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CONSIDERACIONES SOBRE LA COMPRENSION DE LOS ENUNCIADOS EN

PROBLEMAS MATEMATICOS

JOSE FENER ANGEL


Profesor de matemáticas y física. Universidad del valle
Estudiante de Maestría en Educación con Énfasis en Educación Matemática
Correo: joseangel02121990@gmail.com

El proceso de aprendizaje de las matemáticas es un terreno amplio, el cual


involucra diversos fenómenos de distinta naturaleza, que afectan o favorecen la relación
que tiene el estudiante con el conocimiento matemático.

En este camino que recorre el estudiante, tiene que enfrentarse a diversos sistemas
de representación, tipos de problemas, y formas de conceptualización del conocimiento,
que determinan la mirada que se crea sobre lo que son las matemáticas y la profundidad en
su comprensión.

La comprensión de enunciados de problemas, es en primera medida la principal


actividad para la resolución de problemas matemáticos a los cuales se enfrenta el estudiante
en su proceso de aprendizaje, la cual está ligada a la necesidad de pasar del enunciado de
problema en lengua natural a una operación con números, a una un esquema, dibujo o
representación figural que manifieste su solución final o parcial, entre otras. Este paso, que
algunos denominan “traducción”, se hace a partir de una representación que está en un
registro de partida P (en lengua natural) a otra representación que está en un registro de
llegada L (aritmético, icónico, concreto, figural, etc.). El estudio del qué constituye, cómo
funciona y para qué se hace este paso, pone en un lugar privilegiado el papel que cumple
las representaciones semióticas en el aprendizaje de las matemáticas.

La perspectiva semiótico-cognitiva desarrollada por Raymond Duval (1999a,


1999b, 2016) ha investigado profundamente sobre el papel que cumple estas
representaciones y desde mi postura personal es una perspectiva que debe tener todo
profesor de matemáticas para poder pensar el proceso de enseñanza de las matemáticas, ya
que permite entender bajo ciertas categorías de análisis, el fundamento de las
representaciones que usamos en matemáticas.

Los enunciados de problemas matemáticos como textos, implican la actividad


cognitiva de comprensión, es decir, que la actividad matemática de resolver enunciados de
problemas moviliza simultáneamente varios registros de representación, unos vinculados
con el funcionamiento cognitivo cotidiano como es el caso del registro de la lengua natural
y otros creados por la misma necesidad de desarrollo de la actividad matemática como los
registros semióticos numéricos, figurales (uni, bi y tridimensionales), tabulares, etc., no
obstante, el registro de la lengua natural exigen un aprendizaje consciente en el aula pues es
diferente el uso que se le da en la cotidianidad como en el aula (Duval, 1999a).

La actividad de comprensión de enunciados lleva inmersa la tarea de conversión,


lamentablemente a los estudiantes se les presenta dos planos de esta actividad, el plano de
un enunciado como tarea y el plano de un cálculo como solución a esa tarea. El paso de un
plano a otro puede tornarse fácil o imposible para el estudiante, pues todo depende si la
tarea de conversión que el estudiante realice a los registros involucrados (de salida y de
llegada) sea congruente o no. En otras palabras, las dificultades en la resolución de
problemas radican es su comprensión (cambio de registro para poder solucionarlo) y no en
los cálculos realizados, sin demeritar la importancia del uso adecuado de las reglas de
conformidad propias de cada sistema de signos de cada registro para realizar sus
tratamientos.

De acuerdo a lo anterior, es en la conversión que se pone el peso de la


comprensión y esto lleva a cuestionarse en ¿qué consiste las dificultades de la conversión
para resolver enunciados de problemas matemáticos? Estas dificultades, según Duval
(1999a), se basan en una doble dificultad:

Dificultad a: Todos los problemas extra-matemáticos superponen dos


descripciones en un mismo enunciado: una, es la descripción de una situación no
matemática que se pretende modelizar (situaciones de ganancia y perdida, de repartición, de
comparación, etc.), y la otra descripción corresponde a la de un modelo de tratamiento
matemático parcialmente instanciado por valores numéricos (de tal manera que se puedan
encontrar los otros). Ejemplo:

Claudia tiene 3 veces más la edad de su hermana Teresa, si Teresa tiene 14 años
¿Cuántos años tiene Claudia?

El problema anterior, involucra dos cantidades, donde la situación extra-


matemática es la comparación de la edad de dos sujetos (Claudia y Teresa). El modelo
matemático instanciado son los diferentes tratamientos que resultan de la comparación de
orden multiplicativo, y no aditivo, de estas cantidades (3×14=42).
Dificultad b: Los objetos pertinentes (es decir, las unidades cognitivamente
pertinentes en el enunciado del problema) que han de retenerse para la resolución de un
problema extra-matemático siempre están definidos por el cruce de las determinaciones
relevantes de dos dimensiones semánticas diferentes, la dimensión semántica de los valores
numéricos para las cantidades y la dimensión semántica de los valores de orden para los
eventos, las transformaciones.

Para el ejemplo mencionado anteriormente, la dimensión semántica de los valores


numéricos corresponde a la relación multiplicativa de comparación y la dimensión
semántica de los valores de orden está definida por la disposición temporal en que se
enmarcan las unidades significantes determinadas en el problema.

De acuerdo a esta doble dificultad que enmarca la conversión de todo enunciado


de problema, deja en evidencia que la comprensión de un enunciado no es una tarea
espontánea y por ende la comprensión de todo enunciado de problema debe ser objeto
aprendizaje consciente en la escuela, puesto que la comprensión de un enunciado está
determinada por las interacciones entre las variables relativas al lector y las variables
relativas a la redacción del texto.

Tanto en las aulas de clase como en los textos escolares de matemáticas son
presentados enunciados de problemas matemáticos similares o de igual “contenido”, no
obstantes estos enunciados similares en su mayoría evocan diferentes costos cognitivos
(conocimientos necesarios para la solución del enunciado), temas tratados o contendido
cognitivo. Para Duval (1999b) el contenido cognitivo de un texto “se define generalmente
como el conjunto de los conocimientos que son necesarios para la comprensión del tema
tratado, independientemente de los que el texto movilice o presente.

Dicho de otra manera, el contenido cognitivo está definido en referencia a los


conocimientos de que dispone un experto sobre el tema tratado. Tal aproximación de esta
noción puede ser técnicamente útil cuando se trata de explicitar en qué consiste el
contenido cognitivo de un texto. […]. Entonces, el contenido cognitivo de un texto debe ser
definido en tanto que invariante de un conjunto de variaciones redaccionales, potenciales o
efectivamente realizadas en diferentes versiones.” (p. 271; cursiva propias del autor).

Es debido a la existencia de las variables de la redacción y las variables relativas al


lector que las situaciones de lectura no siempre son las mismas cuando un individuo se
enfrenta diferentes enunciados.

Finalmente, como profesores de matemáticas tener la visión desde la perspectiva


semiótico-cognitiva de los procesos de comprensión de enunciados de problemas
matemáticos, potencializa la mirada profesional que hace el profesor del proceso de
aprendizaje, mostrando un abanico de fenómenos que se presentan solamente cuando un
estudiante se enfrenta a la comprensión de un enunciado en un problema matemático.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Duval, R (1999). Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas y las


formas superiores del desarrollo cognitivo (M. Vega, Trad.). Cali: Universidad del valle

Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendizajes


intelectuales (M. Vega, Trad.). Cali: Universidad del Valle (Original publicado en idioma
francés en el 1995)

D’Amore. (2006). Objetos, significados, representaciones semióticas y sentido. En


Radford, L. y D’Amore, B. (eds.). Semiótica, Cultura y Pensamiento Matemático. Relime,
9(4), pp. 177-196. Disponible en línea:

Duval, R. (2016). Un análisis cognitivo de problemas de comprensión en el aprendizaje de


las matemáticas. En R. Duval & A. Saenz-Ludlow, Comprension y aprendizaje en
matemáticas: perspectivas semióticas seleccionadas (pags. 61-94). Bogotá: Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.