Estudio Cualitativo Participacion Ciudadana Mejoramiento Calidad Educacion Cerca PDF

Estudio cualitativo
sobre la participación ciudadana

en el mejoramiento de la calidad de la educación
en cinco países latinoamericanos
Informe consolidado regional
CERCA
Compromiso Cívico para la Reforma de la Educación en Centroamérica
2004
Estudio cualitativo sobre la participación ciudadana en el mejoramiento de la calidad de la educación
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Coordinador Regional:
Renán Rápalo Castellanos
Investigadores principales:
Linda Asturias de Barrios, Guatemala y Honduras
Vanessa Castro Cardenal, Nicaragua
Cheila Valera Acosta, República Dominicana y El Salvador
Investigadores adjuntos:
Luis Córdova, El Salvador
Susana Doñé Corporán, República Dominicana
Luisa María Mazariegos, Guatemala y Honduras
Daniel Medina López, Honduras
Mireille Vijil Teysseyre, Nicaragua
Asesores técnicos:
Francoise Coupal, Douglas Horton, Anne T. Sweetser
Comentaristas:
Bienvenido Argueta Hernández, José Ramón Cálix Figueroa, Javier Corrales, Noel McGinn
Edición: María Eugenia Ramos
PROYECTO CERCA
Dirección : Carmen Siri
Coordinación general de la investigación: Diane La Voy
Coordinadora adjunta: Bridget Drury
Equipo CERCA: Carmen Siri, Diane La Voy, Joan Goodin, Bridget Drury, Ana Flórez, Egypt Brown,
Raymond Anderson
Academy for Educational Development

Global Education Center
1825 Connecticut Avenue, NW
Washington, DC 20009-5721
www.aed.org
2
Siglas utilizadas
AECO Asociación para la Educación Comunitaria
AED Academy for Educational Development
CERCA Civic Engagement for Education Reform in Central America
COEDUCA Comité Educativo
PDE Proyecto de Desarrollo Escolar
PEC Proyecto Educativo de Centro
PEI Proyecto Educativo Institucional
PREAL Programa para la Reforma Educativa en América Latina
PROHECO Programa Hondureño de Educación Comunitaria
USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
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Índice
Índice ............................................................................................................................................. 4
I. Introducción .......................................................................................................................... 5
II. Síntesis de los hallazgos ...................................................................................................... 7
III. Planteamiento del problema ............................................................................................ 13
IV. Diseño metodológico ......................................................................................................... 17
V. Contexto de los casos ........................................................................................................ 19
VI. Resultados del estudio ...................................................................................................... 26
VII. Temas relevantes para la acción y políticas ................................................................... 52
VIII. Bibliografía ......................................................................................................................... 58
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I. Introducción
El presente estudio se enmarca dentro de las actividades de apoyo a la

reforma educativa en Centroamérica y República Dominicana que realiza el
Proyecto de Compromiso Cívico para la Reforma de la Educación en
Centroamérica (CERCA, por sus siglas en inglés). CERCA es un proyecto
financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID), ejecutado mediante un convenio de cooperación con la Academy for
Educational Development (AED) y con el apoyo de Management Systems
International (MSI).
CERCA tiene como objetivo generar condiciones para que los padres y
madres de familia, así como las comunidades, respalden activamente el
mejoramiento de la calidad de la educación básica. Su finalidad es fortalecer los
esfuerzos que estos actores realizan en procura de una mejor educación,
considerando que es a ellos a quienes el sistema educativo debe rendir cuentas
sobre la implementación de políticas, servicios y recursos para una educación
de calidad.
En el marco del actual clima de cambio democrático en la región, hay mucho
interés en mejorar los aspectos financieros, de gestión y logro de resultados al
interior del sistema educativo, así como también en volverlo más responsable
en relación con los beneficiarios directos. Pese a todo este interés, muy poca
atención se ha dado a las condiciones que afectan la participación de los padres y otros
actores comunitarios en la mejora de la educación básica. Por tanto, es necesario
preguntarse: ¿qué condiciones es necesario crear para fomentar esta
participación, especialmente la participación que tiene impacto en el
mejoramiento de la calidad de la educación?
Diversos estudios han documentado la baja calidad de la educación en los
países de la región, el predominio de un tipo de gestión tradicional en las escuelas
que obstaculiza la rendición de cuentas y la poca influencia de los padres de
familia, estudiantes y otros actores de la comunidad en la toma de decisiones
importantes (PREAL, 2003). Otras investigaciones realizadas en la región, sobre
todo de las reformas orientadas hacia la descentralización de la gestión educativa,
han señalado algunos de los factores que inciden en la participación comunitaria
en el mejoramiento de la educación. Sin embargo, debido a las limitaciones de
las técnicas cuantitativas utilizadas, estos estudios no han profundizado en el
significado de los factores. Por tal motivo, el enfoque del presente estudio ha
sido cualitativo, con el fin de lograr una aproximación mayor desde el imaginario
social de los propios actores.
5
Como en toda investigación cualitativa, los análisis y resultados presentados

no tienen el carácter de representación estadística, y por tanto no se pueden
generar a partir de ellos inferencias que vayan más allá de los casos estudiados.
Lo que se pierde en generalidad, sin embargo, se gana en profundidad. Por eso,
las conclusiones de este estudio, sin pretender constituirse en modelo para otros
casos, representan una posibilidad de reflexión y acción frente a la compleja
realidad que se trata de interpretar.
Con la realización de este estudio, CERCA pretende llenar un vacío de
investigación y contribuir a crear una base de conocimiento que permita
potenciar la participación de grupos locales en el mejoramiento de la educación.
Se espera que esta base de conocimiento se convierta en un insumo importante
para los esfuerzos y políticas nacionales y regionales que buscan definir
estrategias que involucren a actores locales en el mejoramiento de la educación.
Se agradece la colaboración de los funcionarios de la USAID y de los
ministerios de educación en los países seleccionados, de las instituciones y
organizaciones locales, así como de los directores, docentes, padres, madres y
estudiantes de los centros educativos estudiados, sin cuya ayuda este trabajo
no hubiera sido posible.
También se agradece a los expertos en educación que participaron en el Taller
de Síntesis realizado en septiembre de 2004, quienes enriquecieron los resultados
de la investigación y plantearon importantes puntos de vista sobre el tema
estudiado.
A todos ellos, gracias por su colaboración en el esfuerzo común por impulsar
la participación ciudadana orientada hacia el mejoramiento de la calidad de la
educación.
6
II. Síntesis de los hallazgos
II.1 ¿En qué contexto se está dando la participación?

1. En todos los países del estudio, las reformas educativas han abierto espacios
para promover la participación ciudadana en la educación. Las diversas formas
de participación promovidas (descentralización, desconcentración, autonomía
escolar y otras), sin embargo, no están siempre orientadas a mejorar la calidad
de la educación, sino más bien la cobertura.
2. Los resultados de la investigación reflejan que los padres y madres de familia
pueden hacer más de lo que ellos mismos y las autoridades educativas piensan.
El estudio demuestra que, a pesar de las limitaciones impuestas por las
condiciones de pobreza, analfabetismo y desigualdad, la participación
ciudadana se puede dar de forma que tenga un impacto directo en la calidad
de la educación y no solamente brindando apoyo material a las escuelas.
Ejemplos concretos son el caso del Banco de Padres creado en la Escuela Calixto
Moya, en Masatepe, departamento de Masaya, Nicaragua, y la labor de
monitoreo de las tareas que se observó en muchas de las comunidades
estudiadas.
3. La participación ciudadana puede ser promovida por el mismo sistema
educativo o por otros agentes externos a la comunidad, pero también surge de
la propia comunidad, generada por la necesidad misma de recibir educación.
Varios de los casos estudiados demuestran que las historias de esfuerzo común
crean en estas comunidades un capital social —conocimientos, autoconfianza
y lazos personales— que potencia una participación amplia, sostenible, y con
mayores posibilidades de influir en la calidad de la educación.
4. En las comunidades y centros educativos estudiados se encontró que, para lograr
una participación que incida en el mejoramiento de la calidad de la educación,
es necesario que:
a. Exista integración entre las diversas políticas educativas, y que éstas se
orienten a fomentar la participación ciudadana en el ámbito de la gestión
educativa en general y la gestión escolar en particular;
b. La formación de docentes y administradores fortalezca en ellos la apertura a
la participación ciudadana en el marco de un tipo de gestión escolar
democrática;
7
c. Los padres y las madres tengan acceso a más y mejor capacitación en los
aspectos relacionados con la gestión educativa y escolar, a fin de que su
participación tenga mayor incidencia y eficacia.
II.2 ¿Cuáles son las formas de participación que contribuyen al

1. Los casos estudiados fueron seleccionados intencionalmente entre centros
educativos que presentaran diversas manifestaciones de participación, que van
desde el nivel básico hasta el óptimo (ver escala en la página 13). Los casos
mostraron que entre más alto es el grado de participación, mejores posibilidades
hay de mejorar la calidad de la educación.
2. El modelo de análisis y presentación de datos del estudio (ver esquema p. 15)
reconoce que, teóricamente, se podría lograr una educación de calidad, aun sin
participación comunitaria. Por ejemplo, ello podría ocurrir en una escuela
privada dotada de muchos recursos e insertada en un modelo educativo bien
definido; por ejemplo, los centros educativos privados con enfoques
experimentales. Pero esta opción es poco relevante en el contexto de la región.
Todos los casos estudiados mostraron que la participación es clave, tanto para
lograr que la escuela cuente con los recursos que se requieren para alcanzar la
calidad académica, como para que el currículo sea pertinente y valorizado en el
contexto local y para proporcionar un aprendizaje ciudadano integral a los
miembros de la comunidad.
3. Un nivel de participación alto, pero que sólo influye en el ámbito administrativo,
como el que se presenta en las escuelas de autogestión, no garantiza la
posibilidad de influir en la calidad de la educación, ya que ésta es producto de
muchos factores.
4. En los casos estudiados se encontraron manifestaciones de participación
vinculadas estrechamente con la calidad de la educación. Su característica clave
es que aumentan el tiempo dedicado al aprendizaje en el aula y en el hogar.
Ejemplo de este tipo de participación es la colaboración de los padres y otros
familiares en el aula, preparando material didáctico, monitoreando el
aprendizaje de sus hijos y el cumplimiento de las horas de clase, ayudando a
sus hijos en el cumplimiento de las tareas escolares, e incluso en algunos centros
educativos sustituyendo a los maestros en caso necesario (véase el caso del
Banco de Padres, en Nicaragua).
5. Los casos de participación en un nivel alto se relacionan con una historia de
lucha compartida u otras circunstancias especiales que han fortalecido el capital
8
social en la comunidad a la que pertenece el centro educativo. Esta dinámica,
así como las capacidades generadas, no siempre han sido reconocidas ni
aprovechadas por los organismos estatales.
6. La participación, aun en el nivel básico, es de vital importancia, dado que
contribuye a la satisfacción de necesidades básicas, tales como infraestructura
y gestión de recursos, contribuyendo indirectamente a mejorar la calidad de la
educación. Ésta es la forma de participación más común encontrada en los casos
estudiados.
7. La participación ciudadana beneficia a la comunidad entera, no sólo en apoyo
a las escuelas para que los niños y jóvenes tengan una mejor educación. También
permite que otros actores accesen recursos para el aprendizaje, tales como
padres, madres, líderes, y otros miembros de la comunidad.
II.3 ¿Cuáles son los factores sistémicos y acciones que favorecen u

obstaculizan la participación ciudadana en el mejoramiento de la
calidad de la educación?
1. El estudio encontró que los padres de familia participan porque ven en la
educación el mejor medio de movilización social para que tanto ellos como sus
hijos salgan de la pobreza y tengan un mejor futuro. Asimismo, sienten
satisfacción de ayudar a que sus hijos sean mejores personas a través de la
educación. Otros actores de la comunidad participan porque están conscientes
de que la educación es esencial para el desarrollo local, regional y nacional.
2. Entre los factores sistémicos que favorecen la participación comunitaria en la
mejora de la educación, se encontraron los siguientes:
a. Una cultura de gestión institucional democrática en las escuelas, donde
docentes y padres de familia comparten responsabilidades y se practica la
rendición de cuentas.
b. La existencia de un capital social fortalecido en las comunidades.
c. Sistemas educativos orientados a promover la participación local y
comunitaria mediante mecanismos específicos de transferencia de poder y
de recursos hacia las comunidades y escuelas.
d. Programas de capacitación sistemáticos y relevantes para promover la
participación comunitaria en la educación.
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3. El estudio también encontró factores sistémicos que limitan la participación

comunitaria en la educación, los cuales se dividen en factores internos y factores
externos al sistema educativo.
a. Entre los factores internos sobresalen: la falta de políticas coherentes de
participación comunitaria, el predominio de una cultura escolar autoritaria,
la falta de recursos, de información y capacitación, el clientelismo político,
el asistencialismo, la intolerancia religiosa y el sectarismo político en las
escuelas y comunidades.
b. Entre las situaciones y factores externos se destacan los siguientes: la escasez
de tiempo y otros recursos debido a la pobreza, el analfabetismo, predominio
de una cultura patriarcal, baja escolaridad y falta de experiencia de los padres
de familia en lo referente a la gestión escolar.
c. Un tercer factor, de carácter tanto externo como interno, es la falta de una
cultura de rendición de cuentas.
II.4 ¿Qué temas relevantes de política y acción sugieren los hallazgos

del estudio para fortalecer la participación ciudadana en el
De los hallazgos del presente estudio se desprenden varios temas relevantes
para la adopción de políticas e implementación de acciones que pueden ayudar
a fortalecer o a hacer más efectiva la participación comunitaria y local en la
mejora de la calidad de la educación:
1. Política coherente de descentralización. Pese a los esfuerzos realizados para
descentralizar los sistemas educativos, en ninguno de los países estudiados hay
una política global coherente que vincule la participación ciudadana con la
mejora de la calidad del aprendizaje. Como resultado, los actores locales reciben
lineamientos diferentes de los mismos ministerios de educación que dificultan
la coordinación, y los programas y proyectos parecen funcionar como instancias
paralelas.
2. Delegación de funciones sin recursos suficientes. El hecho de que los
programas de desconcentración y de autogestión hasta ahora hayan tenido
resultados insuficientes se explica en gran medida porque se delegan
responsabilidades a instancias locales, pero no se resuelve la dotación de recursos
suficientes para cumplirlas.
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3. Los Proyectos Educativos de Centro. Los Proyectos Educativos de Centro (PEC),
ya sea con este nombre o con otros, tienen el potencial de convertirse en una
herramienta invaluable de diagnóstico, gestión pedagógica y de administración.
Asimismo, son un importante instrumento de rendición de cuentas integral.
Por ello es importante que los ministerios de educación promuevan su
generalización al mayor número de escuelas posibles, con una participación
apropiada de los padres y madres de familia, así como de otros miembros de la
comunidad.
4. Capacitación de los actores claves. Los resultados del estudio muestran que
para que la participación de todos los actores claves se traduzca en la mejora de
la calidad de la educación es necesario capacitarlos de forma permanente,
sistemática y relevante en temas como participación ciudadana, gestión
educativa y otros.
5. Fortalecimiento del rol del director. Los directores de los centros educativos
juegan un papel clave en la promoción de la participación para la calidad de la
educación. Por ello, es necesario implementar un proceso riguroso y transparente
en su selección y rotación. Además, su formación y capacitación debe estar
orientada a que puedan ejercer sus funciones de una manera participativa y
democrática.
6. Intercambio de experiencias. En los diferentes países se están ensayando
diversas maneras de promover la participación ciudadana en el mejoramiento
de la calidad de la educación, muchas de las cuales no se conocen fuera del
lugar donde se aplican. Para aprovechar más estas experiencias, sería
conveniente promover encuentros regionales entre directores, docentes y otros
actores claves para el intercambio de experiencias e ideas sobre por qué y cómo
promover la participación comunitaria en el mejoramiento de la calidad de la
educación.
7. Difusión de experiencias exitosas. Como un mecanismo de incentivo y de
motivación, los ministerios de educación, con la ayuda de los medios de
comunicación, podrían difundir la experiencia de los centros educativos que se
destacan por la participación comunitaria vinculada con indicadores de calidad
educativa.
8. Fortalecimiento del capital social. Como necesidad sentida de las mismas
comunidades estudiadas, se hace necesario crear mecanismos e instancias de
fortalecimiento del capital social de las comunidades a nivel nacional en cada
país. Es decir, el desarrollo de las capacidades organizativas y de liderazgos
locales requiere de capacitación, la oportunidad de organizar redes, el uso de
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la planificación participativa, y mayor apertura a que actores locales influyan

en decisiones relacionadas a la calidad de la educación.
9. Mecanismos de rendición de cuentas. El sistema educativo debe rendir cuentas
primordialmente a los ciudadanos a los que sirve. Si se crean las condiciones
para una participación comunitaria apropiada, la rendición de cuentas de las
escuelas y del ministerio se hará en forma natural, lo cual mejorará los resultados
del sistema educativo y el funcionamiento de las escuelas mismas.
10. Compensación por tareas administrativas. En las diferentes escuelas de
autogestión estudiadas, los padres de familia están a cargo de la administración
de la escuela, por lo que pueden incurrir en gastos o perder la oportunidad de
trabajar. Puesto que esto puede limitar la participación, vale estudiar la
factibilidad de compensar con algún tipo de incentivos, materiales o de otro
tipo, a los padres o madres de familia que incurran en gastos debido a su
participación apoyando a las escuelas.
11. Involucramiento de los sindicatos docentes. Los casos estudiados muestran
las buenas relaciones que se pueden establecer entre docentes y padres de familia
a partir de una visión compartida sobre la educación y el desarrollo del centro
educativo. Las posibles diferencias se resuelven amigablemente. Las estrategias
de los gobiernos en cuanto a los sindicatos deben partir del reconocimiento del
potencial de dicha alianza, especialmente porque en otros estudios se ha
encontrado oposición de docentes o gremios magisteriales a la participación de
los padres de familia.
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III. Planteamiento del problema
Este estudio se centró en las formas de participación local que contribuyen

al mejoramiento de la calidad de la educación y en los factores sistémicos que
favorecen u obstaculizan tal participación. Para explicar más concretamente las
diferentes formas de participación encontradas en el estudio se elaboró una escala
de participación que va desde un nivel nulo hasta un nivel óptimo de participación.
Los niveles reflejan diferentes grados de iniciativa propia, conciencia de derechos
ciudadanos, información y grado de incidencia. La escala comprende cinco
niveles: nulo, básico, medio, alto y óptimo. Los casos del estudio comprendieron
formas de participación que van desde el nivel básico hasta el óptimo.
Óptimo
Lo anterior, más:
• Exige rendimiento
Alto / rendición de
cuentas en sentido
Lo anterior, más: amplio.
• Monitorea el ren- • Participa

dimiento y rendición organizadamente en
Medio de cuentas a nivel de la gestión
la escuela. pedagógica y
Todo lo anterior, procesos de
más:
• Participa en la aprendizaje.
gestión administra-
• Participa tiva. • Organización con
• redes locales y
Básico organizadamente en Apoya en las
tareas de sus hijos. regionales para
• Participación la escuela. lograr cambios de
individual a solicitud • Solicita • Apoya en la políticas.
Nulo de directivos información. elaboración de
• Esfuerzos materiales didácti- • Participa
• Manda a su hijo a la escolares.
efectivamente en el
escuela. • Aporta y gestiona colectivos para el cos.
mejoramiento de la
mejoramiento de la •
• No se relaciona con recursos materiales
infraestructura y
Sabe cómo apoyar
calidad de la
actividades de la solicitados. en el mejoramiento
educación.
• Responde a invita- servicios. de la calidad de la
escuela.
ción de docentes. • Consciente de la educación.
• Recibe información. importancia de la
• Sensible a las educación y de su
necesidades educativas. rol.
Gráfica 1. Escala de niveles de participación
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La calidad de la educación se refleja en los estudiantes, especialmente en qué y

cuán bien aprenden. Este aprendizaje va desde el dominio de habilidades básicas
en comprensión lectura y habilidades matemáticas básicas, hasta capacidades de
trabajo en equipo y formación ciudadana para la democracia. Según Heneveld y
Craig (1996), la calidad en la escuela requiere insumos y procesos de calidad entre
los cuales se encuentran el clima escolar, la gestión escolar y el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Adaptando estas ideas y tomando en cuenta lo observado, se determinaron
para efectos de análisis tres ámbitos de participación de padres, madres y otros
actores locales, a través de los cuales se incide diferencialmente en la calidad
educativa:
a. Condiciones materiales,
b. Cogestión administrativa, y
c. Cogestión de la enseñanza-aprendizaje en el hogar y el aula.
En el primer ámbito se incluye la construcción de infraestructura, el

mantenimiento, el equipamiento y los servicios de apoyo, tales como la
preparación de alimentos o la vigilancia de la escuela.
El ámbito administrativo comprende la administración de fondos públicos
y/o recaudados, así como la potestad de contratación y despido de docentes.
El ámbito de cogestión del aprendizaje incluye la participación de padres,
madres e hijos, desde la elaboración de material didáctico y el apoyo a los
docentes en el aula, hasta la colaboración en la identificación de estudiantes con
problemas de aprendizaje, las tutorías, la supervisión de tareas en el hogar. Este
ámbito también incluye tareas como la planificación, la formulación,
implementación y evaluación del proyecto educativo de centro y el monitoreo
por parte de los padres y las madres del aprendizaje de sus hijos e hijas.
Para visualizar la incidencia de la participación en la calidad educativa, se
desarrolló un modelo en el cual se representa la calidad de la participación y la
incidencia en el aprendizaje. La flechas en los ejes horizontal y vertical indican
la dirección del mejoramiento en participación y aprendizaje. La flecha sobre el
ángulo de 45º representa la dirección deseada de la calidad educativa, es decir,
participación de calidad que incida en el mejoramiento del aprendizaje. Los
rectángulos superiores representan mayor aprendizaje y los ubicados a la
derecha, mayor calidad de participación. El caso ideal está representado por el
rectángulo superior derecho donde la alta calidad de participación incide en
14
aprendizaje alto. El rectángulo superior izquierdo representa la posibilidad de
tener alto aprendizaje con baja o ninguna participación. El rectángulo inferior
izquierdo representa baja calidad de participación con poca o nula incidencia
sobre el aprendizaje. Por último, el rectángulo inferior derecho muestra mayor
CALIDAD
Calidad lograda sin Cogestión del apren-

Mayor
participación dizaje
APRENDIZAJE
Menor
Participación en Cogestión
mejoramiento físico administrativa
Menor Mayor
PARTICIPACIÓN
Gráfica 2. Relación entre la participación y la calidad de la educación
calidad de la participación, por ejemplo, en la cogestión administrativa, pero

con poco o nulo efecto sobre el aprendizaje.
Preguntas de investigación
El estudio se enfocó en la relación entre la comunidad y su escuela, sobre
todo en aquellos casos donde la comunidad participa en el mejoramiento de la
educación. Las siguientes fueron las preguntas claves que orientaron el trabajo
de investigación:
1. ¿Qué formas de participación local contribuyen más al mejoramiento de la
calidad, y de qué manera?
2. ¿Qué factores sistémicos y acciones favorecen la participación ciudadana local
en el mejoramiento de calidad de la educación y cuáles la obstaculizan?
15
Estas preguntas fueron reformuladas en las siguientes seis preguntas

«operacionales»:
1.a. ¿Cómo participan los padres de familia y otros miembros de la comunidad
apoyando a la escuela y el mejoramiento de la educación?
1.b. ¿Cómo contribuye la participación local al mejoramiento de la educación?
2.a. ¿Por qué los padres de familia y otros miembros de la comunidad participan
en la mejora de la educación?
2.b. ¿Qué factores sistémicos favorecen la participación local o mejoran su
efectividad?
2.c. ¿Qué factores sistémicos obstaculizan la participación local o disminuyen su
efectividad?
2.d. ¿Qué cambios en las políticas públicas o acciones del Estado y otros actores
claves del sistema podrían fortalecer la participación local o hacerla más efectiva?
16
IV. Diseño metodológico
Considerando el objetivo del estudio —analizar en profundidad un conjunto

de centros educativos en sus contextos locales, con el fin de poder estudiar con
mayor precisión procesos y factores relacionados con la participación en el
mejoramiento de la calidad de la educación— se decidió utilizar una combinación
de métodos cualitativos.
Previo al trabajo de campo, se recolectó información de contexto mediante
revisiones documentales y entrevistas para determinar las características de la
gestión de la educación en el país, el locus del proceso de toma de decisiones, el
nivel de participación de los actores locales y los indicadores de calidad de los
sistemas educativos y de los casos incluidos en el estudio.
Para la realización de los estudios de casos se adoptó una perspectiva de
investigación cualitativa que permitiera entender una situación desde la
perspectiva de los actores locales y que, además, proporcionara «una base flexible
pero rigurosa para la recolección de datos y su análisis por un equipo de dos o
más investigadores, usualmente con formación académica diferente» (Beebe, J.
1995; Chambers, R. 1994).
Dentro de la perspectiva metodológica adoptada, se acordó con los equipos
de investigadores trabajar principalmente con las siguientes técnicas cualitativas:
observación, entrevista, grupos focales (o entrevistas grupales) y un taller de
enfoque apreciativo.
Las primeras tres técnicas son bastante conocidas. El taller de «enfoque
apreciativo es una dinámica mediante la cual se rescatan un gran número de
historias relatadas desde la perspectiva de los actores locales, las cuales se
sistematizan y se devuelven a los mismos participantes, para que en conjunto
logren percibir posibilidades y capacidades para la participación en el
mejoramiento de la educación.
En lo que respecta a la validez de los datos, en la investigación de tipo
cualitativo existen al menos dos formas de validación de los datos:
1) La llamada triangulación, que exige la comparación de diferentes clases de
datos y de diferentes métodos para corroborarlos; y
2) La validación de la persona que responde, consistente en llevar las
conclusiones hasta los sujetos estudiados; en la medida en que ellos verifiquen
las conclusiones, éstas son más confiables (Siverman, D., 1993). La primera
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de estas formas fue ampliamente utilizada en este estudio y reforzada en el

trabajo en equipo, mientras que en los talleres de enfoque apreciativo se
utilizaron elementos de la segunda.
18
V. Contexto de los casos
Los países incluidos en el estudio fueron Guatemala, Honduras, El Salvador,

Nicaragua y República Dominicana.
La coordinación de los estudios en los países estuvo a cargo de un especialista
de la región quien coordinó al equipo de investigación, formado por tres
investigadoras principales. Cada una de estas investigadoras, a su vez, coordinó
un equipo integrado por investigadores adjuntos. Este equipo llevó a cabo el
estudio de acuerdo con la perspectiva metodológica y técnicas acordadas y
elaboró los informes de resultados del país correspondiente.
Los casos fueron seleccionados entre centros educativos que mostraran
distintos niveles de participación comunitaria con impacto evidente en el
mejoramiento de indicadores calidad educativa, incluyendo la satisfacción de
los padres de familia.
V. 1 Selección de casos
Dado el enfoque cualitativo, la preocupación fundamental se centró en lo
peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico. Por ello, la potencialidad del caso la
ofrece su propio carácter. De tal manera, la selección está más bien determinada
por la oportunidad para aprender que el mismo ofrece (Stake, 1995). Por tanto,
se seleccionaron aquellos casos que permitieran aprender lo más posible sobre
la participación comunitaria en la educación (Taylor, S. & Bogdan, R., 1992). De
acuerdo con esto, se elaboró una matriz de criterios consensuados con los equipos
de investigación.
Se dio prioridad en la selección a escuelas y/o comunidades que mostraran
evidencias de haber mejorado la calidad de la educación con la participación
activa de los padres de familia y otros actores locales. Pero también, para efectos
comparativos, se dejó abierta la posibilidad de seleccionar escuelas menos
exitosas. Se estudió un total de 13 casos, con el fin de abarcar una gama amplia
de experiencias. Se analizaron tres casos en Guatemala, Honduras y Nicaragua,
y dos casos en El Salvador y República Dominicana.
El proceso de selección de los casos se inició a partir de una matriz elaborada
con los investigadores en un taller de inducción, de conformidad con el marco
analítico de referencia. Posteriormente, los equipos nacionales se entrevistaron
con funcionarios de los ministerios de educación y de las representaciones de la
USAID, así como con expertos nacionales de los diferentes países, para
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consensuar la selección de los casos de estudio. Los equipos de investigación

tuvieron la oportunidad de aceptar o reemplazar los casos propuestos,
justificando las razones correspondientes. Los criterios de selección
consensuados fueron los siguientes:
1. Evidencia de que los padres de familia y/o la comunidad estuvieran
comprometidos con el mejoramiento de calidad de la escuela (todos los casos);
2. Escuelas que muestran indicadores de «calidad de educación» (todos los
casos);
3. Escuelas primarias (o básicas) de diversas condiciones económicas y
geográficas y contextos étnicos;
4. Unas escuelas autónomas y otras centralizadas;
5. Casos en que los padres / la comunidad responden favorablemente a políticas
que promueven su participación y otros en los cuales ellos mismos han creado
espacios para jugar un rol más importante;
6. Casos en que los ciudadanos en la comunidad, municipalidad o región han
participado en la exigencia de políticas o en la demanda de rendición de
cuentas (accountability);
7. Casos en que el gobierno municipal participa activamente en la mejora de la
calidad de la educación;
8. Casos en que existen alianzas entre sectores privados, iglesias u otras
organizaciones para mejorar la calidad de la educación; y
9. Casos que presenten sostenibilidad en el esfuerzo y resultados.
El conjunto de casos, considerados como un todo, ofrece un amplio rango

de situaciones diferentes, las cuales revelan las diferentes maneras en que los
actores claves (stakeholders) del sistema educativo participan. Asimismo, develan
los factores relevantes para entender por qué la gente participa, cómo esta
participación contribuye a lograr la calidad de la educación y cómo un amplio
rango de situaciones y factores del contexto y del sistema la facilitan o la limitan.
20
Tabla 1. Muestra de casos seleccionados por país
CENTRO TAMAÑO UBICACIÓN PARTICIPACIÓN/CALIDAD EDUCATIVA

EDUCATIVO
Guatemala
Escuela 885 San Escuela urbana convencional con junta escolar
Oficial alumnos Agustín organizada desde 1998, con indicadores de
Urbana Mixta 28 Acasaguastlán, calidad de la educación arriba de los promedios
docentes El Progreso nacionales.
Primaria 1 directora
2 jornadas
Escuela 78 alumnos Cunén, El Quiché Escuela rural bilingüe intercultural atendida por
Oficial Rural 2 docentes Dirección General de Educación Bilingüe
Mixta multigrado Intercultural (DIGEBI) y el Proyecto de Acceso a la
1 director Educación Bilingüe Intercultural (PAEBI), con
Preprimaria con dos financiamiento de USAID. Cuenta con junta
Primaria grados escolar. PAEBI ha impulsado la capacitación de
bilingües padres y madres de familia y madres guía.
Presenta altos indicadores de calidad educativa.
Escuela 201 Santiago Atitlán, Escuela rural perteneciente al Programa de

PRONADE alumnos Sololá Autogestión Educativa (PRONADE), por lo cual
Pre-primaria 1 director cuenta con un comité educativo (COEDUCA). Fue
bilingües 13 docentes atendida por el Proyecto Movilizador de Educación
Maya (PROMEM/UNESCO). Presenta promedios
aceptables de calidad educativa.
El Salvador
Escuela 301 San Pablo Tachico, Escuela rural perteneciente al Programa EDUCO y
EDUCO alumnos Departamento de gestionada por una sociedad de padres de familia
Parvularia 7 docentes La Libertad (ACE). Es considerada una de las mejores escuelas
básica 1 director EDUCO por el compromiso de los padres de familia y
los buenos resultados obtenidos en calidad de la
educación. Este centro también participa activamente
en la experiencia de participación ciudadana en la
micro región de Juayúa con el objetivo de adecuar el
currículo a las necesidades locales.
Centro 1,271 Departamento de Escuela urbana que es dirigida por un Consejo

Escolar alumnos26 Sonsonate Directivo escolar (CDE) en el cual también
Urbano docentes1 participan padres de familia. Por sus buenos
Parvaluria director resultados académicos fue incluida dentro de las
Básica escuelas del programa “Escuela Diez” que reúne a
Media los mejores centros educativos del país.
21
Honduras
Escuela 631 Comayagua, Escuela urbana que cuenta con Asociación de
Urbana alumnos Departamento de Padres de Familia, Comité de Apoyo y ADEL. Los
Primaria 1 directora Comayagua padres de familia participaron exitosamente en el
(2 jornadas) 1subdirector proyecto DECUMH y la escuela mostró los mejores
19 docentes progresos en calidad de educación en el programa
«Salvemos el Primer Ciclo», financiado por USAID.
Escuela 56 alumnos Municipio de Escuela rural perteneciente al programa

PROHECO 2 docentes Yamaranguila, PROHECO, administrada por padres de familia a
Departamento de través de una AECO. Obtuvo los mejores
Pre-escolar Intibucá resultados de rendimiento académico en una
Primaria evaluación de impacto del Programa realizada en
el año 2003.
Escuela 465 Municipio Santa Escuela rural en donde la comunidad participa a

Sotero alumnos Cruz de Yojoa, través de una sociedad de padres de familia y que
Barahona 1 directora Departamento de también recibe apoyo de la municipalidad. La
Primaria 10 docentes Cortés escuela muestra indicadores medios de calidad
(2 jornadas) de la educación.
Nicar
Nicaraagua
Escuela 1,237 Municipio de Escuela urbana con participación media de la
Urbana alumnos Masatepe, comunidad. Propuesta para ser CAP, y los
Pre-escolar 40 docentes Departamento de requisitos para ser CAP son de alta exigencia.
Primaria 1 director Masaya Presenta altos niveles de rendimiento académico
Secundaria y bajas tasas de repitencia y deserción. De esta
(3 jornadas) escuela salió el mejor alumno de primaria de todo
el país en 2003.
Escuela 215 Municipio de Escuela rural, el centro de un núcleo de escuelas

Rural alumnos Yalagüina, autónomas (NERA). Forma parte de las escuelas
7 docentes Departamento de modelo del proyecto BASE. Es una Escuela
Pre-escolar 1 director Madriz Modelo, Amiga y Saludable, y también propuesta
Primaria para ser CAP; esto implica su participación en dos
programa de apoyo, uno de USAID y el otro de
UNICEF.
Escuela 713 alumnos Managua Escuela urbana construida con esfuerzos de los
Urbana 23 docentes mismos padres de familia. Recibe apoyo de
1 director AMCHAM —organismo de empresas privadas de
Pre-escolar EEUU que opera en Nicaragua y apoya a un grupo
Primaria de escuelas públicas—; también Batahola recibe
(2 jornadas) apoyo de GDA, una instancia de USAID. Ha
aumentado sus niveles de retención y promoción.
22
Repúb lica
pública
Dominicana
Centro 2, 912 Ciudad de Santo Además de una alta participación comunitaria,
Educativo alumnos Domingo muestra indicadores de repitencia y deserción
Urbano 35 más bajos que el promedio de escuelas en el
Inicial docentes país, así como índices de promoción y
Básica rendimiento académico por encima de otras
Media escuelas de sus mismas características.
Provincia de Azua Muestra una muy buena participación

Centro 435 ciudadana. Además, muestra indicadores más
Educativo alumnos altos y sostenidos que sus pares rurales en
Rural Básica 7 docentes rendimiento académico, así como menos
deserción escolar que el promedio nacional y un
alto nivel de satisfacción de la comunidad.
V.2 Procedimiento
1. Planificación
Para la planificación del estudio se contó con un diseño en donde se planteaban

los aspectos conceptuales y metodológicos (La Voy & Rápalo, 2004). Posteriormente
se realizó un taller de inducción con los equipos de investigación para consensuar y
unificar los temas, técnicas, instrumentos, tiempos y características de los informes
de investigación.
2. Recolección de datos
Se elaboró un calendario regional para la realización del estudio, en el cual

el trabajo de campo se planificó para los meses de mayo a agosto de 2004. El
trabajo de campo incluyó una etapa preliminar de recolección de datos
contextuales a partir de entrevistas y revisión documental. Posteriormente, los
equipos de investigación visitaron las comunidades durante un período de una
a dos semanas para obtener la información de cada escuela.
23
En todos los casos los investigadores registraron los datos utilizando la

paráfrasis o la forma más cercana a la versión verbal original. Casi todas las
entrevistas fueron grabadas. Para los indicadores de calidad se estudiaron los
libros de matrícula, promoción, repitencia y deserción. Para los indicadores de
participación, se analizaron los libros de actas de reuniones de las diferentes
escuelas. Las respuestas individuales y grupales de los talleres apreciativos
fueron registradas por los propios participantes en hojas o tarjetas con la ayuda
de los investigadores.
En las escuelas ubicadas en contexto indígena (en Guatemala) se incorporó
a una persona bilingüe (español-maya) al equipo investigador.
3. Procesamiento y análisis de datos
En la perspectiva de investigación de apreciación rápida, el análisis de los

datos se combina con el momento de recolección. Los equipos de investigación,
al ir recolectando información, simultáneamente revisaron y analizaron los temas
y hallazgos relevantes para los objetivos de la investigación.
Los datos cuantitativos (estadísticas educativas) obtenidos se procesaron en
archivos de Microsoft Excel y a partir de ellos se generaron indicadores de
promoción, abandono y equidad de género. Con estos datos se elaboraron tablas
y gráficas comparativas por año.
Los archivos provenientes de entrevistas individuales o grupales, se
codificaron en función del caso, la técnica y las personas participantes, utilizando
el programa de análisis cualitativo WINMAX o algo similar. La información de
todos los archivos fue clasificada en segmentos de acuerdo con las preguntas y
las dimensiones de la investigación. Los segmentos se organizaron en función
de las siguientes macrocategorías: contexto, calidad, mecanismos de
participación, factores facilitadores y limitantes de la participación y acciones
para fortalecer la participación local. Los segmentos de cada macrocategoría
fueron analizados de acuerdo con el modelo de calidad educativa explicado
anteriormente.
V. 3 Elaboración de los informes nacionales y el informe regional

Una vez que los informes de los casos en cada país fueron elaborados por
los investigadores principales asignados a cada país, cada uno de ellos desarrolló
un tema como contribución al informe regional.
24
Se realizó un Taller de Síntesis, con el propósito de llegar a un documento
común que recogiera los resultados obtenidos en la región. En este taller
participaron como comentaristas invitados expertos en educación. Esta
metodología, poco usual en investigación, según señalaron los propios
comentaristas, tiene la ventaja de enriquecer los resultados desde diversas
perspectivas externas.
25
VI. Resultados del estudio
VI.1 Contexto general

Los países de América Latina tienen una fuerte herencia de centralización
gubernamental en el financiamiento y provisión de los servicios educativos. El
rol central del gobierno, junto con una débil capacidad de gestión, una incipiente
tradición de democracia popular y el fortalecimiento de los sindicatos docentes,
han creado sistemas educativos con poco espacio para la participación de los
actores claves o «clientes», dentro de los cuales no se practica la rendición de
cuentas a los ciudadanos (Winkler, 2003).
Dados los cambios democráticos en la región y la escasez de recursos
económicos para invertir en educación, la forma tradicional de financiar y
proveer los servicios educativos ha empezado a cambiar en años recientes. Entre
las innovaciones se cuentan procesos de descentralización, de autonomía escolar,
una mayor participación de los gobiernos municipales, de organismos no
gubernamentales nacionales e internacionales y de los propios padres de familia
y comunidades locales (Burki, S., et al. 1999). Esta política de promover una
mayor participación de los principales actores (stakeholders) en el financiamiento
y prestación del servicio educativo está encaminada a incrementar la cobertura,
incidir en el mejoramiento de la calidad y responsabilizar más al sistema por
sus resultados (Hanson, M. 1997).
En los países participantes en el estudio, sólo en las últimas décadas se han
presentado iniciativas para concertar nuevos marcos jurídicos y mecanismos
de participación. Los resultados de estas iniciativas se han traducido en marcos
legales, unos de cuyos componentes se resumen en la siguiente tabla.
Tabla 2. Marcos legales relacionados con la participación
República Dominicana Ley General de Educación 66-97. Ordenanza 9-2000 de las Asociaciones de
Padres Madres, Tutores y Amigos de la Escuela. Ordenanza 1-2003.
Guatemala Ley de Educación Nacional 1991. Acuerdo gubernativo 327-2003.
Honduras Ley Orgánica de Educación 1966. Reglamento General de Educación Primaria

1967. Acuerdo Ministerial para la desconcentración de 1996.
Acuerdo Ejecutivo 7-99 creación de PROHECO.
El Salvador Ley General de Educación y Ley de carrera docente con su reglamento 2002.
Nicaragua Ley de Participación Educativa del 2002 con reglamento del 2004.
26
Los gobiernos también han buscado involucrar más en la gestión educativa
a los gobiernos locales (municipalidades), organizaciones no gubernamentales
y comunales y a la empresa privada.
Pese al adelanto que representan los esfuerzos de desconcentración,
descentralización y promoción de la autonomía escolar, en todos los países la
mayoría de los niños y niñas continúan asistiendo a escuelas en donde las
decisiones claves se siguen tomando en el nivel central. Esto lo han confirmado
otros informes nacionales y regionales, como son los de progreso educativo
presentados por PREAL. Sin embargo, la existencia de estos nuevos marcos
jurídicos y programas muestra que ha aumentado la conciencia de que, para
resolver los problemas que enfrentan los sistemas educativos de la región, hace
falta fortalecer el papel de los actores locales en la toma de decisiones sobre el
sistema educativo.
VI.2 Formas de participación que contribuyen a la calidad de la

educación
1. Características y formas de organización
En todos los casos estudiados se encontró participación organizada de los

padres de familia. En la tabla 3 (página siguiente) se detallan los tipos de
organización existentes, sus funciones, normativas e integrantes.
Las organizaciones se pueden dividir en:
a. Las integradas por representantes electos de los diferentes actores de la
comunidad educativa, las cuales cuentan casi todas con personería jurídica:
…nosotros tenemos una directiva de padres y madres …[los] cinco miembros

son los que representan la máxima autoridad... Dentro de la junta, como es
prácticamente administrativa, el director no tiene ningún cargo... aunque
se trata de que las decisiones sean consensuadas… (Informe de casos de
El Salvador, p. 22.)
b. Las integradas sólo por padres y madres –en República Dominicana hay
también tutores y amigos participando en esas instancias:
…[Las funciones principales de] la asociación de padres… se orientan al

apoyo financiero de las necesidades del centro. A través de la realización de
actividades de recaudación de fondos ha aportado a la escuela distintos
materiales y recursos. (Informe de casos de República Dominicana, p.
12.)
27
Tabla 3. Organizaciones a nivel del centro educativo encontradas en la investigacion y las funciones
observadas
ACTORES ORGANISMOS FUNCIONES UBICACIÓN
Mantenimiento Gestión Gestión
y Servicio Administrativa Pedagógica
Padres, madres Consejo Directivo X X Proyecto El Salvador

director, Escolar electo en Educativo
maestros y forma colegiada Institucional
estudiantes ADECO (PEI)
Asociación de X X Proyecto Honduras

Desarrollo Educativo Educativo
Local (ADEL) de Centro
(PEC)
Consejo Directivo X X PEC Nicaragua
Escolar electo por
asamblea de padres
y madres
Junta Descentralizada X X República

de Centro electa en Dominicana
forma colegiada
Padres, madres, Junta escolar electa X X Guatemala

director y por Asamblea
maestros
Padres, madres, Escuela de Padres Todos

docentes y Madres
Padres y madres Asociación de Padres X X PEC Honduras

de Familia
Asociación Educativa X X PEC Honduras

(AECO)
Asociación Comunal X X PEI El Salvador

para la Educación (ACE)
Comités Educativos X X Guatemala

(COEDUCA)
Asamblea de Padres X X Nicaragua
Asociación de Padres, X X República

Madres, Tutores y Dominicana
Amigos de la Escuela
Asamblea de Grado X Honduras,

El Salvador,
Directiva de aula Guatemala,
Nicaragua
Estudiantes Gobierno estudiantil. X X X
Redes de monitores.
Brigadas estudiantiles
para protección ambiente,
disciplina.
28
c. Los organismos exclusivamente de estudiantes. Estas instancias no están
incluidas en las normativas legales nacionales, como tampoco muchas formas
de organización internas y particulares de algunas escuelas, como brigadas
de estudiantes, círculos de estudio de estudiantes y otras.
d. Las asambleas de grado, que consisten en reuniones de un o una docente
con los padres de los estudiantes a su cargo. La mayoría de veces estas
asambleas sirven como mecanismo de entrega de «libretas de notas» y
comunicación familia-docente. En pocas escuelas existen Consejos o
Directivas de aulas.
Las funciones de estos organismos varían. Sin embargo, es de hacer notar

que la mayoría de estas instancias realizan funciones de mantenimiento de la
infraestructura, construcción, limpieza y servicios de apoyo, como vigilancia,
preparación de alimentos y distribución de textos, uniformes e insumos provistos
por el gobierno. También se dan participaciones complementarias de carácter
social dirigidas a temas comunitarios, como salud y cuidado del medio ambiente.
Otra función en la cual se concentra la participación es de gestión administrativa
del centro. Esta incluye actividades como gestión y administración de fondos, y
en los casos de escuelas de autogestión, además de supervisar el cumplimiento
de horario de los docentes junto con los centros de «régimen participación»,
contratan y despiden docentes.
En lo que toca a la gestión pedagógica, algunos organismos de padres, madres
y/o docentes de las escuelas estudiadas en El Salvador, Honduras y Nicaragua,
están participando en el diseño y ejecución de Proyectos Educativos de Centros
(PEC), o Proyecto Educativo Institucional (PEI) o Proyecto Educativo de Centro
(PEC), o Plan de Desarrollo Escolar (PDE). Estos proyectos o planes son una
herramienta de planificación pedagógica y administrativa de mediano plazo.
La participación de los padres de familia en su formulación les permite analizar
la situación de la escuela, definir sus objetivos en el mediano plazo, establecer
estrategias pedagógicas y contemplar mecanismos de evaluación.
…el Proyecto Educativo Institucional (PEI) viene a constituirse como un

instrumento de la parte social de la comunidad..eso es un elemento
indispensable de la organización comunitaria o del apoyo que la comunidad
da a la institución..porque de hecho al elaborar el PEI se involucra a toda la
comunidad. (Informe de casos de El Salvador, p. 23.)
29
Al proceso de organizar el Plan de Desarrollo Escolar (PDE) se sumaron

unos 50 padres y madres. La meta era incluir a un 60% de los padres además
de los docentes, directora y subdirectora. La colaboración de los padres en la
evaluación les permitió analizar la realidad de la escuela y conocer que tienen,
que quieren lograr y en que aspectos ellos desean mejorar. La autoevaluación
permite que ellos establezcan cuáles son las necesidades pedagógicas más
urgentes y escojan otros temas en los que deben trabajar. Este ejercicio se
complementa con discusiones periódicas sobre los puntos en que la escuela
no ha tenido resultados satisfactorios; ejemplo, si hubo inasistencia, si el
rendimiento en tal o cual materia fue muy bajo, etc. La participación en esta
actividad permite a los padres conocer a profundidad la escuela. (Informe
de casos de Nicaragua, p. 29. )
Sólo en El Salvador se encontró un proyecto educativo microrregional, en el

cual se integran escuelas de cuatro zonas geográficas.
...estamos integrando a los padres en sugerir temas para el currículo

microrregional, hacemos reuniones de padres, casas abiertas, cada sección
tiene su propia directiva de padres, y los padres apoyan en los diferentes
comités que hay en el centro educativo como el deportivo, higiénico,
periodístico, artístico, económico, médico, cultural e industrial junto a
docentes y estudiantes. (Informe de casos de El Salvador, p. 16.)
Algunos de los organismos de participación se involucran en la oferta de

clases extracurriculares y la toma de decisiones sobre el horario escolar. En
algunas escuelas, las directivas de aula se ocupan de planificar y ejecutar
actividades tendientes a mejorar las condiciones para el aprendizaje, tales como
mejoras físicas, y en ocasiones asumen labores orientadas a elevar el rendimiento
académico de los estudiantes.
El apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje se da en dos ámbitos, el hogar
y el aula. En todas las escuelas los padres y madres están participando con
diferentes grados de intensidad en la supervisión de las tareas escolares y el
seguimiento del progreso académico. En varias escuelas estudiadas se presentó
la situación de que padres y madres con menor nivel académico se apoyan en
vecinos y/o padres y madres de más alto nivel para la revisión de tareas de sus
hijos (as).
En algunas escuelas las organizaciones de padres, madres y o docentes
también están apoyando a los docentes en el aula. Ese apoyo consiste
generalmente en elaboración de materiales didácticos, aunque en algunos centros
se han dado sustituciones eventuales de maestros y maestras por parte de los
padres y madres, por ejemplo, cuando los docentes van a capacitaciones o se
enferman. Uno de los casos estudiados en Nicaragua se destaca porque se
30
encontró un Banco de Padres-Madres que tiene por función brindar apoyo a los
docentes, impartiendo clases cuando éstos se ausentan de la escuela. Éste es el
único caso donde se encontró a padres y madres dando clases.
El Banco de Padres es una iniciativa que surgió de las madres y los padres
de los estudiantes para garantizar que las clases no se suspendieran cuando
los docentes tuvieran que ausentarse. Esta participación se generalizó a partir
del ofrecimiento de dos padres, quienes habían sido maestros y querían
colaborar con la escuela y sus estudiantes. El procedimiento seguido fue el
siguiente:
• Se levantó en cada grado una lista de padres y madres que estaban

dispuestos a llegar por un día o por algunas horas a la escuela para
hacer «reforzamiento» con los estudiantes. Cada sección tiene ahora
un banco de seis padres, seleccionados por los docentes entre los
voluntarios de mayor nivel académico. El total de padres
involucrados es de 120. Algunos de ellos, aunque no llenaban el
requisito de un nivel superior de estudios, no fueron rechazados en
consideración a su interés.
• Se organizaron sesiones de preparación de estos padres por parte
de los docentes.
• El programa de sustitución comenzó cuando los docentes se vieron
obligados a ausentarse de sus clases por estar preparando el PDE
del centro. Los docentes que iban a ausentarse daban al padre o a la
madre que los sustituiría la ficha de clase para reforzar los contenidos
impartidos durante la semana —no se les permite impartir nuevos
temas—. Luego, los padres asumían la clase mientras el docente
estaba ausente. Otras modalidades de sustitución han sido la
coordinación de clases de educación física, ayuda para mantener la
disciplina y acompañamiento de las excursiones del colegio para apoyar
a los docentes en el cuidado de los estudiantes. (Escuela Calixto Moya,
Masatepe, Masaya. Informe de casos de Nicaragua, p. 25 y ss.)
En otro de los casos estudiados, también en Nicaragua, se encontraron padres

monitores que dan clases en sus casas a estudiantes con dificultades académicas.
(Véase el caso de la Escuela Batahola Sur, informe de casos de Nicaragua, p. 38 y ss.)
Las Escuelas para Padres y Madres son organizaciones orientadas a la
capacitación de éstos a través de los docentes. En ellas se imparten temas como
desarrollo personal, conceptos sobre el municipio, ecología, salud, participación
y democracia. En El Salvador fungen más como instancias de interacción entre
padres, madres y docentes.
31
La escuela de padres consiste en clases bimensuales por sección. Las clases son
impartidas por los docentes, cada docente atiende a los papás de sus estudiantes.
Los propósitos de la escuela de padres son: Rescatar valores éticos de conducta.
Para ello discuten temas como el amor a Dios y a la Patria, el aseo, el orden,
el respeto, la disciplina, el autocontrol. Como un efecto de este trabajo con
los padres, los docentes reportan que los niño-as están menos agresivos.
Además hacían notar que los padres están retomando los valores, y sobre
todo se están comunicando más y mejor con los niños. (Informe de casos
de Nicaragua, p. 29.)
.. en todas las actividades intentamos involucrar a los padres, tenemos el

famoso club familiar que es la escuela de padres y madres en donde los papas
seleccionan los temas que se quieren trabajar, nosotros los preparamos y si
hay alguna ONG que nos apoya la buscamos… (Informe de casos de El
Salvador, p. 23.)
Los Gobiernos Estudiantiles son organismos que juegan un papel destacado

en algunos centros, donde apoyan tareas como prevención de desastres,
reforestación y cuidado del medio ambiente, limpieza y disciplina. En un número
menor de escuelas se encontró que los (as) alumnos (as), sobre todo de grados
superiores, apoyan el proceso de aprendizaje de sus propios compañeros (as) o
de estudiantes de grados inferiores. El nombre de la organización (Gobierno
Estudiantil) fue común, y las formas de elección también. En tres centros se
encontró que los estudiantes se organizan en redes de monitores para apoyar a
sus compañeros con problemas de aprendizaje.
Llegan cuatro alumnos a mi casa para ayudarles en matemáticas, llevo dos

semanas apoyándolos. (Vicepresidente del Gobierno Estudiantil,
Informe de casos de Nicaragua, p. 27.)
La participación en cargos directivos presenta asimetrías de género en

escuelas rurales de tres países; en dos predominaron las mujeres y en el tercero
los hombres. La participación en asambleas y tareas de servicio, como elaboración
de alimentos, es mayoritariamente femenina, con excepción de las asambleas
generales de dos escuelas rurales.
...yo tuve problemas desde que estaba en la directiva de la escuela, a mí me

apagaban la luz y me dejaban afuera (el marido)... pero gracias a Dios al fin
se curó y hoy no me dice nada… pero sí cuesta, a mí me ha costado hasta
llantos, pero se logra, al querer se logra. Informe de casos de El Salvador,
p. 25.
32
Del testimonio anterior se deduce que, si bien la participación de las mujeres
en el mejoramiento de la calidad educativa, como en cualquier otra actividad
comunitaria, significa para ellas aumentar su ya pesada carga de trabajo, al
mismo tiempo representa la posibilidad de mejorar su situación dentro de la
familia, ya que finalmente, en muchos casos, sus esposos terminan por aceptar
que ejerzan su derecho.
Otros actores identificados en las escuelas estudiadas fueron: la
municipalidad, organismos de cooperación nacionales e internacionales, consejo
indígena local, el patronato y grupos religiosos. También se identificó que existe
algún tipo de coordinación entre estos organismos y diferentes instancias
gubernamentales, sobre todo en el área de salud. En seis centros se encontró
que reciben apoyo puntual de diversas empresas privadas.
2. Contribución de la participación local al mejoramiento de la educación
a. Ámbito de las condiciones materiales
En lo que respecta a las condiciones materiales, los padres de familia han

contribuido a la construcción o mejoramiento de infraestructura y al
equipamiento por medio de aportes en efectivo, especie y mano de obra;
recaudación de fondos; gestión de proyectos con la municipalidad, organismos
gubernamentales o cooperantes internacionales; o ejecución de proyectos con
transferencias de fondos públicos.
En Guatemala y Honduras, en algunos casos, la municipalidad ha aportado
materiales de construcción y los practicantes de magisterio o estudiantes de los
centros educativos han recaudado fondos para ejecutar pequeños proyectos de
mejoramiento de las instalaciones o de equipamiento. En todos los países, los
padres de familia, los docentes y otros miembros de la comunidad educativa
contribuyen con materiales educativos tan diversos como yeso o libros para la
biblioteca del centro.
Una infraestructura adecuada (ejemplo: aulas amplias, ventiladas,
iluminadas, seguras, construidas de acuerdo a especificaciones técnico-
pedagógicas) contribuye a la motivación y atención de estudiantes, así como a
una efectiva interacción entre docente y estudiantes. Asimismo favorece la
creación de un clima escolar positivo, el cual, según UNESCO (1998) podría
estar relacionado con el mejoramiento del rendimiento académico.
33
En los casos estudiados en Honduras y Guatemala, los padres de familia

retroalimentan la atmósfera psicosocial escolar con sus expectativas de
mejoramiento del centro y sus actitudes positivas, en términos generales, hacia
el personal administrativo y docente. En Honduras y Nicaragua el gobierno
estudiantil contribuye a la formación ciudadana del estudiantado. Integrado
por estudiantes ejemplares, el gobierno escolar contribuye a crear un ambiente
de orden, limpieza, disciplina y altas expectativas en comportamiento y
rendimiento.
¿Qué hacen los de disciplina? Ver que no corran los grandes, que no traigan
pelotas para no golpear a los chiquitos. ¿Qué hace la ecológica? El día jueves
limpian la basura de los jardines. (Grupo focal, Gobierno Estudiantil.
Informe de casos de Nicaragua, p. 43. )
Yo el año pasado tuve problemas con mi hija, de aprendizaje. Estaba en primer

grado y presentía que iba a perder. Yo me comuniqué con la profesora, todos
los días. Hoy vamos a enseñar esta sílaba, hoy esta otra, así ella pasó y está
en segundo año. [...] Nosotros todos los días veníamos a ayudar a asear el
aula, nos fijamos cómo iban los niños. [La profesora me dijo:] Mire ,su niña
tiene problemas, ayúdeme usted, y yo la voy a ayudar en el aula. Yo me sentí
bien. Gracias a Dios aprendió a leer y escribir. [...] Eso es lo bueno de estar
en comunicación, porque cualquier problemita se lo dicen a uno. Informe
de casos de Honduras, p. 29.
Los ministerios de Educación de los cinco países incluidos en el estudio no

cuentan con recursos suficientes para financiar la entrega de algunos servicios
de apoyo a la escuela, como la alimentación escolar. En Honduras y Nicaragua
se distribuyen insumos donados por el Programa Mundial de Alimentos; en
Guatemala, el gobierno transfiere fondos para que los padres de familia
organizados compren productos locales. Ambas modalidades requieren el apoyo
de los padres de familia para comprar o transportar los alimentos y para
prepararlos. Además, las familias aportan leña para los fogones en varios países
y pueden complementar los alimentos. En una escuela urbana de Guatemala,
los padres de familia realizan un pago anual para que niños y niñas reciban,
además del almuerzo, un refrigerio o merienda. En este caso los aportes en
efectivo cubren los insumos y el pago de una persona para que prepare el
refrigerio. La alimentación escolar incide en la salud de los educandos y en la
motivación de éstos (y de sus padres) para asistir a la escuela. La asistencia
incide en el rendimiento y la promoción y consecuentemente en la retención.
34
Otro servicio de apoyo para incentivar la matrícula y la retención entre la
población en situación de pobreza son los programas de becas. En Guatemala,
las juntas escolares han contribuido a seleccionar a los estudiantes beneficiarios.
Las becas, consistentes en aproximadamente cuarenta dólares anuales,
contribuyen a mejorar la matrícula y la asistencia, ya que las familias se
comprometen a enviar a los beneficiarios a la escuela y a usar los recursos en
gastos educativos.
b. Ámbito de la cogestión administrativa
Uno de los modelos más importantes de descentralización promovidos en

los países centro americanos que son parte de este estudio es el de autonomía
escolar. En este modelo la participación ciudadana es vital porque el sistema
educativo transfiere la gestión administrativa del centro educativo a consejos
directivos que son dirigidos por padres o madres de familia o donde ellos y
ellas constituyen la mayoría. Aunque en todos los casos estudiados existe
participación ciudadana en los diversos ámbitos considerados, es en las escuelas
de autogestión comunitaria en donde son los padres y madres de familia y no
un funcionario del Ministerio de Educación o de la Escuela los que tienen el
poder de decisión sobre el funcionamiento administrativo del centro escolar.
…nosotros tenemos una directiva de padres y madres que es la que tiene personería
jurídica en el sentido de que cinco miembros son los que representan la máxima
autoridad... dentro de la junta como es prácticamente administrativa el director
no tiene ningún cargo.. aunque se trata que las decisiones sean
consensuadas…(Informe de casos El Salvador, BE1, p.22)
La cogestión administrativa representa un nivel alto de participación de los

padres y madres de familia porque prácticamente son ellos los responsables de
la existencia y funcionamiento de la escuela. Por lo tanto, esta forma de
participación tiene un potencial enorme de incidir poderosamente en la
cobertura, eficiencia y calidad educativa.
En los casos de autogestión administrativa estudiados en El Salvador,
Honduras y Guatemala, es precisamente la participación ciudadana la que ha
hecho posible la existencia de la escuela y la dotación o adecuación de su
infraestructura en estas comunidades. De no ser por la participación de los padres
en la gestión administrativa de la escuela los niños de estas comunidades se
quedarían sin el servicio educativo.
35
..ya los niños tienen la posibilidad de seguir estudiando y este año me parece
que están graduando los primeros jóvenes ya de media, eso siento que la
participación ha sido parte de mi compromiso cuando vine a la institución.
(Informe de Casos El Salvador, BE1 p.25)
En términos de eficiencia, en los casos estudiados se encontró que con la

debida capacitación y oportuno asesoramiento los padres y madres de familia
son capaces de administrar con eficiencia y transparencia los fondos públicos
recibidos. Además, las organizaciones de padres y madres de familia han logrado
gestionar fondos y proyectos provenientes de otras fuentes que no son los
ministerios de educación.
Los casos muestran que la cogestión administrativa puede tener impactos
importantes en el mejoramiento de la educación. En primer lugar, con relación
a la vigilancia de políticas y prácticas del centro educativo, en las escuelas de
autogestión comunitaria de Guatemala, El Salvador y Honduras y en las escuelas
autónomas de Nicaragua, las organizaciones de padres o de padres y maestros
tienen responsabilidad por la gestión del centro. En tal virtud mantienen
vigilancia sobre diferentes aspectos de la escuela.
Aunque la cogestión administrativa no garantiza que los padres y madres
se involucren en temas directamente relacionados a la calidad del aprendizaje,
se encontró que un COEDUCA en Guatemala y un AECO en Honduras velan
por el cumplimiento del calendario y horarios escolares, así como por el
desempeño docente y el comportamiento o rendimiento estudiantiles. En todos
los casos estudiados, la supervisión de los padres de familia hace posible que
los maestros y alumnos asistan puntualmente a las clases y por lo tanto pierdan
menos días de clase y tengan más tiempo en el aula.
El PRONADE permite a los padres apoyar a los maestros, que los maestros
están brindando una mejor educación porque no faltan, trabajan de lunes a
viernes. Es un logro para nuestra comunidad, están avanzando por la
educación…. (CEG2b) Informe de casos Guatemala, p.62
En segundo lugar, creando instalaciones más adecuadas e incrementando la

disponibilidad de materiales didácticos para los estudiantes lo cual les permite
tener un aprendizaje más efectivo. Aunque estas escuelas son rurales y en lugares
muy aislados se encontró que con la participación ciudadana cuentan con mejores
instalaciones y materiales didácticos que las escuelas oficiales de su misma
condición.
36
..estamos más cómodos con el aula que se construyó y entendemos más, no
estamos desesperados, que a veces estamos dos secciones, dos grados en una
aula…e interrumpimos al otro en cambio ahora recibimos bien la
clases.(BE2)Informe de casos El Salvador, p.26
En tercer lugar, propiciando la planificación participativa de los planes

educativos de centro. Los casos de autogestión administrativa estudiados
muestran que cuando los padres y madres de familia tienen poder de decisión
participan activamente en la formulación de planes educativos de centro que
son relevantes para las necesidades de los niños y niñas y de la comunidad en
general.
…el Proyecto Educativo Institucional (PEI) viene a constituirse como un

instrumento de la parte social de la comunidad..eso es un elemento
indispensable de la organización comunitaria o del apoyo que la comunidad
da a la institución..porque de hecho al elaborar el PEI se involucra a toda la
comunidad.(Informe de Casos EL Salvador, p.23 BE5)
En el 2004 la AECO, con la orientación del director, impulsó la elaboración

participativa del proyecto de centro educativo (PEC)… Participaron el
gobierno escolar, el patronato, la AECO y los docentes. (Informe de Casos
Honduras, p.17)
Finalmente, existen indicaciones de que los padres que tienen

responsabilidades de cogestión administrativa también están dispuestos a incidir
en políticas educativas en el ámbito nacional. Por ejemplo, en Honduras, ante
el riesgo de discontinuidad de PROHECO en un año electoral, representantes
de la AECO participaron en una manifestación regional para defender las
escuelas de autogestión comunitaria. Lo mismo sucedió en Guatemala durante
el gobierno anterior que tuvo la intención inicial de asfixiar el PRONADE.
c. Ámbito de la cogestión del aprendizaje
En los cinco países del estudio, los padres de familia participan en el proceso
de aprendizaje de sus hijos e hijas mediante la supervisión de tareas en el hogar
y el monitoreo de su proceso académico. Estas actividades inciden positivamente
en el rendimiento y la promoción y contribuyen a disminuir la repitencia y el
abandono.
37
La participación de los padres de familia en la dotación de materiales y los

procesos de aula varía entre escuelas y países. En todos los casos los padres de
familia colaboran en la identificación, obtención o compra de materiales, pero
además en algunos casos de los estudiados en Honduras y Nicaragua también
elaboran materiales didácticos. Por ejemplo, en una escuela periurbana de
Honduras se organizan jornadas de elaboración de material en las cuales
participan padres, madres, niños y niñas bajo la orientación de un o una docente
de grado. Esto disminuye el trabajo de los docentes y aumenta la calidad y
disponibilidad de recursos para el aprendizaje.
Tal como se vio anteriormente, en un caso presentado en Nicaragua, los
padres de familia con experiencia docente o deseos de colaborar auxilian a la
escuela cuando los maestros se ausentan para asistir a capacitaciones. Esta
práctica contribuye a mantener el número de días efectivos de clase, a que los
padres de familia valoren la labor del maestro y a que los docentes puedan
capacitarse sin desatender a los estudiantes.
Muchos papás vienen a saber de sus hijos y eso estimula al maestro, eso nos
hace sentirnos satisfechos. Me siento más obligada a prepararme y dar lo
mejor de mí a mis niños y niñas. ( Informe de casos de Nicaragua, p.
49.)
Los padres de familia también apoyan a sus hijos e hijas para que asistan
puntualmente a clases, cumplan con sus tareas y mejoren su rendimiento
académico. Las estrategias más recurrentes de monitoreo del progreso académico
son las asambleas generales para entregar boletines de calificaciones, las
asambleas de grado, las visitas al aula y la comunicación entre docentes y padres
de familia por medios diversos. Las visitas domiciliarias son usadas
especialmente para incentivar la matrícula y monitorear la inasistencia. En
algunos casos en Honduras y Nicaragua, estudiantes aventajados o padres de
familia se desempeñan como tutores para apoyar a los niños en riesgo de
reprobación.
Me tocó una lección nueva. En matemáticas, español, la profesora me dejó

una guía. Ella me explicó lo que debía hacer. Se logró el objetivo. Tuve que
poner énfasis en la comprensión de lectura. (Madre de familia, grupo
focal Escuela Batahola Sur. Informe de casos de Nicaragua , p. 41.)
Las formas de apoyo en las tareas escolares son la orientación o supervisión

directa del padre, madre o encargado. Sin embargo, cuando los padres de familia
son analfabetos o tienen poca escolaridad, pueden referir al hijo o hija con una
38
persona que tenga mayor escolaridad, un compañero de estudios aventajado, o
simplemente motivarle a que realice la tarea investigando por su cuenta. En
Guatemala se encontró un caso en el área rural donde, aun en condiciones de pobreza
extrema, debido a las cuales los hijos e hijas tienen que trabajar para aportar al
mantenimiento del hogar, los padres les proporcionan el espacio y tiempo necesarios
para realizar sus tareas escolares. Esta actitud positiva de los padres es producto de
su sensibilización, gracias a la capacitación que han recibido.
La participación de los padres y madres de familia, también motiva a los
maestros a encontrar mecanismos consensuados para mejorar la promoción de
los niños.
Yo tengo una forma con los niños y padres, con el objetivo de que ellos sean
promovidos o minimizar el riesgo de que no sean promovidos. La primera la
hago general, la segunda la hago sólo con los padres de los niños que van
mal y la última la hago con los padres y los niños que tienen problemas con
su aprendizaje. Esto me ha ayudado a vencer la cantidad de repitencia. El
año pasado lo puse en práctica. Me ha resultado beneficioso. Muy satisfactorio
para mí como maestro y para los padres porque hacen ver y asumen una
responsabilidad. Yo me comprometo ante ellos para lograr el objetivo. La
satisfacción más grande la tienen los niños. (Informe de casos de
Guatemala, p. 41.)
En numerosos casos presentados en Guatemala, El Salvador, Honduras y

Nicaragua, la capacitación de los padres de familia está rindiendo frutos para
hacer más efectiva su participación en las organizaciones educativas
comunitarias y el desarrollo local y/o para apoyar en mejor forma el aprendizaje
de sus hijos e hijas. El caso de la escuela de Xequixtún en Guatemala, por ejemplo,
revela que la capacitación con pertinencia cultural, lingüística y pedagógica y
con enfoque de género produce resultados satisfactorios. Las Escuelas para
Padres y Madres funcionan en centros de El Salvador, Honduras y Nicaragua.
En algunos casos la coordinación está a cargo de los docentes; en otros, de los
padres de familia. Estas escuelas, según su orientación, pueden promover una
mejor comunicación de los padres de familia con sus hijos e hijas.
Finalmente, la participación de los padres y madres de familia también
favorece la relevancia de la educación en contextos étnicos.
Cuando nos tomó PRONADE sentimos alivio, va a financiar a los maestros,

comprar los útiles, refacciones. Los padres apoyan a la escuela desde entonces.
Es diferente. Estoy dando cuenta, los niños pueden escribir en su propio
dialecto y también en español. Es muy diferente, vamos a seguir apoyando
la escuela. (CEG2b) Informe de casos Guatemala, p.62
39
VI.3 Factores que promueven o inhiben la participación ciudadana a

nivel local
La participación ciudadana está condicionada por factores subjetivos y objetivos.

Los primeros están relacionados con la motivación de los padres y madres para
participar en la mejora de la educación de sus hijos. Los segundos se refieren a
las condiciones bajo las que operan los sistemas de educación y la escuela. Estos
factores pueden, a su vez, subdividirse en factores internos o externos a estos
sistemas.
1. Resumen de motivos por el que padres y padres se involucran en mejorar la

educación
Entre los padres y madres consultados acerca del compromiso que tienen con la
escuela y la educación de sus hijos, se comprobó que éste está directamente
relacionado con la visión que tienen de una forma de movilidad intergeneracional
ascendente. Saben que la educación es el medio para obtener mejores trabajos,
ingresos más altos y por ende, una mejor forma de vida. Asimismo, en algunos
casos, los padres y madres aspiran a lograr una seguridad económica en su vejez.
Es decir, cuando sus hijos crezcan con una buena educación, y un buen trabajo,
podrán compensar el esfuerzo que ellos realizaron para mantenerlos en el colegio
por un tiempo más largo.
Además de estas razones de tipo familiar, otros miembros de la comunidad
tienen sus propias motivaciones, puesto que comprenden la importancia de la
educación, como factor esencial del desarrollo local, regional o nacional. Otros
hallazgos importantes están relacionados con el compromiso y la importancia
de la educación para la comunidad local y la satisfacción de poder compartir
los logros educativos de la población estudiantil.
En Nicaragua, una motivación particularmente significativa en cuanto al
compromiso de los padres y madres se refiere, fue el sentimiento de pertenencia
a las escuelas (“les ha costado”). Otros hallazgos importantes son:
a. El rol que juega una organización comunal o vecinal sólida, que trasciende a
la escuela y gravita sobre ella. Esto actúa en beneficio de la calidad de la
educación que se ofrece, haciendo que los alumnos y padres de familia se
sientan orgullosos, y motivándolos a que se comprometan aún más.
b. Las oportunidades de capacitación han proporcionado herramientas a los
padres de familia y a los docentes para el trabajo en equipo.
40
c. La mejora en la infraestructura escolar y la disponibilidad de textos y
materiales educativos.
d. La comunicación y unión entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
En los casos de la República Dominicana, los padres de familia indicaron

que su participación contribuyó a ampliar las oportunidades educativas de la
población infantil y juvenil, así como a mejorar los índices de la escuela en
términos de deserción, promoción y rendimiento académico. Estos espacios para
la participación han contribuido en los procesos de democratización social y
educativa de sus localidades.
En los casos de Honduras, los hallazgos demuestran que la participación,
unidad y arduo trabajo de la comunidad generan un impacto significativo en el
desarrollo educativo de las escuelas. Asimismo, las comunidades están
convencidas sobre el papel que desempeña la educación en el logro del bienestar
socioeconómico y el desarrollo comunitario. Esta visión de ascenso
socioeconómico intergeneracional y de desarrollo comunitario mantiene a las
personas motivadas para involucrarse con el mejoramiento de la educación.
2. Factores sistémicos que favorecen la participación local
Ni los sistemas educativos ni las escuelas operan en el vacío, por ello se

requiere distinguir entre los factores que les son internos o externos. Los factores
externos a los sistemas educativos están relacionados con las condiciones
generales de los países o comunidades donde se ubican las escuelas. Los factores
internos son aspectos o situaciones inherentes a la estructura y funcionamiento
de los sistemas educativos y escuelas. Mientras que los factores internos pueden
cambiar, influenciados directamente por las políticas educativas y acciones, los
factores externos requieren de políticas y acciones de más largo alcance.
Tanto los factores internos como externos pueden impulsar o inhibir la
participación. Por lo tanto, detallamos a continuación algunos temas recogidos
de los estudios de caso, clasificados en los cuatro tipos de factores- interno
positivo, externo positivo, interno negativo, y externo negativo. Bajo cada título
tenemos, en primer lugar, un resumen de los factores comunes a los casos,
seguido de temas y ejemplos particulares a los casos estudiados en cada uno de
los países.
41
a. Factores sistémicos que promueven la participación
Factores Internos Positivos
Entre los factores internos sistémicos comunes a todos los casos estudiados,
podemos mencionar:
• Una política de educación nacional que aspira a incrementar la participación
ciudadana en la mejora de la educación.
• Desarrollo de estrategias, programas y proyectos consistentes para implementar
esta política.
• Escuelas que cuenten con grupos de educadores y administradores que hayan
consolidado la administración institucional y curricular en torno al impulso de
la participación, teniendo como objetivo el mejoramiento de los niveles
educativos y las condiciones de vida de las comunidades.
• Sensibilización, capacitación y educación de los docentes y padres de familia
para que trabajen en forma conjunta y coordinadamente.
• Delegación del poder y de los recursos financieros a los directivos de las escuelas
y comités administrativos escolares, en forma genuina.
• Mecanismos para llevar a cabo una auditoría social con rendimiento de cuentas
públicamente, por parte de todas las personas involucradas en la escuela.
• Plan educativo escolar, elaborado por los miembros de la comunidad y de la
escuela y aprobado por consenso, a partir de una auto-evaluación o diagnóstico.
..en el Proyecto Educativo Institucional participa toda la comunidad

educativa..este centro escolar esta caracterizado por proyectos comunitarios
que involucran o que se proyectan como institución de desarrollo local,
entonces está la escuela para padres y madres, los círculos de estudios que
los involucran para concientizarlos de las necesidades que hay que trabajar
en pro de la institución.(BE5,Informe de casos El Salvador, p.27)
• Liderazgo democrático de directores de escuelas y de los líderes del directorio

o consejos escolares.
Entre los factores internos positivos identificados en los casos de cada país,
podemos mencionar:
42
Guatemala:
• La comunicación con pertinencia lingüística y cultural.

• Asignación de recursos monetarios a la dirección escolar y COEDUCAs para
adaptar la alimentación a las necesidades y gustos locales.
• La capacitación de los miembros del consejo directivo en administración y
contabilidad, especialmente en el caso de los padres de familia que no tenían
experiencia previa en estas áreas, o tenían un nivel bajo de educación.
• El marco legal de los consejos escolares, que contribuyó a la confianza de los
padres de familia.
• Los informes financieros presentados por los miembros del consejo estudiantil
en las asambleas de padres de familia, que contribuyeron a la realización de
una auditoría social y rendimiento de cuentas.
Yo comparto el hecho que la murmuración va a ser en todos los

establecimientos y en todos los comités. Al final del año, la junta escolar
pide una asamblea al director para pedir cuentas de todo lo que se hizo al
año. En las coordinaciones se recibe una copia de las facturas para poder
tener liquidez. Comentarios no tiene validez, porque se está mostrando en
qué se gastó, hay un acta. El total de ingresos, egresos y saldo para el
siguiente año. Los comentarios de que alguien se pueda agarrar dinero no
tiene validez. (EG5, Informe de Caso, Guatemala, p. 50).
El Salvador:
• Lineamientos, programas y consejería del Ministerio de Educación (MINED).
...existen ciertos lineamientos que le están dando su propio perfil a la

participación, estos se expresan en leyes, normativas, procedimientos pero
en la medida que el mismo MINED les está asesorando y les está encaminando
logran los padres y las madres una participación efectiva, hablando del área
administrativa. (BE5, Informe de Caso, El Salvador, p. 27)
• Un plantel de docentes receptivo y comprometido con la participación.
43
…abrir la escuela a la comunidad ha dado frutos, ellos se sienten que la

escuela es de ellos, donde tienen participación y pueden trabajar para la
institución..se sienten parte de la institución educativa. (BE1, Informe de
Caso, El Salvador, p. 28)
Honduras:
• Educar a los padres de familia a través de la Escuela para Padres. Esto ha
reforzado la autoestima de los padres de familia y les ha proveído de
información útil para lograr una participación efectiva en las asambleas y grupos
de trabajo, y para ayudar a sus hijos en las tareas escolares.
Yo creo que nos ha ayudado también algunas formaciones que los maestros
nos han dado, o sea los maestros: escuela para padres, que eso lo tenemos
también acá, eso nos ha fortalecido. (Entrevista con líderes y lideresas
comunitarios)
Aquí pretendemos pensar sólo en lo positivo. Entonces es uno de los logros

que yo admiro al maestro porque nos ha inculcado esto. (Entrevista con
líderes y lideresas comunitarios. Informe de casos Honduras, p.20)
• Interiorización por parte de los padres del mensaje de compartir la

responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Están convencidos
de que el éxito de la escuela depende de todos: profesores, padres de familia, y
alumnos.
Nicaragua:
• Estar bien organizados dentro del marco institucional para participar en la

educación.
Aquí la participación es excelente. Alumnos trabajan bastante, papás,

docentes, estudiantes, TODOS JUNTOS, hemos sacado adelante la escuela,
se mira el trabajo que se hace. Cuando no está uno de los padres, está otro.
(Informe de casos Nicaragua, p.63)
• Las reuniones de la Escuela para Padres u otros mecanismos, con profesores

bien motivados y capacitados que están listos para trabajar.
• La transparencia en el uso de los recursos y rendición sistemática de cuentas, y
la alta gobernabilidad como producto de la armonía que se da entre los distintos
actores y grupos involucrados.
44
República Dominicana:
• Comunicación constante entre profesores y directores con los padres de familia
…establecer comunicación permanente con los padres, visitas particulares

a la escuela, compartir con ellos, gratificarlos, interactuar mucho con ellos,
escucharlos porque eso compromete, delegarles responsabilidad y tareas,
disfrutar los logros y apreciar las dificultades comprendiendo lo que
pasa.(ZE1 Informe de Caso, República Dominicana, p.19)
• Brindar capacitación a los miembros sobre las estructuras de la participación
...siempre en las capacitaciones incluimos a líderes comunitarios,

dirigentes de la Asociación Dominicana de Profesores, dirigentes de
las juntas de vecinos, de los bomberos, de la policía, de la defensa
civil…claro que es una representación, porque nosotros tenemos en
la actualidad 6,298 asociaciones para darle seguimiento y no es tan
fácil, entonces tratamos de invitar a toda esa gente para que nos
ayude... (ZET-1, Informe de Caso, República Dominicana, p. 19)
Factores Externos Positivos
También existen factores externos a los sistemas de educación y a las escuelas

que promueven la participación. Aquellos factores que estuvieron presentes en
todos los casos son los siguientes:
• Un marco legal y una estrategia del país que conlleva a la participación
democrática.
• El compartir un mismo compromiso y una misma visión en las comunidades,
relacionada con la importancia de la educación en la mejora de la vida de las
personas, tanto individualmente como en grupo.
• Satisfacción de las necesidades materiales básicas de la mayoría de los miembros
de la comunidad.
• Capital social en las comunidades.
• Apoyo a la educación por parte de las autoridades locales.
Como en el caso de los factores internos, también existen factores externos

encontrados en los casos de cada país, que impulsan el compromiso cívico hacia
la educación.
45
Guatemala:
• Acceso a vías de comunicación y transporte.

• Padres de familia mejor educados.
• Empoderamiento de las mujeres.
• Experiencia organizacional o capacidades en la comunidad.
…Algunas comunidades están divididas, pero gracias a Dios aquí

no. Los Comités, el alcalde y otros líderes trabajan, todos deben
juntarse para conversar sobre las necesidades y convocar a todos los
vecinos. (XE4, Informe de Caso, Guatemala, p.59)
El Salvador:
• El hecho de que las comunidades perciben la educación como parte del proceso
de construcción de la sociedad, y que tiene la capacidad de liderazgo para
motivar, capacitar, movilizar y guiar los requerimientos colectivos hacia logros
específicos de la educación.
……el maestro solo no puede hacer las labores educativas, tiene

necesariamente que buscar la participación de los demás sectores, padres,
estudiantes, comunidad organizada…(ZE2-3, Informe de Caso, El
Salvador, p. 28)
Honduras:
• El involucramiento de toda la comunidad en los proyectos implementados por

las agencias de cooperación internacional, que han promovido la organización
y capacitación de los padres de familia en los temas de desarrollo comunitario
y apoyo a la escuela.
• El mejoramiento de la situación socioeconómica de los padres de familia, que
contribuyó a aumentar su compromiso con la escuela. La situación mejoró en
la medida en que se legalizó la tenencia de los terrenos, se satisfacieron sus
necesidades de vivienda y acceso a servicios básicos y se obtuvieron fuentes de
ingreso más estables, tales como el empleo en fábricas.
46
Nicaragua:
• El compromiso del gobierno en promover la participación democrática a través

de la descentralización en todas las esferas gubernamentales, incluyendo a la
educación.
b. Factores sistémicos que inhiben la participación local o la hacen

ineficiente
Factores Internos Negativos
Los factores negativos internos comunes en todos los casos estudiados son los
siguientes:
• Falta de una política de educación sólida con miras a promover y poner en
práctica la participación ciudadana en la educación.
• Poderes y recursos insuficientes delegados a las estructuras de participación
local.
• Insuficiente capacitación sistemática para los diferentes actores.
• Insuficiente información para facilitar el rendimiento de cuentas.
• Politización de decisiones educativas importantes.
• Falta de liderazgo democrático en la administración de la escuela.
• Falta de coordinación entre los diferentes programas y proyectos.
• Falta de consenso con los gremios de maestros sobre los programas para contar
con una administración autónoma de la escuela.
• La participación significa una gran inversión de tiempo y dinero para los padres.
A continuación detallamos los factores negativos internos, en los casos de
los diferentes países:
Guatemala:
• Una necesidad insatisfecha de capacitación a los padres de familia en las áreas

cultural, lingüística y educacional, sobre temas de participación en la educación.
• Falta de recursos financieros para viajes y estipendios de los directivos escolares,
y COEDUCAs, y menos dinero disponible para administrar el programa de
almuerzo escolar, las transferencias de fondos tardías, y el aumento de trámites
administrativos.
47
• La falta de continuidad en los programas de educación cívica de los jóvenes ha

sido desfavorable para los procesos de liderazgo y gestión estudiantiles que se
habían iniciado con el consejo escolar.
El Salvador:
• La falta de comunicación entre padres, hijos y docentes.

• Poca información sobre temas relacionados con experiencias exitosas de
participación en los centros educativos, y al mismo tiempo limitación de las
herramientas para promover estos procesos.
Nicaragua:
• Un estilo jerárquico de administración en la escuela.
• Las prácticas escolares que no toman en cuenta las necesidades de la comunidad

y se apegan a métodos autoritarios de relación con la gente.
• Una necesidad no satisfecha de capacitación e información sistemáticas sobre
la participación a nivel local.
• Un sistema educativo politizado.
Honduras:
• No existe un marco regulador de participación en las escuelas.

• Retrasos en la transferencia de fondos hacia las escuelas autónomas.
• Falta de consenso con los gremios de profesores con relación a la participación
de la comunidad en las escuelas.
Factores Externos Negativos
A continuación enumeramos algunos factores externos que inhiben la participación:
48
• La disponibilidad de tiempo de los padres para participar se ve limitado por la
pobreza.
• La baja escolaridad de los padres.
• A muchos padres les falta tomar conciencia y claridad en los temas.
• Una cultura patriarcal.
Los factores externos negativos encontrados en los casos por país son:
Guatemala:
• La falta de infraestructura vial y transporte en el área rural.

• La falta de tiempo y otros recursos, debido a la pobreza.
La pobreza extrema no permite que el padre pierda un jornal. Los

factores que limitan la participación de los padres de familia es por el trabajo
que ellos tienen en el campo, cuando se organizan algunas reuniones los que
están más atrasados económicamente, ellos se quedan por las necesidades de
sus familias. (XE1, Informe de Caso, Guatemala, p. 60)
• La cultura patriarcal que prevalece en las comunidades inhibe la participación.

• La inequidad de género.
• El analfabetismo y la baja escolaridad.
• Factores psicosociales, como la falta de experiencia de los padres y las madres en
el desempeño de cargos directivos.
El Salvador:
• Las condiciones de pobreza que sufren las familias.

• Altas tasas de analfabetismo en adultos.
• Un gran número de padres de familia no son concientes de la importancia de la
educación.
49
..algunos papás no están concientes de la importancia de la educación, casi

siempre tienen los tabúes que nos dejaron nuestros abuelos como mire yo no
estudié y he sobrevivido, me va bien en mi hogar y yo no estudié. (BE1,
Informe de Caso, El Salvador, p. 34)
• La radicalización de las diferencias ideológicas y religiosas de los miembros de

la comunidad retrasa el trabajo colectivo en la escuela rural
Honduras:
• Los conflictos entre las familias.

• La falta de conciencia sobre la importancia de la educación, incluyendo las
bondades del nivel preescolar.
• Las malas relaciones entre el personal docente y la comunidad.
• Algunos padres priorizan el trabajo de sus hijos sobre la educación escolar.
• Analfabetismo y falta de escolaridad.
Ellos mismos se sienten mal. Mi esposo no sabe leer y escribir. Como no

puede firmar notas, nunca ha venido. A él le da pena. «¿Qué voy a hacer?
Andá vos.»... No les gusta participar porque piensan que no pueden aportar
nada. Mi mamá mandaba a mis hermanas mayores porque no sabía leer ni
escribir. (Informe de Caso, Honduras, p. 30)
Nicaragua:
• La pobreza de los padres de familia, quienes por haber sido tan pobres como
para ir a la escuela, encuentran muy difícil ayudar a sus hijos en sus tareas
escolares. La pobreza también obliga a los padres de familia a trabajar jornadas
largas o a desplazarse fuera del hogar en búsqueda de trabajo para el sustento
familiar.
• La pobreza de los maestros. Con frecuencia deben trabajar doble turno o buscar
formas de complementar un salario que no supera el promedio de US$100.00
al mes. Por lo tanto, mientras más pobre es la comunidad, más difícil es
involucrar activamente a todos para trabajar en favor de la escuela.
50
• Asistencialismo. La escuela con menos apoyo externo es la que tiene mayor
desarrollo tanto en lo académico como en lo relacionado con la participación
de padres de familia y alumnos. Esto pudiera significar que factores como el
exceso de ayuda externa o ayuda externa de corte asistencialista podrían hacer
que la comunidad se sienta menos comprometida. Este supuesto parte del hecho
de que una de las escuelas más favorecidas con proyectos presenta menor
rendimiento académico y menor nivel de participación en actividades
directamente vinculadas a la calidad de la educación. Esto también podría
explicarse porque es la comunidad más pobre, o a lo mejor por una combinación
de ambos factores.
• La pobreza, que afecta las condiciones de vida, de trabajo y las posibilidades de

participación ciudadana en las vecindades.
…algunos padres no participan por la dificultad en su trabajo, a veces no le

dan permiso y también porque tienen dificultades económicas...
a veces no se integran por la problemática social que afecta a las distintas
instituciones, las familias tienen que hacer un mayor esfuerzo por sobrevivir,
para suplir las necesidades básicas, eso obstaculiza la participación… (ZE1,
Informe de Caso, República Dominicana, p.20)
• La poca conciencia sobre la importancia de la educación por parte de los padres

de familia resulta en apatía y falta de compromiso con los requerimientos
educativos de sus hijos e hijas.
• La alta tasa de analfabetismo.
51
VII. Temas relevantes para la acción y políticas
VII.1 Políticas y prácticas relacionadas con la descentralización

1. Política coherente de descentralización. En los cinco países estudiados se
están aprobando políticas e implementando programas y proyectos que buscan
delegar más poder a las instancias locales, actores locales, escuelas y padres de
familia; sin embargo, en ninguno de los países hay una política global coherente
que afirma la participación ciudadana en relación al aprendizaje. Como
resultado, los actores locales reciben lineamientos diferentes que dificultan la
coordinación y los proyectos y programas funcionan como instancias paralelas.
2. Participación orientada a la calidad. Las políticas y esfuerzos realizados hasta
ahora para impulsar la descentralización han estado orientados principalmente
a lograr expandir la cobertura, pero no a mejorar la calidad de la educación.
Incluso en los programas que están delegando más autoridad administrativa a
los padres de familia, los de gestión comunitaria de áreas rurales, no se delega
poder a los padres de familia para influir en asuntos relacionados con la gestión
pedagógica. Estos programas todavía están mayoritariamente orientados a
aspectos de cobertura. Sólo en un país (Nicaragua) existen medidas legales
explícitas que permiten a los padres de familia influir en asuntos pedagógicos.
3. Delegación de funciones sin recursos suficientes. A los programas de
desconcentración, orientados sobre todo al área urbana, así como a los de
autogestión, en las áreas rurales, se les delega responsabilidades a instancias
locales, pero no los recursos suficientes para cumplirlas. Por ejemplo, los
inspectores o promotores que deberían estar apoyando a las escuelas en su radio
de influencia carecen de recursos para movilizarse y visitarlas.
4. Actualización de la legislación. Todos los países tienen legislación orientada
a garantizar el derecho a la participación de los padres y madres en educación,
pero en Guatemala y Honduras las leyes generales necesitan actualizarse o se
necesita sancionar una ley especial de participación, como se ha hecho en
Nicaragua. Esto garantizaría la sostenibilidad de los programas y proyectos
existentes, la mayoría de los cuales dependen de acuerdos ejecutivos. La
legislación tendría que tomar más en cuenta las diversas formas de participación
que se están dando en la actualidad.
5. Ampliación del espectro de la participación. Incluso en los casos en donde
se tiene una legislación más reciente y explícitamente orientada a legislar la
participación (como en Nicaragua), se ampliaría el espectro de participación
52
evitando restricciones y haciendo los consejos directivos escolares y municipales
más inclusivos de miembros de la sociedad civil. Además, en la legislación de
todos los países se necesita establecer mecanismos de nombramiento, sustitución
y rotación adecuados para los cargos de dirección de las escuelas.
6. Articulación de las acciones. Hay consenso en cuanto a que se debe mejorar
la articulación del sistema educativo con organismos comunitarios, municipales
y departamentales. Esto requiere una estrategia de ordenamiento, la formación
de capacidades y la formulación de una visión común compartida. La unidad
de las organizaciones comunitarias a favor de la escuela y la gestión responsable
son factores que deben cultivarse.
7. Situación de los docentes en las escuelas de autogestión. Las escuelas de
autogestión de los diferentes países no ofrecen incentivos suficientes ni
estabilidad laboral a sus docentes. Convendría analizar a profundidad este
problema a través de otros estudios para determinar cómo incide esta situación
en la calidad educativa e identificar opciones de políticas para superarla.
VII.2 Capacitación
1. Capacitación para los órganos de dirección o apoyo. Los casos muestran
que para que los órganos creados para la dirección o apoyo a los centros
educativos funcionen adecuadamente, necesitan una capacitación sistemática y
pertinente. Precisamente, para la mayoría de los miembros de estos organismos
la demanda más sentida es la de reforzar y ampliar los programas de
capacitación. La capacitación debería enfocarse a capacitar en manejo de políticas
educativas y en asuntos administrativos y pedagógicos a los organismos de
participación que dirigen los centros, de acuerdo con sus tareas.
2. Capacitación a los docentes. Los equipos docentes requieren recibir una
capacitación específica dentro de sus programas de formación inicial, continua
y especializada relacionada con la aplicación del currículo vigente. Esta
capacitación debe contribuir en varios campos:
a. Al desarrollo de competencias para promover la participación de otros actores
de la comunidad educativa (municipalidades, ONGs, etc.) a favor de los
cambios demandados en escuelas urbanas y rurales.
b. Al desarrollo de capacidades para diseño y manejo de un currículo abierto a
la participación. Aunque cada vez se perciben menor recelo de los docentes
hacia la participación de los padres, es conveniente auspiciar la participación
53
de padres y madres en la adecuación curricular y esto sólo se puede lograr si

los docentes y funcionarios educativos tienen apertura.
c. Al desarrollo de un liderazgo democrático.
3. Capacitación a los directores. Los directores juegan un papel clave en la
gerencia pedagógica de las escuelas estudiadas; por ello, conviene reproducir y
adaptar las experiencias conocidas en los casos estudiados en El Salvador y
Nicaragua, donde se les está capacitando para que puedan ejercer sus funciones
con más eficiencia y de una manera más participativa y democrática.
4. Capacitación a los padres y madres de familia. Se comprobó en los estudios
que en la mayoría de las escuelas la sensibilización y capacitación de padres y
madres de familia han contribuido a aumentar la participación en calidad y
cantidad. En primer lugar, los padres y madres se beneficiarían de una
generalización de las Escuelas de Padres y de capacitaciones o alternativas
educativas para adultos que les permitan elevar su nivel académico. En segundo
lugar, ellos y ellas también necesitan capacitación sistemática y permanente para
saber exigir sus derechos y desempeñar a cabalidad las funciones que se les
delegan.
VII.3 Planificación y organización por personal de la escuela

1. El trabajo en el centro educativo. El centro educativo debe planificar mejor el
trabajo con los padres y las madres para no imponer ni improvisar horarios y
días para las reuniones y actividades. Esto requiere, según sugerencias de los
entrevistados, una mejor planificación del trabajo de fomentar y/o consolidar la
participación; establecer lazos de confianza y de comunicación; y democratizar
el estilo de gestión. Los docentes, por su parte, manifiestan que las reuniones no
se hagan los fines de semana, así que determinar los horarios de participación
demanda establecer consensos.
2. Composición de los hogares. Es necesario tomar en cuenta la composición y
características de los hogares para organizar desde la escuela la participación
de padres y madres. Buena parte de los hogares dependen de madres que
trabajan, cuya participación en la gestión escolar las obliga a extender su jornada
diaria.
3. El liderazgo femenino. Es bien sabido que son las madres las que se involucran
más en la educación de sus hijos. No es extraño encontrarlas a ellas en mayor
número en las organizaciones de dirección o apoyo a la escuela. Sin embargo,
los puestos de dirección están dominados por padres de familia. Es necesario
54
planificar acciones orientadas a empoderar más a las mujeres y a desarrollar
más su potencial de liderazgo.
4. Compensación por tareas de administración. En las diferentes escuelas de
autogestión estudiadas, los padres de familia están a cargo de la administración
de la escuela. En el ejercicio de sus funciones, los padres que ejercen puestos de
dirección pueden incurrir en gastos o tener que abandonar sus trabajos. Puesto
que esto puede limitar la participación, es necesario estudiar la conveniencia de
compensar a los padres de familia en los casos en donde tengan que incurrir en
gastos por participar en el apoyo a sus escuelas.
5. Los Proyectos Educativos de Centro. Los proyectos educativos de centro (PEC,
u otras denominaciones) tienen el potencial de convertirse en una herramienta
invaluable de diagnóstico, gestión pedagógica y de administración. Asimismo,
es un importante instrumento de rendición de cuentas integral. Por ello es
importante que los ministerios de educación los adopten y los generalicen como
un mecanismo de participación y planificación a un número mayor de escuelas,
siempre y cuando se reconozca la variación de formas que podrá tomar y no se
imponga un modelo único.
6. Transferencias por plan. Los gobiernos están tratando de transferir fondos
para ser manejados por los organismos de participación creados en las escuelas.
Los PEC serían un excelente mecanismo para guiar, ordenar y controlar las
transferencias. Éstas podrían hacerse en función de los proyectos anuales
contemplados por el Plan Educativo de Centro elaborado participativamente.
De esta manera, los fondos se invertirían en las necesidades sentidas por los
centros educativos, lo cual facilitaría la rendición de cuentas.
7. Las diferencias étnicas. Es fundamental reconocer la importancia de las
diferencias étnicas, sociolingüísticas y culturales. Las experiencias exitosas de
Guatemala en formación de recursos humanos para la educación bilingüe
intercultural podrían servir como modelo en los países pluriétnicos.
8. Alianzas para la difusión. Es importante que los ministerios de educación
establezcan alianzas con el sector empresarial, y la cooperación internacional,
diseñar e implementar estrategias de comunicación que enfaticen la importancia
de la participación ciudadana para mejorar la calidad de la educación.
55
VII.4 Fortalecer el capital social de las comunidades

1. El capital social. Como sugerencia de los mismos entrevistados, se menciona
la necesidad de fortalecer el capital social de las comunidades en cada país, lo
cual requiere procesos de sensibilización, capacitación, organización de redes,
planificación participativa, desarrollo de liderazgos y mejor distribución de
poder entre los actores interesados en la educación.
2. Creación de alianzas. Conviene aprovechar la descentralización en marcha
y el traslado de responsabilidades al nivel municipal para crear mecanismos de
coordinación entre la municipalidad y el nivel local del sistema educativo. Sería
interesante conocer, y si es necesario extender, la planificación por microregión
que se está realizande en Juayúa, El Salvador.
VII.5 Relación con otros actores

1. Involucramiento de los sindicatos docentes. Aunque en los centros
estudiados no se mencionó mucho la oposición de los sindicatos docentes como
un factor limitante a la participación ciudadana en educación, sí se demostró la
gran importancia de que los docentes organizados y los padres y madres de
familia trabajen mancomunadamente. Los estudios mostraron que una vez que
los docentes y padres tienen una visión común y compromiso con la educación,
las posibles diferencias se resuelven amigablemente. Las estrategias de los
gobiernos en cuanto a los sindicatos deben partir del reconocimiento de la vital
importancia de potenciar dicha alianza.
2. Involucramiento del sector privado. El apoyo de la empresa privada, si bien
existe en algunos casos, continúa siendo de tipo tradicional, limitado a la dotación
de materiales. Su colaboración podría extenderse a través de la capacitación,
brindando espacios para la práctica laboral, exigiendo rendición de cuentas,
promoviendo la producción y uso de la información del sistema escolar. Los
gobiernos y los mismos centros educativos todavía están buscando la mejor
manera de vincular a los sectores privados en el mejoramiento de la educación.
Uno de los casos estudiados en Nicaragua muestra una manera de vinculación
muy prometedora. Esta escuela urbana es apadrinada por una empresa privada
que la apoya con acciones tendientes a retener a los alumnos, con bonos salariales
para premiar el desempeño docente y con materiales didácticos para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Además, esta empresa imparte talleres a los
56
alumnos de 5to y 6to grado para que se conviertan en pequeños empresarios o
para que sepan como contribuir mejor a mejorar su ciudad.
57
VIII. Bibliografía
Beebe, J. (1995). «Basic Concepts and Techniques of Rapid Appraisal.» Human Organization, Vol 54, No. 1 Spring
1995, pp 42-51.
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Asociados en Tercero y Cuarto Grado». OREALC: Santiago.
Winkler, D. (2003). Strengthening Accountability in Public Education: The Challenge Facing Central America and
Mexico. Washington: AED.
58

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Estudio cualitativo

sobre la participación ciudadana

Informe consolidado regional

Edición: María Eugenia Ramos

Academy for Educational Development

AED Academy for Educational Development

CERCA Civic Engagement for Education Reform in Central America

COEDUCA Comité Educativo

PDE Proyecto de Desarrollo Escolar

PEC Proyecto Educativo de Centro

PEI Proyecto Educativo Institucional

PREAL Programa para la Reforma Educativa en América Latina

PROHECO Programa Hondureño de Educación Comunitaria

USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

El presente estudio se enmarca dentro de las actividades de apoyo a la

Como en toda investigación cualitativa, los análisis y resultados presentados

II.1 ¿En qué contexto se está dando la participación?

II.2 ¿Cuáles son las formas de participación que contribuyen al

II.3 ¿Cuáles son los factores sistémicos y acciones que favorecen u

3. El estudio también encontró factores sistémicos que limitan la participación

II.4 ¿Qué temas relevantes de política y acción sugieren los hallazgos

la planificación participativa, y mayor apertura a que actores locales influyan

Este estudio se centró en las formas de participación local que contribuyen

• Monitorea el ren- • Participa

Gráfica 1. Escala de niveles de participación

La calidad de la educación se refleja en los estudiantes, especialmente en qué y

En el primer ámbito se incluye la construcción de infraestructura, el

Calidad lograda sin Cogestión del apren-

Gráfica 2. Relación entre la participación y la calidad de la educación

calidad de la participación, por ejemplo, en la cogestión administrativa, pero

Estas preguntas fueron reformuladas en las siguientes seis preguntas

Considerando el objetivo del estudio —analizar en profundidad un conjunto

de estas formas fue ampliamente utilizada en este estudio y reforzada en el

Los países incluidos en el estudio fueron Guatemala, Honduras, El Salvador,

consensuar la selección de los casos de estudio. Los equipos de investigación

El conjunto de casos, considerados como un todo, ofrece un amplio rango

CENTRO TAMAÑO UBICACIÓN PARTICIPACIÓN/CALIDAD EDUCATIVA

Escuela 201 Santiago Atitlán, Escuela rural perteneciente al Programa de

Centro 1,271 Departamento de Escuela urbana que es dirigida por un Consejo

Tabla 1. Muestra de casos seleccionados por país

Escuela 56 alumnos Municipio de Escuela rural perteneciente al programa

Escuela 465 Municipio Santa Escuela rural en donde la comunidad participa a

Escuela 215 Municipio de Escuela rural, el centro de un núcleo de escuelas

Provincia de Azua Muestra una muy buena participación

Para la planificación del estudio se contó con un diseño en donde se planteaban

Se elaboró un calendario regional para la realización del estudio, en el cual

En todos los casos los investigadores registraron los datos utilizando la

3. Procesamiento y análisis de datos

En la perspectiva de investigación de apreciación rápida, el análisis de los

V. 3 Elaboración de los informes nacionales y el informe regional

VI. Resultados del estudio

VI.1 Contexto general

Tabla 2. Marcos legales relacionados con la participación

Guatemala Ley de Educación Nacional 1991. Acuerdo gubernativo 327-2003.

Honduras Ley Orgánica de Educación 1966. Reglamento General de Educación Primaria

VI.2 Formas de participación que contribuyen a la calidad de la

1. Características y formas de organización

En todos los casos estudiados se encontró participación organizada de los

…nosotros tenemos una directiva de padres y madres …[los] cinco miembros

…[Las funciones principales de] la asociación de padres… se orientan al

Padres, madres Consejo Directivo X X Proyecto El Salvador

Asociación de X X Proyecto Honduras

Junta Descentralizada X X República