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ISSN 1984-2279

Autismo: definição, características e intervenções

Alice Almeida Chaves de Resende (Doutoranda do PPGEEs da UFSCar –


FAPESP)
Melissa Picchi Zambon (Doutoranda do PPGEEs da UFSCar – CAPES)
Valéria Mendes (Mestranda do PPGPsi da UFSCar – CAPES)

Eixo temático: 23 – Transtornos Globais do Desenvolvimento


Categoria: Comunicação Oral
Resumo
Pessoas com autismo apresentam extremo prejuízo na área social e de
comunicação que, com frequência inclui movimentos estereotipados,
resistência a mudanças e respostas incomuns a experiências sensoriais e
geralmente manifesta-se antes dos três anos de idade. Mais recentemente o
DSM-V propõe o termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Nesta nova
proposta o diagnóstico é feito considerando duas áreas: 1) Deficiências sociais
e de comunicação e 2) Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos
repetitivos. Os déficits na comunicação e comportamentos sociais ficam juntos
numa mesma categoria podendo ser avaliados mais acuradamente quando
observados como um único conjunto de sintomas com especificidades
contextuais e ambientais. O tratamento mais eficaz e universal do autismo é a
educação, especialmente por meio da inclusão (levando em conta todos os
suportes necessários), sendo que a maior meta deve ser preparar os indivíduos
com autismo para viver em comunidade e em ambientes menos restritivos
possíveis. Alguns métodos de intervenção podem contribuir no processo de
ensino-aprendizagem, que são: o método Teacch, a Análise do
Comportamento aplicada, o PECS e o Relation Play. Independente dos
métodos adotados a participação dos pais também é fundamental na educação
e inclusão de seus filhos.
Palavras-chave: autismo, definição, intervenções.

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O autismo é considerado um distúrbio do desenvolvimento uma vez que


crianças com este quadro apresentam uma desarmonia significativa no
desenvolvimento. Elas podem apresentar habilidades motoras e competências
visuo-espaciais muito próximas das crianças de sua idade, como também
podem apresentar sérios problemas de compreensão e de discriminação de
sinais sociais HARDMAN, DREW, EGAN (2005).
De acordo com o DSM-V Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) inclui
transtorno autístico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo
da infância, e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação. Nesta nova proposta o diagnóstico é feito considerando duas
áreas: 1) Deficiências sociais e de comunicação e 2) Interesses restritos, fixos
e intensos e comportamentos repetitivos. Os déficits na comunicação e
comportamentos sociais ficam juntos numa mesma categoria podendo ser
avaliados mais acuradamente quando observados como um único conjunto de
sintomas com especificidades contextuais e ambientais. Os atrasos no
desenvolvimento da linguagem não são características exclusivas do TEA e
nem universais dentro dele. Exigir que ambos os critérios sejam
completamente preenchidos, melhora a especificidade diagnóstica do TEA sem
prejudicar sua sensibilidade.
Pessoas com autismo apresentam extremo prejuízo na área social e de
comunicação que, com frequência inclui movimentos estereotipados,
resistência a mudanças e respostas incomuns a experiências sensoriais e
geralmente manifesta-se antes dos três anos de idade. O diagnóstico do
autismo é feito quando estão presentes sintomas dos critérios A, B, C e D,
conforme descritos a seguir:
A. Défcits persistentes na comunicação e na interação social em vários
contextos, não justificados por atrasos gerais do desenvolvimento e
manifestado pelos três critérios a seguir:
1. Déficit na reciprocidade sócio-emocional; variando desde uma
aproximação social anormal e fracasso em conversações interativas
através de reduzido compartilhamento de sentimentos, emoções, afeto e
resposta até a total falta de iniciativa para interação social.

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2. Déficits em comportamentos comunicativos não-verbais utilizados


para a interação social; variando de uma comunicação verbal e não-verbal
pobremente integrada, passando por anormalidades no contato visual e
linguagem corporal, ou déficits em entender e usar a comunicação não-
verbal, até a total falta de expressão facial ou gestos.
3. Déficits em desenvolver ou manter relacionamentos, apropriados
para o nível desenvolvimental (além daqueles com os cuidadores);
variando de dificuldades em ajustar o comportamento para adaptar-se a
diferentes contextos sociais, passando por dificuldades em compartilhar
jogos imaginativos e em fazer amigos, até a aparente ausência de
interesse nas pessoas.
B. Padrões restritos, repetitivos de comportamento, interesses ou atividades
como manifestadas por pelo menos duas das seguintes:
1. Discurso, movimentos motores ou uso de objetos de forma
estereotipados ou repetitivos, (tais como estereotipia motora simples,
ecolalia, uso repetitivo de objetos ou frases idiossincráticas).
2. Aderência excessiva a rotinas, padrões de comportamentos
verbais e não verbais ritualizados, ou excessiva resistência à mudança (tais
como rituais motores, insistência no mesmo caminho ou comida,
questionamento repetitivo ou desconforto excessivo nas pequenas
mudanças).
3. Interesses altamente restritos, fixados que são anormais quanto a
intensidade ou foco (tais como forte vínculo ou preocupação com objetos
incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou conservadores)
4. Hiper ou hipo-reatividade a estímulos sensoriais ou interesse
incomum a aspectos sensoriais do ambiente (tais como uma aparente
indiferença a dor/ calor/ frio, resposta adversa a sons ou texturas
específicas, cheirar ou tocar os objetos, fascinação por luzes ou objetos
que giram)
C. Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas não podem
se tornar plenamente manifestados enquanto as demandas sociais
excedam capacidades limitadas).

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D. Os sintomas, quando apresentados juntamente, limitam e impossibilitam o


funcionamento diário (APA, 2011).
Desde as primeiras descobertas e conceituações, muitas pesquisas foram
feitas. Apesar dos avanços quanto às características associadas ao autismo e
possibilidades de intervenção, o quadro ainda é cercado de lacunas, referente,
por exemplo, a etiologia.
De Melo (2007) aponta que o diagnóstico deve ser feito por um médico,
focando basicamente o quadro clínico. Como não há testes laboratoriais
específicos para a detecção do autismo, se diz que o autismo não apresenta
um marcador biológico.
Para melhor instrumentalizar e uniformizar o diagnóstico, foram criadas
escalas, critérios e questionários como, por exemplo, o CHAT (Checklist de
Autismo em Bebês), um instrumento bastante utilizado no Reino Unido. O
CHAT é uma escala de investigação de autismo aos 18 meses de idade e
consiste em um conjunto de nove perguntas a serem propostas aos pais com
respostas sim/não. Outro instrumento validado para a população brasileira é o
CARS (Childhood Autism Rating Scale), composto por 15 itens, avalia 14
diferentes domínios e diferencia a severidade do autismo (leve, moderado e
grave), como também avalia as crianças com autismo daquelas com deficiência
intelectual. A escala pode ser aplicada em crianças de todas as idades e os
escores são objetivos e quantificáveis, tendo como base a observação
(PEREIRA, RIESGO, WAGNER, 2008).
Raramente o diagnóstico de crianças com autismo é conclusivo antes dos
24 meses. Além dos sinais precoces do autismo pontuados abaixo, pode-se
incluir qualquer perda do discurso, do balbucio ou de habilidades sociais em
qualquer idade. Pais de crianças com autismo frequentemente relatam que
seus filhos desenvolvem-se normalmente até os dois anos e então passam a
regredir. Estima-se que tal regressão aconteça entre 20 a 47% dos casos de
autismo. Outras características precoces são:
• Seis meses: não apresenta grandes sorrisos ou outros sinais de alegria;
• Nove meses: não interage com sons, sorrisos ou outras expressões
faciais;

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• 12 meses: não apresenta respostas consistentes ao próprio nome, não


balbucia, não demonstra gestos de interação;
• 16 meses: não pronuncia palavras;
• 24 meses: não fala frases de duas palavras com significado (sem imitar
ou repetir) (HALLAHAN et. all., 2012).

Prevalência e etiologia
O transtorno global do desenvolvimento é decorrente de múltiplas
etiologias, podendo também apresentar atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor e perda de funções anteriormente adquiridas e estudos
epidemiológicos sugerem uma prevalência entre 5% a 10% (Fombonne, 1999).
Paula, Ribeiro, Fombonne e Mercadante (2011) realizaram um estudo
epidemiológico transversal, em Atibaia (São Paulo), com uma população de
1470 crianças entre 7 e 12 anos de idade que foram avaliadas com um
instrumento de varredura (o ASQ – Autism Screening Questionnaire). Destas,
12 preencheram critérios para transtorno do espectro autista associados a
problemas de comportamento como TDAH e distúrbio de conduta. Este
resultado aponta uma frequência de 0,82% do total de crianças; porém quando
especialistas em autismo foram avaliar as crianças, apenas 4 realmente
preenchiam critérios para o espectro autista, implicando em uma prevalência
de 0,272% (ou 0,3%).
O fato do autismo ser quatro vezes mais frequente em meninos do que em
meninas pode ser explicada por uma maior vulnerabilidade biológica a
disfunções neurológicas ou até mesmo por um viés dos profissionais da saúde
diagnosticarem meninos quando apresentam problemas fora do que é
considerado normal (HALLAHAN et. all., 2012).
Hallahan e colaboradores (2012) apresentam dois argumentos referentes
ao aumento na prevalência do autismo na população. O primeiro é que não
houve um aumento real de casos de autismo, mas pessoas que antes eram
classificadas como tendo deficiências de linguagem ou intelectual agora são
classificadas como apresentando autismo. O segundo argumento é de que
embora os fatores anteriormente citados possam contribuir para o aumento de

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casos de autismo, existe a possibilidade de que existam outros fatores ainda


desconhecidos que possam estar relacionados à etiologia do transtorno.
Atualmente os cientistas não sabem precisamente qual alteração está
presente no cérebro das pessoas com distúrbios do espectro autista, mas é
consenso que a causa é neurológica e não interpessoal. Os distúrbios podem
estar relacionados a um distúrbio nas redes neuronais, uma vez que muitas
áreas do cérebro parecem estar envolvidas no autismo (córtex cerebral, gânglio
basal, amigdala, hipocampo, corpo caloso, cerebelo, etc.). Há fortes evidências
de que a genética desempenha um papel em muitos casos, seja por intermédio
da hereditariedade, seja por mutações genéticas espontâneas. Evidências
também indicam que não existe um único gene que seja responsável pelo
autismo. Diante da variedade e severidade dos sintomas dos distúrbios,
pressupõe-se que não existe uma única causa genética ou neurológica
(HALLAHAN et. all., 2012).

Características
As pessoas com autismo apresentam déficit de interação social e
comunicação, padrões de comportamento repetitivos ou estereotipados, déficit
cognitivo e algum grau de percepção sensorial anormal. Frequentemente
apresentam prejuízo na responsividade social, extrema dificuldade em se
relacionar com os outros e dificuldade para entender ou expressar emoções, o
que talvez seja a característica mais marcante de quem apresenta esta
dificuldade. (HARDMAN, DREW, EGAN, 2005).
A dificuldade de comunicação pode ser entendida como a dificuldade em
utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto
inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na
linguagem verbal (DE MELO, 2007).
Hardman e colaboradores (2005) apontam que aproximadamente metade
das crianças não desenvolve o discurso e aquelas que o desenvolvem,
costumam apresentar problemas em relação à linguagem como a ecolalia, que
pode ser imediata (repetir simplesmente o que lhes foi dito) ou tardia (crianças
que repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes).

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Crianças com autismo que desenvolvem a fala geralmente apresentam um


repertório limitado, cometendo erros no uso de pronomes para fazer referência
a outras pessoas e fazendo pouco uso da semântica ao estruturar as
sentenças. Outra característica da linguagem das pessoas com autismo é a
fala com alterações nos padrões da prosódia e da entonação e em muitos
casos ela também pode assumir a função de auto-estimulação mais do que
comunicação.
O comportamento auto-estimulatório é frequente entre crianças com
autismo. Elas podem engajar-se em formas físicas, como balançar as mãos
repetidamente em frente do seu rosto ou manipular objetos de forma repetitiva.
Tais comportamentos podem perdurar por horas e assumir formas
potencialmente lesivas para a criança.
Pessoas inseridas neste quadro tem também como característica a intensa
resistência a mudança ou rigidez. Rotinas cotidianas são obsessivamente
importantes para elas, sendo que qualquer mudança no padrão a que estão
acostumadas pode aborrecê-las intensamente. Pistas verbais e visuais
estruturadas facilitam a comunicação e podem suavizar as transições de uma
atividade para a outra.
A rigidez e inflexibilidade que se estende às áreas do pensamento,
linguagem e comportamento da criança são também características presentes.
Tal dificuldade pode ser exemplificada por comportamentos obsessivos e
ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das
mudanças e dificuldades em processos criativos.
O autismo também pode englobar outras manifestações atípicas, como
alteração do sono, da alimentação, fobias, birra e comportamentos
inadequados, que podem incluir comportamento autolesivo e hetero agressivo
(DE MELO, 2007).
A maior parte das crianças com autismo apresenta um funcionamento
intelectual mais baixo. Aproximadamente 75% delas apresentam um QI abaixo
dos 70. Isto se dá principalmente porque as crianças com autismo apresentam
dificuldades nas habilidades verbais e de argumentação, usualmente avaliadas

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nos testes de inteligência (DAWSON, MOTTRON, GERNSBACHER, 2008;


HARDMAN, DREW, EGAN, 2005).
O grau de comprometimento nas diversas áreas pode variar de indivíduo
para indivíduo, por isso a denominação “espectro autista” (DE MELO, 2007).
De acordo com a APA (2011) os distúrbios do espectro autista podem variar
em 3 níveis de severidade conforme a tabela a seguir:

Aprendizagem e suas implicações


As características de aprendizagem mostram-se frequentemente diferentes
daquelas com desenvolvimento típico e podem representar desafios
educacionais. Algumas características típicas das pessoas com autismo ficam
proeminentes neste aspecto, por exemplo, estudantes que resistem à mudança
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podem perseverar em um assunto específico do currículo, apresentando


dificuldades em seguir sequências educacionais.
Crianças com autismo usualmente apresentam dificuldades em processar
informações e ideias abstratas e eles podem focar mais em um ponto,
enquanto falham em entender o contexto geral. Elas necessariamente não
utilizam conceitos para organizar as informações, mas são capazes de fazer
isso, incluindo níveis básicos ou mais abstratos de categorias ou protótipos.
A aprendizagem entre pessoas com autismo pode ser considerada tanto
como espontânea (às vezes excepcional), dominando um complexo material,
quanto uma aparente resistência em aprender de formas convencionais. Um
entendimento de como e porque as pessoas com autismo ora aprendem muito
ora aprendem pouco, pode requerer aproximações que saiam do padrão
daquilo que é normatizado ou previsível em relação à aprendizagem
(DAWSON, MOTTRON, GERNSBACHER, 2008).

Intervenções junto aos indivíduos com autismo


O tratamento mais eficaz e universal do autismo é a educação. Os objetivos
gerais são os mesmos das crianças com desenvolvimento típico, que inclui:
• Desenvolver ao máximo suas potencialidades e competências;
• Favorecer um equilíbrio pessoal harmonioso;
• Promover o bem-estar emocional;
• Aproximar as crianças do mundo de relações significativas.
Hardman, Drew, Egan, (2005), enfatizam a inclusão escolar (levando em
conta todos os suportes necessários), sendo que a maior meta deve ser
preparar os indivíduos com autismo para viver em comunidade e em ambientes
menos restritivos possíveis. A participação dos pais também é fundamental na
educação e inclusão de seus filhos.
A inclusão escolar pode proporcionar à criança com autismo oportunidades
de convivência muito valiosas que podem culminar na promoção de seu
desenvolvimento social. Na interação com os pares no contexto escolar surgem
situações que possibilitam a troca de ideias, o estabelecimento de papéis,
resolução de conflitos, competição e cooperação. Além disso, um bom

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ajustamento social neste contexto relaciona-se a uma melhor aceitação no


grupo e ao desenvolvimento de comportamentos adaptativos, favoráveis à
aprendizagem.
É fundamental que as crianças com autismo tenham acesso aos seguintes
aspectos nas escolas inclusivas: estrutura adequada, apoio para a
comunicação funcional, método prático para comportamentos disfuncionais e
apoio para as interações sociais (SMITH, 2008).
É ideal que o ambiente escolar seja o menos restritivo possível, os
professores devem utilizar técnicas já descritas e trabalhar com o apoio de
equipes multidisciplinares de profissionais, como professores da educação
especial, fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos para identificar e
promover as adaptações específicas às necessidades de cada criança.
Camargo e Bosa (2009) apontam para a necessidade de qualificação
dos professores, bem como uma maior valorização do seu trabalho. Existe
ainda o desafio de que a escola deve ser reconhecida como um espaço para o
desenvolvimento social da criança com autismo, sendo que ela pode
beneficiar-se sobremaneira neste ambiente. A pesquisa contínua é essencial
para que estes indivíduos possam alcançar o máximo de inclusão na
comunidade.
Em relação ao prognóstico de crianças com autismo, a intervenção
precoce tem importante papel, atuando de forma a promover habilidades
importantes e extinguir comportamentos indesejáveis.
Sobre intervenção médica, os autores Hardman, Drew, Egan, (2005)
apontam que não existe um tratamento farmacológico específico para
indivíduos com autismo. O autismo apresenta uma ampla gama de sintomas e
nenhum tratamento é eficaz para todos. Dependendo dos sintomas, os
medicamentos podem incluir classes de medicamentos antipsicóticos (podem
diminuir padrões anormais do discurso e comportamentos autolesivos),
anticonvulsivantes, antidepressivos e estabilizantes do humor.
As intervenções psicológicas frequentemente seguem uma abordagem
comportamental, que é fundamentada em dados precisos e técnicas
replicáveis. Elas não se baseiam na causa da deficiência, tendo como foco

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aumentar comportamentos apropriados e reduzir comportamentos mal-


adaptativos e inapropriados.
Intervenções comportamentais tem como objetivo intervir em áreas de
comportamento que requerem atenção como: comportamentos de auto-
estimulação ou autolesão, episódios de agressão/raiva, promoção de
habilidades sociais, facilitação da comunicação. O envolvimento dos pais,
professores e outros profissionais que tem contato com a criança é
fundamental para o sucesso da intervenção (HARDMAN, DREW, EGAN,
2005).
A diminuição de problemas de comportamento e o aumento de
habilidades de sobrevivência consistem em um importante passo em direção à
inclusão das pessoas com autismo (HARDMAN, DREW, EGAN, 2005). A
seguir serão apresentados alguns métodos de intervenção frequentemente
utilizados junto aos indivíduos com autismo:
O TEACCH – Tratamento e Educação para Crianças com Autismo e com
Distúrbios Correlatados da Comunicação (Treatment and Educaction of Autistic
and Related Communication Handicapped Children) foi desenvolvido no final
dos anos 60 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, do Departamento de
Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte e
atualmente é muito utilizado em diversos países. Este método utiliza uma
avaliação chamada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado). O PER-R é um
instrumento que, a partir de uma série de tarefas, avalia a criança em dois
aspectos: desenvolvimento e comportamento. Além do nível global de
desenvolvimento é possível identificar aspectos denominados de “emergentes”
que irão compor os aspectos centrais do currículo pedagógico individualizado.
Esse currículo é então desenvolvido utilizando o Teacch que é um método que
se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas – organizadas
em quadros, painéis ou agendas – e sistemas de trabalho, de forma a adaptar
o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-lo, assim como
compreender o que se espera dela. Através da organização do ambiente e das
tarefas da criança, o TEACCH visa desenvolver a independência da criança de
modo que ela necessite do professor para o aprendizado, mas que possa

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também passar grande parte de seu tempo ocupando-se de forma


independente (DE MELO, 2007).
A ABA ou Análise Aplicada do Comportamento (Applied Behavior Analysis)
visa ensinar a criança habilidades que ela não possui, através da introdução
destas habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em
esquema individual, inicialmente apresentando-a associada a uma indicação ou
instrução. Quando necessário é oferecido dica (como por exemplo, dica física),
que deverá ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a criança
dependente dele. A resposta adequada da criança tem como consequência a
ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa.
Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a criança tende a
repetir a mesma resposta (DE MELO, 2007). O primeiro ponto importante é
tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto é ensinar a
criança a identificar os diferentes estímulos (DE MELO, 2007). Respostas
inadequadas, como birras, por exemplo, não são, propositalmente, reforçadas.
Em vez disso, os dados e fatos emitidos pela criança são registrados e
analisados em profundidade, com o objetivo de detectar quais são os eventos
que funcionam como reforço ou recompensa para os comportamentos
inadequados, desencadeando-os. A criança é levada a trabalhar de forma
positiva, para que não ocorram os comportamentos indesejados. A repetição é
um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o registro exaustivo
de todas as tentativas e resultados (DE MELO, 2007).
Um outro método de intervenção é o PECS – Sistema de Comunicação
Através da Troca de Figuras (Picture Exchange Communication System), que
foi desenvolvido para ajudar crianças e adultos com autismo e com outros
distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação (DE
MELO, 2007). O sistema é utilizado primeiramente com indivíduos que não se
comunicam ou que possuem comunicação, mas a utilizam com baixa
eficiência. A implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma
sequência de seis passos. Visa ajudar a criança a perceber que através da
comunicação ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que
deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir

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drasticamente problemas de conduta (DE MELO, 2007). Este método tem sido
bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais
complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em
qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados efetivos na
comunicação através de cartões em crianças que não falam e na organização
da linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam organizar esta
linguagem (DE MELO, 2007).
O método dos Movimentos Sherborne – “Relation Play” vem sendo
aplicado em alguns países, principalmente na Europa, tanto por fisioterapeutas
como por professores de educação física. Foi idealizado por Veronica
Sherborne, uma professora de educação física nascida na Inglaterra que
acreditava que esta técnica poderia beneficiar qualquer tipo de criança,
inclusive crianças com problemas de desenvolvimento (DE MELO, 2007). O
método visa o desenvolver o auto-conhecimento da criança através da
consciência de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento
consciente (DE MELO, 2007).
O uso de recursos tecnológicos como computador, tablets, smartphones e
vídeo-games como Kinect® ou Wii® como apoio a crianças com autismo é

relativamente recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem


poucas informações disponíveis, mesmo na internet, sobre a utilização do
computador como apoio ao desenvolvimento destas crianças. Algumas
crianças ignoram o computador enquanto outras se fixam em determinadas
imagens ou sons, sendo muitas vezes difícil identificar o que realmente as atrai
(DE MELO, 2007).
A AMA em São Paulo desenvolveu uma técnica que teve resultados muito
interessantes. Consiste na utilização do computador como apoio ao
aprendizado da escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por
dificuldades na coordenação motora final ou por desinteresse, não conseguiam
adquirir a escrita através dos métodos tradicionais de ensino. O programa
utilizado não era especialmente desenvolvido para isso, mas sim um programa
de desenho comum, como o “Paint Brush” ou “Paint” (DE MELO, 2007). A
sistemática apresentou resultados positivos em crianças que apresentavam
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resistência ao aprendizado da escrita, e com as quais haviam sido tentadas


diversas técnicas de ensino, sem sucesso durante um ano (DE MELO, 2007).
Inicia-se com traços simples e sessões curtas, com apoio sempre que
necessário. O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em
que a criança vai conseguindo movimentar o mouse de forma esperada e sem
apoio. Depois é introduzido o quadro negro, logo o lápis e papel (DE MELO,
2007). É muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita.
No início esse espaço é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai
desenvolvendo a habilidade (DE MELO, 2007).
O autismo é uma desordem extremamente complexa cujos sintomas
manifestam-se de formas e em intensidades variadas. Nota-se um grande
avanço nas pesquisas sobre assunto e nas possibilidades de intervenção,
especialmente as de cunho educacionais e psicológicas, no entanto, muitas
lacunas ainda o cercam. Ainda hoje não se conhece a causa ou causas do
autismo e verifica-se um aumento exponencial no número de casos de autismo
nos últimos anos. A área de Educação Especial tem um desafio muito grande
pela frente na busca de respostas e possibilidades de intervenções eficazes
junto aos indivíduos com autismo.

Referências
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Manual of Mental Disorders (DSM – V) Disponível em:
http://www.dsm5.org/ProposedRevision/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94#
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