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Entre la desregulación y el tutelaje:

¿hacia dónde van los cambios


en los formatos escolares?
Por Sandra Ziegler
Introducción
La escuela media constituye uno de los niveles del sistema
educativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesidad
de su modificación. Con diferentes matices e intencionalidades
actores tan diversos como los propios docentes, los estudiantes,
las familias, los políticos, los académicos, los periodistas, los
gremios, se pronuncian en cuanto a los obstáculos y también esbozan
las alternativas que podrían encararse para superar los problemas
vigentes.
Al mismo tiempo que se producen múltiples discursos en cuanto
a las transformaciones que las escuelas deberían protagonizar, hay
una serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no se
puede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribe
cualquier intento de modificación. Entre dichos antecedentes cabe
señalar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio
(desde la creación del polimodal en los años 90, hasta el retorno
reciente a la estructura de educación primaria y secundaria); la obligatoriedad
legalmente establecida para el nivel secundario; las
iniciativas de varias provincias que en los últimos años han encarado
cambios en la escuela media; la legislación tendiente a reestablecer
la enseñanza técnica; entre otras. En este marco, además
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resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollen
experiencias de trabajo orientadas a la renovación41. Si bien estas
últimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos
que procuran transformar la fisonomía de la propia escuela. En este
sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000)
que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilocuentes
propuestas reformistas, pero que van marcando los modos
en que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios
coexisten con las experiencias generadas por el Estado que también
se ha orientado a modificar la escuela media42. Sabemos que en el
contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escuelas
se generan “invenciones”, en tanto muchas veces son las escuelas
las que reforman a las reformas para procesar e incorporar sus
premisas (Frigerio, 2000), así como en varias oportunidades son las
propias iniciativas escolares las que resultan “fuente de inspiración”
para dar lugar a determinadas políticas estatales.
La intención de este capítulo es abordar el derrotero de los
formatos escolares revisando los aspectos que algunas políticas han
podido alterar, y marcando también las cuestiones más áridas.
Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar
permite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastar
los límites que presentan las instituciones y el sistema educativo en
cuanto a las posibilidades de modificación de los formatos constitutivos
de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellas
coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y
que son su núcleo duro de alterar, vale decir: la graduación de los
cursos, la separación de los alumnos por edades, la organización del
curriculum por disciplinas y la promoción por ciclo aprobado
completo; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo en
la estructuración de la escuela media (Grupo Viernes, 2008).
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41. A estas iniciativas hay que sumar también el papel que frecuentemente desarrollan
organizaciones sociales variadas para la promoción de la escolaridad
de sectores no alcanzados por el sistema educativo “formal”, ya sea por la
ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el
propio sistema formal.
42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en diferentes
países en los últimos años, se sugiere revisar los dossiers de los números
29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.
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Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en
el formato escolar aportan a modificar también las modalidades a
través de las cuales se efectiviza la selección en nuestro sistema
educativo, en la medida en que son dichos sistemas los que procesan
la tensión al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a la
población que reciben. Así, nos centraremos en dinámicas de corte
más estructural en torno a la configuración que adquiere el nivel
medio en el contexto de su expansión y obligatoriedad. El propósito
es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, una
vez iniciada una serie de políticas tendientes a favorecer la inclusión
educativa a través del cambio de los formatos escolares.
No abundaremos aquí en los argumentos acerca de la demanda
legítima y la obligación del Estado de garantizar la inclusión y terminalidad
de la escuela media para la población joven. Las tasas de
escolarización dan cuenta de esta demanda y advierten también
acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que aún resta
transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificación
develan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de la
escuela media, que en sus orígenes aseguró la selección de un grupo
determinado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.
Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas
En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizábamos
la matriz de selección que operó en el sistema educativo
argentino como un modelo de selección por exclusión que tuvo
amplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolidó en el siglo
XX. Allí advertíamos que la selección se producía en la escuela
media (y también en la universidad) a través de un sistema de
competencia abierta por los recursos, en donde todos disputaban
contra todos de modo desregulado43. Dicha desregulación resulta
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43. Un tratamiento de este tópico puede revisarse en la Introducción del libro citado,
en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinámica propia del sistema
educativo argentino. Este caso nacional se podría contrastar con otros países
que desarrollaron históricamente otros mecanismos de selección social
mediante el sistema educativo como gran parte de los países europeos y también
Estados Unidos, Brasil y Chile.
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evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explícitos
que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales se
producía la selección. En este contexto, los recursos y las posibilidades
individuales eran los que se articulaban y ponían en juego
en dicha confrontación. Bajo esa matriz se puede explicar que los
actores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran beneficios
quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o
simbólicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requerimientos,
así como desplegar una serie de estrategias para salir
airosos en la contienda. De ahí, la estructura de una escuela media
orientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a sus requerimientos,
y consecuentemente que los excluidos asumieran el
fracaso como propio.
Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación plantea un
desplazamiento de estos principios que fueron estructurales para la
escuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca de
que uno de los escollos más fuertes en las reformas recientes resulta
del mantenimiento de la estructura pedagógica tradicional de la
escuela media, tendiente a la selección por exclusión, al tiempo que
se produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta
dinámica da lugar a una breve incursión de los sectores recién llegados
a la secundaria que, en la mayoría de los casos, efectúan una
escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continúan
operando bajo el principio de selección por exclusión.
Es así que resulta evidente que la inclusión y obligatoriedad
exigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante esta
coyuntura, se han desarrollado en los últimos años variadas políticas
estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran
introducir alternativas al formato tradicional de la educación secundaria.
Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar
que las modificaciones, para el caso de nuestro país, no se producen
para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en
algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente reducido
de establecimientos. Nos interesa analizar la dinámica del
sistema educativo local que combina instituciones históricamente
excluyentes junto con la creación de nuevas escuelas destinadas a los
grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya población
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proviene de los sectores más vulnerables de la sociedad. El cambio
en el formato escolar impulsado desde las políticas educativas
recientes se localiza básicamente en las escuelas que reciben a los
jóvenes expulsados por las otras instituciones44. De este modo, nos
interrogamos acerca del mandato de inclusión y la dinámica a través
de la cual se materializa la masificación del nivel medio, en tanto
combina una dinámica de sistema exclusor junto con un conglomerado
de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio
sistema expulsó, alterando sólo en estas últimas las dinámicas que
producen la exclusión. Así, “parece más factible desde las políticas
educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones)
que conmover y modificar las prácticas más generalizadas” (Montes
y Ziegler, 2009, pág. 7).
En una investigación realizada en las Escuelas de Reingreso
(ER) de la Ciudad de Buenos Aires45, los estudiantes señalaban con
contundencia esta dinámica de pasaje por varias escuelas que
sostienen diferentes patrones para la admisión y permanencia de
los jóvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos
fracasos los que develan el contraste entre las dinámicas institucionales
de las escuelas en donde los propios alumnos son los
responsables de auto-gestionar con sus recursos su tránsito por la
escolaridad46, y aquellas en donde se produce un acompañamiento
que favorece la inclusión.
Los relatos de jóvenes que asisten a las ER refieren a las trayectorias
escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a
las dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas.
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44. En esta ocasión hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para
las escuelas del sector público. Las escuelas privadas merecerían un abordaje que
excede a este capítulo, en tanto, algunas también presentan modificaciones en
el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obedecen
a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarización de dicho nivel,
así como además suelen constituir una respuesta a las demandas de sus destinatarios
y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen.
45. La investigación se titula “Nuevos formatos escolares para promover la inclusión
educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina”, Guillermina
Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nóbile,
María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler, 2005; Área Educación de FLACSO.
Este proyecto contó con el financiamiento de la Fundación Carolina.
46. Por recursos hacemos alusión a los recursos materiales, simbólicos y emocionales
que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.
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Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las
otras instituciones, develan los mecanismos de expulsión y de
auto-asignación de la culpa por la escolaridad fallida, que
incorporaron en su tránsito errático por el sistema educativo.
Al igual que lo planteado por la bibliografía especializada
(Lahire, 1997; Kaplan 1988; Perrenoud, 2001; entre otros), los
jóvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en
sus dichos demuestran cómo esas instituciones los expulsaron
del cotidiano escolar (Grupo Viernes, 2008, pág. 60).
... El secundario lo empecé (...) repetí, pasé a una escuela de Villa
del Parque, (...) pasé a segundo, repetí segundo, seguí ahí
segundo, creo que hice una vez más segundo, después creo que
hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y después acá...
(Alumno, Escuela 2)
... Empecé la secundaria a la mañana en Soldati... hice primer
año a la mañana y repetí. Me pasaron a primer año de la tarde y
volví a repetir. Después ya al otro año dejé y el año pasado vine
acá... (Alumno, Escuela 3)
Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el
contraste entre las escuelas, y dan cuenta de las dificultades que se
registran en las instituciones que funcionan mayormente orientadas
bajo el principio de selección por exclusión. En estas últimas,
parecería que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptan
dócilmente a la condición estudiantil esperada son estrechas, y
opera entonces una dinámica mediante la cual estos estudiantes
son derivados hacia otros establecimientos.
De este modo, se advierte que la creación de nuevas escuelas
responde a la necesidad de incluir y retener a la población excluida
de las restantes. Parecería que ciertas instituciones llegan a incorporar
a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presentan
las condiciones más desfavorables. Así, es factible metaforizar a
estas escuelas mediante la imagen de un “colador” o una “malla”
que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros “fluyen”
quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes
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instituciones presentan un límite que demarca la población que
admite retener. Cuando dicho límite es rebasado, quienes quedan
por fuera deben acudir a otro tipo de institución que tenga un
patrón de admisión más acorde47.
Frente a esta situación parecería que hay escuelas (creadas
recientemente bajo la órbita del propio Estado) que ocupan el
lugar de las últimas escuelas que podrían recibir a los jóvenes,
considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas instituciones
presentan una serie de variaciones en su forma escolar que
da cuenta de la exploración de algunas hipótesis bajo las cuales la
escolarización secundaria parecería resultar factible de efectivizarse
para un grupo más amplio ante la demanda cierta de inclusión
(Montes y Ziegler, 2009).
Los datos de la investigación demuestran que las experiencias
de cambio en el formato escolar se han producido, para el caso de
la Ciudad de Buenos Aires, en pocas instituciones que cuentan con
una matrícula numéricamente reducida48. De hecho, las ER analizadas
no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta condición,
que fue prevista desde el diseño de la propia política, permite entablar
un vínculo “cara a cara” donde los jóvenes ven reconocidos
sus avances y se sienten acompañados en las dificultades que se les
presentan, lo cual establece una gran diferencia con la escuela
media “convencional” (Grupo Viernes, 2008). Los entrevistados
destacan la importancia del vínculo más individualizado como vía
que efectiviza la escolaridad. En este punto, para todos resulta
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47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con normativa
explícita que resguarda a la población de estos mecanismos expulsivos,
persisten dinámicas informales selectivas y discriminatorias a través de las cuales
los grupos más vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en
cualquier establecimiento.
48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del año 2004.
Nuestro estudio se desarrolló en cinco de estas ocho instituciones. En la actualidad
otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en
el marco de algunas fábricas recuperadas y en escuelas medias como las
Escuelas de Familia Agrícolas. Un análisis sobre las primeras puede consultarse
en Cetra, M. (2008): “Nuevos formatos escolares: la experiencia de las
escuelas en fábricas recuperadas”, Tesis de maestría, FLACSO, mimeo. Para
una aproximación a las segundas se sugiere ver Southwell, M., “¿Particular?
¿Universal?: escuela media, horizontes y comunidades”, en revista Propuesta
Educativa, nº 29, Buenos Aires, 2008.
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evidente que la masividad atenta contra la escolarización de este
grupo. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad
vincular se manifiesta mediante dos vías de expresión.
En primer lugar, la constitución de un vínculo entre los adultos y
los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil.
“En este sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de
partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jóvenes
que reciben. Este rasgo, que se relaciona claramente con la
imposición de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye
uno de los aspectos que estos jóvenes no traen dados y sobre
los cuales la escuela tiene que operar. Tal vez una diferencia es
que aquello que antes se suponía como una condición a priori,
en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo
importante. Para que estos procesos se produzcan los docentes
señalan que deben establecer un vínculo de proximidad con
los jóvenes como una condición sine qua non. Conocer a los
alumnos, saber de sus vidas, acompañarlos en algunas de sus
decisiones parecería ser nodal para escolarizarlos. Los docentes
y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de
la autoestima de los jóvenes y la posibilidad de que se posicionen
mejor en la escuela y en otros entornos; en algún caso
hasta refieren a que ‘ordenen sus vidas’. Evidentemente, la
escuela en este punto acompaña una serie de formas de inserción
social de estos jóvenes, colaborando al disciplinamiento y
a la reducción del riesgo social. Aprender a ser estudiante trae
aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restringen
de manera estricta al ámbito de la escuela” (Grupo Viernes,
2008, pág. 61).
La constitución de este vínculo posibilita otra forma de procesar
la selección por exclusión. En este caso, las escuelas despliegan
modalidades diferentes para que los estudiantes sostengan su
permanencia. Precisamente, los directores y profesores entrevistados
aluden a que no todos los jóvenes que llegan a las escuelas
logran devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de creación
de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se
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acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de
“acople” con los requerimientos subjetivos que las instituciones les
exigían para pertenecer.
En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo de
expresión.
Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es el
acompañamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibilidades
y efectivización del aprendizaje. Los docentes “explican”, “se
preocupan”, “tienen paciencia” y “si no entendés te vuelven a explicar,
te mandan a la clase de apoyo”. Estas cuestiones las confrontan
con las prácticas de las otras escuelas en donde si alguien no
entiende debe procurarse por sí mismo la solución a esa dificultad
(ya sea buscando un profesor particular, un compañero que le
explique, etc.).
Esta diferencia percibida denota otros modos de acompañamiento,
más ligados a formas tuteladas, que probablemente generan
una diferencia notable respecto al aprendizaje y también a la
seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capacidad
para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos y
recursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergia
permitiendo la incorporación efectiva de los jóvenes, pero sobre
todo apuestan a la construcción de un vínculo que incrementa la
potencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, este
vínculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos,
antes que la acumulación de acciones o la sumatoria de dispositivos
en sí (Grupo Viernes, 2008).
De la promoción desregulada a la promoción tutelada
La dinámica desarrollada en las instituciones que hemos abordado
en la investigación nos permite distinguir dos patrones de
promoción coexistentes en las diferentes escuelas: promociones
desreguladas en aquellas en donde los jóvenes quedan librados a
sus propios recursos en su tránsito por la escolaridad, y promociones
tuteladas en la medida que instauran formas de acompañamiento
de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.
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Como señalamos, estas últimas formas que resultan casi inéditas
para las escuelas secundarias, propician un acompañamiento
tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los
escollos que suscita el tránsito por la escolaridad. Advertimos
entonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas más
desreguladas, hacia una dinámica de acompañamiento más personal
sobre cada uno de los estudiantes.
En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones en
el formato escolar que facilita una dinámica novedosa en cuanto a
la organización institucional y curricular, así como también en
relación con las formas de acompañamiento. Entre las modificaciones
centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar
que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo,
creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales
para garantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías,
clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un régimen de
asistencia más flexible que atiende la condición de los jóvenes que
deben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales.
Finalmente, los trayectos constituyen uno de los dispositivos que
permite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por
año de estudio (Grupo Viernes, 2008).
Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular
atención en tanto resulta un intento por romper con algunos de
los núcleos estructurales del formato de la escuela media moderna,
caracterizada por la cursada en simultáneo de un curriculum
mosaico de administración graduada, en donde la promoción se
produce mediante la aprobación completa de cada año. Precisamente,
los trayectos otorgan una flexibilización de la gradualidad y
permiten la ruptura de la promoción por ciclo aprobado completo,
en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas
según sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por los
propios estudiantes que señalan que “en esta escuela siempre estás
avanzando”, en la medida en que un fracaso en una asignatura no
determina la repetición de un año completo.
Resulta interesante señalar que esta organización por trayectos
exige una estructura más flexible de la escuela, en tanto se produce
una ruptura del “curso de un mismo año” y se promueven formas de
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tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las escuelas abordadas
por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos,
advertimos un seguimiento más minucioso del proceso de los estudiantes
en cada asignatura, en la medida en que se deben estructurar
los trayectos para cada uno de ellos. Más allá de esta cuestión organizativa
(que no resulta menor en la logística cotidiana de las escuelas),
la estructura de acompañamiento está además muy presente en el
conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, las
clases de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valoración
positiva en cuanto a esta modalidad y, en algún caso, hasta
advierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas,
pero que opera sólo de modo transitorio, puesto que estas formas de
acompañamiento no están presentes en otras instituciones.
Un chico de una ER que planea ser kinesiólogo duda de sus
posibilidades para el desempeño estudiantil en la universidad. En
la entrevista dice:
En la facultad el profesor habla y el que toma nota, toma nota y el
que no se embroma, y es así. Yo sé, y por eso siento que en la UBA
voy a fracasar, porque la UBA es así (...) por lo que me comentaron
la UBA es así, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela 2)
De este modo, queda explicitado que el acompañamiento
funciona como una forma que favorece la permanencia, al tiempo
que coexisten otras instituciones con estructuras en donde priman
las formas desreguladas, que presuponen que son los alumnos
quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso
por la escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los ya
aventajados.
Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es que
estos patrones de promoción tutelada y flexibilidad curricular no
están estrictamente asociados al origen social de los estudiantes que
reciben las escuelas. Si bien en este capítulo nos referimos al
cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a
los grupos más vulnerables, que han perdido la posibilidad de escolarizarse
en el tiempo teóricamente previsto, en trabajos anteriores
hemos identificado instituciones que atienden a otros sectores
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sociales (medios y altos) que también han producido cambios en el
formato escolar y en el acompañamiento de sus estudiantes (Ziegler,
2004). Si bien aquí aludimos al cambio del formato en escuelas que
reciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social,
resultaría erróneo efectuar una lectura sesgada por sector social para
explicar las dinámicas de cambio de formato escolar y de los modos
de promoción de los estudiantes en la escuela media.
De lo planteado hasta aquí podemos señalar que el principio de
selección por exclusión se materializa bajo modalidades diferentes
de acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. Por una
parte, en las escuelas que operan bajo la dinámica en donde los estudiantes
quedan librados a sus propios recursos para transitar la
escolaridad, sigue en pie la estructura de enseñanza simultánea y
desregulada, allí los estudiantes son promocionados con el ciclo
aprobado completo y prácticamente carecen de estructuras de
apoyo provistas por la institución educativa. Por otra parte, en
aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman
las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la
permanencia y adaptación a las exigencias de socialización que la
escuela demanda para perdurar en ella. Estas últimas escuelas
mantienen formas de acompañamiento, al tiempo que flexibilizan el
curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave que
tiene la estructura de trayectos, la modificación del calendario escolar,
el control de asistencia por asignatura, entre otras medidas.
En síntesis, las dinámicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento
en paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar
la selección que produce el sistema educativo, en donde conviven
dos modalidades opuestas: estructuras curriculares más cerradas
que se combinan con formas de promoción desreguladas y,
por otra parte, estructuras de acompañamiento tutelado junto con
estructuras curriculares más flexibles.
La estructura curricular que resiste
Hay un aspecto árido en la propuesta de estas escuelas que
persiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentación
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del conocimiento, en la medida en que representa una recreación
de la estructura del curriculum de la escuela media organizado
mediante una sucesión de asignaturas de corte disciplinar. Como
señalamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), el
conocimiento en su versión más convencional queda intacto y se
lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profundidad
y secuencia de aparición de las asignaturas. En este sentido,
cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan la
propuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocieron
dicen que “los temas están más comprimidos”, “que no dan tanto
detalle”, “hay menos materias”, “es más fácil”. Sin embargo, la
referencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue
presente. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento del
curriculum en una clave restrictiva y desigual.
Y acá a medida que van avanzando los años se van sacando
materias que por ahí en otro colegio llegan hasta quinto año o
hasta cuarto año. Por ejemplo biología, tenés en primero y en
segundo, y en tercero ya no tenés. Historia tenés en primero, en
segundo y en tercero y en cuarto ya no tenés. Geografía tenés en
primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tenés. Y en otros colegios
geografía tenés hasta quinto año, historia tenés hasta quinto
año (...) Entonces, ahí creo que nos perdimos cosas que otra gente,
chicos que van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1)
Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudios
como la posibilidad de condensar en menos años el núcleo básico
de la escuela media, ya que se trata de un plan de cuatro años de
duración.
En este contexto, advertimos que hay un conjunto de saberes
que se desplaza hacia los márgenes de la escuela, y se localiza en los
talleres extracurriculares. De este modo, se produce una dinámica
en donde lo no “procesable” por las asignaturas tradicionales se
aglutina en una serie de espacios que son opcionales, más informales,
que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jóvenes.
Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido
armada de modo bien diferente según las escuelas, pero en casi
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todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designios
de las asignaturas del curriculum estabilizado. Los talleres portan
la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar
algún procesamiento de los cambios culturales, presenta una
potencia interesante aunque, en general, es escasamente visibilizado
por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte de
la muestra de nuestra investigación.
Realizada esta especificación en torno a la presentación del conocimiento
en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a su
formato, cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculum
escolar de corte disciplinar, en tanto núcleo identitario de la escuela
secundaria que se sostiene incólume y porta sólo variaciones menores.
El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del
formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la
medida en que vehiculiza la distribución de los mensajes pedagógicos;
estructura la identidad y labor de los profesores, y resulta el
andamiaje de la trama burocrática y organizacional de la escuela.
Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de intensidad
variada en los márgenes de las escuelas, develando que los
cambios culturales y la exploración de otras alternativas tienen
escaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia.
En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posibilidades
efectivas de modificar los modos de transmisión, las relaciones
entre sujetos, los vínculos, antes que alterar la organización
disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y las
formas de estructuración y distribución del saber oficial. Ante la
pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho
curriculum, una directora de estas escuelas se preguntaba y
respondía enfáticamente sin dejar el mínimo margen de duda:
“¿Quién va a enseñar matemática? ¡El profesor de matemática!”.
Más allá de las complejas variables a considerar para el cambio del
curriculum disciplinar49, sus palabras nos remiten al núcleo
central de la escuela que es el relativo a la estructuración de los
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49. Las consecuencias que acarrea la modificación del curriculum disciplinar en la
escuela media argentina pueden revisarse en el artículo de Terigi, F., “Los cambios
en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios,
por qué son tan difíciles”, en revista Propuesta Educativa, Nº 29, Buenos
Aires, 2008.
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mensajes pedagógicos, tal como hemos aprendido mediante los
minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha acuñado
la noción de código para explicar la dinámica que orienta la selección
curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes
del curriculum y los sujetos. La perdurabilidad del curriculum
disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigencia
que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en donde
los límites entre los contenidos están estrictamente establecidos,
los mismos se distribuyen en gran medida a través de asignaturas
y las fronteras entre éstas se encuentran bien delimitadas entre sí
(Bernstein, 1988).
Revisando la organización escolar, las experiencias abordadas
por la investigación reflejan que en estas escuelas se han producido
variaciones en el orden expresivo (al que aludía Bernstein) y algunas
transformaciones más acotadas en cuanto al orden instrumental.
Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas
de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las
formas en que la escolarización se desarrolla. La primera de ellas se
refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina,
el carácter y los modales. La segunda se vincula con las prácticas
pedagógicas, la transmisión de saberes y las competencias que la
escuela promueve (Power y Whitty, 2002).
Estas distinciones nos permiten plantear de modo más cabal
los aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellos
que se mantienen más estrictamente. En este sentido, coincidimos
con la idea de que existe una gramática escolar (Tyack y
Cuban, 1997) e inclusive una gramática del discurso pedagógico
(Bernstein, 1988) que estructuran la organización y distribución
de los mensajes pedagógicos y que no se conmueve fácilmente
ante las reformas.
Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008) coinciden en
advertir que los cambios de los formatos escolares en la escuela
secundaria argentina implican alterar su patrón organizacional
que está compuesto por: la clasificación fuerte del curriculum; la
designación de profesores por especialidad y la organización del
trabajo docente por horas de clase. Este capítulo precisamente
alude a los obstáculos que se producen al momento de procurar
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cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie de
aspectos que resultan factibles de transformar, al tiempo que la
estructura curricular es sumamente compleja de variar por la
concatenación de cambios que exige introducir. Pese a las dinámicas
planteadas por los estudios que dan cuenta de las restricciones
de las reformas, resulta promisorio distinguir los modos en
que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentes
órdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y los
límites que admiten las modificaciones generadas hasta el
momento.
Conclusiones
Quisiéramos finalizar el presente capítulo formulando una
serie de inquietudes en vistas al devenir de la configuración de la
educación secundaria, que se vincula con lo planteado hasta aquí.
Resulta factible estimar que en los próximos años el nivel medio
profundizará su expansión (debido a la obligatoriedad y su aún no
lograda masificación), de ahí que revisar las dinámicas en torno a
la configuración de la escuela media resulta crucial.
En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en
nuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamiento
de la selección que hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una
tendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acabadas
que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidad
que porta la dinámica caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho
que estas formas diferenciales de efectivizar la selección y los
formatos escolares divergentes abonan a la conformación de
escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez
más homogéneas. Esta homogeneidad es progresivamente
buscada por algunos estudiantes, familias y profesores porque los
medios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadas
por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos, costosos
y hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectores
sociales llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos que
perpetúan la histórica homogeneidad de la población de la
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escuela media, antes que procurar el contacto de la heterogeneidad
cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso
de la escuela primaria argentina50.
Hasta el momento, ante el mandato de masificación del nivel
medio, se han encarado políticas estatales que inician una serie de
modificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su formato
escolar y sus patrones de promoción, generando estructuras tuteladas
que favorecen el acompañamiento, al tiempo que en la
mayoría de las instituciones restantes se sostiene el formato escolar
tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan librados
a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar su
tránsito por la escolaridad.
En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER representan
formas experimentales (entre otras en marcha) que con el
correr del tiempo se extenderán con las modificaciones necesarias
a un grupo más amplio de escuelas; o si el sistema educativo local
funcionará bajo modalidades desreguladas para algunos y tuteladas
para otros como modo de procesar la selección por exclusión.
Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como la
experiencia actual lo demuestra), pero sin dudas condensan principios,
finalidades y derivan en prácticas pedagógicas de muy diferente
tenor. Con esta afirmación no presuponemos que los formatos
y los modos de acompañamiento deban resultar homogéneos
para garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto
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50. Como es sabido la escuela media históricamente ha incorporado sólo a los sectores
sociales portadores de un patrón cultural afín a la escuela, mientras que
la primaria habilitó una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de
todos modos un patrón fuertemente homogeneizante. En las últimas décadas
con la ampliación de la escolarización media se registra una tendencia a la búsqueda
de la similaridad social en las escuelas, esta dinámica ha sido analizada
para la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educativa.
Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial,
2003. Una serie de trabajos sobre esta temática de Ziegler, S.; Gómez
Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. están compilados por Narodowski,
M. y Gómez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cultural
y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinámica se advierte
también en otros países. Para el caso de Francia un estudio reciente puede
consultarse en Van Zanten, A., Choisir son école, Stratégies familiares et
médiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class
Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social
Advantage, London, Routledge Falmer, 2002.
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en el campo educativo). Son numerosos los antecedentes que
pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva
en igualdad. Así, sin abonar al principio de la homogeneidad
como vía para lograr la igualdad, en este caso planteamos que se
requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las experiencias
escolares de los jóvenes en el marco de las formas en que
se procesa la selección y los formatos escolares heterogéneos que
identificamos en el sistema educativo actual.
Como hemos señalado, las escuelas no están aletargadas ante la
necesidad de cambio; de hecho, muchas de ellas actúan en el
intento de hacer posible una experiencia escolar que resulte relevante.
Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible de
las políticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria
y delinear el trazado de la configuración de la escuela media
para las generaciones venideras. En definitiva, estas son las señales
que se esperan de un Estado que procure generar condiciones de
inclusión real y efectiva para todos.