectativas negati-
vas (resistencia a participar, miedo a hacer el ridículo).
• Determinar los procedimientos de trabajo.
• Diseñar los mecanismos de seguimiento y control.
• Efectuar las actividades grupales.
• Arribar a conclusiones generales.
4.2.2. Errores comunes al
aplicar técnicas participativas
A plicar una técnica grupal no garantiza el éxito
de su utilización. Hay varios aspectos que debe-
mos considerar para que la técnica funcione y cum-
pla los objetivos buscados.
A continuación, les presentamos brevemente una sín-
tesis de los errores más comunes que debemos evitar
a la hora de trabajar con técnicas participativas.
• Improvisación: la falta de claridad en el “para qué”
de la técnica y cómo lograrlo lleva a este error. En
este punto, se deben tener en cuenta las condicio-
nes físicas y estructurales; por ejemplo, elegir téc-
nicas audiovisuales cuando no existen luz eléctrica.
• Superficialidad: se utiliza la técnica por la técnica
misma, sin saber a dónde se va. Se pierde la pro-
fundidad y la riqueza que podría tener el proceso de
aplicación de una técnica.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

60
• Premura: se corre hacia las conclusiones, omitien-
do la riqueza del proceso.
• Exclusión: se omite integrar algún miembro de la
comunidad, sobre todo a los más marginados. En el
momento de la elección de la técnica deben conside-
rarse las características del grupo. Por ejemplo, evitar
técnicas de expresión corporal cuando existen per-
sonas con discapacidad que tendrán dificultad para
llevarlas a cabo.
• Imposición: cuando se hace primar la opinión y la
voluntad del coordinador o referente sobre de las
participantes o no se toma en cuenta la opinión de
la minoría.
4.2.3. Métodos y
procedimientos de registros
recursos físicos, humanos e institucionales con los
que contamos, ordenados según temática o ámbi-
tos de intervención. De cada uno de nuestros recur-
sos, por ejemplo, instituciones, consignaremos el
nombre, los datos de contacto, las problemáticas
específicas que atienden, y el nombre de sus autori-
dades o personas de contacto.
• Mapas: Sobre un mapa de nuestra zona, podemos
indicar las ubicaciones geográficas de las institucio-
nes claves con las que se articula nuestro trabajo.
Así, obtendremos una mirada integral sobre el terri-
torio educativo, es decir, sobre todos aquellos espa-
cios e instituciones por donde circulan los chicos y
jóvenes que concurren a nuestros espacios de ense-
ñanza-aprendizaje. Y, al conocerlos, nos familiariza-
remos con las diversas propuestas educativas, cul-
turales y comunitarias a las que pueden accederse
en los barrios y comunidades en los que trabajamos.

E n nuestra tarea cotidiana, es importante poder

mantener registros de los sucesos y emergen-
tes dentro de los grupos con los que trabajamos, así
como de los recursos con los que contamos para
generar nuestras redes vinculares con otros grupos
o instituciones. Algunos instrumentos que pueden
servirnos para esto son:
• Cuaderno o diario de campo: En él se consignan de
modo sintético las actividades realizadas diariamen-
te como también los hechos relevantes de la vida de
los grupos con los que trabajamos. Esta herramienta
nos permite reconstruir la historia de los acontece-
res grupales de los espacios en los que trabajamos.
Es por ello que cada registro no debe omitir la fecha,
el nombre de los participantes, la temática trabaja-
da, y recuperar los relatos significativos registrando
quién habla en cada caso y, de este modo, poder
considerar, recordar y revalorizar la “voz de los parti-
cipantes”. Este método conjuga los relatos objetivos
de los aconteceres grupales y los registros subjeti-
vos que dan cuenta de esos aconteceres.
• Ficha o cuaderno de recursos: Allí constarán los
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA
VERSIÓN USO INTERNO
PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

61
4.3. El grupo: E
l trabajo en redes y su vinculación con lo grupal
es un proceso que se construye haciendo eje en
los vínculos entre actores, en función de una visión

estructura necesaria común y de objetivos compartidos. Requiere la cons-

trucción de un marco de horizontalidad y confianza
mutua e implica una decisión, voluntad y deseo de
para la configuración la organización de involucrarse en el compartir con
otros. La decisión lleva implícita la voluntad de ex-

de las redes sociales pandir los efectos y alcances de la acción en un es-

pacio mayor al de incidencia de cada organización.
Dice Mario Rovere (2006): “Vivimos inevitablemente
enredados y es posible que no lo advirtamos hasta
que nos sintamos afectados por alguna necesidad
o dificultad, y esto nos movilice en busca de la so-
lución.”
Esta definición se ajusta a la concepción de suje-
to que trabajamos en los capítulos anteriores, razón
que permite pensar que la propuesta de generar es-
pacios grupales en cada aula o sitio donde trabaja-
mos se sustenta en una base epistemológica que
reconoce el valor del trabajo con otros como herra-
mienta de transformación, y a la vez, como concep-
ción de realidad y de entender lo humano.
“La red social, en tanto forma la trama de la vida, no
es una sino múltiple, está en perpetuo flujo, cambia
su configuración y permite diversos modos de abor-
daje, tanto conceptualmente como en la práctica
profesional y vital de cada cual […] Cada uno alum-
bra su red al recorrerla y es fecundado por ella en su
caminar” (Dabas y Najmanovich, 1995).
En nuestras tareas cotidianas, es importante que
esté en nosotros el motor para conocer la red social
de los jóvenes y niños con los que trabajamos. Esa
red permitirá conocer más a los asistentes, en su va-
lor humano y cultural, en las prácticas cotidianas de
reunión con otros, de vínculos con los sujetos, que
son significativos en la vida cotidiana de los niños y
jóvenes que a diario comparten el aula con nosotros.
Recordemos que estos datos son herramientas im-
portantes a rescatar en nuestros cuadernos de cam-
po y listados de recursos, de los que hablamos en el
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

62
apartado anterior. Toda la información que podamos
conocer del territorio es un recurso importante para
armar estrategias de abordaje tendientes a promo-
ver el fortalecimiento y armado de la red vincular de
sostén comunitario.
4.3.1. Niveles en la
construcción de redes
escolar, no modifica su institucionalidad en función
de este vínculo. Pero si convoca a las autoridades
para plantear que se realicen actividades compar-
tidas que respondan a la necesidad del barrio, co-
mienza a construir una serie de intercambios múlti-
ples que potencian tanto la función pedagógica de
la escuela como las posibilidades de convocatoria y
actividad del centro comunitario.
La “red” es una metáfora que permite hablar de rela-
ciones sociales aportando los atributos de “conten-
ción”, “sostén”, “posibilidad de manipulación”, “teji-

L a construcción de una red implica pensar en un

proceso formador que requiere tiempo, constan-
cia en las reuniones y en los espacios destinados
do”, “estructura”, “densidad”, “extensión”, “control”,
“posibilidad de crecimiento”, “ambición de conquis-
ta”, “fortaleza”, etcétera, tomados en préstamo de
para su formación y, sobre todo, promover instan- su modelo material (red de pescar). También se pue-
cias proclives al encuentro y reconocimiento de los de ver la analogía en la definición que dieron Felix
miembros. Guattari y Gilles Deleuze (1972) de rizoma. “Un rizo-
ma es un modelo descriptivo o epistemológico en el
Niveles en la construcción de redes que la organización de los elementos no sigue líneas
de subordinación jerárquica -con una base o raíz
Supone y Genera dando origen a múltiples ramas, de acuerdo al cono-
RECONOCER Aceptación cido modelo del árbol de Porfirio-, sino que cualquier
CONOCER Interés elemento puede afectar o incidir en cualquier otro”.6
COOPERAR Solidaridad De esta analogía es posible pensar que trabajamos
COLABORAR Reciprocidad con grupos cuyos integrantes, a la vez, son integran-
ASOCIARSE Confianza tes de nuevos grupos y es una tarea de los maestros
comunitarios reconstruir ese mapa de relaciones.
Fuente: Dr. Adrián Díaz. Material presentado en el
Recuerden que formamos parte de esa red de rela-
Foro de Niñez y Adolescencia. San Miguel de Tucu-
mán. 2002. ciones; por ello, podemos tener el rol de ser nodos
para nuevos grupos, ser posibilitadores de encuen-
tros y generadores de actividades que promuevan el
fortalecimiento y creación de nuevos vínculos entre
4.3.2. La concepción de Red
penarauenta
los sujetos que forman parte de la misma comunidad.

social
L lamamos red social a un tipo de organización di-
ferenciada de otras organizaciones clásicas. Por
ejemplo: si la directora de una escuela se acerca al
centro comunitario, solicitando un espacio para la
generación de acciones para prevenir el abandono
tener
c
Esperamos que las actividades grupales aquí pro-
puestas les sean útiles para trabajar los temas
de este cuarto y último capítulo.

6 • Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Rizoma
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
63
La comunidad ideal
¿Para qué sirve?
Reflexionar sobre la necesidad de una in-
vestigación participativa previa y una ade-
cuada interacción con la comunidad para
llegar a la planificación educativa u organi-
zativa de la misma.
¿Qué necesito?
30 tarjetas del mismo tamaño (10 verdes,
10 azules, 10 amarillas), papelógrafo, mar-
cadores.
¿Cómo se hace?
1. Debe escribirse en las tarjetas la siguien-
te información:
Verdes:
• La comunidad está dominada por un te-
rrateniente
• 35% son niños y 40% son jóvenes
• no hay servicio de salud en la comunidad
• hay 5 cantinas
• al oriente hay 3 ojos de agua, pero no hay
servicio público
• el 80% de los adultos son analfabetos
• se cultiva maíz en la región
• somos cerca de 10.000 habitantes
Azules:
• “nuestra comunidad es fea”
• “tenemos muchos problemas”
• "los hombres son muy boiorrachos”
• “somos muy ignortantes”
• “somos muy poco participativos”
• “hay muchos perezosos que no les gus-
ta trabajar”
• “las mujeres no trabajan”
• “nuestra comunidad es pequeña”
Amarillas:
• Hace 15 años mataron a 30 campesinos
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
por líos de tierras
• Los primeros pobladores fueron indígenas
• Hace 5 años llegó la única maestra que
tenemos
• Todos somos católicos
• Celebramos la fiesta de Santo Domingo
• Las mujeres tenemos una pequeña coope-
rativa de telares
• Desde niños cultivamos la tierra
• Los viejos de la comunidad saben hablar
todavía la lengua indígena.
2. Previamente al desarrollo de la técnica,
se debe seleccionar a un pequeño grupo de
participantes, sin que el resto se de cuen-
ta, para que jueguen el rol de la comunidad,
entre ellos se distribuirán las tarjetas an-
teriormente elaboradas.
3. Para iniciar, se pedirá la participación
de 5 ó 7 voluntarios, a quienes se les indi-
cará que ellos son un equipo promotor que
llega a una determinada comunidad y que
tratan de planificar esa Comunidad Ideal.
Se les debe advertir que toda la informa-
ción necesaria para dicho trabajo se en-
cuentra ahí mismo, en la asamblea. Puede
dejárseles al alcance un papelógrafo y un
marcador.
Resulta conveniente nombrar a 1 ó 2 obser-
vadores del proceso de la técnica que pos-
teriormente ayuden a la reflexión.
Comúnmente el primer grupo de voluntarios,
diseña la comunidad sin ningún orden, a ve-
ces hasta la dibujan en el papelógrafo a
espaldas del grupo.
La coordinación deberá participar ingenio-
samente, motivando a quienes juegan el rol
de la comunidad, a que opinen sobre el tra-
bajo del equipo promotor, o a que exijan su
derecho a ser tomados en cuenta.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
64
Se dará la oportunidad de pasar a otro
equipo de voluntarios en la medida en que
se observe se haya iniciado un proceso de
interacción entre los promotores y la comu-
nidad imaginarios.
El desarrollo de la técnica se va dando a
través de que cada grupo de voluntarios
vaya superando los errores de los anterio-
res equipos; es decir, motive la información
que ésta le proporciona.
Se pasará a reflexionar el proceso, cuando
se juzgue que exista una abierta relación
entre el equipo promotor y la comunidad,
ambos tratando de encontrar una planifi-
cación adecuada a las necesidades reales.
Descubriendo problemas
¿Para qué sirve?
Para identificar y compartir una proble-
mática social de la realidad circundante.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
El coordinador presentará un tema social e
invitará a los participantes a pensar en la
problemática que se deriva del mismo.
Luego, cada participante enunciará proble-
mas por escrito, formará pareja con otro,
ambos conversarán sobre los problemas
enunciados y agregarán otros que surjan
del diálogo.
Ahora, las parejas formarán cuartetos.
Allí, cada pareja presentará los problemas
y, entre los cuatro, delimitarán un cam-
po problemático al que pertenezca el tema.
Seguidamente, confeccionarán una lista de
problemas ordenados según prioridades
(mayor a menor o viceversa).
En plenario, cada cuarteto presentará su
lista de problemas. El coordinador actuará
como moderador y todos juntos construirán
una única lista de problemas.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Método de proyectos
¿Para qué sirve?
Hace adquirir experiencias y, en especial,
desarrolla la capacidad de formular pro-
blemas y proponer alternativas de acción.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
1. Selección del problema a tratar
Los procesos de participación ciudadana
para la incidencia política comienzan con la
identificación de problemas que afectan la
vida de la comunidad en forma concreta,
que requieren de una acción urgente y que
pueden ser solucionados por las acciones
de personas, instituciones u organizaciones.
2. Análisis de causas y consecuencias
Cuando tengamos un listado de problemas,
hay que “desagregar” los problemas com-
plejos y tratar de identificar los diferentes
componentes o factores específicos que lo
generan. Es muy difícil entender, enfrentar
o solucionar un problema tan amplio (como
la pobreza, la violencia, la impunidad, el ra-
cismo, el machismo, etc.) sin analizarlo en
todos sus componentes o factores causales.
Para distinguir claramente entre causas y
consecuencias y empezar a identificar a la
población más afectada por el problema, se
puede ampliar el análisis del problema apli-
cando técnicas como el árbol del problema.
A veces es posible que las consecuencias
de un problema también sean causas, re-
velando un fenómeno cíclico en el cual el
problema se reproduce y se profundiza.
3. Priorización de causas
Una vez identificados los diferentes com-
ponentes o causas de un problema por so-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
65
lucionar, se puede empezar a priorizar en-
tre ellos. Con el objetivo de ir atacando el
problema, habrá mucha más posibilidad de
éxito si se trabaja sobre solo uno o dos
componentes del problema a la vez.
Algunos criterios que les pueden ayudar
para la priorización de causas de un pro-
blema por solucionar incluyen:
a) Que tenga que ver con políticas oficiales
o de instituciones (causas como machismo
o conformismo son difíciles de solucionar a
través de la incidencia al corto o mediano
plazo).
b) Que tenga importancia para la solución
del problema.
c) Que sea motivadora para su grupo de
trabajo.
d) Que sea puedan plantearse soluciones
viables.
4. Desglose detallado de la causa prioritaria
Luego de priorizar entre todas las cau-
sas de un problema global, muchas veces
se requiere de otro esfuerzo de análisis y
desglose de la causa priorizada para lle-
gar a un componente específico que per-
mite el planeamiento de soluciones concre-
tas y factibles.
Entre más específico sea el componente de
un problema a tratar, más concreta y fac-
tible podrá ser la propuesta de solución.
En la planificación para la acción, debe se-
guir desglosando la causa o subcompo-
nente que su grupo ha decidido traba-
jar hasta llegar a identificar los elementos
específicos que lo conforman, permitiendo
el planeamiento de soluciones concretas y
factibles de lograr a corto o mediano pla-
zo. En este ejercicio hay que evadir el uso
de términos vagos tales como “deficiente”,
“mala” o “inadecuada” porque se presentan
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
a una gran variedad de interpretaciones y
necesitan especificarse con la mayor pre-
cisión posible.
En el ejercicio de análisis de causas, mu-
chas veces hay una tendencia de identifi-
car como causa principal la falta de leyes
cuando frecuentemente existen leyes ade-
cuadas pero que no se aplican efectiva-
mente. Por no identificar o priorizar con
precisión las raíces del problema, su gru-
po corre el riesgo de terminar formulando
propuestas de solución (una nueva ley) sin
sentido o poco efectivas.
Para poder hacer un buen análisis de cau-
sas de un problema, es esencial tener un
conocimiento detallado de las políticas y
programas oficiales. Por esto, si su grupo
no tuviera este nivel de conocimiento, sería
muy importante hacer la investigación nece-
saria y/ o apoyarse en expertos sobre el
actuar estatal.
5. Identificación de alternativas de solución
frente a la causa prioritaria
Una vez identificado el componente o causa
prioritaria de un problema por solucionar,
se puede empezar a pensar en propues-
tas concretas de solución para cada uno
de ellos (cabe notar que, para cada causa
específica, puede haber más de una alter-
nativa de solución). Si hay capacidad insti-
tucional y recursos suficientes, se pueden
identificar varias causas para trabajar en
orden de prioridad, haciendo de este paso
el principio de un plan de incidencia.
Después de haber desglosado el componen-
te priorizado, o lo que ahora podemos lla-
mar el problema específico nuestro, y ha-
ber priorizado entre los subcomponentes o
factores causales de este, podemos empe-
zar a identificar soluciones.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
66
6. Priorización de las soluciones
Cuando hay más de una solución propuesta
para el mismo problema específico, es ne-
cesario priorizar y concertar esfuerzos en
una solución a la vez. Mientras más gran-
de sea el número de medidas o soluciones
concretas que se propone lograr a la mis-
ma vez, menos esfuerzo se puede dedicar
a cada una de ellas. Por lo tanto se su-
giere que se priorice una, quedando con la
opción de planificar y llevar a cabo otras
posteriormente
En la priorización de las soluciones es im-
portante consultar y sondear posibles alia-
dos políticos en la materia, para asegurar
la factibilidad técnica y política de la po-
sible solución.
La baraja de la planificación
¿Para qué sirve?
Conocer y ordenar los pasos que deben se-
guirse en un proceso de planificación.
¿Qué necesito?
Tarjetas de 15 x 25cm. aproximadamente,
marcadores.
¿Cómo se hace?
Se divide a los participantes en grupos de
cuatro personas cada uno. Se elabora un
juego completo de cartas para cada grupo,
y uno adicional.
Se barajan todas las cartas y se reparten
nueve a cada equipo, dejando las restan-
tes al centro.
Cada equipo debe deshacerse de sus car-
tas repetidas y tener 9 cartas distintas en
la mano (o sea los 9 pasos básicos para
la planificación).
Se juega como en un juego de cartas: un
grupo se descarta de una repetida y la co-
loca en el centro, hacia arriba, tomando la
de encima del grupo. (Sólo se puede cam-
biar una carta a la vez).
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Si el grupo a la izquierda necesita esa car-
ta que está hacia arriba la toma, si no
saca la que sigue del grupo y se descarta
de una repetida. Y así se sigue.
Una vez que un grupo tenga las nueve car-
tas diferentes, deberá ordenarlas de acuer-
do a lo que creen deben ser los pasos orde-
nados del proceso de planificación. Cuando
cualquiera de los equipos considera que su
escalera está bien ordenada dice: ¡Escalera!
El coordinador actuará como juez haciendo
que el resto del grupo descubra si hay o
no errores. Al descubrir un error el equipo
que ha propuesto debe reordenar su ba-
raja. Se debe discutir el orden propuesto
por cada equipo para poderlo defender o
sustentar frente al grupo.
El primero de los equipos que establece el
orden correcto es el que gana. Se discute en
plenario el por qué del orden de cada paso
de la planificación. Es conveniente que cuan-
do ya haya un equipo ganador, los otros
equipos muestren “la escalera” que habían
ordenado y se discuta a fondo el por qué
del ordenamiento que se ha hecho.
Acuario
¿Para qué sirve?
Desarrollar la capacidad de expresar pun-
tos de vista. Fomentar el diálogo y la dis-
cusión informal.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Se forman dos grupos y se los ubica en
círculos concéntricos. El grupo que está en
el interior –“el acuario”-, discute un tema
propuesto por el coordinador, mientras el
otro equipo observa el grado de participa-
ción de los miembros del acuario
Pasado el tiempo propuesto para la discu-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
67
B iblioteca
sión, los observadores realizarán una devo-
lución al otro grupo, indicándoles qué otros
argumentos podrían haber usado, etc. Lue-
go, se invierten los roles.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
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