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31/05/2018 Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva

Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva

Site: Graduação/Especialização
Curso: EDUCAÇÃO ESPECIAL/EDUCAÇÃO INCLUSIVA - 2017.2
Livro: Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva
Impresso por: Delso de Jesus Cardoso Correia
Data: quinta, 31 Mai 2018, 02:25

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31/05/2018 Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva

Sumário
1. História
1.1. A história no mundo
1.2. A história no Brasil
1.3. A inclusão
1.4. Conceitos, possibilidades e eficiência

2. O método de escrita Braille: história e tecnologias.


2.1. O uso do código Braille no mundo
2.2. A importância do Braille

3. Introdução a acessibilidade
3.1. Acessibilidade Para Quê? Para quem?

4. Orientação e mobilidade

5. Referências

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1. História
Olá, aluno (a)! Inicialmente, queremos enfatizar que para uma prática pedagógica eficiente, é necessário conhecer seus estudantes, especificamente, nesta
disciplina, estudantes com deficiência visual (DV).

Seabra Junior e Manzini (2008), afirmam que para atuar junto a estudantes com deficiências, é necessário ao professor ter em mente as capacidades, as limitações e
as necessidades, assim como a segurança para desenvolver de forma adequada seu trabalho.

A partir desta construção teórica sobre os conceitos e a classificação subjacentes à deficiência visual, vamos compor um breve histórico para elucidar os caminhos
transcorridos no mundo e no Brasil, no que diz respeito às conquistas e aos marcos históricos das associações e das pessoas que representam esta categoria, quando
se trata de direitos adquiridos.

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1.1. A história no mundo


A pessoa com deficiência visual é bastante citada em apontamentos específicos ao longo dos relatos da história da humanidade. A proposta de assistência é antiga,
mas não foi efetiva. Hugonnier-Clayette et al. (1989), resumem este percurso histórico de maneira pontual:

A ideia de assistência aos cegos é velha como o mundo; “Sede o olho do cego”. A ideia de admiti-los entre nós, de dar-
lhes um lugar e um emprego em nossa sociedade só data do fim do século XVIII. A de ensinar, aos deficientes visuais,
ofícios compatíveis com sua capacidade só apareceu no século XX. (HUGONNIER-CLAYETTE et al.,1989, p. 6).

Fica claro, nesta citação, como a pessoa com deficiência visual deveria receber assistência de acordo com o pensamento da época. Estas pessoas não eram
consideradas parte da sociedade, elas deveriam ser “admitidas”. Refletindo sobre esta afirmação, observamos a total discriminação e o entendimento de que a
pessoa com deficiência visual não era parte integrante da sociedade. Ampliando mais esta reflexão, se transferirmos este pensamento para os dias de hoje na
inclusão escolar, podemos perceber, naqueles que são contra esta proposta, um pouco desta mesma ideia, como se a escola fosse somente do vidente[1] e
devêssemos “admitir” o estudante com deficiência visual na escola.

Portanto, o que a história nos conta e parece absurdo, pode estar acontecendo ainda nos dias de hoje, com a justificativa de que a escola ou os professores não estão
preparados para receber o estudante com deficiência visual.

Recuando mais na história, entre o período que compreende a Antiguidade, a Idade Média e boa parte da Idade Moderna (meados do século XVII), a pessoa com
deficiência visual era compreendida a partir de uma concepção preconceituosa e superficial (VIGOTISKI, 1997).

Por exemplo, se examinarmos as orientações de Moisés (1550 a.C.), nos documentos bíblicos, teremos possíveis indícios do tratamento dado a pessoas com
deficiência visual na antiguidade. Ele cita: “Maldito o que faz o cego errar num caminho: e todo o povo dirá: Assim seja” (SILVA, 1987, p. 83). Desta forma, esta
era uma das normas do povo hebreu em relação à conduta com as pessoas com deficiência visual, porém, o cego ainda demorou muitos anos para ter um tratamento
mais adequado.

Silva (1987), por exemplo, busca informações nas civilizações antigas para constatar como se configurava a relação da sociedade com a pessoa com deficiência
visual. Um apontamento interessante é que por volta de 529 a.C. um rei persa solicita médicos egípcios para tratar das doenças dos olhos que deixam muitos
súditos cegos, demonstrando preocupação e atenção com seu povo. Motta (2004) cita que na antiguidade, no Egito, havia uma incidência muito grande de cegueira
e, em função disso, os médicos ficaram famosos nessa região.

No início do período Medieval, as pessoas com deficiência eram assassinadas em nome da crença de que eram indivíduos com demônios no corpo. Posteriormente,
elas passam a ser consideradas como filhos de Deus, deixando de serem sacrificadas. Neste período, elas são abrigadas em locais afastados das cidades, sendo
mantidas isoladas (PESSOTTI, 1984).

Estes abrigos se transformaram paulatinamente em instituições que, inicialmente, apenas cuidavam da sobrevivência dos indivíduos com deficiência, após vários
anos, ocorre uma mudança, passando a ter uma característica mais voltada ao atendimento para melhorar a condição de vida destas pessoas. O que gerou esta
mudança foi o início do atendimento médico designado para as especificidades das pessoas com deficiências (ARANHA, 2005).

Já o tratamento específico em relação à deficiência visual surge na França, em Paris, em 1784, com o Institut des Jeunes Aveugles (Instituto dos Jovens Cegos), a
primeira instituição europeia, e a mais significativa entidade francesa, de assistência social e de educação da pessoa com deficiência visual. O instituto foi criado
por Valentin Haüy, que mais tarde viria a ser conhecido como "o pai dos cegos" (VIGOTISKI, 1997). Foi nesta instituição educacional que estudou o jovem cego
Louis Braille. Inclusive, foi no Instituto dos Jovens Cegos que Braille desenvolveu, em 1829, o mais importante código de escrita e leitura tátil do mundo, que leva
seu nome, o código Braille.[2]

[1] Vidente: adjetivo, substantivo masculino e feminino que, ou quem vê; diz-se da pessoa dotada de vidência.

[2] O Braille é um sistema de escrita tátil baseado em código. Consiste da permutação de 6 pontos em alto relevo gerando 64 combinações possíveis. Esse sistema
foi concebido durante a primeira metade do século XIX, e leva o nome de seu criador, (Louis Braille). Atualmente é citado na literatura como sistema de escrita
Braille ou método de escrita Braille.

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1.2. A história no Brasil


E no Brasil, vamos conhecer um pouco da história também!

O espectro histórico da deficiência visual no Brasil, tem seu marco em 12 de setembro de 1854, quando o Imperador Pedro II decreta a criação do Imperial Instituto
de Meninos Cegos. Referência histórica da educação das pessoas com deficiência visual na América Latina. Hoje este instituto denomina-se Benjamin Constant,
única instituição responsável pela educação da pessoa com deficiência visual no país desde 1926.

Falando em relação ao contexto da educação pública, Saviani (2007) identifica o período que vai aproximadamente de 1827 até 1890, como sendo o terceiro
período da educação brasileira, marcada pela definitiva normatização do ensino público no país, ainda que no início tal ensino fosse praticado em espaços privados.
Foi neste período, portanto, que o código Braille chegou ao Brasil, pelas mãos do imperador D. Pedro II, justamente para funcionar como uma entidade pública de
apoio à pessoa cega menos abastada.

Mas apesar dos créditos quase exclusivos que alguns autores dão a D. Pedro II, foi o fato de o brasileiro José Álvares de Azevedo, cego, ter estudado em Paris no
Instituto dos Jovens Cegos que fez com que o código Braille chegasse ao Brasil.

Mesmo que a origem abastada de Álvares de Azevedo pudesse ter contribuído nesta história, é total mérito dele a tradução que fez do livro de J. Dondet, do
português para o francês, que se intitulou “História do Instituto dos Meninos Cegos de Paris” (JANNUZZI, 2006), trazendo assim não apenas o código Braille em
si mesmo mas, sobretudo, toda experiência já acumulada do Instituto dos Jovens Cegos.

Outra figura também muito determinante nesta história, foi o médico do imperador D. Pedro II, o francês Joseph-François Xavier Sigaud, que possuía uma filha
cega e, com certeza, por meio de sua influência junto ao rei português, foi decisivo na fundação do então Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sigaud, respeitado
que era por vários trabalhos científicos publicados na medicina, principalmente “Sobre o clima e doenças do Brasil” (Du climat et des maladies du Brésil, de 1844),
foi também criador da Academia de Medicina do Brasil. Em consequência, o médico Sigaud fora nomeado o primeiro diretor do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, criado pelo Decreto 1428, de 12 de setembro de 1854 (LIMA-BARBOSA, 1923).

1.2.1. Os institutos no Brasil

O Instituto Benjamin Constant, em 1854, deu início à capacitação e formação profissional com o intuito de criar novos institutos de educação para pessoas com
deficiência visual em outros Estados. Como exemplo disso, Bruno (1999, p. 21) cita:

Instituto São Rafael, em Belo Horizonte (1926), e o Instituto Padre Chico (1927), em São Paulo, Instituto de Cegos da
Bahia, em Salvador (1929), Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre (1941), Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza
(1934), e Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul (1957).

Aqui podemos refletir sobre a importância de retratarmos a história das pessoas com Deficiência Visual: o que ela agrega a nossa formação?

O cerne da questão é compreender que a história retrata o papel das instituições brasileiras que tinham, para a época, uma função específica de atendimento. Para a
educação especial, este fator ainda é um problema, pois algumas instituições não configuraram um modelo de atendimento e práticas pedagógicas voltadas às
demandas sociais, o que denota a existência escolas especiais segregadoras. Este retrato ainda se estabelece em grande parte das instituições.

1.2.2. A integração

No período das Institucionalizações, conhecido como Paradigma1, as pessoas com deficiência eram confinadas em hospitais psiquiátricos, asilos ou conventos.
Assim, elas ficavam segregadas, pois estas instituições eram muito afastadas. Com o pensamento capitalista, a pessoa com deficiência passou a ser vista como
alguém que não gerava lucro, apenas gastos.

A partir disso, iniciou-se um novo processo em relação à pessoa com deficiência. Na tentativa de inseri-la na sociedade, buscou-se oferecer condições para que ela
adquirisse os padrões mais próximos possíveis da normalidade. Foi estabelecido, então, o termo “normalização”. Ao buscar essa condição, a pessoa com
deficiência preparava-se para se integrar à sociedade e, neste sentido, foi criado o conceito “integração”. Assim, a pessoa tinha possibilidade de utilizar os serviços
e recursos necessários para o seu desenvolvimento, dando início ao Paradigma de Serviços[1]. (ARANHA, 2005).

Nesta perspectiva, Bruno (1999) afirma que a Fundação Dorina Nowil, constituída em São Paulo, como Fundação para o Livro do Cego no Brasil, alavancou a
educação integrada na América Latina por ser a primeira instituição a especializar professores para atuarem em escolas públicas.

1.2.3. A integração nas escolas públicas

Na busca de uma educação integrada, surgiram as primeiras salas de recursos e classes especiais em escolas públicas, em São Paulo e no Rio de Janeiro. Neste
mesmo período foi criada a primeira classe a utilizar o método Braille [2] no Estado de São Paulo.

Com essa premissa, na década de 1970, várias ações para educação especial da pessoa com deficiência visual foram estimuladas. Alguns exemplos: o CENESP
(Centro Nacional de Educação Especial), em parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, trabalharam no projeto de reformulação de currículos para
pessoas com deficiência visual; e ainda, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), no campus da cidade de
Marília/SP, e na Faculdade do Carmo, em Santos/SP, foram criados cursos de habilitação em nível superior, posteriormente, seguidos pela Universidade de São
Paulo (USP), e pela Faculdade de Educação do Paraná.

Não obstante, a participação da pessoa com deficiência visual em escolas públicas ampliou-se, e não deixou dúvidas quanto à possibilidade de ajustamento social
destas pessoas, e ao nível satisfatório do desempenho de aprendizagem. Inclusive nessa época, o esporte ofereceu sua grande contribuição social para pessoas com
deficiência visual.

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No paradigma de serviços, apesar da oportunidade da pessoa com deficiência estar no ambiente escolar, ela deveria se adaptar para se integrar a este ambiente. Esta
foi uma das críticas feitas a este modelo, e o que fez com que este paradigma não perdurasse por muito tempo.

“No início do século XIX, na França, um jovem cego chamado Louis Braille desenvolveu um sistema de caracteres de seis pontos em relevo, denominado sistema
braille, que possibilitou a aprendizagem de leitura, escrita [...]” (BRUNO, 1999, p. 21).

[1] 1 Paradigma é “[...] o conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as relações sociais [...]” (ARANHA, 2005, p. 13).

[2] “No início do século XIX, na França, um jovem cego chamado Louis Braille desenvolveu um sistema de caracteres de seis pontos em relevo, denominado
sistema braille, que possibilitou a aprendizagem de leitura, escrita [...]” (BRUNO, 1999, p. 21).

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1.3. A inclusão
Na política internacional sobre educação, surgem propostas de educação para todos e, a partir disso, novas propostas são incentivadas no sentido de atingir este
objetivo. No caso da educação para as pessoas com deficiência, um marco é a discussão que ocorreu em 1994, na Espanha, tendo como resultado a Declaração de
Salamanca.

Deste processo, desencadeia-se outro paradigma, o de Suporte, que tem como objetivo disponibilizar condições sociais, econômicas, físicas e instrumentais que
garantam a participação irrestrita das pessoas com deficiência na sociedade. Assim, a sociedade se modifica para atender às necessidades das pessoas com
deficiência, oferecendo os suportes de intervenção adequados ao desenvolvimento das pessoas com deficiência para o convívio na sociedade (ARANHA, 2005).

Neste cenário temos a proposta da inclusão social, definida por Aranha (2000, p. 4) como “o processo de garantia do acesso imediato e contínuo da pessoa com
necessidades especiais ao espaço comum da vida em sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento apresentado”. Este
movimento gerou modificações nas políticas públicas e, especificamente, na política educacional, a fim de incluir estas pessoas no ambiente escolar.

O Ministério da Educação (MEC) financiou cursos de especialização em diferentes estados no País. Por sua vez, a Secretaria Nacional de Educação Especial, na
década de 90, em conjunto com as Universidades Federais e Estaduais, assumiram a capacitação de profissionais na área de Educação Especial.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Especial e os governos estaduais, inclusive o do Estado de São Paulo, vêm desenvolvendo
políticas públicas em defesa da pessoa com deficiência, garantindo direitos à educação especial na perspectiva da inclusão.

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1.4. Conceitos, possibilidades e eficiência


1.4.1. Na acuidade e campo visual

A deficiência visual é definida no Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, como: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 a 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica e os casos nos quais
a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de qualquer uma das condições anteriores
(BRASIL, 2004).

É premente referenciar que, no âmbito educacional, as pessoas com deficiência visual são divididas em dois grupos: os cegos e os com baixa visão.

1.4.2. A cegueira e a baixa visão

O que devemos levar em consideração sobre as diferenças entre as pessoas cegas e as com baixa visão, é a percepção, entendida como a forma com que
compreendem e apreendem o mundo externo e como se relacionam com ele. Os cegos, por exemplo, percebem, interagem, aprendem e se relacionam por meio de
diferentes receptores, para poderem estabelecer sua organização perceptiva. O que queremos dizer é que eles se utilizam dos sentidos táteis, cinestésicos [1] e
auditivos, enquanto que as pessoas com baixa visão se utilizam, também, do resíduo visual que lhes resta, com as devidas condições de acuidade e campo visual.

1.4.3. Acuidade visual

Para compreendermos melhor este universo, é necessário conceituar acuidade visual e campo visual, termos que definem em parte a deficiência visual. Utilizamos
a expressão “em parte” pois há uma dimensão social acerca do fenômeno em foco que não pode ser desconsiderado em seu entendimento, ou seja, os
condicionantes sociais que produzem barreiras e geram limitações a uma pessoa cega ou com baixa visão e que, em última análise, são de fato os geradores de
incapacidades e desvantagens do indivíduo.

A acuidade visual tem sido uma referência para determinar a visão efetiva do sujeito, pois ela pode ser concebida como a capacidade de distinguir diferentes
detalhes, ou seja, capacidade de perceber a forma e o contorno dos objetos. Ela é formada a partir da relação entre o tamanho do objeto e a distância onde ele está
situado. A acuidade visual é compensada por meio de auxílios ópticos, por esforços de acomodação do olho, aproximando o objeto até poucos centímetros dos
olhos ou, ainda, ampliando o tamanho do objeto.

1.4.4. Como se deve proceder para avaliar a acuidade visual?

Isso envolve a apresentação de uma sequência de estímulos padronizados, progressivamente menores, considerando a distância. O resultante disto é baseado na
relação entre os valores distância/tamanho, podendo ser representado por diferentes escalas. Neste sentido, o professor poderá testar a acuidade visual de seu
estudante baseando-se em uma das Escalas Optométricas de Snellen que são vários símbolos (letras ou símbolo, estes utilizados para não alfabetizados)
apresentados em fileiras, de diferentes tamanhos, escalonados na ordem decrescente, apresentando uma relação do tamanho do símbolo e a distância a que este
pode ser visto.

Figura 1 – Escala de Snellen

Fonte:https://www.google.com.br/search?
q=Escalas+Optom%C3%A9tricas+de+Snellen&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjd3PyMpfbAhXHuVMKHao2DygQ_AUICigB&biw=1600&bih=79
X20PFioSM:

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É muito importante a realização de uma triagem como parâmetro para avaliar e encaminhar seus estudantes para um exame oftalmológico mais detalhado e
consistente. Exemplo da importância desta verificação foi a validação da aplicação da escala de Snellen por professores, em pesquisa realizada no final da década
de 1970 (TEMPORINI et al., 1977), que aplicaram o teste em 1.352 estudantes de 1ª a 4ª séries de escolas do município de São Paulo.

Há uma recomendação do Banco de Olhos do Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto/SP, divulgada quando da realização da campanha Olho no Olho, em 2000.
Para aplicação da avaliação, utiliza-se o reconhecimento da “letra” ou a direção do símbolo "E" da escala optométrica de Snellen, pedindo que o estudante mostre
com as mãos ou verbalize para que lado o símbolo está direcionado. Contudo, devem ser tomados alguns cuidados, conforme elencados abaixo:

• professores devem dominar a técnica de aplicação;

• preparo dos estudantes;

• treinamento dos estudantes;

• preparo do material para registro técnico do teste;

• teste (aplicado pelo professor em toda a classe);

• reteste - somente para os estudantes que apresentam, no teste, alteração de visão (sugere-se que a direção da escola forme um grupo de professores para realizar o
teste e outro para o reteste).

Os materiais necessários para a avaliação são:

• escala optométrica de Snellen no tamanho de 45 cm X 25 cm;

• vareta, ponteiro ou lápis preto;

• cartão oclusor de cartolina ou papelão;

• cadeira (opcional);

• metro ou fita métrica;

• ficha para anotação dos resultados;

• local para aplicação do teste: sala com boa iluminação (luz deve vir de trás ou dos lados do estudante);

• marcar no piso um risco de giz, ou colar uma fita crepe, a uma distância de cinco metros da escala;

• colocar a cadeira que o estudante irá sentar, de maneira que as pernas traseiras coincidam com a linha traçada no piso;

• a altura que a escala de Snellen deve ser fixada para a avaliação deve ter por base a altura dos olhos do examinando, que deve coincidir com as linhas
correspondentes a 0,8 (20/25) e 1,0 (20/20) na escala. Evitar procedimentos que alterem as características da escala, como fotocópia, plastificação ou
emolduramento;

• evitar barulho e pessoas circulando na frente da criança (evite desvio da atenção).

1.4.5. Acuidade visual não pode ser o único parâmetro

É importante reconhecermos que a acuidade visual, embora seja um bom referencial para o professor avaliar a condição visual de seu estudante, não pode ser o
único parâmetro determinante da deficiência visual. O que queremos dizer é que a acuidade visual não indica exclusivamente como a pessoa usa sua função visual.

Após a compreensão destes termos, podemos retomar o conceito da deficiência visual. Trataremos dos conceitos de cegueira e baixa visão (congênitos e
adquiridos), a partir do que recomenda a OMS (Organização Mundial de Saúde) e o ICEVI (Conselho Internacional de Pessoas com Deficiência Visual), que
apresentam critérios mais qualitativos no que se refere aos aspectos clínicos, funcionais e educacionais.

Para o enfoque educacional, a cegueira é a perda da função visual que leva o sujeito a se utilizar do sistema Braille, de recursos didáticos, tecnológicos e
equipamentos especiais para o processo de comunicação e leitura-escrita.

A baixa visão, ou visão subnormal, é o comprometimento visual em ambos os olhos, mesmo após o tratamento ou correção de erros refracionais comuns, e/ou
restrição do campo visual que interfira na execução de tarefas visuais. Para o enfoque educacional, a concepção baseia-se na capacidade potencial de utilização da
visão prejudicada para atividades escolares e de locomoção, mesmo após o melhor tratamento ou a máxima correção óptica específica, o que requer recursos
educativos especiais. (BRUNO, 1999).

1.4.6. Concluindo

Estes critérios clínicos devem ser utilizados para fins educacionais, somente após incluir dados de outras funções visuais relevantes, como sensibilidade aos
contrastes, capacidade acomodativa e adaptação à iluminação, que são tão incapacitantes quanto a diminuição da acuidade e restrição do campo visual.

Estas concepções nos levam a tratar da deficiência visual, o que nos remete a compreender a necessidade da estimulação visual para aqueles indivíduos com
resíduos visuais. Estudos têm mostrado que indivíduos submetidos a diferentes estímulos visuais têm sua eficiência visual aprimorada em razão da aprendizagem.
Este fato nos chama a atenção para compreendermos que a classificação clínica não requer colocar todos, com a mesma acuidade visual, no mesmo patamar de
desempenho, para o cumprimento de suas atividades.

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Com os conhecimentos das características da deficiência visual do estudante, inicia-se a busca para desenvolver suas potencialidades (como o uso da visão
remanescente ou não) e superar suas dificuldades. Para tanto, faz-se uso de Tecnologias Assistiva que serão tratadas ao longo deste curso.

[1] Sentidos cinestésicos: correspondem ao entrelaçamento de sensações diferentes em uma só percepção.

Atividade 1 - Wiki

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2. O método de escrita Braille: história e tecnologias.


Vamos abordar a invenção do código Braille, feito pelo francês Louis Braille, que ocorreu em um contexto histórico e social com características singulares dentro
da História recente da humanidade. Também vamos apresentar tecnologias usadas para escrita desse importante método de escrita tátil.

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2.1. O uso do código Braille no mundo


O código Braille é utilizado praticamente em todos os países do mundo, embora haja lugares onde existam outras propostas. Desde aproximadamente a década de
1940, a Unesco vem realizando diversas iniciativas, como pesquisas, congressos, relatórios e documentos, objetivando coordenar ações para que o código Braille
seja não apenas implantado em determinados países, principalmente com a finalidade de diminuir o analfabetismo em populações carentes, mas sobretudo para
fazer com que o sistema Braille seja adaptado a diferentes línguas e que também haja certo entendimento ou comunicabilidade entre dialetos de um mesmo país,
como é o caso da Índia, da China e de vários países da África. (UNESCO, 1949).

Para se ter ideia da dimensão social sobre a importância do uso do código Braille no processo de alfabetização, em 1950 a Conferência Regional para Unificação
do Braille, auspiciada pela Unesco, calculava que naquela época havia na Ásia e África aproximadamente 6 milhões de cegos, correspondendo a ¾ de todo
percentual mundial. (UNESCO, 1950).

Utilizar o código Braille traz muitas vantagens para a pessoa com deficiência visual, mesmo considerando atualmente o uso da informática e outros recursos
digitais. A maior delas é o fato de que tal sistema permite a grafia das letras e, consequentemente, das palavras. Isto significa dizer que uma vez que a pessoa
aprenda o código Braille, conseguirá conhecer de maneira precisa como é a ortografia correta de cada palavra.

Em consequência disso, tal domínio ortográfico e gramatical poderá fazer com que a pessoa conheça também outras línguas. Além disso, o código Braille permite
o conhecimento da Música e da Matemática e, inclusive, existe a grafia Braille para a Química.

Embora não seja objetivo neste curso, há ainda a possibilidade de se aprofundar o estudo do Braille, conhecendo-se a Estenografia Braille, que permitirá maior
flexibilização e agilidade de comunicação. (BRASIL, 2006).

No entanto, para que o código Braille faça parte do cotidiano do estudante, que necessitará deste recurso em sua vida não apenas acadêmico-escolar, mas também
na social, é interessante que seja no ambiente escolar que ele tenha acesso aos mais variados recursos de uso da escrita e leitura deste código.

Neste sentido, é essencial a prática frequente tanto da escrita quanto da leitura em Braille, justamente para que o estudante vá se aprimorando no domínio técnico
que tal sistema exige.

É necessário, ainda, que os ambientes sociais em que o estudante participa, principalmente o escolar, sejam adequadamente identificados com o código Braille,
facilitando assim o conhecimento por parte deste sobre determinado objeto, espaço físico etc.

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2.2. A importância do Braille


Lev Semyonovitch Vigotski (1896-1934), uma das mentes mais brilhantes no campo da Psicologia e cujo trabalho impactou a educação em muitas partes do
mundo, inclusive no Brasil, escreveu em seu livro Fundamentos de defectologia: El niño ciego, que “um ponto do sistema Braille fez mais pelo cego que mil
obras de caridade”. (VIGOTSKI, 1997, p. 77).

E por quê? Qual a razão de o referido código tátil ser tão importante para o cego?

Na opinião de Vigotski, é pelo fato de o Braille ter incluído tais pessoas no mundo da leitura e da escrita. A partir de 1825, quando o jovem francês Louis Braille
(1809-1852) terminou o seu sistema de célula com seis pontos, os cegos puderam efetivamente ter acesso aos estudos, para que fosse possível, atualmente,
consolidar esse acesso e ainda possibilitar o ingresso e a permanência no trabalho.

Assim, cabe conceituar que o Braille é um código tátil de leitura e escrita, realizado a partir de seis pontos dispostos em duas colunas verticais e paralelas, que
formam o que se denomina “cela Braille”. Esses seis pontos resultam em 63 combinações, que são utilizadas na escrita de letras e números, na música, na química,
entre outros.

2.2.1. O misticismo sobre a pessoa cega

“Homero (poeta épico da Grécia antiga) era cego, e existe na literatura a suposição de que Demócrito (filósofo pré-socrático) se cegou para dedicar-se à filosofia.
Este acontecimento serve para exemplificar a relação mística estabelecida nesta época entre o dom filosófico e a cegueira.” (VIGOTSKI, 1997 apud CAMARGO,
2008, p. 3).

De acordo com o referencial místico, infelicidade e invalidez são características associadas ao cego. O medo e a superstição são parâmetros de busca de
entendimento sobre a cegueira. Ainda segundo este referencial, ao cego seria dado o acesso a dons espirituais e talentos extraordinários inatingíveis às pessoas
videntes. Assim:

Graças a essa tradição, ainda hoje a cultura popular entende o cego como uma pessoa que possui visão interior dotada de
conhecimento espiritual, não acessível a outras pessoas. O cristianismo variou o conteúdo moral dessa essência, mas
deixou invariável a própria essência e nisso se baseou o dogma principal da idade média acerca dos cegos, isto é, a
crença na ideia de que para toda classe de sofrimento e privação atribuir-se-ia um valor espiritual, pobreza terrestre –
riqueza com Deus, corpo débil – espírito elevado, aproximação do cego a Deus” (VIGOTSKI, 1997 apud CAMARGO,
2008, p. 4).

Não obstante, o ponto de vista místico, de um lado, concebe o cego como indivíduo inválido e, de outro, defende a ideia de que nos cegos se desenvolvem as forças
místicas da alma, como um acesso à visão espiritual. Desse referencial, derivam interpretações polares de pessoas videntes sobre comportamentos de indivíduos
cegos. Num dos extremos, encontra-se o entendimento de que o cego tem facilidade e talento nato para realizar tarefas muito difíceis, como cantar muito bem,
tocar com perfeição um instrumento musical, etc. Essa é a ideia mística que Deus tira com uma mão e dá com a outra.

No século XIV

Na Antiguidade, pensava-se que os cegos desenvolviam sua inteligência como consequência de uma clarividência inata. Isso quer dizer, então, que antes do sistema
Braille não havia nenhuma tecnologia tátil de leitura e escrita para cegos? Não é bem assim. Apesar de o sistema Braille representar o mais organizado e aceito
código tátil para os processos de leitura e escrita de cegos no mundo, encontramos, antes de seu desenvolvimento, tentativas interessantes e importantes de criação
de códigos de leitura e escrita para cegos. Discutiremos alguns deles na sequência.

Temos, no século XIV, indícios da existência de um docente de nacionalidade árabe, criador de uma maneira particular de identificação de livros e procedimentos
de sínteses para estudos. Trata-se de Zain-Din Al Amidi, um personagem que perdeu totalmente a visão logo após o nascimento. Na vida adulta, ele se envolveu
com estudos relacionados à jurisprudência e às línguas estrangeiras. A técnica de leitura que desenvolveu era a seguinte: inicialmente, construía espirais bem finas
de papel; em seguida, essas espirais eram engomadas, cuidadosamente dobradas e fixadas por uma pessoa vidente ao longo das letras, para que as mesmas
pudessem ser reconhecidas pelo tato (OLIVEIRA).

No século XVI

Figura 2 - Templo Banteay Srei.

Fonte: <https://br.depositphotos.com/44382599/stock-photo-the-ruins-of-the-temple.html>

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Na Espanha, em 1517, foi desenvolvida por Francisco Lucas, uma técnica de leitura tátil que utilizava letras em baixo relevo. Em outras palavras, Lucas esculpiu
as letras em finas placas de madeira com a finalidade de que as mesmas pudessem ser lidas por meio da identificação tátil.

Na Itália, Rampansetto, em 1575, procurou tornar a tecnologia de Francisco Lucas mais sofisticada, por meio da utilização de pedaços maiores de madeira e de
letras em alto relevo, ou seja, esses pedaços eram recortados e fixados, e não mais entalhados. Esses sistemas não obtiveram êxito entre os cegos, devido à
dificuldade de utilização. (OLIVEIRA, on-line).

No século XVII

Aproximadamente 120 anos mais tarde, na cidade alemã de Nuremberg, localizada na região administrativa da Média Francônia, Jorge Harsdorffer retomou uma
clássica metodologia de escrita em relevo. Esta metodologia, que data de 1651, utilizava como base de escrita uma tábua superficialmente preenchida por cera.
Sobre ela e com o auxílio de instrumentos pontiagudos, como estiletes ou pedaços de madeira, escrevia-se formando letras em baixo relevo, que deveriam ser
reconhecidas de forma tátil no processo de leitura. Ainda no século XVII, outras tecnologias, tendo por fundamento letras de metal, foram construídas sem
resultado eficaz, devido ao não controle da aspereza das letras, o que machucava os dedos do leitor cego (OLIVEIRA).

No século XVIII

No livro “Carta sobre os cegos”, de 1749, o autor Diderot comenta sobre uma mulher que teria aprendido a ler e escrever por meio da utilização de letras em alto
relevo provenientes de recortes de papel (OLIVEIRA). Nesta obra, há também a descrição de uma interessante tecnologia tátil de realização de cálculos, a máquina
de Saunderson, desenvolvida pelo cego matemático inglês Nicholas Saunderson (1682-1739). Vejamos o que Diderot afirmou acerca da relação entre a cegueira
desse matemático e o período de desenvolvimento de sua máquina de calcular:

É bem melhor usar símbolos totalmente inventados, do que ser seu inventor, como se é forçado a fazer quando se é
tomado de imprevisto. Que vantagem não teria sido para Saunderson encontrar uma aritmética palpável totalmente
pronta na idade de cinco anos, em vez de precisar imaginá-la na idade de vinte e cinco! (DIDEROT, 1979, p. 29).

Embora possamos concordar ou não com o ponto de vista de Diderot, o trecho acima nos indica que a criação de Saunderson proveio de uma necessidade pessoal e
que lhe deu condições de exercer cálculos matemáticos. Mostra o que Vigotski (1997) viria a denominar, séculos mais tarde, de “supercompensação”.

Supercompensação

Segundo as palavras de Vigotski (1997, p. 80):

Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não cumpre seu trabalho, então o sistema nervoso
central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este
ou sobre a função, uma superestrutura psíquica que tem a tendência de assegurar o organismo no ponto débil ameaçado.

Esclarecendo: para os cegos, não é a audição, o tato ou o olfato que se desenvolvem mais em comparação com os sentidos dos videntes. O que ocorre é que, pelo
fato dessa pessoa não possuir a percepção visual, seu aparato psíquico articula-se com as percepções restantes de tal forma que os processos mentais superiores
(atenção, memória, etc.) se articulam e se concentram nas percepções não visuais restantes. É incorreto, portanto, interpretar fenômenos como agudeza tátil ou
audição destacada nos cegos como algo resultante de substituição sensorial, como ocorre com os órgãos pares: rins e pulmões. Neste último caso, na ausência de
um rim, o outro exerce suas funções; na ausência de um pulmão, o outro exerce suas funções.

As percepções

Para o caso das percepções não é assim. Isto implica dizer que a audição e o tato, de fato, nunca ensinarão o cego realmente a ver. Por outro lado, o referencial
teórico de Vigotski (1997), valoriza a função das percepções não visuais na construção da realidade natural e social, uma vez que, segundo o referido autor, o cego
total de nascimento é plenamente capaz de construir sua realidade ausente da experiência visual. (CAMARGO, 2008).

A questão de fundo que temos aqui é esclarecer os mitos, ou seja, entender, em termos de conhecimentos naturais e sociais, o que é dependente de experiência
visual, o que é permutável entre experiências visuais e não visuais, e o que não é de natureza visual. De fato, a maioria do conjunto de conhecimentos que temos
disponíveis para ensinar aos estudantes é do tipo permutável entre experiências visuais e não visuais (CAMARGO, 2012). Isto nos permite plenamente pensarmos
em processos de adaptação de materiais e utilizarmos esses materiais entre cegos e videntes sem prejuízo algum para o aprendizado de ambos.

A tecnologia de Sauderson

Voltando à tecnologia de Saunderson, além de cálculos algébricos, sua máquina também lhe servia “para a descrição das figuras retilíneas”. (DIDEROT, 1979, p.
30). A tecnologia da máquina de Saunderson era construída tendo, como estrutura fundamentadora, um quadrado dividido em quatro partes iguais por meio de duas
retas perpendiculares aos lados. Dessa divisão resulta uma figura com nove pontos, oito localizados nas quatro retas que formam o quadrado e um em seu centro.

Figura 3 – Tecnologia de Saunderson

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Fonte: <http://www.deficienciavisual.pt/r-CartaSbCegos-Diderot.htm>

Ainda segundo as palavras de Diderot (1979, p. 31):

Os alfinetes de cabeça grande situam-se sempre no centro do quadrado; os de cabeça pequena, sempre nos lados, exceto
em um único caso, o do zero. O zero é assinalado por um alfinete de cabeça grande, colocado no centro do pequeno
quadrado, sem que haja qualquer outro alfinete nos lados.

Com a tecnologia brevemente esboçada, seria possível a escrita tátil de qualquer número, bem como a realização de qualquer operação algébrica (DIDEROT,
1979).

Século XVIII – Maria Teresa von Paradis

Avançando em nossa descrição histórica dos antecedentes do sistema Braille, ainda no século XVIII temos o marcante exemplo da compositora e musicista
austríaca Maria Teresa von Paradis (1759-1824). A referida artista perdeu a visão em tenra idade, aproximadamente entre dois e cinco anos, e existe uma suposição
de que Mozart haveria escrito para ela um de seus Concertos. Como explica Oliveira, Maria foi alfabetizada por meio de alfinetes cravados em uma base
almofadada. Numa de suas turnês pela França, em 1784, ela realizou 14 espetáculos que repercutiram positivamente entre os críticos. Foi nesta ocasião que Paradis
conheceu e incentivou Valentin Haüy a criar a primeira escola para cegos na Europa, mais especificamente em Paris, em 1785, assim surgiu o Institut National des
Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos). É a tecnologia de escrita tátil de Haüy que abordaremos na sequência.

Valentin Haüy (1745-1822) é o criador de uma importante tecnologia de leitura para cegos. Tal tecnologia tornava as letras cursivas utilizadas por videntes em alto
relevo, de tal forma que, pelo toque dos dedos, um cego poderia reconhecê-las. Haüy partia do pressuposto de que a educação dos cegos não deveria se diferenciar
daquela proporcionada aos outros estudantes, ou seja, para ele, as letras a serem reconhecidas pelos cegos através do tato deveriam ter o mesmo formato daquelas
utilizadas pelos estudantes videntes. Esse princípio filosófico de Haüy viria a se tornar, em 1829, uma das principais barreiras para a aceitação do código Braille,
formado por um conjunto de seis pontos e que tornam as letras e os números, do ponto de vista morfológico, diferentes dos códigos utilizados pelos videntes.

É importante fazer aqui uma reflexão sobre as características que devem constituir as atividades comuns a todos os estudantes em sala de aula, e as que devem
constituir aquelas próprias de determinado estudante e que são originadas de sua singularidade. Essa é uma discussão que perpassa a controvérsia entre a promoção
de discriminação pela igualdade e pela diferença, ou seja, é importante saber tratar de forma igual os iguais e de maneira diferente os diferentes, para que a
discriminação não se estabeleça, ou ainda saber tratar de forma igual quando se pode tratar de forma igual e de forma diferente quando assim se exigir o momento.
Concordando com Mantoan (2004, p. 7-8):

[…] há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente, [...] é preciso que tenhamos o
direito de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos
inferioriza.

A discussão supracitada, sobre o que deve ser comum e diferente entre estudantes cegos e videntes, perpassava de maneira antagônica as ideias de Haüy e de
Braille. Haüy utilizava indiscriminadamente o princípio da igualdade para estudantes cegos e videntes. Embora tenha obtido êxito em relação ao processo de
leitura, foi somente pelo emprego do princípio da diferença, utilizado pelo jovem cego Louis Braille, que um método tátil de leitura e escrita realmente eficaz e
adequado às pessoas sem visão foi desenvolvido.

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Os sinais escritos em Braille aproveitam uma superfície aproximada de 6mm x 3mm (dimensões do retângulo que forma a cela Braille) para a confecção dos
símbolos em alto relevo. Tais dimensões se adéquam bem à área dos dedos da mão, o que facilita o processo de leitura tátil quando comparamos este processo ao
de Haüy, bem como dos outros comentados neste texto.

Não pretendo aqui desmerecer a tecnologia de Haüy. Pelo contrário, devemos resgatá-la e valorizá-la como uma importante maneira de leitura utilizada pelos cegos
entre o final do século XVIII e início do XIX. Por sinal, Braille aprendeu a ler por meio dessa técnica de leitura. Foi no Instituto Nacional dos Jovens Cegos que ele
desenvolveu os fundamentos da sua destreza manual. Como mencionado, no Instituto, Braille adotou a tecnologia de Haüy para leitura, ou seja, o alfabeto comum
traçado em alto relevo. Para a escrita, Braille utilizava caracteres móveis. No instituto de Haüy, os estudantes cegos aprendiam a conhecer as letras e os algarismos,
a combinar os caracteres para formar palavras e números e a construir frases. Foi justamente a necessidade de superar as dificuldades apresentadas pela mesma e o
contato que o jovem cego, aos 12 anos, teve com uma importante ferramenta de comunicação noturna de guerra, a sonografia ou o código militar, que motivou e
fomentou as ideias embrionárias acerca do código tátil mais famoso e eficaz de Braille.

Charles Barbier

Não podemos finalizar nossa abordagem acerca dos antecedentes do sistema Braille, sem falar do capitão do Exército Francês Charles Barbier. Por incrível que
pareça, o código tátil de leitura e escrita que revolucionaria a vida de milhares de cegos por todo o mundo, teve suas origens justamente numa tecnologia
inicialmente desenvolvida para fins militares, ou seja, a comunicação noturna em batalhas de guerras.

Vamos pensar um pouco e nos colocar hipoteticamente na posição de um soldado num campo de batalha durante a noite. Você precisa comunicar-se com seu
colega que está ao lado. Então você o chama pelo nome. Não faça isso! O inimigo vai ouvir sua voz e jogar uma bomba em você! Tente outra coisa. Acenda uma
lamparina para escrever um bilhete para ele ou mesmo fazer gestos com as mãos. Cuidado, o inimigo vai vê-lo! É incrível, mas durante a noite num campo de
batalha, a estratégia de comunicação que pareceu ser mais eficiente não poderia utilizar nem o som nem a luz. O que fazer? Utilizar a percepção do tato. E foi isto
que Barbier fez quando criou a sonografia.

Nicolas Charles Marie Barbier de la Serre (1767-1841), foi oficial da artilharia francesa no início do século XIX. Como descrito, seu objetivo em termos de
comunicação nas trincheiras de guerra noturnas era o de ler mensagens sem usar nenhuma luz ou som que chamasse a atenção do inimigo. Criou então seu código
tátil de leitura, a sonografia. Em suma, o sistema de Barbier fundamentava-se no emprego de doze sinais táteis, contendo pontos e linhas em relevo, representando
sílabas do idioma francês. Aprofundando:

O sistema de Barbier estava baseado em um tabuleiro de 36 quadrados, cada qual relacionado com um som. Cada som estava representado no tabuleiro por um
paralelogramo de pontos (OLIVEIRA).

No ano de 1821, Charles Barbier fez uma importante visita ao Instituto de cegos de Haüy, ocasião em que conheceu o jovem Louis Braille, à época com 12 anos de
idade. Nesta ocasião, Barbier teve a oportunidade de apresentar seu sistema para ele, bem como aos outros estudantes cegos do instituto. Terminamos aqui esta
breve retrospectiva sobre os antecedentes do sistema Braille. Esperamos que você tenha apreciado e se motivado a aprender este importante código de leitura e
escrita tátil nas próximas aulas.

MÍDIA 1 - Para conhecer o museu da Organização Nacionais de Cegos da Espanha. Veja o site sugerido. Disponível em: http://museo.once.es/home.cfm?
id=1&nivel=1

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3. Introdução a acessibilidade
Na busca de atender e entender as diferenças, temos nos empenhado para compreender as necessidades de cada pessoa, de modo a estimular nossa inventividade e
promover meios que possibilitem a oportunidade para ir e vir indistintamente a qualquer pessoa.

No entanto, você já deve ter escutado alguém dizer a palavra acessibilidade ou a frase: esse espaço não é acessível! Ou ainda, ter visto o símbolo a seguir:

Figura 3 – Acessibilidade

Fonte: <http://www.cause.gov.br/?p=8551>

A discussão sobre esse tema pelos governantes, pesquisadores e organizações que visam contribuir para o atendimento dos direitos das pessoas com deficiência, foi
iniciada com a inclusão social destas pessoas, em que foi constatada a necessidade de modificação dos locais públicos para o acesso de todos os indivíduos.

Com relação ao meio acadêmico, o tema acessibilidade visa mapear, identificar e até mesmo analisar os ambientes escolares e/ou sociais para se ter uma exata
noção do que é proporcionado ou não de acessibilidade em nosso país, o que garante a participação com autonomia e independência de pessoas com deficiências,
sejam elas temporárias ou permanentes de adaptação.

O que se tem percebido nos últimos 50 anos no Brasil, com o êxodo rural, é a emergente necessidade de se estabelecer políticas públicas, e fazer cumprir as que
estão vigentes, de modo que se possa garantir o direito de acesso à mobilidade com o máximo de autonomia e segurança.

A garantia da acessibilidade é necessária para que todas as pessoas possam tanto circular e utilizar os diferentes espaços públicos, como realizar as atividades
cotidianas com maior segurança, confiança, independência e comodidade, principalmente daquelas pessoas que apresentam necessidades específicas. (CORRÊA,
2007).

A ausência da acessibilidade não garante a inclusão de todas as pessoas, o que faz prevalecer a exclusão de algumas delas, como por exemplo, quando encontramos
uma escada entre os diferentes andares de um prédio ou a ausência do piso podotátil[1].

Além disso, essas condições podem ser manipuladas para controlar o comportamento humano em suas relações com o ambiente ou objetos presentes ao seu redor.
(LOIOLA, 2004; MANZINI, 2014).

Para a pessoa cega ou com baixa visão, além do espaço adequado, é necessário garantir a oferta de cursos de orientação e mobilidade, pois isso permitirá a
conquista da autonomia dessas pessoas na locomoção.

[1] Piso Tátil é o piso diferenciado com textura e cor sempre em destaque com o piso que estiver ao redor. É encontrado em 2 formatos: o de alerta “conhecido
como piso com bolinhas”, e o direcional, “conhecido como tracejado”. Mais detalhes ver a NBR 9050.

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3.1. Acessibilidade Para Quê? Para quem?


Você sabia que o conceito de acessibilidade não se refere apenas ao espaço físico de um local (GIL, 2006)?

De acordo com o Decreto nº 5.296/2004 (BRASIL, 2004) a acessibilidade é definida como:

[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação,
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004, p. 3).

Você pode perceber que o conceito de acessibilidade é mais amplo e envolve outras variáveis, além do espaço físico. Essa definição apresenta alguns elementos
que foram considerados e pontuados por Manzini (2014) como adequados em sua significação:

A condição para utilização de algo ou de alguma coisa, como dos espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação;
Garantia da condição adequada para as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Apesar de essa definição
estabelecer seu público-alvo, deve ser destacado que quando as barreiras são eliminadas para essas pessoas, toda a
população é beneficiada, o que nos possibilita a ampliação desse conceito para todos;

A condição para utilização de algo com segurança e autonomia total ou assistida. A palavra segurança demonstra que
acessibilidade deve ser garantida a todas as pessoas e não apenas àquelas que possuem deficiência ou mobilidade
reduzida. Autonomia total é quando, por exemplo, um cadeirante consegue locomover a sua cadeira de rodas de forma
independente ou sem auxílio de outra pessoa, e autonomia assistida indica a necessidade da assistência de alguém para
as pessoas que apresentam uma grave alteração motora e não têm autonomia suficiente para a execução independente de
algumas atividades.

Além dessas considerações e pontuações, deve ser destacada a diferença entre a palavra acesso e acessibilidade. O
significado de acesso está relacionado ao fato das pessoas poderem adentrar ou ingressar em algum determinado espaço
ou serviço. Assim, a palavra acesso deve ser utilizada para se referir aos direitos e a luta das minorias, como a garantia
de acesso à educação (MANZINI, 2005; 2014).

Já acessibilidade se refere às “[...] ações que podem ser vivenciadas nas condições concretas da vida cotidiana, ou seja, a acessibilidade parece ser algo que pode
ser observado, implementado, medido, legislado e avaliado” (MANZINI, 2005, p. 32). Assim, é importante ressaltar que as escolas devem possuir condições
adequadas de acessibilidade.

As condições de acessibilidade podem estar prejudicadas devido à presença de barreiras, que são definidas como “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou
impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação”. (BRASIL,
2004, p. 3).

Com a presença dessas barreiras, as pessoas com deficiência visual não terão a oportunidade de participar, em igualdade de condições e de oportunidades, com as
demais pessoas.

Assim, é preciso compreender que a deficiência apresentada por essas pessoas não deve ser considerada como o fator causador da imobilidade, mas que a
imobilidade é causada pela falta de condições de acessibilidade do meio. (CORRÊA, 2010).

Os diferentes tipos de barreiras que podem prejudicar as condições de acessibilidade são:

• Atitudinais: que se referem à relação entre as pessoas;

• Urbanísticas: que podem ser encontradas nas vias públicas e nos espaços de uso público;

• Das edificações: que se referem às áreas internas e externas presentes nas edificações de uso público ou privado;

• Dos transportes;

• Das comunicações e informações: existentes em dispositivos, meios ou sistemas de comunicação ou informação, em que a expressão, o recebimento de
mensagens ou informação são dificultados ou impossibilitados. (ABNT, 2004; MANZINI, 2014).

Algumas instâncias sociais têm garantido que as barreiras arquitetônicas em espaços públicos ou privados diminuam. Como exemplo, as Comissões Permanentes
de Acessibilidade (CPA), criadas no município de São Paulo, pelo Decreto no 36.072, de 9 de maio de 1996 (SÃO PAULO, 1996). Dentre outras garantias, essa
comissão criou o Selo de Acessibilidade, que pode garantir o acesso, circulação e permanência de pessoas com deficiência e mobilidade reduzida. Estas instâncias
e outros decretos, leis e resoluções foram criadas na legislação do Estado de São Paulo desde 1983, com intensivos ajustes e garantias de oportunidades sociais e
educacionais a esta população.

O segundo exemplo vem do Ministério Público e da secretaria de educação do Estado de São Paulo, que assinaram o Termo de Ajuste de Conduta (TAC), no dia 26
de fevereiro de 2014, para garantir acessibilidade nas escolas paulistas. Com esse TAC, deverão ser realizadas obras, em aproximadamente 220 escolas de 77
municípios paulistas nos próximos anos. E sobre a acessibilidade nas escolas, Corrêa afirma:

Assim como em qualquer outro espaço público, as escolas precisam garantir condições de acessibilidade adequada a
todos os seus estudantes, independente se eles possuem ou não uma deficiência ou necessidade específica, pois são
consideradas como o principal espaço para a formação de cidadãos e a conquista da sua cidadania. (CNE, 2001;
CORRÊA, 2007).

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Contudo, parte das escolas não apresenta boas condições de acessibilidade, pois suas construções ocorreram em épocas não muito recentes, que não consideravam
a presença dos alunos com deficiência neste espaço, ou em épocas que o desenho universal não havia sido concebido pela arquitetura dos edifícios públicos, ou até
mesmo podemos considerar que as suas construções ocorreram de forma acelerada, sem considerar e valorizar um planejamento preciso, que levasse em conta as
diversas características que os seus usuários possam apresentar. (CORRÊA, 2010; 2007).

A concepção de Desenho Universal é constituída por uma arquitetura direcionada para qualquer tipo de pessoa (com ou sem deficiência), e objetiva a elaboração de
projetos de construção de edificações, vias públicas, mobiliários urbanos, equipamentos, transportes e objetos sem a existência de um maior número de barreiras,
em que são criadas condições que permitem a equiparação de oportunidades a todos. Para isso, são consideradas as diversas possibilidades e capacidades que as
pessoas podem apresentar para favorecer a realização das mais diversas atividades do cotidiano com maior autonomia, independência, segurança e conforto
possível. (CORRÊA, 2007).

Além disso, pode-se destacar que muitos gestores da educação não sabem como atuar para realizar as adaptações e as adequações dos espaços escolares, ou não
dispõem de auxílio para estas realizações, porém, vislumbra-se que a sua vontade política e a dos governantes são fundamentais para a garantia de acesso físico nas
escolas. (CORRÊA, 2010; 2007).

A mera aplicação das normas técnicas já existentes, como da Associação Brasileira de Normas Técnicas – NBR 9050 (ABNT, 2004), para regulamentar a
acessibilidade nas escolas, não garante boa condição de uso, pois, antes devem ser elaboradas formas planejadas de como adaptar [1] ou adequar [2] estes lugares.
(CORRÊA, 2010; 2007).

O planejamento da adaptação, ou adequação dos espaços escolares, deve ter como base a compreensão das necessidades oriundas das diferentes deficiências na
realização das atividades que fazem parte do cotidiano desse meio e, também, deve ser realizada uma análise aprofundada acerca das barreiras que podem vir a
limitar alguma atividade dos alunos ou de outras pessoas que circulam pela escola. (CORRÊA, 2010; 2007).

Para aprofundar mais seus conhecimentos a cerca da acessibilidade arquitetônica sugerimos a leitura do artigo na Revista Brasileira de Educação Especial: De
Priscila Moreira e MANZINI, Eduardo José. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-
65382012000200004&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>.

[1] Adaptar. Alterar a originalidade de um espaço, uma edificação, um mobiliário, um equipamento urbano ou um elemento para torná-los acessíveis.

[2] Adequar. É tanto planejar a construção de um espaço ou uma edificação acessível, como pesquisar a compra de um mobiliário, um equipamento urbano ou um
elemento acessível.

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4. Orientação e mobilidade
Orientação e mobilidade é uma técnica utilizada para proporcionar autonomia na locomoção de pessoas cegas ou com baixa visão. Para garantir uma
movimentação independente de um ponto a outro, a pessoa utiliza suas capacidades e habilidades desenvolvidas através dos sentidos do tato, olfato, audição,
percepção vestibular (de equilíbrio), visão residual, pontos de referência e pistas no decorrer do trajeto. (SAC, 2015).

Refletindo sobre os conceitos, podemos completar que orientação ocorre quando os sentidos podem reconhecer e situar nossa posição no ambiente onde estamos. E
mobilidade é a movimentação neste meio ambiente de forma segura e eficiente.

Vale saber que Giacomini, Sartoretto e Bersch (2010, p. 7), destacam que:

“[...] orientação e mobilidade significa mover-se de forma orientada, com sentido, direção e utilizando-se de várias referências [...]”, a orientação e mobilidade se
aplica a toda e qualquer pessoa que necessita chegar a algum local e que, para isso, dispõe de todas essas referências para cumprir sua rota. Orientação e
mobilidade fazem parte da nossa rotina.

Para que a pessoa cega ou com baixa visão faça uso adequado da orientação e mobilidade, é necessário o desenvolvimento do conhecimento corporal, realizado
através da ampliação dos domínios do esquema e imagem corporal, lateralidade e planos do corpo. (MASI, 2003).

Ribeiro (2013, p. 2) relatando sobre o programa das aulas de Educação Física do Instituto Benjamin Constant (IBC), cita que:

Em paralelo às atividades oferecidas, o IBC dispõe, em suas aulas de Educação Física, também oferecidas aos
reabilitandos, o aprendizado do domínio corporal por meio de atividades lúdicas e esportivas, servindo como importante
elemento no desenvolvimento geral, aumentando o potencial de experimentação corporal de situações de aprendizagem
e de aquisição de conceitos básicos de orientação e mobilidade, melhorando a autoconfiança, a autoiniciativa e a
autoestima, e atuando como elemento facilitador de um desenvolvimento motor adequado e propiciador de situações de
interação social.

Desse modo, buscar o desenvolvimento integral dos estudantes cegos, ou com baixa visão, e a autonomia na movimentação é muito importante, pois garante a
interação segura com o meio ao seu redor, e assim a aprendizagem pode acontecer de forma a envolver os seus domínios cognitivos, motor, emocional e social.
(SIAULYS; ORMELEZI; BRIANT, 2010).

Como indicativo aos professores, Giacomini, Sartoretto e Bersch (2010) destacam que o estudante deve ter o tempo necessário (que é individual) para explorar o
ambiente escolar, conhecendo todas as dependências da escola, e com o auxílio do professor organizar as informações colhidas para criar seu mapa mental do
ambiente, o qual vai usar para sua orientação e mobilidade.

Garcia (2003) destaca ainda que para a movimentação do estudante é preciso não apenas seguir rotas, mas estar atento às informações do ambiente que podem se
alterar, fazendo com que ele tenha que usar as novas informações e alterar seu percurso.

Seabra Junior e Manzini (2008) destacam a importância de ser garantida a segurança dos estudantes cegos ou com baixa visão, para a exploração e deslocamento
de forma independente no meio ambiente onde serão realizadas as aulas.

Assim, a capacidade de locomover-se e orientar-se de forma independente, segundo Maciel (2003), permite o exercício sobre o direito do cidadão de “ir e vir”.

Como profissional da educação, deve-se compreender que a acessibilidade não se refere apenas à presença de piso podotátil na escola, e que a avaliação das
condições de acessibilidade da sua escola é imprescindível para a adequação ou adaptação desses espaços.

Inclusive, é imprescindível que as pessoas com deficiência visual recebam treinamento, por exemplo, para a utilização de piso podotátil, ou de outras adaptações
necessárias no meio. O fato de haver um dispositivo visando promover acessibilidade não implica diretamente na ocorrência da mesma, uma vez que a utilização
ou manejo do mesmo não é algo natural e sim social, ou seja, necessita de aprendizagem por parte do usuário com deficiência para que a acessibilidade de fato
ocorra.

Para promover a acessibilidade nas escolas, o Ministério da Educação tem assegurado apoio técnico e financeiro, por meio do Decreto no 7.611, de 17 de
novembro de 2011 (BRASIL, 2011), para a adequação arquitetônica de prédios escolares, elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais necessários
para prover as condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos estudantes, público-alvo da educação especial, que são aqueles que possuem
alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação.

Esse apoio tem ocorrido por meio do Programa Escola Acessível, em que as escolas públicas de ensino regular têm recebido recursos materiais e financeiros para a
adaptação ou adequação dos seus ambientes físicos. (BRASIL, 2013).

O Programa Escola Acessível tem financiado tanto a adequação arquitetônica das escolas, como a construção de rampas, dos sanitários, de vias de acesso, da
instalação de corrimão e de sinalização visual, tátil e sonora, como a aquisição de cadeiras de rodas, recursos de tecnologia assistiva, bebedouros e mobiliários
acessíveis. (BRASIL, 2013).

Para a disponibilização dos recursos financeiros ou materiais é necessário que os diretores elaborem um Plano de Atendimento, em que são colocadas as ações
prioritárias para a adaptação ou adequação dos espaços escolares. (BRASIL, 2013). Dessa forma, a avaliação das condições de acessibilidade será imprescindível
para a elaboração desse plano.

Para mais informações sobre esse programa, você pode acessar o link: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17428&Itemid=817

Você sabia que a Comissão Permanente de Acessibilidade (CPA) publicou o livro Mobilidade Acessível na Cidade de São Paulo, que contém um roteiro básico
para avaliação da acessibilidade em edificações? Esse roteiro pode ser utilizado tanto por profissionais de engenharia e arquitetura, como qualquer outra pessoa
interessada pelo tema.

https://ava2.uemanet.uema.br/mod/book/tool/print/index.php?id=18030 20/24
31/05/2018 Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva
Você pode ter acesso a esse roteiro por meio desse link:
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/aa_ppdeficiencia/aa_ppd_diversos/acessibilidade_sp.pdf

Além desse livro, a CPA tem oferecido um curso de educação continuada e certificação em acessibilidade, para sensibilizar e orientar servidores públicos
municipais na construção e fiscalização de edificações e vias públicas. Outro material elaborado por essa comissão foi o Manual de Instruções Técnicas de
Acessibilidade para apoio ao Projeto Arquitetônico.

Para conhecer mais sobre o projeto acesse o link: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/pessoa_com_deficiencia/manual%20acessibilidade.pdf

Devido à preocupação com a adaptação ou a adequação das escolas públicas, alguns pesquisadores elaboraram instrumentos para serem utilizados pelos
profissionais da educação, como diretores, supervisores, coordenadores e professores.

Os profissionais da educação das escolas de Educação Infantil poderão utilizar o Protocolo para Avaliação da Acessibilidade em Escolas da Educação Infantil,
desenvolvido por Corrêa e Manzini (2014). Esse protocolo foi publicado em um livro e também pode ser encontrado na dissertação de Corrêa (2010). Para
conhecer a dissertação, você pode acessar o link: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=171213.

Na próxima tarefa, vamos realizar uma atividade baseada no Protocolo para avaliação de acessibilidade em escolas do Ensino Fundamental, voltado a gestores e
educadores, que foi desenvolvido por Audi e Manzini (2006). A intenção é que possamos, juntos, discutir sobre como criar condições de acessibilidade. Esse
instrumento também foi publicado em um livro e pode ser encontrado na dissertação de Audi (2004).

Os protocolos mencionados anteriormente têm sido utilizados por pesquisadores, gestores, professores e estudantes da área da educação de diferentes regiões.

Além desses dois protocolos, você poderá utilizar o Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas, desenvolvido em parceria pela Secretaria de Educação
Especial com alguns pesquisadores do Brasil. (DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009).

Curiosidades

Você sabe qual a finalidade do Símbolo Internacional de Acesso?

Esse símbolo indica uma representação dos serviços, espaços, edificações, mobiliários e equipamentos, que apresentam condições adequadas de acessibilidade para
todas as pessoas. Assim, a ideia de que esse símbolo serve apenas para as pessoas com deficiência física deve ser desmistificada.

Preocupados com o ícone utilizado para representação do Símbolo Internacional de Acesso, que demonstra um cadeirante estático, a cidade de Nova York adotou
oficialmente um novo Símbolo Internacional de Acessibilidade.

Figura 4 – Símbolo Internacional de Acessibilidade

Fonte: http://www.portalpcdonline.com/2014/12/informacoes-sobre-o-simbolo.html

Nesse novo símbolo pode ser visualizada mais dinamicidade, porém ele ainda não está vigente no nosso país ou em outros, mas já foi iniciada uma discussão para
isso em todo mundo. O desafio imposto neste texto não é apenas o entendimento conceitual, mas também o de construir um olhar crítico em meio aos ambientes
nos quais nós, educadores, promovemos ações educacionais, sociais ou de lazer onde possamos incentivar a equiparação de oportunidade às pessoas cegas, ou com
baixa visão, a participarem sem serem discriminadas por dificuldades de acesso.

Também destacamos que a Organização das Nações Unidas, (ONU), traz uma nova proposta de um novo símbolo de acessibilidade. Batizado de A Acessibilidade,
o novo desenho tem a proposta de ser neutro, sem tipificar nenhuma deficiência específica. Segundo a ONU, é uma figura simétrica conectada por quatro pontos a
um círculo, representando a harmonia entre o ser humano e a sociedade; E Com os braços abertos, simbolizando a inclusão de pessoas com todas as habilidades,
em todos os lugares. O novo símbolo tem uso e aplicação livre, sem a necessidade de autorização prévia segundo a ONU. Entretanto, quase dois anos depois de seu
lançamento, é muito raro encontrar essa icnografia de acessibilidade nos materiais que tratam da inclusão das pessoas com deficiência, sejam eles impressos ou
virtuais.

Figura 5 – Símbolo da ONU (A Acessibilidade)

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31/05/2018 Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva
Fonte: http://brasil.estadao.com.br/blogs/vencer-limites/onu-cria-novo-simbolo-para-acessibilidade/

Converse com seus colegas e tutores acerca da simbologia e aplicação dos diferentes símbolos na sinalização e icnografia de documentos e portais.

Diante da concepção social da deficiência, qual desses exemplos contempla de uma forma mais abrangente a ideia de inclusão e acessibilidade? Participe aqui!

Fórum 2 - Simbologia da Acessibilidade (Esse fórum não tem caráter avaliativo, é uma soma ao conhecimento)

Depois, para ampliar seus conhecimentos sobre as técnicas de orientação em mobilidade veja o vídeo sobre técnicas de orientação em mobilidade para pessoas
cegas ou com baixa visão e observe as diferentes técnicas e como elas são executadas na prática.

Link para o vídeo aula de conteúdo 1

Prezados alunos, chegamos ao fim de mais um módulo.

Gostaria de felicitar a todos pelo empenho e dedicação nos estudos! Espero que o material apresentado tenha ajudado e motivado vocês na busca pelo
conhecimento e desenvolvimento de habilidades e práticas inclusivas na ária da deficiência visual. Desejo a todos um ótimo curso e sucesso!

https://ava2.uemanet.uema.br/mod/book/tool/print/index.php?id=18030 22/24
31/05/2018 Livro - Deficiência Visual na Educação Inclusiva

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