Echeita y Verdugo PDF

INFORME FINAL DEL PROYECTO
“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas

especiales, asociadas a discapacidad, en España. Un estudio prospectivo y
retrospectivo de la cuestión, vista desde la perspectiva de las
organizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad”
Dirección y coordinación:
Gerardo Echeita (UAM)
Miguel Ángel Verdugo (USAL)
Equipo de investigación:
Cecilia Simón (UAM
Francisca González (USAL)
Marta Sandoval (UAM)
Isabel Calvo (USAL)
Mauricio López (UAM)
Madrid, marzo de 2008

Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas 2
a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
• Población y muestra: participantes
• Procedimiento
3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS
DOCUMENTAL
4. RESULTADOS
4.1. Facilitadores o barreras para la presencia el aprendizaje y la

participación
• Con relación a la legislación y a las ayudas disponibles
• En el centro escolar: Atención a las familias. Recursos disponibles.
Información del profesorado. Actitudes. Coordinación entre
profesionales. Transición entre etapas
4.2. Aprendizaje
• Aprendizaje real y esperado. Rendimiento al finalizar la etapa
4.3. Participación
• Participación en las actividades del centro. Relación/aceptación por
los compañeros. Autoestima. Amistades
4.4. Proceso de la inclusión
• Dificultades
• Diferencias por género
• Orientación de la política educativa en relación con la inclusión
4.5. Prospectiva
• Cambios propuestos por las organizaciones
4.6. Gráficos resumen
5. CONCLUSIONES
6. DISCUSIÓN
7. REFERENCIAS
ANEXOS
1. PRESENTACIÓN / JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
“Principios y fines de la educación

Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitución y asentado en el respeto
a los derechos y libertades reconocidos en ella, se
inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades,
la inclusión educativa y la no discriminación y
actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación”
(Ley Orgánica de Educación, MEC, 2006)
Cómo puede apreciarse por la cita precedente, el principio de la inclusión

educativa es un referente básico en la ordenación legislativa de nuestro sistema
educativo, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las personas como
derechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la acción escolar en la tarea de
ayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la compensación de las
desigualdades de distinto tipo, aspectos, todos ellos, que encuentran en nuestra
Constitución su fundamentación primera. Ahora bien, como nos ha hecho ver
precisamente la Presidenta del Tribunal Constitucional,
“…la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus
efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad” (Casas, 2007,pág. 43).
Esto es, los derechos sólo dejan de ser simple retórica cuando se comprometen los
recursos y las acciones que permiten asegurar su efectividad y exigibilidad, eliminando,
para ello, las barreras o los obstáculos que impiden o limitan, de facto, la igualdad de
trato y de oportunidades de las personas con discapacidad, lo que también es un
mandato de nuestra Constitución (Art. 49 y 9.2 CE). En este sentido, el derecho a una
educación inclusiva, como establece la LOE, y a no ser discriminado por razones de
discapacidad, entre otras, sólo se podrá ir consiguiendo cuando se reconozcan y se

eliminen las barreras escolares de distinto tipo y en distintos planos (macro, meso y
micro), todavía existentes en nuestro sistema educativo, que condicionan negativamente
su avance.
En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigación evaluativa de las

políticas y de las prácticas educativas existentes en esta materia que nos ocupa es una
actividad imprescindible para poner de manifiesto precisamente dónde deben
concentrarse los planes de acción que puedan tornar tales barreras en condiciones
favorables para la inclusión educativa. Como ha señalado el profesor Ainscow (2005)
en educación (como en otros ámbitos de la vida) “lo que se evalúa, se puede
conseguir”.
A este respecto ha de señalarse que, cuanto menos, tanto por iniciativa de la

Administración central como por parte de las Comunidades Autónomas, esta necesaria
política evaluadora en lo que respecta a la inclusión educativa del alumnado
considerado con necesidades educativas especiales o específicas ha sido, hasta la fecha,
discontinua, parcial e insuficiente.
Por otra parte, si, como también nos advierten los expertos, queremos “evaluar lo que es
importante” (como sin duda lo es la inclusión en tanto que se trata de un principio ético
básico para nuestra convivencia democrática), y no sólo “dar importancia a lo que se
puede evaluar” (por ejemplo, los rendimientos escolares), entonces tenemos que tratar
de definir con alguna precisión aquello que queremos conseguir y, al mismo tiempo,
desarrollar estrategias e instrumentos de distinto tipo (o mejorar las existentes), que nos
permitan evaluar aquello que proclamamos como importante, justo y necesario para que
la educación escolar contribuya a configurar una sociedad cohesionada, que reconozca y
respete la diversidad humana en todas sus manifestaciones dentro de un marco común
de derechos y deberes compartidos, y que se esfuerce por equiparar las oportunidades de
todos sus ciudadanos y ciudadanas, en particular las de aquellos que por distintas
circunstancias se encuentren situaciones de mayor vulnerabilidad.
En este sentido, en este proyecto y conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson

(2006), se ha definido la inclusión educativa, básicamente, como el proceso para tratar
de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la

participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados,
con particular atención a aquellos más vulnerables. Presencia se refiere a dónde son
escolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado
que parece difícil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana,
en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se
educan los alumnos sin discapacidad. A tenor de esta consideración, en este proyecto se
ha preguntado solamente por la valoración de los procesos de inclusión educativa que
acontecen en los centros educativos ordinarios. Por aprendizaje entendemos que el
centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, en este caso, los
alumnos con necesidades de apoyo educativo específico asociadas a condiciones
personales de discapacidad, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las
áreas del currículo de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la acción educativa
dirigida hacia ellos no se conforma con “lo básico” o descuida ámbitos de enseñanza y
aprendizaje establecidos para todos. Por participación entendemos el deber de
reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar
personal (por ejemplo, la autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y
compañerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusión o
aislamiento social. Para que ello sea posible deben cuidarse las relaciones dentro del
aula y la no discriminación a la hora de participar en las actividades escolares y
extraescolares que el centro organice. Finalmente se entiende como facilitadores/
barreras, entre otras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta la
Administración para la inclusión, los valores de la cultura escolar, las políticas, y las
formas de concretar el currículo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva o
negativamente la presencia, el aprendizaje o la participación de determinados alumnos
en la vida escolar. En todo caso y, finalmente, la inclusión es un proceso de mejora
escolar, singular y propio de cada comunidad educativa comprometida con él y, a tenor
de su naturaleza, interminable, pues siempre podrá ser perfectible.
Este proyecto de investigación evaluativo, financiado por el CIDE en el marco del

protocolo de colaboración entre el MEC y el CERMI estatal para la constitución del
Foro de Atención Educativa, firmado en el año 2002, se enmarca en las coordenadas
anteriores. Pretende contribuir al avance efectivo del principio de inclusión educativa,
tratando de poner en evidencia avances y “estancamientos” en este proceso en España -
como consecuencia de las políticas educativas que se vienen llevando a cabo en nuestro
país desde mediados de los años ochenta -, en consonancia con la definición adoptada y
con el objetivo de que los actores sociales implicados en este empeño (administraciones,
centros escolares, profesorado, familias y organizaciones sociales, entre otros), puedan
dirigir sus planes de acción tanto hacia las tareas de consolidar los progresos como a las
de tratar de eliminar los obstáculos que entorpecen la tarea de estrechar el espacio entre
nuestras aspiraciones y la realidad, entre lo que decimos que debería hacerse y lo que
realmente se hace en materia de inclusión educativa.
La inclusión educativa, como acabamos de explicitar, debe entenderse como un

principio que atañe a toda la población escolar, así como al profesorado y a todos a
quienes, en último término, configuran cada comunidad educativa. No es, en absoluto,
una preocupación dirigida exclusivamente a determinados colectivos, ni una
modernización de la educación especial, si bien es cierto, al mismo tiempo, que algunas
personas y grupos están en mayor riesgo de verse envueltos en procesos que conduzcan
a lo contrario, esto es, a la exclusión social (Parrilla, 2007). Entre éstos, las personas
con discapacidad están situadas en nuestro país (Moriñas, 2004), en el territorio de la
vulnerabilidad, como diría Castel, (2004), cuando no de lleno en el de la exclusión
(razón por la cual está plenamente justificado que se preste especial atención a su
situación particular). En este sentido y sin perder de vista, entonces, el alcance mucho
más amplio que tiene el concepto de inclusión educativa, este proyecto se ha focalizado
en la situación escolar de niños y jóvenes con discapacidad, etiquetados en nuestro
sistema educativo como “alumnos con necesidades educativas especiales o
específicas”.
Este proyecto ha asumido dos condiciones que lo hacían, en principio y a nuestro juicio,
singular y relevante. En primer lugar, se ha articulado con el objetivo de “amplificar la
voz” y la opinión de quienes viven de muy cerca el proceso de inclusión educativa,
como son las personas que trabajan o participan en las organizaciones del sector de la
discapacidad. No nos consta que existiera un estudio anterior nacional que hubiera
tenido a este colectivo como “población” y, en todo caso, de lo que sí estamos seguros
es de que su conocimiento de la realidad que nos ocupa es lo suficientemente valioso
como para ser tenido en cuenta en cualquier análisis sobre ella y en las sugerencias para
la mejora que del mismo pudieran derivarse. En segundo lugar, dada la presencia de
buena parte de las organizaciones de personas con discapacidad en todo el territorio

español, a través de una potente red de agrupaciones locales, federaciones provinciales y
confederaciones nacionales (o asimiladas), el proyecto podía aportar una cierta visión
“estatal” que no se obtiene fácilmente por otros procedimientos, o de otros colectivos,
toda vez que el estado actual de desarrollo de nuestro “estado de las autonomías”, no
siempre está facilitando dicha visión estatal, al menos, en esta materia.
En este sentido y sin que ello nos haga perder de vista los problemas de participación y
representatividad que hoy afectan a todas las instancias de organización y participación
social, creemos que ha sido muy válido recurrir a recabar su opinión, toda vez que tales
organizaciones comparten unas preocupaciones en gran parte comunes y abogan por la
defensa de unos derechos que, a la postre, son idénticos en todas ellas y también
transversales a otras consideraciones o variables sociales (clase social, orientación
política, residencia). Si a ello unimos, la creación y consolidación en la última década
de los CERMI(s), autonómicos y estatal, como organismos de representación unitaria,
coordinación y promoción de las políticas generales y sectoriales hacia las personas con
discapacidad, nos encontramos en su conjunto con una rica fuente de información y
análisis de extraordinaria potencialidad para contribuir, desde un enfoque evaluativo
convergente con otros estudios y análisis realizados recientemente en España
(Marchesi, Martín, Echeita, Babío, Galán, & Pérez, 2003; AA.VV. 2004; Echeita &
Verdugo,2004; López, & Carbonell, 2005; Calofre & Lizan, 2005; Martínez, 2005;
Orcasitas, 2005, AA.VV, 2006), a la comprensión del estado actual de las políticas y
prácticas educativas dirigidas hacia la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especificas en nuestro país y al aporte de criterios y orientaciones para su
continuo progreso y mejora.
Los resultados se presentan en términos generales (esto es, tomando en conjunto los
datos procedentes de las distintas organizaciones), señalando la tendencia de valoración
que en cada caso se observa, pero introduciendo los datos específicos de cada
organización y los comentarios que permitan apreciar si los resultados de algunas de
éstas se separan de manera más o menos significativa de la tendencia general observada.
En todo caso, ha formado parte de la metodología del proyecto someter los resultados
presentados en un primer informe a la consideración de las propias organizaciones
participantes, en su nivel de confederaciones u organizaciones de carácter estatal, con el
objetivo de triangularlos y someter aquellos a la validación cualitativa de las propias

organizaciones. Con este motivo, precisamente, se procedió a remitir un primer informe
de resultados a las organizaciones participantes, junto con uno específico y más
detallado de cada una de ellas y se concretó un encuentro ad hoc para las finalidades
anteriormente señaladas.
En el apartado siguiente se señalan los objetivos del estudio, se describe la muestra o

participantes en el mismo, la metodología seguida y las dimensiones de análisis que se
han considerado en función de la definición de inclusión educativa adoptada. El tercer
apartado da cuenta de la búsqueda documental realizada para completar el análisis de
los antecedentes de este estudio. El cuarto apartado incluye los resultados encontrados,
conforme a las dimensiones de análisis previstas, junto con aquellos dirigidos a estimar
una valoración global de la inclusión y otros relativos a explorar la contribución
adicional de las propias organizaciones a este empeño. El quinto se dedica a la
presentación de las principales conclusiones que se derivan de los resultados obtenidos
y el sexto a la discusión final del estudio.
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.
El proyecto desarrollado ha tenido los siguientes objetivos generales:
1º. Conocer y valorar las opiniones de la organizaciones no gubernamentales

estatales de personas con discapacidad, a través de los responsables en materia de
educación y de personas representativas de las mismas, tanto sobre la evolución como
sobre el estado actual y las expectativas hacia la inclusión educativa del alumnado a los
que representan, dentro del período de la educación obligatoria y conforme a la
definición adoptada sobre dicho principio.
2º. Sintetizar tanto las propuestas y recomendaciones que puedan ser comunes para
seguir mejorando la educación escolar obligatoria de los diferentes colectivos de
alumnos implicados, como aquellas otras singulares y propias de las necesidades
específicas de cada colectivo, con vistas a generar orientaciones que fueran de utilidad
para las propias organizaciones así como para las administraciones educativas
competentes.
3º Dar a conocer los resultados obtenidos en este estudio en distintos foros e

instancias sociales y por diferentes procedimientos, para contribuir a mantener la
atención y evaluación constante del proceso de inclusión educativa.
Para la consecución de los objetivos se ha llevado a cabo, principalmente, una

metodología de encuesta sobre las opiniones y valoraciones de personas vinculadas a
las organizaciones seleccionadas con relación a la inclusión del alumnado considerado
con necesidades educativas específicas en el ámbito de cada una de ellas.
Complementariamente se han buscado y analizado informes y documentos que las
propias organizaciones han realizado en los últimos 5 ó 6 años referidos, total o
parcialmente, a los contenidos objeto de esta investigación, así como trabajos de
investigación publicados sobre esta temática.
Población, muestra y participantes
La población potencial objeto de estudio estaba formada por las organizaciones de

ámbito autonómico y estatal (federaciones autonómicas y confederaciones), que tienen
representación en la Comisión de Educación y Cultura del CERMI y que, en su
conjunto, velan directa o indirectamente por las necesidades e intereses de los alumnos
considerados con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de discapacidad, enfermedades raras, trastornos del desarrollo y dificultades especificas
de aprendizaje. A cada una de las organizaciones confederadas se le solicitó que nos
informaran de las federaciones autonómicas y los representantes con quienes podíamos
contactar. En función del número de representantes incluidos en las listas que nos
entregó cada organización, y habida cuenta que hubo organizaciones con mayor
presencia en el conjunto del Estado, se acordó adjudicar 3 o 5 cuestionarios a cada uno
de los representantes autonómicos, de modo que obtuviéramos un equilibrio en el
número final de cuestionarios por cada confederación estatal. Cada una de las personas
que recibía el sobre con los cuestionarios podía designar libremente a quiénes entregaba
el cuestionario para ser respondido. El número total de cuestionarios enviados a cada
organización y comunidad autónoma se distribuyó finalmente conforme aparece en la
tabla 1. Igual proceder se siguió con el CERMI estatal y los CERMI autonómicos, en
tanto que organizaciones que representan y coordinan, para determinadas acciones y en
su ámbito respectivo, el trabajo de las anteriores. En todo caso la participación en el
estudio de las mencionadas organizaciones ha sido voluntaria, de forma que la
configuración final de la muestra quedó resuelta de la siguiente forma.
Se ha contado con la participación de 286 representantes de 11 organizaciones (según la

distribución que aparece en la tabla 2): Confederación Española de Personas con
Discapacidad Física y Orgánica (COCEMFE), Confederación Española de
Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS),
Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), Confederación Española de
Familias de Personas Sordas (FIAPAS), Confederación Española de Asociaciones de
Atención a las Personas con Parálisis Cerebral (ASPACE), Organización Nacional de
Ciegos Españoles (ONCE), Federación Española de Instituciones para el Síndrome de
Down (FEISD), Federación Española de Padres de Autistas (FESPAU), Federación
Española de Enfermedades Raras (FEDER) y Federación Española de Daño Cerebral

(FEDACE).
Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de 14
personas con discapacidad”
Tabla 1
Distribución de la muestra y tasas de respuesta por Organización y Comunidad Autónoma
ONCE CNSE FIAPAS FEAPS FEISD CERMI ASPACE FEDACE COCEMFE FESPAU FEDER total total tasa
enviado recibido respuesta
Confederación 19 5 3 4 0 3 3 0 1 1 1 56 40 71,4
estatal
Andalucía 12 4 2 3 0 4 0 3 2 - 0 85 30 35,3
Aragón 1 5 0 0 3 0 0 0 - - - 36 9 25,0
Asturias 2 4 4 2 1 1 2 0 5 - - 41 21 51,2
Baleares 2 - 1 0 2 - 0 0 1 0 1 36 7 19,4
Canarias 2 6 - 2 0 1 0 - 0 0 - 46 11 23,9
Cantabria 0 5 - 0 3 0 0 - 0 0 - 38 8 21,1
Cast. La Mancha 1 3 1 3 1 0 0 3 0 3 - 46 15 32,6
Castilla y León 3 0 2 4 3 4 3 0 0 0 - 55 19 34,5
Cataluña 1 0 6 1 3 2 5 1 0 0 0 54 19 35,2
Ceuta - - 5 0 3 0 - - - - - 20 8 40,0
Extremadura 1 5 2 4 0 0 0 - 0 - 0 43 12 27,9
Galicia 0 4 2 1 0 8 1 0 0 - - 53 16 30,2
La Rioja 2 0 - 2 5 0 2 - 0 - - 33 11 33,3
Madrid 3 2 2 0 - 2 0 0 0 - 0 41 9 22,0
Melilla 1 0 - 2 - 0 - - - - - 15 3 20,0
Murcia 3 6 4 4 0 - 1 - 0 1 - 41 19 46,3
Navarra 1 1 4 0 2 0 0 1 0 - - 44 9 20,5
País Vasco 2 0 - 0 1 - 2 1 - 0 - 49 6 12,2
Valenciana 0 3 6 0 1 1 0 1 0 1 1 60 14 23,3
total enviado 114 90 75 100 90 90 90 78 80 55 30 892
total recibido 56 53 44 32 28 26 19 10 9 6 3 286
tasa respuesta 49,1 58,9 58,7 32,0 31,1 28,9 21,1 12,8 11,3 10,9 10,0
Tabla 2
Respuestas recibidas por organización, incluyendo a los CERMIs.
Frecuencia Porcentaje
COCEMFE 9 3,1
FEAPS 32 11,2
CNSE 53 18,5
FIAPAS 44 15,4
ASPACE 19 6,6
ONCE 56 19,6
FEISD 28 9,8
FESPAU 6 2,1
FEDER 3 1,0
FEDACE 10 3,5
CERMI 26 9,1
Total 286 100,0
La distribución de las respuestas por Comunidades Autónomas se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3
Distribución de las respuestas recibidas por Comunidades Autónomas.
Andalucía 30 10,5
Aragón 9 3,1
Baleares 7 2,4
Canarias 10 3,5
Cantabria 8 2,8
Castilla La Mancha 15 5,2
Castilla y León 19 6,6
Cataluña 19 6,6
Ceuta 8 2,8
Madrid 9 3,1
Comunidad Valenciana 14 4,9
Extremadura 13 4,5
Galicia 17 5,9
La Rioja 10 3,5
Melilla 3 1,0
Navarra 9 3,1
País Vasco 6 2,1
Asturias 21 7,3
Región de Murcia 19 6,6
Estatal 40 14,0
Total 286 100,0
A la vista de la tasa de respuesta recibida consideramos que, si bien el número global

(N=286) es un valor apreciable y seguramente representativo del colectivo de técnicos y
profesionales que trabajan en las organizaciones sobre las cuestiones educativas, el
número de respuestas recibidas por Comunidades Autónomas (todas ellas salvo
Andalucía con un porcentaje inferior al 10%), nos impide llevar a cabo, como era una
de nuestras pretensiones, comparaciones entre ellas. Por otra parte, no puede dejar de
señalarse la cautela que ha de tenerse a la hora de considerar el alcance de las
afirmaciones relacionadas, sobre todo, con aquellas organizaciones con las que se
cuenta con un bajo nivel de respuesta (como es el caso de COCEMFE, FEDER y
FESPAU con menos de 10 respuestas).
Sin duda alguna estos hechos deberían ser objeto de reflexión y análisis por parte de las
organizaciones implicadas, pues resulta difícil comprender que se desaproveche una
oportunidad de hacer oír su voz cualificada en un asunto – la inclusión educativa - que
es considerado unánimemente como un pilar fundamental en su proceso hacia la
igualdad de oportunidades. Seguramente también, habremos de revisar si el
procedimiento seguido en el proyecto ha sido el más idóneo para garantizar una muestra
mayor.
Para apreciar el perfil de las personas que contestaban el cuestionario, se recabó de las
mismas, informaciones sobre su cargo o relación con la organización y sus años de
antigüedad en la misma. Como muestra la tabla 4 la mayor parte de las personas que
respondieron al cuestionario fueron, en efecto, técnicos contratados por la organización.
Tabla 4
Cargo en la organización de la persona que ha cumplimentado el cuestionario.
No contesta 2 0,7
Afiliado sin cargo directivo 20 7,0
Asesor externo 17 5,9
Técnico contratado 185 64,7
Afiliado con cargo directivo 42 14,7
Otro 20 7,0
Total 286 100,0
En cuanto a los años de experiencia de estas personas, algo menos de la mitad cuenta
con más de 8 años de experiencia en la organización trabajando en temas educativos,
como se aprecia en la tabla 5.
Tabla 5
Años de experiencia en la organización vinculada a temas relacionados con educación.
Frecuencia Porcentaje válido
no contesta 2 0,7
menos de 3 años 57 20,1
3-5 años 45 15,9
5-8 años 47 16,6
más de 8 años 132 46,6
Total 283 100,0
Perdidos Sistema 3
Total 286
EN RESUMEN:
Se ha conseguido una muestra que consideramos representativa de técnicos o

afiliados con cargos directivos de todas las organizaciones implicadas (N= 286),
la mayoría con una amplia experiencia en las mismas (más de 8 años) y a los que
creemos que podemos atribuir un alto grado de conocimiento de las cuestiones
relativas al proceso de inclusión educativa que involucra a sus respectivos
“afiliados”.
No obstante, el número de respuestas de algunas organizaciones ha sido bajo, lo
que obliga a tomar con cautela la representatividad de las mismas.
El porcentaje de respuestas en función de la Comunidad Autónoma de
pertenencia hace que no sea oportuno llevar a cabo análisis agrupados por dicha
variable.
Procedimiento
Para llevar a cabo la recogida de información se elaboraron dos cuestionarios

denominados respectivamente COODIE (Cuestionario de Opinión de las
Organizaciones de Personas con Discapacidad sobre Inclusión Educativa) y
COCERMI (Cuestionario de Opinión del CERMI sobre Inclusión Educativa) basados
en los utilizados en el estudio de Marchesi et al. (2003). Los contenidos de dichos
cuestionarios responden a las dimensiones e indicadores relevantes de la definición de
inclusión educativa adoptada (proceso, facilitadores/barreras, aprendizaje y
participación) y su concreción se puede apreciar en el Cuadro 1. Los contenidos
sometidos a encuesta se repetían (con las adaptaciones necesarias) para las etapas de
educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato/formación
profesional. También incorporan una pregunta específica que busca explorar si pudiera
existir alguna diferencia en el proceso debida al género. Junto a los anteriores
contenidos referidos a las dimensiones comentadas, se incluían en el cuestionario una
pregunta sobre la valoración general de la política de inclusión y, finalmente, un
apartado abierto para indicar actuaciones que la propia organización podría llevar a cabo
con esa misma finalidad.
El cuestionario se completaba con una Hoja de Observaciones, en blanco, con la que se

invitaba a las personas que contestaban a hacer explícitos los comentarios adicionales,
matizaciones o análisis complementarios que estimaran oportunos sobre la temática
abordada, con el objetivo último de que no se quedaran “fuera” del proceso de
evaluación aspectos relevantes que no estuvieran en los cuestionarios o que precisaran
de matizaciones. Se han analizado un total de 71 respuestas en este apartado de
observaciones, provenientes de las 11 organizaciones participantes en el estudio, que se
han ido incorporando a los análisis que se presentan, a modo de ejemplificación del
contenido de cada una de las dimensiones.
Cuadro 1
Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario.
Dimensiones Indicadores
A) FACILITADORES Y BARRERAS. Informaciones sobre las medidas
Legislación y ayudas de la legislativas y de apoyo relacionadas
administración con la educación de sus hijos.
Rapidez de los procedimientos para
acceder a ayudas técnicas, prótesis,
etc., necesarias para la adecuada
escolarización
Ayudas suficientes para sufragar
los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atención
especializada que requieren sus
hijos fuera del colegio.
A) FACILITADORES Y BARRERAS Atención que reciben las familias.
En el centro escolar: Atención, recursos, Recursos disponibles: materiales
coordinación y transición entre etapas adecuados.
Recursos disponibles: servicios de
orientación.
Coordinación entre profesionales.
Transición entre etapas.
A) FACILITADORES Y BARRERAS Información sobre las necesidades

Información y actitudes profesorado educativas específicas de sus
alumnos.
Actitudes ante la inclusión de los
alumnos con discapacidad.
B) APRENDIZAJE DE LOS Aprendizaje real y esperado.

ALUMNOS Finalización de etapas.
C) PARTICIPACIÓN DE LOS Participación en las actividades del

ALUMNOS centro.
Relación/aceptación por los
compañeros.
Autoestima.
Amistades.
D) PROCESO Dificultades
Diferencias por género
Política a seguir.
VALORACIÓN GENERAL DE LA Propuestas de cambio.
INCLUSIÓN
INICIATIVAS DE LAS Iniciativas sugeridas.

ORGANIZACIONES
El cuestionario fue enviado por correo postal directamente a las organizaciones

implicadas con el numero de ejemplares anteriormente señalado y con una hoja de
instrucciones y sugerencias tanto para completarlo como para proceder a su devolución,
que debía realizarse en un sobre prefranqueado y con la dirección del equipo de
investigación incluido en el envío y para facilitar, con todo ello, la recogida del mayor
número posible de respuestas. El envío se realizó durante la segunda quincena de marzo
de 2007, y se dejó de plazo hasta primeros de junio para recabar las respuestas (dos
meses y medio). En paralelo y durante el tiempo de espera se trató de reforzar la
implicación de las organizaciones a través del contacto vía correo electrónico y
telefónico con los equipos directivos de las mismas y con los representantes en la
Comisión de Educación y Cultura del CERMI.
Posteriormente, se remitió un primer informe con los resultados a todas las

organizaciones dando la oportunidad de recoger su opinión y consideraciones al mismo,
bien por correo electrónico o mediante una reunión. Se recogieron observaciones que
han hecho llegar por escrito algunas organizaciones.
Finalmente, se realizó una reunión con el secretario general del CERMI y dos
representantes de la Comisión de Educación y Cultura quienes aportaron los análisis y
sugerencias sobre el primer informe. Se analizaron y valoraron conjuntamente tanto el
desarrollo del proyecto, como los resultados y las conclusiones del mismo.
3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS

DOCUMENTAL
El estudio se complementó con el análisis y la revisión de informes, documentos y

publicaciones de las organizaciones que trabajan con personas con discapacidad, así
como de las búsquedas bibliográficas en revistas nacionales e internacionales sobre
trabajos vinculados o relacionados con el tema que nos ocupa. Se realizó un
acercamiento a diversas fuentes con el objetivo de conocer lo que se ha publicado al
respecto durante los últimos años, lo que nos aporta una perspectiva amplia, tanto de
posibles estudios o investigaciones que se hayan realizado similares al nuestro, como de
los criterios de interés editorial que no siempre consideran prioritarios, y por tanto
excluyen de sus publicaciones, este tipo de estudios. Con todo ello pretendemos poner
de manifiesto el estado de la cuestión respecto a esta temática y a su vez, contribuir al
estudio exhaustivo de los procesos inclusivos en España durante los últimos años, y
dejar constancia de lo que se ha llevado a cabo y lo que queda por hacer. Las fuentes
consultadas y los resultados pormenorizados se relacionan en el anexo 1.
3.1. Criterios de búsqueda
La decisión de realizar este informe basado en las cuatro fuentes mencionadas responde
al objetivo de acercarnos desde multiplicidad de puntos al mismo destino. Se
establecieron criterios comunes de búsqueda, que después tomaron forma al acercarse a
cada una:
• periodo 2000-2007
• selección de estudios de características similares al nuestro
• selección de otros estudios que si bien no presentaban características
similares, eran afines en cuanto a temática o contenido con los objetivos de nuestra
investigación
Se decidió el análisis de la base de datos Eric porque se trata de la Base bibliográfica

educativa por excelencia, y por ende, del lugar donde podríamos encontrar lo que, a
nivel internacional, se había publicado sobre estudios realizados en España. No
obstante, decidimos complementar los resultados encontrados con aquellos arrojados
por la búsqueda en la base de datos PsycInfo ya que por afinidad de la temática
(Psicología), y por tratarse de una cuestión interdisciplinaria, también podría recoger los
estudios objeto de nuestro interés. En ambos casos se utilizaron criterios comunes de
búsqueda, además de los ya expuestos, realizando combinaciones variadas de una serie
de descriptores que recogían los aspectos significativos de nuestro proyecto de
investigación: Mainstreaming / integration / inclusion / school / analysis / review /
Spain.
En cuanto a las revistas científicas españolas, nuestro principal interés fue revisar y
analizar los estudios previos sobre familia e inclusión escolar para conocer si en nuestro
país se han llevado a cabo estudios que “dieran voz” a las familias sobre la
escolarización y el proceso de aprendizaje y de participación educativa de sus hijos con
discapacidad. Este interés surge de la necesidad de contrastar la importancia de valorar
la visión de las familias hacia el proceso de inclusión de sus hijos y así poder reflejar en
este trabajo las tendencias en base a los acuerdos y desacuerdos encontrados, ya que la
evidencia de otros estudios previos al año 2000 ha puesto de manifiesto que la visión de
los padres es extremadamente diferente (Farrel, 1997)1, como era de esperar teniendo en
cuenta variables familiares, de apoyo social y educativo, de centro escolar y de
necesidades de sus hijos. Los términos claves empleados para llevar a cabo las
búsquedas, en aquellos casos que las revistas tuvieran un buscador fueron: “integración
escolar y Familia” e “Inclusión y Familia”, “integración escolar y actitudes y
familia”.
Respecto a los boletines de las Asociaciones se tomó la decisión de utilizarlos como

fuente por tratarse de una plataforma importante de comunicación entre los miembros
de las mismas (que aglutinan colectivos muy diversos) y entre éstas con el entorno;
también, porque consideramos que podía tratarse de un lugar de suma relevancia donde
dar difusión a posibles estudios de estas características o a diversa información sobre las
prácticas educativas desarrolladas. Por los mismos motivos, se analizaron las revistas de
divulgación españolas. En ambos casos se siguió el mismo proceso de búsqueda:
análisis exhaustivo de los sumarios de cada boletín y de cada revista para el periodo
mencionado, disponibles vía telemática. La principal fuente utilizada para ello fue la
1
Farrel, P. (1997). The integration of children with severe learning difficulties: a review
of the recent literature. Journal of Applied Research in Learning Disabilities, 10, 1-14
página Web del Servicio de Información sobre Discapacidad (SID)- http://sid.usal.es,

aunque simultáneamente se consultaron otras páginas.
3.2. Conclusiones del análisis documental
Como se puede extraer del análisis (ver anexo 1), el número de estudios que recogen
una valoración del proceso inclusivo en España es muy limitado; no se obtienen datos
significativos de si se ha logrado o no la inclusión educativa, ni del impacto que el paso
por la educación obligatoria tiene sobre la calidad de vida de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
En las diferentes fuentes utilizadas los resultados son similares: pocos o ningún estudio
que coincida específicamente con los objetivos del nuestro, y algún artículo relacionado
con la temática (actitudes de profesores, padres y alumnos, formación de profesionales,
estrategias de intervención,…), aunque no con los objetivos. Todo ello pone de
manifiesto que no se ha tratado de un tema de carácter prioritario durante este periodo, y
que a pesar de sucesivas leyes educativas que durante el mismo se han promulgado (con
sus consecuencias directas sobre los procesos de inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales), no se han realizado estudios que valoren los resultados de esos
procesos. Por tanto, se hace necesaria una evaluación exhaustiva de ello en todas sus
vertientes: política, curricular, familiar, social,....
Aunque no era nuestra pretensión ampliar el estudio al contexto europeo, al realizar las
diversas búsquedas nos hemos encontrado con algunas referencias sobre estudios
realizados en algunos países próximos (Finlandia2, Reino Unido3/4, Italia5, Escocia6 e
2
Jahnukainen, M. & Korhonen, A. (2003). Integration of students with severe and profound
intellectual disabilities into the comprehensive school system: teachers´perceptions of the education
reform in Finland. International Journal of Disability, Development and Education, 50 (2), 169-180.
3
Rogers, C. (2007). Experiencing an “Inclusive” Education: parents and their children with
“Special Educational Needs”. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 55-68.
4
Waderfield, P. (2004). The Educacational inclusión of Disaffected Secondary School Students.
Journal of Disability Policy Studies, 15(2), 70-85
5
Reversi, s., Lngher, V, Crisafulli, V y Ferri, R. (2007). The quality of disabled sudents´school
integation: A research experience in the Italian state school system. School Psychology Internacional,
28(4), 402-418
Irlanda7. La realidad no difiere mucho de lo presentado hasta ahora, salvando todas las
distancias que los criterios específicos de búsqueda limitados a nuestro contexto pueden
poner. Así, parte de ellos hacen referencia a la transición al empleo, y algunos más
relacionados con nuestro estudio, a percepciones de los maestros sobre la integración de
alumnos con discapacidad intelectual o el análisis de la experiencia, deseos y
expectativas de padres de niños con necesidades educativas especiales integrados en la
escuela ordinaria, el análisis de las políticas inclusivas de algunos países, la calidad de
la integración desde el punto de vista de maestros y alumnos, el papel de los
profesionales en los procesos inclusivos o la formación de profesionales para la
inclusión.
Ante esta realidad, tanto a nivel nacional como internacional, por nuestra parte
pondremos todos los medios necesarios para la difusión de este informe, a ambos
niveles, haciendo de esta forma nuestra contribución al limitado número de estudios
publicados.
6
Ross-Watt, F. (2005). Inclusión in the Early Years: From Rhetoric to Reality. Child Care in
Practice, 11(2), 103-118
7
Moran, A. y Abbott, Lt. (2002). Developing inclusive schools: The pivotal role of teaching
assistants in promoting inclusión in special and mainstream schools in Northern Ireland. European Jornal
of Special Needs Education, 17(2), 161-173
4. RESULTADOS
Se presentan a continuación los resultados obtenidos, organizados conforme a las

dimensiones de análisis planteadas y los indicadores de contenidos específicos que, en
cada caso, se han incluido en el cuestionario y relativos al concepto de inclusión
educativa que se ha seguido en este proyecto. En todos los casos se incluye, en primer
lugar, una presentación y comentario de los mismos que toma en consideración
conjuntamente, a modo de tendencia central, los datos procedentes de todas las
organizaciones, incluidos también la opinión de los CERMIs. No obstante, se presenta,
a continuación de estos análisis el desglose de esa opinión global, en función de las
organizaciones participantes (cuando procede, en una primera tabla con los datos
agrupados correspondientes a todas las etapas y, en una segunda, diferenciados por
éstas), lo que permite apreciar en qué medida las opiniones de éstas se desvían o
diferencian, en uno u otro sentido, de dicha tendencia central. Hemos optado por unir
las opiniones procedentes de los CERMIs con las de las organizaciones, si bien en su
cuestionario (COCERMI), se eliminaron aquellos contenidos en los que consideramos
que era difícil que éstos tuvieran un conocimiento tan preciso como el de las propias
organizaciones. En este sentido, por lo tanto, cuando una tabla no señala los resultados
de los CERMIs significa que a ellos no se les ha preguntado por ese contenido.
Para la presentación de los resultados se ha optado por dicotomizar las cuatro posibles
respuestas de la escala que utiliza el cuestionario, estableciendo una categoría que
recoge las opiniones que agrupan las respuestas del tipo “muy en desacuerdo y en
desacuerdo” y una segunda que recoge, por el contrario, las respuestas de tipo “de
acuerdo y muy de acuerdo”, si bien se incluye, en todos los casos, el porcentaje
específico de cada una de los dos categorías específicas que configuran la categoría
incluyente.
Finalmente en la presentación de los resultados se hace explícita la formulación de la

pregunta que se incorporaba en el cuestionario. Hay que tener presente para apreciar el
significado de los análisis que se presentan, que en ocasiones las preguntas se
formularon en términos positivos y, en otras, de forma negativa.
4.1. Facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la

participación
El concepto de facilitadores/barreras para la presencia, el aprendizaje o la participación

del alumnado en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002; Ainscow, Booth y Dyson,
2006), es un concepto nuclear para la inclusión educativa que, sin embargo, no parece
oportuno analizar ahora en toda su extensión y complejidad. Baste decir al respecto que
tales facilitadores (procesos que interactúan positivamente con las condiciones
personales de los alumnos) o barreras (procesos que interactúan negativamente con las
condiciones personales de los alumnos), pueden aparecer y de hecho existen, tanto en
distintos planos de la vida escolar (culturas escolares, organización y funcionamiento
del centro y práctica de aula), como en las políticas de las administraciones educativas
(legislación, recursos, planes de acción,…). Son muchos, por lo tanto, los aspectos
susceptibles de ser analizados desde esta perspectiva8 y, por ello, no parece prudente
tratar de incluir todos ellos en un simple cuestionario que, por esa razón, dejaría de ser
funcional para el logro de los objetivos de investigación que se persiguen. En este
sentido, en este proyecto las preguntas y los análisis relativos a tales facilitadores y
barreras se han concentrado en un conjunto limitado de aspectos o procesos, en
particular aquellos que más cercanos quedan, a juicio del equipo investigador, del
conocimiento de las organizaciones (a través, entre otros procedimientos, del
conocimiento que las familias de afiliados les trasladan regularmente). En el Cuadro 1,
expuesto anteriormente, pueden anticiparse las cuestiones que han sido sometidas a
valoración de las organizaciones, susceptibles todas ellas de ser tenidas en cuenta, por lo
tanto, como facilitadores de la inclusión – cuando su nivel de calidad y eficiencia o su
grado de acceso, implementación o desarrollo es valorado como satisfactorio o muy
satisfactorio –, o como barreras, cuando dicha valoración es insatisfactoria o muy
insatisfactoria.
8
El lector interesado en un instrumento de evaluación que permite apreciar dicha diversidad puede
consultar Index for inclusion. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Booth y
Ainscow, 2002).
4.1.1. Medidas legislativas y de apoyo que facilitan la inclusión educativa
Un aspecto importante y estrechamente vinculado con la calidad de la inclusión es el

relacionado con las ayudas que reciben las familias para hacer frente a los gastos
derivados de las necesidades específicas que tienen sus hijos. En este sentido, nos
interesó analizar, en primer lugar, la valoración de las familias sobre la información que
tienen de las medidas legislativas y de apoyo (becas, subvenciones, recursos y servicios
existentes) y, en segundo lugar, sobre la rapidez de los procedimientos para acceder a
las ayudas necesarias para la escolarización adecuada de sus hijos.
En este sentido con relación a la pregunta, “las familias de nuestra organización tienen
suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la
educación de sus hijos”, un 56% considera que no tiene suficiente información sobre
estos aspectos (44,8% está en desacuerdo y 11,2% está muy en desacuerdo con la
afirmación anterior) frente al 44% que se encuentra bien informado.
Gráfico 1
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información
legislativa y las medidas de apoyo disponibles.
Las familias de nuestra

organización tienen
suficiente información
sobre las medidas
legislativas y de apoyo
8,3% relacionadas con la
educación de sus hijos
11,19% Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
35,74%
44,77%
La tabla 6 permite analizar la configuración de esta tendencia general en función de las

organizaciones participantes. En este sentido se observa que organizaciones como
COCEMFE, CNSE, FEDACE o FEAPS, así como los CERMIs, tienen una opinión
marcadamente negativa al respecto, mientras que, por el contrario, ONCE o ASPACE,
apuntan hacia una valoración más positiva. Recuérdese también, de ahora en adelante,
que el número de respuestas que subyacen a los porcentajes que se citan es muy variado
cuando no mínimo en algunos casos.
Estas diferencias – que apreciaremos también en algunos otros contenidos -, deben

servirnos tanto para no perder de vista la diversidad de características y necesidades
específicas de cada colectivo, como para activar y explorar distintas hipótesis
explicativas sobre dichas diferencias, algunas de las cuales pueden tener que ver con las
“políticas” tanto de las administraciones competentes, como de las propias
organizaciones al respecto, condicionadas éstas últimas, ciertamente, por los recursos y
estructura de la propia organización.
Tabla 6
Las familias de nuestra organización tienen suficientes informaciones sobre las
medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educación de sus hijos
Muy en desacuerdo/ De acuerdo/ muy de
en desacuerdo acuerdo
COCEMFE 88,9% 11,1%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 83,7% 16,3%
FIAPAS 43,2% 56,8%
ASPACE 35,3% 64,7%
ONCE 17,9% 82,1%
FEISD 51,9% 48,1%
FESPAU 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 75,0% 25,0%
CERMI 88,5% 11,5%
Total 56,0% 44,0%
En cuanto a la pregunta de si “los centros escolares informan suficientemente a las

familias de los recursos o servicios que pueden tener a su disposición así como de sus
derechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas, el Gráfico 2, permite observar
como el 59,3% considera que no está bien informado de estos aspectos (un 46,9%
está en desacuerdo y un 12,4% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior).
Gráfico 2
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información a
las familias de recursos y ayudas disponibles
Los centros escolares

informan
suficientemente a las
5,82% familias de los recursos
o servicios que pueden
tener a su disposición
12,36% así como de sus
derechos para solicitar
becas u otros tipos de
ayudas
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
34,91%
46,91%
La tabla 7 permite analizar la distribución de respuestas a esta pregunta en función de

las organizaciones. A este respecto puede observarse como las valoraciones más
negativas las realizan FEDER, FEDACE y COCEMFE (por encima de un 80% de
respuestas negativas), mientras que FESPAU apunta a una valoración muy positiva de
este aspecto.
Tabla 7
Los centros escolares informan suficientemente a las familias de los recursos o
servicios que pueden tener a su disposición así como de sus derechos para solicitar
becas u otros tipos de ayudas.
Muy en desacuerdo/ en De acuerdo/ muy

desacuerdo de acuerdo
COCEMFE 88,9% 11,1%
FEAPS 46,9% 53,1%
CNSE 60,0% 40,0%
FIAPAS 61,4% 38,6%
ASPACE 41,2% 58,8%
ONCE 57,4% 42,6%
FEISD 63,0% 37,0%
FESPAU 16,7% 83,3%
FEDER 100,0%
FEDACE 85,7% 14,3%
CERMI 69,2% 30,8%
Total 59,3% 40,7%
En cuanto a la valoración de los procedimientos para acceder a ayudas técnicas,

prótesis, etc., necesarias para su adecuada escolarización, el Gráfico 3 permite
comprobar como un 67,3% considera que éstos tampoco son rápidos (un 51,5% está
en desacuerdo y un 15,8% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior) frente a
un 32,7 % que esta de acuerdo o muy de acuerdo.
Gráfico 3
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la rapidez para
acceder a las ayudas.
Los procedimientos para

acceder a ayudas
4,89% técnicas, prótesis, etc.,
necesarias para su
adecuada
escolarización son
rápidos
15,79% Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
27,82%
51,5%
La opinión diferencial de las organizaciones a este respecto que muestra la Tabla 8,

pone de manifiesto que la única organización que tiene una valoración distinta a la que
marca la tendencia general del resto, es la ONCE, lo que seguramente guarda relación
con la potente estructura y los recursos de esta organización.
Tabla 8
Los procedimientos para acceder a ayudas técnicas, prótesis, etc., necesarias para su
adecuada escolarización son rápidos

COCEMFE 100,0%
FEAPS 96,8% 3,2%
CNSE 66,7% 33,3%
FIAPAS 70,5% 29,5%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 25,5% 74,5%
FEISD 87,0% 13,0%
FESPAU 66,7% 33,3%
FEDER 100,0%
FEDACE 71,4% 28,6%
CERMI 82,6% 17,4%
Total 67,3% 32,7%
Por último, en cuanto a la pregunta sobre si “las familias reciben ayudas suficientes
para sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atención
especializada que requieren sus hijos fuera del colegio”, el Gráfico 4 permite apreciar
que sólo un 24,7% muestra su acuerdo (un 18,5 está de acuerdo y un 6,2 está muy de
acuerdo), lo que significa que un 75% de los encuestados aprecian en este aspecto un
ámbito de mejora muy importante.
Gráfico 4
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las ayudas para
gastos extraordinarios derivados de los apoyos específicos necesarios
Las familias reciben
ayudas suficientes para
6,18% sufragar los gastos
extraordinarios que
suponen los apoyos o la
atención especializada
que requieren sus hijos
fuera del colegio
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
18,55% 29,82%
Muy de acuerdo
45,45%
Por organizaciones y como se aprecia en la Tabla 9, la ONCE muestra la valoración más

positiva al respecto, con el extremo opuesto en las valoraciones que sobre esta cuestión
realizan COCEMFE, FEDER, FEDACE o FEAPS.
Tabla 9
Las familias reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del
colegio
Muy en desacuerdo/ en De acuerdo/ muy de

desacuerdo acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 93,3% 6,7%
CNSE 85,7% 14,3%
FIAPAS 90,9% 9,1%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 26,8% 73,2%
FEISD 81,5% 18,5%
FESPAU 83,3% 16,7%
FEDER 100,0%
FEDACE 100,0%
CERMI 88,5% 11,5%
Total 75,3% 24,7%
EN RESUMEN:
A la vista de las opiniones anteriores se constata que la inclusión educativa puede estar
siendo obstaculizada desde el momento en el que:
La mayoría de las organizaciones señalan que las familias a las que representan
no tienen suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo
relacionadas con la educación de sus hijos.
No son rápidos los procedimientos para acceder a las ayudas técnicas, prótesis,
etc., necesarias para su adecuada escolarización.
No se reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del
centro escolar.
4.1.2 Facilitadores/barreras en el centro escolar: Atención, recursos, coordinación

y transición entre etapas.
En cuanto al centro escolar nos interesó recoger información sobre los

facilitadores/barreras relativos a la atención que reciben las familias, los recursos
disponibles relacionados con los servios de orientación, la coordinación entre los
profesionales y la transición entre etapas.
En cuanto al primer aspecto, se preguntó si “en los centros se presta atención a la

relación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas de
nuestra organización”. Los resultados obtenidos indican que un 56,4% considera que
no están recibiendo esta atención (un 43% está en desacuerdo y un 13,5% está muy en
desacuerdo con la afirmación anterior), mientras que un 43,6% que considera que de
alguna manera están prestando atención a la relación que se mantiene con ellas,
resultados que, sin embargo, se matizan de forma importante cuando se analizan en
función de las distintas etapas educativas.
En efecto, en ésta, al igual que en otras cuestiones, se han analizado las posibles
diferencias entre las distintas etapas educativas, pues es razonable anticipar que el
proceso de la inclusión educativa se hace más complejo, si cabe, a medida que se
progresa en las etapas educativas. Y, efectivamente, en esta ocasión, como en otras que
se irán analizando, se han encontrado que existen diferencias estadísticamente
significativas (χ2=73,47; p=0.000) de forma que a medida que se avanza en las etapas
escolares encontramos una disminución en el grado de satisfacción de las familias (ver
gráfico 5).
Gráfico 5
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la atención
prestada a la relación con las familias, por etapas educativas
En los centros se
100 1,76 1,7 presta atención a la
2,89
9,21 relación con las familias
de los alumnos con
necesidades educativas
31,28 30,11 específicas de nuestra
80 organización
47,52 Muy en desacuerdo
46,03 En desacuerdo
Porcentaje
60 De acuerdo
Muy de acuerdo
44,93 47,73
40
37,24 43,39
20
22,03 20,45
7,53 6,2
0
Educación Infantil Educación Educación Bachillerato y
Primaria Secundaria Formación
Obligatoria Profesional
ETAPA EDUCATIVA
Así, mientras que en la etapa de Educación Infantil estarían de acuerdo con la

afirmación anterior un 55,2% (46% de acuerdo y 9,2% muy de acuerdo), en la etapa de
Educación Primaria lo estaría un 50,4%, en ESO un 33, 1% y, por último, en
Bachillerato y Formación Profesional un 31, 8%.
Por otra parte, tal como se aprecia en la Tabla 9, las organizaciones más críticas
respecto a la atención que reciben las familias son FEDACE y FEDER, mientras que las
opiniones más favorables corresponden a ASPACE, ONCE y FESPAU.
Tabla 9
En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/ en Muy de acuerdo/ de

desacuerdo acuerdo
COCEMFE 66,7% 33,3%
FEAPS 70,2% 29,8%
CNSE 65,2% 34,8%
FIAPAS 54,7% 45,3%
ASPACE 41,5% 58,5%
ONCE 41,7% 58,3%
FEISD 59,3% 40,7%
FESPAU 43,8% 56,3%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 85,0% 15,0%
Total 56,4% 43,6%
Cuando se analizan diferencialmente estas diferencias por etapa y por organización, se

observa que en Educación Infantil, las valoraciones más negativas se encuentran en
FEDER, FEDACE y FEAPS, en Educación Primaria en FEDACE y FEAPS, en
Educación Secundaria en FEDER, FEDACE y COCEMFE y en Bachillerato y
Formación Profesional en FEDER y COCEMFE (ver tabla 10).
Tabla 10
En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización
(ANALISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)
EDUCACION EDUCACION EDUCACION BACHILLERATO

INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA Y FP
MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA
COCEMFE 37,5% 62,5% 62,5% 37,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%
FEAPS 65,4% 34,6% 74,2% 25,8% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%
CNSE 55,1% 44,9% 59,6% 40,4% 70,2% 29,8% 78,9% 21,1%
FIAPAS 38,1% 61,9% 51,2% 48,8% 59,5% 40,5% 72,2% 27,8%
ASPACE 23,5% 76,5% 29,4% 70,6% 70,0% 30,0% 66,7% 33,3%
ONCE 33,9% 66,1% 25,0% 75,0% 53,7% 46,3% 56,0% 44,0%
FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 84,0% 16,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 50,0% 50,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 66,7% 33,3%
Total 44,8% 55,2% 49,6% 50,4% 67,0% 33,0% 68,2% 31,8%
*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo

Una observación expresada por uno de los representantes consultados ejemplifica la
insatisfacción con la información que ofrece el centro a las familias:
“es necesario recordar que bajo la respuesta de escolarización elegida por los
padres para sus hijos subyace, entre otros muchos factores, la concepción que
los profesionales y las familias tienen de la sordera, por lo que cualquier
servicio de atención a familias debe fundamentar sus acciones de tal forma que
logre instaurar en ellas una concepción positiva y realista de la sordera y sus
implicaciones” (CNSE, Estatal).
En cuanto a si los encuestados consideran que “los centros disponen de recursos

materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para la atención al alumnado
vinculado a nuestra organización”, como se puede apreciar en el gráfico 6, el 67, 2%
considera que no existen recursos para atender satisfactoriamente a estos alumnos
(un 48,9% está en desacuerdo y un 18,2% está muy en desacuerdo con la afirmación
anterior). Si atendemos a las respuestas por etapas educativas, encontramos nuevamente
diferencias estadísticamente significativas (χ2=20,83; p<0.05)
Gráfico 6
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los recursos
materiales, tecnológicos y didácticos.
Los centros disponen de
100 recursos materiales,
5,39 2,48 2,22 3,43
tecnológicos y
didácticos adecuados
para la atención al
23,56 22,86 alumnado vinculado a
80 34,3 nuestra organización
34,85
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Porcentaje
60
Muy de acuerdo
52,44 52
40 47,93
44,4
20
21,78 21,71
15,35 15,29
0
ETAPA EDUCATIVA
En la etapa de Educación Infantil, un 40,2% muestra su acuerdo con la afirmación

anterior, en Educación Primaria un 36,8%, en ESO un 25,8% y en Bachillerato y
Formación Profesional un 26,3%.
Con respecto a esta cuestión de los recursos, y como se aprecia en la Tabla 11, las
organizaciones más críticas resultan ser COCEMFE, CNSE, FEDER y ASPACE.
Tabla 11
Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para
la atención al alumnado vinculado a nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/ en Muy de acuerdo/

COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 62,9% 37,1%
CNSE 82,3% 17,7%
FIAPAS 66,7% 33,3%
ASPACE 73,6% 26,4%
ONCE 58,1% 41,9%
FEISD 57,1% 42,9%
FESPAU 47,1% 52,9%
FEDER 75,0% 25,0%
FEDACE 64,7% 35,3%
Total 67,2% 32,8%
Si atendemos a las etapas escolares, en Educación Infantil, las valoraciones más

negativas las encontramos en COCEMFE y FEDER, en Educación Primaria en
COCEMFE y CNSE, en Educación Secundaria en ASPACE y CNSE y en Bachillerato
y Formación Profesional en FEDER, CNSE, COCEMFE y FEAPS (ver tabla 12).
Tabla 12
Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para
la atención al alumnado vinculado a nuestra organización
(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

COCEMFE 100,0% 87,5% 12,5% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%
FEAPS 51,9% 48,1% 51,6% 48,4% 73,3% 26,7% 82,4% 17,6%
CNSE 73,5% 26,5% 78,7% 21,3% 89,4% 10,6% 89,5% 10,5%
FIAPAS 52,4% 47,6% 61,9% 38,1% 76,2% 23,8% 77,8% 22,2%
ASPACE 64,7% 35,3% 70,6% 29,4% 90,0% 10,0% 77,8% 22,2%
ONCE 55,4% 44,6% 58,9% 41,1% 60,4% 39,6% 58,0% 42,0%
FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 76,0% 24,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 40,0% 60,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 59,8% 40,2% 63,2% 36,8% 74,2% 25,8% 73,7% 26,3%

Por todos es reconocido el importante papel que en los procesos de inclusión educativa
tienen los servicios de orientación educativa y psicopedagógica – en sus distintos
formatos y organización en las diferentes Comunidades Autónomas - (evaluación
psicopedagógica, dictamen de escolarización, asesoramiento, orientación, acción
tutorial, etc.), así como lo importante que sería una adecuada coordinación inter-
agencias (servicios de orientación, salud, servicios sociales, etc.). Por estas razones se
consideró relevante recabar la valoración sobre estas cuestiones, en términos, en primer
lugar, de si se consideran suficientes los servicios de orientación existentes y, por otra
parte, sobre si su trabajo resulta satisfactorio.
Como se muestra en el gráfico 7, tan sólo un 33,5% considera que estos servicios de
orientación son suficientes para cubrir las demandas del colectivo vinculado a su
organización. De hecho un 49,8% está en desacuerdo y un 16,7% está muy en
desacuerdo con la afirmación “los servicios de orientación educativa y psicopedagógica
que llevan a cabo los procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son
suficientes para cubrir las demandas del colectivo al que represento”.
Gráfico 7
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los servicios de
orientación educativa y psicopedagógica.
Los servicios de
orientación educativa y
psicopedagógica que
4,73% llevan a cabo los
procesos de evaluación,
dictamen de
escolarización y apoyo
son suficientes para
16,73% cubrir las demandas del
colectivo al que
represento
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
28,73%
De acuerdo
Muy de acuerdo
49,82%
El grado de insatisfacción es similar con respecto a la valoración de los contenidos

esenciales de su trabajo, como son los procesos de evaluación, dictamen de
escolarización y apoyos que prestan estos servicios: sólo un 36,7% de los encuestados
considera que estos servicios son satisfactorios, mientras que un 47,3% está en
desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo con la afirmación “Los servicios de
orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de evaluación,
dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi colectivo” (ver Gráfico
8).
Gráfico 8
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las algunas de
las funciones de los servicios de orientación
Los servicios de
orientación educativa y
3,27% psicopedagógica que
llevan a cabo los
procesos de evaluación,
dictamen de
escolarización y apoyo
16,0% son satisfactorios para
mi colectivo
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
33,45%
47,27%
Analizadas estas cuestiones de si “se estiman suficientes los servicios de orientación”,

desde la perspectiva diferencial de las organizaciones, y como se puede apreciar en la
Tabla 13, destacan las valoraciones especialmente negativas de COCEMFE y CNSE,
correspondiendo a la ONCE la valoración más positiva a este respecto.
Tabla 13
Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los
procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son suficientes para cubrir
las demandas del colectivo al que represento

COCEMFE 100,0%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 85,4% 14,6%
FIAPAS 61,4% 38,6%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 38,2% 61,8%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 75,0% 25,0%
CERMI 80,8% 19,2%
Total 66,5% 33,5%
Por lo que respecta a la satisfacción con las principales funciones que realizan estos
servicios, la tabla 14 muestra que, de nuevo, es COCEMFE, junto con FEDACE
quienes más negativamente valoran el desempeño de estos servicios, mientras que la
ONCE mantiene la valoración más positiva de los mismos, a diferencia de lo
manifestado por el resto de las organizaciones.
Tabla 14
Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los
procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi
colectivo
Muy en desacuerdo/ De acuerdo/

en desacuerdo muy de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 72,9% 27,1%
FIAPAS 52,3% 47,7%
ASPACE 76,5% 23,5%
ONCE 37,5% 62,5%
FEISD 74,1% 25,9%
FESPAU 66,7% 33,3%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 85,7% 14,3%
CERMI 69,2% 30,8%
Total 63,3% 36,7%
Como hemos apuntado, la adecuada coordinación, bien sea entre el profesorado dentro
de un mismo centro, como entre éste y los profesionales que prestan asesoramiento y
apoyo, está considerada como un factor crucial para favorecer los procesos de inclusión
educativa. En el presente estudio se ha buscado identificar la opinión de los
representantes de las organizaciones en relación con esta cuestión, analizando la
valoración de la coordinación interna (la que debería llevar a cabo el profesorado del
centro) y la externa (la de éste con otros servicios, bien sea de carácter educativo,
sanitario o social). Para ello, se pidió que mostrasen su grado de acuerdo con las
siguientes afirmaciones: “Los diferentes profesionales de los centros escolares que
atienden a los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización
están bien coordinados entre sí”; “El trabajo escolar está bien coordinado con los
servicios de orientación educativa y psicopedagógica” y “Hay una buena coordinación
entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica

y el de los servicios sociales y de salud”
En relación con la coordinación escolar entre el trabajo en los centros educativos y los
servicios de orientación educativa y psicopedagógica, el 60,4% no está de acuerdo
con que la misma sea satisfactoria (un 49,4% está en desacuerdo y un 10,9% está muy
en desacuerdo). Parece importante señalar que, a diferencia de lo encontrado en otros
contenidos, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre
etapas educativas (χ2= 14,18; p= 0,116). En todas ellas encontramos una valoración
similar en cuanto a su grado de insatisfacción, mostrando una valoración negativa de un
60,5% en infantil, de un 60,7% en primaria, de un 59, 8% en ESO y de un 60,3% en
Bachillerato y Formación Profesional (ver gráfico 9).
Gráfico 9
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación
entre profesorado y servicios.
El trabajo escolar está

100 1,68 1,65 bien coordinado con los
2,23 5,17 servicios de orientación
educativa y
psicopedagógica
Muy en desacuerdo
80 37,82 37,6 En desacuerdo
37,95 34,48
De acuerdo
Muy de acuerdo
Porcentaje
60
40
46,43 45,98
51,26 52,89
20
13,39 14,37
9,24 7,85
0
ETAPA EDUCATIVA
La tabla 15 muestra la valoración de estos contenidos relativos a la coordinación en

función de las distintas organizaciones, de forma que FEDER y COCEMFE son las más
críticas.
Tabla 15
El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y
psicopedagógica (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/ Muy de acuerdo/

en desacuerdo de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 61,5% 38,5%
CNSE 72,1% 27,9%
FIAPAS 56,9% 43,1%
ASPACE 59,6% 40,4%
ONCE 44,9% 55,1%
FEISD 63,7% 36,3%
FESPAU 70,6% 29,4%
FEDER 91,7% 8,3%
FEDACE 64,7% 35,3%
Total 60,4% 39,6%
En este caso, en Educación Infantil, las posiciones más críticas corresponden a

FESPAU y CNSE, en Educación Primaria a FEDER y CNSE, en Educación Secundaria
a FEDER y COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional a FESPAU, FEDER
y COCEMFE (ver tabla 16).
Tabla 16
El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y
psicopedagógica (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

COCEMFE 75,0% 25,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%
FEAPS 55,6% 44,4% 61,3% 38,7% 66,7% 33,3% 62,5% 37,5%
CNSE 79,2% 20,8% 78,7% 21,3% 60,9% 39,1% 68,4% 31,6%
FIAPAS 51,2% 48,8% 54,8% 45,2% 54,8% 45,2% 68,6% 31,4%
ASPACE 64,7% 35,3% 58,8% 41,2% 55,6% 44,4% 55,6% 44,4%
ONCE 46,4% 53,6% 46,4% 53,6% 44,4% 55,6% 42,0% 58,0%
FEISD 64,3% 35,7% 63,0% 37,0% 72,0% 28,0% 45,5% 54,5%
FESPAU 80,0% 20,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0%
FEDER 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 100,0%
FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 66,7% 33,3%
Total 60,5% 39,5% 60,7% 39,3% 59,8% 40,2% 60,3% 39,7%

Algo similar ocurre con las respuestas a la afirmación “hay una buena coordinación
entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica
y el de los servicios sociales y de salud”. Tan sólo un 18,8% está de acuerdo con esta
afirmación frente al 81,2% que sostiene una opinión negativa (un 56,5% está en
desacuerdo y un 24,7% está muy en desacuerdo). Nuevamente las diferencias por etapas
no son significativas estadísticamente hablando: un 79,2% de los encuestados respecto a
la etapa de la educación infantil, un 81,1% con respecto a primaria, un 83,1% en ESO y
un 81,8% en Bachillerato y Formación Profesional, tienen una opinión negativa de esas
coordinaciones (ver gráfico 10).
Gráfico 10
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación,
por etapas educativas.
Hay una buena
100 0,85 1,68 coordinación entre el
2,28 2,94
trabajo escolar, el de los
servicios de orientación
19,92 17,23 14,61 15,29 educativa y
psicopedagógica y el de
los servicios sociales y
80
de salud
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Porcentaje
60 Muy de acuerdo
55,25 54,12
55,51 60,5
40
20
27,85 27,65
23,73 20,59
0
ETAPA EDUCATIVA
Por organizaciones, como se aprecia en la tabla 17, FEDER y COCEMFE son las que
sostienen las valoraciones críticas más extremas a este respecto.
Tabla 17
Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación
educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud
(TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 96,7% 3,3%
FEAPS 80,6% 19,4%
CNSE 86,9% 13,1%
FIAPAS 86,1% 13,9%
ASPACE 73,1% 26,9%
ONCE 70,8% 29,2%
FEISD 83,3% 16,7%
FESPAU 76,5% 23,5%
FEDER 100,0%
FEDACE 87,5% 12,5%
Total 81,2% 18,8%
Como muestra la tabla 18, en Educación Infantil, las valoraciones más negativas
corresponden a FEDER, FEDACE y COCEMFE, en Educación Primaria, además de las
anteriores, se encontraría CNSE, en Educación Secundaria a COCEMFE, FEDER y
CNSE y en Bachillerato y Formación Profesional a COCEMFE, FESPAU, FEDER y
CNSE.
Tabla 18
Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación
educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud

COCEMFE 87,5% 12,5% 100,0% 100,0% 100,0%
FEAPS 77,8% 22,2% 80,0% 20,0% 83,3% 16,7% 81,3% 18,8%
CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 86,7% 13,3% 89,2% 10,8%
FIAPAS 85,7% 14,3% 85,4% 14,6% 85,4% 14,6% 88,2% 11,8%
ASPACE 76,5% 23,5% 76,5% 23,5% 77,8% 22,2% 55,6% 44,4%
ONCE 66,0% 34,0% 69,1% 30,9% 75,0% 25,0% 73,5% 26,5%
FEISD 82,1% 17,9% 81,5% 18,5% 87,5% 12,5% 81,8% 18,2%
FESPAU 80,0% 20,0% 66,7% 33,3% 75,0% 25,0% 100,0%
FEDER 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
FEDACE 100,0% 100,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 79,2% 20,8% 81,1% 18,9% 83,1% 16,9% 81,8% 18,2%

Del análisis cualitativo de las observaciones, incorporamos una observación que
ejemplifica la idea de falta de coordinación entre los equipos de orientación y las
propias organizaciones:
“debería existir coordinación en lo que respecta a los servicios sociales,

educativos y de salud pues en todos estos ámbitos se relaciona la persona con
discapacidad, recibe y necesita de todos estos servicios y apoyos” (FEAPS,
Canarias).
Por último, en lo que a la coordinación se refiere nos interesaba conocer si “el

profesorado de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidades
educativas específicas de nuestra organización está bien coordinados entre sí”. Los
resultados mostraban que un 62% no está de acuerdo (un 48,7% está en desacuerdo y
un 13,3% está muy en desacuerdo) con esta afirmación. Tan sólo el 38% considera que
existe una buena coordinación entre ellos. Sin embargo, estos datos varían de forma
significativa si hacemos la valoración atendiendo etapas escolares (χ2=35,84; p=0.000).
Como muestra el Gráfico 11, mientras que en Educación Infantil y en Primaria, el grado
de desacuerdo es similar aunque inferior a la valoración media encontrada (54,9% y
56,1% respectivamente), este porcentaje aumenta a partir de ESO, de forma que el
70,7% en ESO y el 68,8% en Bachillerato valoran de forma más negativa este aspecto.
Gráfico 11
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación

del profesorado entre sí.
Los diferentes
100 profesionales de los
3,38 2,93 2,25 3,41 centros escolares que
atienden a los alumnos
con necesidades
educativas específicas
27,03 27,84 de nuestra organización
80
están bien coordinados
41,77 41 entre sí
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Porcentaje
60 De acuerdo
Muy de acuerdo
50
50,57
40
46,41 48,54
20
20,72 18,18
8,44 7,53
0
ETAPA EDUCATIVA
Como se aprecia en la Tabla 19, las posiciones más críticas al respecto son las
mantenidas por COCEMFE, FEDER y CNSE.
Tabla 19
Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados
entre sí (TODAS LAS ETAPAS)
COCEMFE 83,3% 16,7%
FEAPS 61,0% 39,0%
CNSE 80,2% 19,8%
FIAPAS 58,0% 42,0%
ASPACE 60,8% 39,2%
ONCE 44,6% 55,4%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 70,6% 29,4%
Total 62,0% 38,0%
Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,
como muestra la Tabla 20, en Educación Infantil, las menos satisfechas con esta
coordinación son CNSE y COCEMFE, en Educación Primaria, COCEMFE y CNSE, en
Educación Secundaria, FEDER, FEDACE, CNSE y COCEMFE y en Bachillerato y
Formación Profesional, FEDER y COCEMFE.
Tabla 20
Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con
necesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados
entre sí (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

COCEMFE 75,0% 25,0% 87,5% 12,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%
FEAPS 48,1% 51,9% 54,8% 45,2% 73,3% 26,7% 70,6% 29,4%
CNSE 77,1% 22,9% 76,1% 23,9% 86,7% 13,3% 81,6% 18,4%
FIAPAS 52,4% 47,6% 47,6% 52,4% 54,8% 45,2% 80,6% 19,4%
ASPACE 62,5% 37,5% 56,3% 43,8% 60,0% 40,0% 66,7% 33,3%
ONCE 32,7% 67,3% 36,4% 63,6% 60,4% 39,6% 50,0% 50,0%
FEISD 57,1% 42,9% 66,7% 33,3% 83,3% 16,7% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 100,0% 66,7% 33,3%
Total 54,9% 45,1% 56,1% 43,9% 70,7% 29,3% 68,8% 31,3%
En el análisis cualitativo, surgieron varias observaciones referidas a la escasez de
tiempo y disponibilidad de los profesionales para coordinar acciones relacionadas con la
atención a los alumnos con NEE, como por ejemplo:
“falta (…) coordinación entre los profesionales (…). La falta de

coordinación se debe a que no está contemplado tiempo para la misma
en horario lectivo” (COCEMFE, Estatal).
En este apartado hemos incluido un aspecto muy relevante para el buen desarrollo de la
inclusión educativa, como es el relativo a la adecuada planificación y gestión de los
procesos de transición de una etapa escolar a otra, tarea en la que, precisamente, se
pone de manifiesto, entre otras consideraciones, el grado de coordinación anteriormente
analizado. A este respecto, los datos indican que prácticamente la mitad de las personas
que responden al cuestionario, un 53,6%, consideran que ésta no se produce de
forma satisfactoria (un 37,5% está en desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo
con la afirmación “la transición a esta etapa está siendo satisfactoria”.
Si hacemos el análisis por etapas educativas, encontramos diferencias significativas
entre las mismas (χ2=53,745; p= 0,000). La valoración más negativa de este aspecto
se encuentra en el paso de Educación Primaria a la Educación Secundaria, (un
67,1% considera que ésta no está siendo satisfactoria). En el paso de la etapa de ESO
a Bachillerato o Formación Profesional esta valoración negativa aparece en un 57,6%,
mientras que en el caso del paso de Educación Infantil a Educación Primaria el
porcentaje de insatisfacción disminuye hasta llegar a un 37,9% (ver Gráfico 12).
Gráfico 12
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los procesos de
transición educativa entre etapas escolares.
La transición a esta
100 1,33 etapa está siendo
5,83 3,39 satisfactoria
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
31,56 De acuerdo
80
38,98 Muy de acuerdo
56,25
Porcentaje
60
43,11
40
37,85
20
32,08
24
19,77
5,83
0
Educación Primaria Educación Secundaria Bachillerato y
Obligatoria Formación Profesional
ETAPA EDUCATIVA
En relación con la valoración por organización, las más negativas corresponden a

CNSE, FEDACE y ASPACE, mientras la ONCE muestra una posición claramente más
favorable al respecto (ver tabla 21).
Tabla 21
La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 68,2% 31,8%
FEAPS 70,1% 29,9%
CNSE 77,3% 22,7%
FIAPAS 44,2% 55,8%
ASPACE 72,2% 27,8%
ONCE 19,9% 80,1%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 60,0% 40,0%
FEDER 55,6% 44,4%
FEDACE 75,0% 25,0%
Total 53,6% 46,4%
Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 22, en Educación Primaria,
las posiciones más críticas la encontramos en CNSE, FESPAU y FEDACE, en
Educación Secundaria en CNSE y FEISD y en Bachillerato y Formación Profesional en
FEDACE, ASPACE, COCEMFE y FEAPS.
Tabla 22
La transición a esta etapa está siendo satisfactoria
EDUCACION EDUCACION BACHILLERATO

PRIMARIA SECUNDARIA Y FP
MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA
COCEMFE 50,0% 50,0% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%
FEAPS 53,3% 46,7% 80,0% 20,0% 82,4% 17,6%
CNSE 61,7% 38,3% 95,7% 4,3% 73,7% 26,3%
FIAPAS 11,9% 88,1% 54,8% 45,2% 69,4% 30,6%
ASPACE 58,8% 41,2% 80,0% 20,0% 88,9% 11,1%
ONCE 12,5% 87,5% 31,5% 68,5% 15,7% 84,3%
FEISD 48,1% 51,9% 87,5% 12,5% 66,7% 33,3%
FESPAU 60,0% 40,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 100,0%
Total 37,9% 62,1% 67,1% 32,9% 57,6% 42,4%
Las observaciones cualitativas referidas a los problemas en la transición hacia etapas
educativas superiores fueron algunas de las más frecuentes. Los problemas más
señalados se referían a las dificultades asociadas al paso de una etapa educativa a la

siguiente, a las diferencias de la situación de los alumnos en cada una de ellas, a la
evaluación negativa de la inclusión a partir de la enseñanza secundaria, y a los pocos
casos conocidos de inclusión en Bachillerato o Formación Profesional. Por ejemplo:
“en la etapa de secundaria hay más problemática que en primaria. Los

profesores están más cerrados y con menos preparación sobre las deficiencias
en comparación con los maestros (…). En el cambio de etapa primaria a
secundaria, se suele dictaminar que muchos alumnos vayan a centros
específicos cuando podrían ir perfectamente a centros ordinarios” (CERMI,
Valencia).
3.1.3. Facilitadores/barreras en el profesorado: información sobre las

necesidades específicas del alumnado y actitudes.
En relación con el profesorado se ha pensado que la información más “fiable” que se

podía aportar por parte de las organizaciones, a través de un trabajo de encuesta, era la
relativa a si se consideraba que dicho profesorado estaba suficientemente informado de
las necesidades educativas específicas de sus alumnos y sobre cómo se perciben las
actitudes que éstos tienen ante la inclusión de los alumnos con discapacidad.
Respecto a la afirmación “los profesionales de esta etapa (maestras o maestros,

educadores, apoyos, etc.) están bien informados sobre las necesidades educativas
específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización”, encontramos
que un 62,6% de las respuestas no está de acuerdo con tal afirmación (un 45,6%
está en desacuerdo y un 17% está muy en desacuerdo).
Por otro lado, encontramos diferencias significativas (χ2=53,105; p= 0,000) en esta

valoración entre etapas. Mientras que en Educación Infantil y Primaria, los resultados
son muy similares, siendo esta valoración negativa en un 56, 9% y en un 57,2%
respectivamente, los porcentajes aumentan en las etapas siguientes, ascendiendo a un
70,2% en ESO y a un 67,8% en Bachillerato y Formación Profesional (ver Gráfico 13).
Gráfico 13
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de información que

maneja el profesorado sobre las necesidades educativas específicas del alumnado.
Los profesionales de esta

100 etapa están bien
5,35 3,56 5,65 informados sobre las
11,3 necesidades educativas
específicas que tienen los
hijos de las familias de
26,22 nuestra organización
80 26,55
Muy en desacuerdo
37,45 En desacuerdo
31,8
De acuerdo
Muy de acuerdo
Porcentaje
60
42,67
44,63
40
46,03 48,56
20
27,56
23,16
10,88 8,64
0
Educación Infantil Educación Primaria Educación Bachillerato y
Secundaria Formación
ETAPA EDUCATIVA
El análisis por organizaciones muestra que son COCEMFE y FEDACE las que realizan
las valoraciones más negativas de esta cuestión (ver tabla 23).
Tabla 23
Los profesionales están bien informados sobre las necesidades educativas específicas
que tienen los hijos de las familias de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 64,1% 35,9%
CNSE 82,9% 17,1%
FIAPAS 65,4% 34,6%
ASPACE 51,9% 48,1%
ONCE 33,8% 66,2%
FEISD 75,8% 24,2%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 85,0% 15,0%
Total 62,6% 37,4%
Como se puede apreciar en la tabla 24, en Educación Infantil, las opiniones más
negativas corresponden a COCEMFE y FEDACE, en Educación Primaria a CNSE y
FEISD, en Educación Secundaria a FEDER, FEDACE y CNSE y en Bachillerato y
Formación Profesional a COCEMFE, FEDER, FEDACE y CNSE.
Tabla 24
Los profesionales de esta etapa están bien informados sobre las necesidades educativas
específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización
COCEMFE 87,5% 12,5% 75,0% 25,0% 85,7% 14,3% 100,0%
FEAPS 56,0% 44,0% 61,3% 38,7% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%
CNSE 73,5% 26,5% 80,9% 19,1% 91,5% 8,5% 86,8% 13,2%
FIAPAS 54,8% 45,2% 59,5% 40,5% 69,0% 31,0% 80,6% 19,4%
ASPACE 52,9% 47,1% 41,2% 58,8% 55,6% 44,4% 66,7% 33,3%
ONCE 32,1% 67,9% 25,0% 75,0% 41,5% 58,5% 37,3% 62,7%
FEISD 67,9% 32,1% 77,8% 22,2% 88,0% 12,0% 63,6% 36,4%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 83,3% 16,7% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
Total 56,9% 43,1% 57,2% 42,8% 70,2% 29,8% 67,8% 32,2%
En el análisis cualitativo, las observaciones sobre la deficiente formación de profesores
y profesionales, fueron las más numerosas. Éstas estaban referidas a la necesidad de

formación específica del profesorado, en relación con las características y necesidades
educativas de este alumnado:
“el personal que trabaja en los centros no tiene formación en lo que a

minusvalía se refiere. Tampoco conocen las necesidades de los alumnos. Por
adelantado, los matriculan sin problemas, posteriormente quedan excluidos de
las actividades del centro” (ONCE, Estatal).
En cuanto a la pregunta de si “la actitud de los profesionales (maestras o maestros,

educadores, apoyos, etc.) está siendo positiva y de aceptación”, un 62,1% considera
que ésta es positiva (un 55,8% está de acuerdo y un 6,2% está muy de acuerdo). Si
atendemos a la valoración por etapas educativas, encontramos diferencias
estadísticamente significativas (χ2=87,572; p= 0,000), de forma que parece que a
medida que avanzamos en las etapas educativas, disminuye esta valoración
positiva. Concretamente dicha valoración positiva va cambiando desde el 77,5% en
Educación Infantil, al 69,8% en Educación Primaria, el 44,9% en ESO y el 52,3% en
Bachillerato/FP (ver Gráfico 14).
Gráfico 14
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la actitud del

profesorado hacia el alumnado con discapacidad
Hasta la fecha la actitud
100 de los profesionales de
5,79 2,64 5,17
10,83 esta etapa educativa
(maestras o maestros,
educadores, apoyos,
etc.) ha sido positiva y
80 de aceptación
47,13 En desacuerdo
64,05 De acuerdo
Porcentaje
60
Muy de acuerdo
66,67
40
40,53
38,51
20
27,69
20,83
14,54
1,67 2,48 9,2
0
ETAPA EDUCATIVA
Desde el punto de vista de la valoración diferencial de las organizaciones sobre la

actitud percibida en el profesorado hacia el alumnado objeto de estudio, la Tabla 25
muestra su distribución. En este sentido, no puede dejar de señalarse la diferencia que
muestra COCEMFE respecto al resto de las organizaciones, dato que, por otra parte,
contrasta con el sentir crítico de esa misma organización hacia buena parte de los
contenidos analizados hasta ahora.
Tabla 25
Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores,
apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptación (TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 20,0% 80,0%
FEAPS 47,6% 52,4%
CNSE 44,4% 55,6%
FIAPAS 34,6% 65,4%
ASPACE 52,8% 47,2%
ONCE 26,2% 73,8%
FEISD 42,9% 57,1%
FESPAU 35,3% 64,7%
FEDER 58,3% 41,7%
FEDACE 36,8% 63,2%
Total 37,9% 62,1%
Si atendemos a las etapas escolares, las valoraciones más positivas en relación con la
actitud de los profesionales, en Educación Infantil las encontramos en COCEMFE,
ONCE, FEISD y FIAPAS, en Educación Primaria en COCEMFE y FIAPAS, en
Educación Secundaria en COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional en
FEDACE y ONCE (ver tabla 26).
Tabla 26
Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores,
apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptación

COCEMFE 100,0% 100,0% 28,6% 71,4% 57,1% 42,9%
FEAPS 22,2% 77,8% 38,7% 61,3% 66,7% 33,3% 70,6% 29,4%
CNSE 29,2% 70,8% 40,4% 59,6% 53,2% 46,8% 57,9% 42,1%
FIAPAS 19,0% 81,0% 19,0% 81,0% 52,4% 47,6% 50,0% 50,0%
ASPACE 41,2% 58,8% 41,2% 58,8% 80,0% 20,0% 66,7% 33,3%
ONCE 16,1% 83,9% 23,2% 76,8% 40,7% 59,3% 25,0% 75,0%
FEISD 17,9% 82,1% 33,3% 66,7% 80,0% 20,0% 45,5% 54,5%
FESPAU 20,0% 80,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDACE 50,0% 50,0% 40,0% 60,0% 40,0% 60,0% 100,0%
Total 22,5% 77,5% 30,2% 69,8% 55,1% 44,9% 47,7% 52,3%

El análisis cualitativo refuerza estas apreciaciones, puesto que en un número de
observaciones expresadas destacan las barreras y facilitadores constituidas por las
actitudes de los docentes, siendo la mayoría de estas observaciones de carácter positivo:
“los profesores que trabajan con nuestros alumnos, generalmente no están bien
informados sobre las necesidades educativas específicas de los alumnos o
alumnas de nuestra asociación, aunque generalmente se muestran receptivos
ante las propuestas de coordinación de la asociación” (FIAPAS, Valencia).
EN RESUMEN:
Se aprecian importantes barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación en
los centros escolares, en general de mayor envergadura según se progresa a lo largo de
la educación obligatoria, si tenemos presente que:
En los centros no parece que, para la mayoría de los consultados, se preste una
buena atención a la relación con las familias de los alumnos con necesidades
educativas específicas.
En opinión de las organizaciones, el profesorado (sobre todo en la etapa de la
educación secundaria) no está bien informado de las necesidades educativas
específicas del alumnado en cuestión.
No parece que, según el sentir mayoritario de los encuestados, los centros
dispongan de recursos (materiales, tecnológicos y didácticos) suficientes y
adecuados para la atención de este alumnado.
La mayoría de los encuestados considera que no hay suficientes servicios de
orientación educativa y psicopedagógica para llevar a cabo las importantes
funciones que les competen al respecto, lo que, seguramente, condiciona, la
valoración poco satisfactoria que del desempeño de su trabajo realizan la
mayoría de las organizaciones.
También resulta insatisfactoria la coordinación interna del profesorado que
trabaja con este alumnado y la que éste debería mantener con los servicios de
orientación educativa y psicopedagógica. Ello se aprecia en el proceso de
transición escolar entre etapas educativas que, especialmente entre primaria y
secundaria, es valorado negativamente.
No resulta mejor parada la valoración de la coordinación entre los centros y
servicios educativos y la de unos y otros con los servicios sociales y de salud.
Frente a este complicado panorama hay que resaltar, no obstante, la permanencia de

actitudes mayoritariamente positivas hacia el alumnado con discapacidad, lo que actúa
como un importante facilitador del proceso de inclusión y que, descontado un cierto
grado de deseabilidad social, seguramente dice mucho del compromiso del profesorado
con una tarea para la que no siempre se sienten suficientemente preparados ni apoyados.
4.2. Aprendizaje
Los procesos de inclusión educativa deben ir seriamente encaminados a tratar de
conseguir un aprendizaje de alta calidad para todo el alumnado, también para aquellos
en situaciones de vulnerabilidad y, con ello, tratar de garantizar el mayor rendimiento
posible en cada etapa educativa, así como mantener expectativas de permanencia en el
sistema más allá de la escolarización obligatoria. En este sentido resulta urgente
recopilar evidencias directas (no indirectas como las que se aportan en este estudio), que
permitan evaluar si el aprendizaje y el rendimiento del alumnado considerado con
necesidades educativas específicas se sitúa en estos parámetros o si, como muchos
temen, ambas preocupaciones se ven condicionadas por prácticas y expectativas que
tienden fácilmente a dar por satisfactorios y suficientes aprendizajes básicos y logros
escolares que, en la mayoría de las ocasiones, no conllevan la acreditación de Graduado
en Educación Secundaria, sino otras alternativas de menor valor y reconocimiento
social.
En tanto que se pueda llevar a cabo la indagación directa y precisa de estos aspectos, en
este estudio nos ha parecido relevante, al menos, conocer la opinión de las
organizaciones en relación con la percepción que ellas recaban del aprendizaje de los
hijos/as de las familias vinculadas a las mismas. Obviamente la valoración de este
aspecto vendrá determinada, como la relativa a los sentimientos de participación en la
vida escolar, entre otros, por los facilitadores/barreras que se acaban de analizar.
Para ello, en primer lugar, les planteamos para cada una de las etapas si “en general, los
padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas”. En este sentido, cabe
destacar que el 56,7% está, en efecto, satisfecho con los que los centros enseñan a
sus hijos (un 52,1% está de acuerdo y un 4,7% está muy de acuerdo con la afirmación
anterior).
Sin embargo, existen diferencias estadísticamente significativa (χ2=42,105; p>0,000) en

las respuestas obtenidas por etapas educativas. Los mayores niveles de satisfacción se
sitúan en los niveles de Educación Infantil (68,3%) y de Educación Primaria (60,7%),
disminuyendo el nivel de satisfacción en los dos últimos niveles educativos. En la ESO
encontramos un 44,4% de respuestas que muestra su satisfacción en este aspecto y en

Bachillerato y Formación Profesional un 50,9% (ver gráfico 15)
Gráfico 15
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la satisfacción
con lo que se enseña a los alumnos
En general, los padres

100 están contentos con lo
6,67 4,13 4,04 3,47 que enseñan a sus hijos
o hijas
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
80
De acuerdo
40,36
47,4 Muy de acuerdo
56,61
61,67
Porcentaje
60
40
42,15
37,57
20 35,54
26,67
13,45 11,56
5 3,72
0
ETAPA EDUCATIVA
La Tabla 27 muestra que, a este respecto, CNSE y FEDACE son las organizaciones que
expresan una valoración más negativa en cuanto a la satisfacción con el contenido de lo
que se enseña a sus alumnos, mientras que la ONCE y COCEMFE son las que lo
valoran de forma más positiva.
Tabla 27
En general, los padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas
(TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 25,8% 74,2%
FEAPS 59,2% 40,8%
CNSE 70,7% 29,3%
FIAPAS 37,3% 62,7%
ASPACE 43,4% 56,6%
ONCE 12,6% 87,4%
FEISD 52,2% 47,8%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 50,0% 50,0%
FEDACE 68,8% 31,3%
Total 43,3% 56,7%
Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 28, en Educación Infantil las
posiciones más críticas la encontramos en FEDACE, en Educación Primaria en CNSE,
en Educación Secundaria, en FEISD, CNSE, FEDACE y FEAPS y, finalmente, en
Bachillerato y Formación Profesional en ASPACE, FEAPS y CNSE.
Tabla 28
En general, los padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas

COCEMFE 11,1% 88,9% 12,5% 87,5% 42,9% 57,1% 42,9% 57,1%
FEAPS 42,3% 57,7% 51,6% 48,4% 72,4% 27,6% 76,5% 23,5%
CNSE 61,2% 38,8% 70,2% 29,8% 78,7% 21,3% 73,7% 26,3%
FIAPAS 23,8% 76,2% 31,0% 69,0% 45,2% 54,8% 51,4% 48,6%
ASPACE 17,6% 82,4% 41,2% 58,8% 60,0% 40,0% 77,8% 22,2%
ONCE 8,9% 91,1% 5,4% 94,6% 22,6% 77,4% 14,3% 85,7%
FEISD 28,6% 71,4% 51,9% 48,1% 83,3% 16,7% 45,5% 54,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3%
FEDACE 80,0% 20,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 31,7% 68,3% 39,3% 60,7% 55,6% 44,4% 49,1% 50,9%

En segundo lugar se les planteó si “las familias creen que sus hijos han aprendido
menos de lo que podrían haber aprendido conforme a su edad y capacidad”. Un 52%
mostró su acuerdo con esta afirmación (un 41,9% está de acuerdo y un 10,1% está
muy de acuerdo), no observándose diferencias estadísticamente significativas por etapa
educativa (χ2= 10,625; p= 0,302) (ver gráfico 16).
Gráfico 16
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del nivel de
aprendizaje alcanzado

100 organización creen que
9,62 8,37 9,83 sus hijos han aprendido
12,73 menos de lo que podrían
haber aprendido
conforme a su edad y
capacidad
80
Muy en desacuerdo
37,66 En desacuerdo
45,19 39,88
De acuerdo
44,55
Muy de acuerdo
Porcentaje
60
40
46,86 45,09
38,49
35,45
20
5,86 7,95 7,27 5,2

0
ETAPA EDUCATIVA
Como se puede apreciar en la Tabla 29, el mayor acuerdo con la afirmación anterior
(por lo tanto la valoración más negativa de este aspecto) lo encontramos en FEDER,
FEISD y CNSE, mientras que la ONCE y FIAPAS son la organizaciones que muestran
una opinión más favorable al respecto.
Tabla 29
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos han aprendido menos de lo
que podrían haber aprendido conforme a su edad y capacidad
(TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 50,0% 50,0%
FEAPS 49,5% 50,5%
CNSE 29,2% 70,8%
FIAPAS 57,8% 42,2%
ASPACE 45,1% 54,9%
ONCE 67,6% 32,4%
FEISD 27,8% 72,2%
FESPAU 47,1% 52,9%
FEDER 16,7% 83,3%
FEDACE 31,3% 68,8%
Total 48,0% 52,0%
Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,
como muestra la tabla 30, en Educación Infantil, la que está más de acuerdo con la
afirmación anterior es FEDER, en Educación Primaria, COCEMFE, FEDACE y
FEISD, en Educación Secundaria, FEDER, FEISD y CNSE y en Bachillerato y
Formación Profesional, FEDACE, CNSE y FEISD.
Tabla 30
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos han aprendido menos de lo
que podrían haber aprendido conforme a su edad y capacidad

COCEMFE 62,5% 37,5% 25,0% 75,0% 42,9% 57,1% 71,4% 28,6%
FEAPS 59,3% 40,7% 50,0% 50,0% 46,7% 53,3% 37,5% 62,5%
CNSE 37,5% 62,5% 28,3% 71,7% 26,1% 73,9% 23,7% 76,3%
FIAPAS 76,2% 23,8% 52,4% 47,6% 43,9% 56,1% 58,3% 41,7%
ASPACE 41,2% 58,8% 52,9% 47,1% 37,5% 62,5% 44,4% 55,6%
ONCE 61,8% 38,2% 69,6% 30,4% 64,2% 35,8% 75,5% 24,5%
FEISD 32,1% 67,9% 25,9% 74,1% 25,0% 75,0% 27,3% 72,7%
FESPAU 60,0% 40,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 33,3% 66,7% 100,0% 33,3% 66,7%
FEDACE 33,3% 66,7% 25,0% 75,0% 50,0% 50,0% 100,0%
Total 52,7% 47,3% 46,4% 53,6% 42,7% 57,3% 50,3% 49,7%

Por último, en relación con ESO y Bachillerato y Formación Profesional les planteamos
cuestiones relativas a la finalización de los estudios correspondientes a estas etapas. En
este sentido, como se aprecia en el gráfico 17, un 43,5% consideró que “la mayoría
del alumnado vinculado a nuestra organización ha conseguido o va a conseguir el
título de Graduado en Educación Secundaria” (un 35,8% está de acuerdo y un 7,7%
está muy de acuerdo con la afirmación anterior, ver Gráfico 17).
Sin embargo, al preguntar si “al terminar la etapa de ESO la mayoría del alumnado
vinculado a nuestra organización se orienta hacia alguna de las modalidades de
programas de Garantía Social o hacia la inserción laboral” el 62,7% contestó
afirmativamente (un 46,9% está de acuerdo y un 15,8% está muy de acuerdo con la
afirmación anterior, ver Grafico 18).
Finalmente, entre aquellos alumnos que se espera que superen la ESO, la expectativa de
terminar Bachillerato o FP es del 45,8%: un 41,1% está de acuerdo y un 4,7% está muy
de acuerdo con la afirmación “la mayoría del alumnado vinculado a nuestra
organización está consiguiendo acabar sus estudios de Bachillerato o Formación
Profesional. (Ver gráfico 19)
Gráfico 17
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración sobre la
expectativa de titulación en Graduado en ESO y en el Bachillerato
La mayoría del
alumnado vinculado a
nuestra organización ha
conseguido o va a
conseguir el título de
7,72% Graduado en Educación
Secundaria
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
24,8% Muy de acuerdo
35,77%
31,71%
Gráfico 18
Distribución de los porcentajes de respuesta sobre los alumnos y su orientación hacia
alguna de las modalidades de Programas de Garantía Social o hacia la inserción laboral
Al terminar la etapa la
mayoría del alumnado
vinculado a nuestra
organización se orienta
hacia alguna de las
8,71% modalidades de
Programas de Garantía
15,77% Social o hacia la
inserción laboral
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
28,63%
46,89%
Gráfico 19
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración sobre la
expectativa de titulación en Graduado en ESO y en el Bachillerato
La mayoría del
alumnado vinculado a
nuestra organización
4,69% está consiguiendo
acabar sus estudios de
Bachillerato o
Formación Profesional
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
24,48%
Muy de acuerdo
41,15%
29,69%
A este respecto se puede apreciar en la Tabla 31 que las organizaciones que tienen
expectativas de logro más positivas hacia sus afiliados son ONCE y FIAPAS, mientras
que ASPACE, FESPAU, FEDACE, FEAPS y FEISD, ven este objetivo muy lejano.
Tabla 31
La mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización ha conseguido o va a
conseguir el título de Graduado en Educación Secundaria

en desacuerdo Muy de acuerdo
COCEMFE 42,9% 57,1%
FEAPS 93,3% 6,7%
CNSE 46,7% 53,3%
FIAPAS 29,3% 70,7%
ASPACE 100,0%
ONCE 20,4% 79,6%
FEISD 91,3% 8,7%
FESPAU 100,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 100,0%
Total 52,5% 47,5%
Por el contrario, la mayoría de las organizaciones (excepto FESPAU, FEDER, ONCE y

FIAPAS) parecen coincidir en que el destino escolar de la mayoría de sus afiliados
terminada la escolarización obligatoria tiende a ser los Programas de Garantía Social o
la inserción laboral, como se recoge en la tabla 32.
Tabla 32
Al terminar la etapa la mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización se
orienta hacia alguna de las modalidades de Programas de Garantía Social o hacia la
inserción laboral
COCEMFE 42,9% 57,1%
FEAPS 27,6% 72,4%
CNSE 9,1% 90,9%
FIAPAS 53,7% 46,3%
ASPACE 37,5% 62,5%
ONCE 66,0% 34,0%
FEISD 12,5% 87,5%
FESPAU 75,0% 25,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 100,0%
Total 38,2% 61,8%
Por otra parte, seguramente son pocos (con relación a los que podrían conseguirlo), los
alumnos con necesidades educativas específicas que cursan Bachillerato o Formación
Profesional. Entre los que lo consiguen, y como parece apuntar los resultados que se
muestran en la Tabla 33, las expectativas de titulación más alta se encuentran de nuevo
en la ONCE y FIAPAS y las más bajas en FESPAU, FEDACE y FEAPS.
Tabla 33
La mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización está consiguiendo acabar
sus estudios de Bachillerato o Formación Profesional
COCEMFE 85,7% 14,3%
FEAPS 87,5% 12,5%
CNSE 57,9% 42,1%
FIAPAS 40,0% 60,0%
ASPACE 75,0% 25,0%
ONCE 24,5% 75,5%
FEISD 81,8% 18,2%
FESPAU 100,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 100,0%
Total 52,3% 47,7%
EN RESUMEN
A la vista de los resultados encontrados y en opinión de las organizaciones consultadas,

cabría señalar que el proceso de inclusión está generando unos logros en términos de
aprendizaje y rendimiento, claramente mejorables, si se tiene presente que:
Solo un 50% considera que las familias tienden a mostrarse satisfechas con el
contenido de lo que se enseña.
Un porcentaje similar también considera que las familias asociadas creen que
sus hijos han aprendido menos de lo que podrían haber aprendido conforme a su
edad y capacidad.
La expectativa de alcanzar la titulación de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria es, para el conjunto de todas las organizaciones consultadas,
igualmente baja, lo que hace que en muchos casos no exista otra alternativa de
continuar su educación escolar reglada que no sea la de los Programas de
Garantía Social o la inserción laboral. En este sentido sería muy necesario
analizar con más profundidad como se está produciendo esta inserción laboral
habida cuenta, a la luz de los datos anteriores, de la limitada formación de base
con la que el alumnado con necesidades educativas específicas parece estar
terminando su educación básica obligatoria.
Analizada por etapas, la satisfacción en relación con el aprendizaje y el
rendimiento decrece según se progresa en etapas escolares, lo que pone en
evidencia la importancia de concentrar esfuerzos en la etapa de la Educación
Secundaria, sea en su tramo obligatorio como en el no obligatorio (donde
algunos alumnos de determinadas organizaciones consiguen, a pesar de todas las
dificultades apuntadas, resultados satisfactorios).
4.3. Participación
Un elemento que, desde la concepción de inclusión educativa que se sigue en este
proyecto, es fundamental a la hora de comprender su significado y alcance, se refiere a
la participación de los alumnos, es decir, al desarrollo de una acción educativa que
permita reconocer y apreciar la identidad de cada alumno en el marco de un grupo
diverso de alumnos que aprenden y garantizar el bienestar personal (autoestima) y social
de todos ellos (relaciones de amistad y compañerismo). Ello conlleva la ausencia de
situaciones de maltrato, exclusión o aislamiento social en el marco escolar, lo que
implica cuidar las relaciones dentro del aula y el desarrollo de acciones positivas que
impidan la discriminación de algunos alumnos o alumnas a la hora de participar en las
actividades escolares y extraescolares que el centro organice. Sin duda, se trata de
procesos que, en muchas ocasiones, y durante el desarrollo de las iniciativas de
integración escolar se han descuidado por efecto de la falsa creencia de que la mera
presencia “física” en los centros de los alumnos con necesidades educativas específicas
y las interacciones “naturales” entre éstos y sus iguales sin discapacidad, traerían
asociadas buenas dinámicas de participación escolar.
Como ocurre con el aprendizaje, la participación se ve condicionada positiva o

negativamente por los facilitadores o las barreras que puedan existir en los sistemas en
interacción con los alumnos, algunos de los cuales han sido analizados anteriormente.
Para aproximarnos a la valoración de algunos de estos procesos planteamos cuatro

cuestiones que comentamos a continuación. La primera referida a si “se adoptan las
medidas para que los niños con necesidades educativas específicas puedan participar
en todas las actividades que organiza el centro”. A este respecto un 50,9% estaría de
acuerdo (un 45,4% está de acuerdo y un 5,5% está muy de acuerdo con la afirmación
anterior), aunque encontramos diferencias estadísticamente significativa en función de
las etapas educativas (χ2=26,49; p=0.002).
Los mayores niveles de satisfacción se encontrarían en los niveles educativos iniciales.
Mientras que en Educación Infantil y Educación Primaria se encuentra más acuerdo con
esta afirmación (un 56,3% y un 55,6% respectivamente), en ESO este acuerdo
disminuye a un 44,7% y en Bachillerato y Formación Profesional a un 45,1% (ver
gráfico 20).
Gráfico 20
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la participación
en actividades del centro.
Se adoptan las medidas

100 para que los niños con
2,21 3,47
7,98 7,47 necesidades educativas
específicas puedan
participar en todas las
actividades que organiza
el centro
80
42,48 41,62 Muy en desacuerdo
En desacuerdo
48,32 48,13 De acuerdo
Muy de acuerdo
Porcentaje
60
40
38,05
44,51
34,87 36,93
20
17,26
8,82 7,47 10,4
0
ETAPA EDUCATIVA
A este respecto se puede apreciar en la Tabla 34 que algunas de las organizaciones más
críticas con esta situación son FEDER, CNSE, FEAPS y ASPACE.
Tabla 34
Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas específicas
puedan participar en todas las actividades que organiza el centro
(TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 53,3% 46,7%
FEAPS 60,6% 39,4%
CNSE 61,8% 38,2%
FIAPAS 43,1% 56,9%
ASPACE 60,4% 39,6%
ONCE 31,6% 68,4%
FEISD 50,0% 50,0%
FESPAU 58,8% 41,2%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 52,6% 47,4%
Total 49,1% 50,9%
Como se puede observar en la Tabla 35, si consideramos las diferentes etapas escolares,
las organizaciones más críticas con este aspecto son, en Educación Infantil, FEDACE,
CNSE y FESPAU, en Educación Primaria. FEDER, FEAPS y FEDACE, en Educación
Secundaria FEAPS, FEISD y ASPACE y en Bachillerato y Formación Profesional,
FESPAU, FEDER, ASPACE y COCEMFE.
Tabla 35
Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas específicas
puedan participar en todas las actividades que organiza el centro

COCEMFE 37,5% 62,5% 50,0% 50,0% 57,1% 42,9% 71,4% 28,6%
FEAPS 48,1% 51,9% 61,3% 38,7% 73,3% 26,7% 56,3% 43,8%
CNSE 62,5% 37,5% 54,3% 45,7% 69,6% 30,4% 60,5% 39,5%
FIAPAS 33,3% 66,7% 38,1% 61,9% 42,9% 57,1% 61,8% 38,2%
ASPACE 52,9% 47,1% 52,9% 47,1% 70,0% 30,0% 77,8% 22,2%
ONCE 34,5% 65,5% 23,2% 76,8% 33,3% 66,7% 36,0% 64,0%
FEISD 29,6% 70,4% 48,1% 51,9% 72,0% 28,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 40,0% 60,0% 33,3% 66,7%
Total 43,7% 56,3% 44,4% 55,6% 55,3% 44,7% 54,9% 45,1%

Por otro lado, nos interesaba conocer si las posibilidades de participación también se
trasladaban a las “actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio)
organizadas por el centro escolar”. Los resultados obtenidos muestran que un 51,5%
no cree que ello ocurra de modo satisfactorio (un 36,7% está en desacuerdo y un
14,8% está muy en desacuerdo).
El análisis por etapas educativas, como en otras preguntas, muestra una creciente
insatisfacción a medida que se avanza en ellas. Desde un 46,6% que muestran
desacuerdo en Educación Infantil, a un 57,9% en Educación Primaria, un 54% en ESO y
un 60,1% en Bachillerato y Formación Profesional (ver gráfico 21), existiendo
diferencias estadísticamente significativas por etapas (χ2=17,269; p=0,045).
Gráfico 21
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la participación
en actividades extraescolares.
Los hijos de las familias

100 de nuestra organización
3,98 4,05 participan en
7,98 8,26
condiciones de igualdad
en actividades
extraescolares
(culturales, deportivas y
80
35,84 de ocio) organizadas por
42,04 el centro escolar
45,38 43,8 Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Porcentaje
60 De acuerdo
Muy de acuerdo
40
35,4 46,24
32,35 35,54
20
18,58
14,29 12,4 13,87
0
ETAPA EDUCATIVA
Se puede apreciar en la Tabla 36 que algunas de las organizaciones más críticas con esta
situación son ASPACE y FEDACE, mientras que FIAPAS, muestra niveles
significativos de satisfacción respecto a la participación de sus “afiliados” en
actividades extraescolares.
Tabla 36
Los hijos de las familias de nuestra organización participan en condiciones de igualdad
en actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el
centro escolar. (TODAS LAS ETAPAS)
en desacuerdo De acuerdo
COCEMFE 40,0% 60,0%
FEAPS 63,5% 36,5%
CNSE 62,8% 37,2%
FIAPAS 30,2% 69,8%
ASPACE 75,5% 24,5%
ONCE 45,6% 54,4%
FEISD 52,2% 47,8%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 68,8% 31,3%
Total 51,5% 48,5%
Como se puede apreciar en la Tabla 37, en Educación Infantil y en Educación Primaria,

las valoraciones más negativas corresponden a FEDACE y ASPACE, en Educación
Secundaria a ASPACE y en Bachillerato y Formación Profesional a FEDACE, CNSE y
ASPACE.
Tabla 37
Los hijos de las familias de nuestra organización participan en condiciones de igualdad
en actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el
centro escolar (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)
COCEMFE 37,5% 62,5% 25,0% 75,0% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%
FEAPS 55,6% 44,4% 64,5% 35,5% 66,7% 33,3% 68,8% 31,3%
CNSE 60,4% 39,6% 53,2% 46,8% 61,7% 38,3% 78,9% 21,1%
FIAPAS 23,8% 76,2% 21,4% 78,6% 31,0% 69,0% 47,2% 52,8%
ASPACE 70,6% 29,4% 76,5% 23,5% 80,0% 20,0% 77,8% 22,2%
ONCE 42,9% 57,1% 42,9% 57,1% 50,0% 50,0% 46,9% 53,1%
FEISD 33,3% 66,7% 51,9% 48,1% 68,0% 32,0% 63,6% 36,4%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 80,0% 20,0% 80,0% 20,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Total 46,6% 53,4% 47,9% 52,1% 54,0% 46,0% 60,1% 39,9%

Continuando con la dimensión de participación, nos interesaba de manera singular

conocer el grado de bienestar emocional que pudieran estar experimentando los
alumnos con necesidades educativas específicas en su proceso de inclusión educativa.
En este sentido ante la afirmación “las familias de nuestra organización creen que sus
hijos se sienten bien tratados por sus compañeros”, el 69,9% piensan que sus hijos
son bien tratados por sus compañeros (un 62,9% está de acuerdo y un 7% está muy
de acuerdo con la afirmación anterior). Pero también en esta cuestión encontramos
diferencias significativas por etapas (χ2=73,517; p=0,000), siendo la valoración
especialmente positiva en los primeros niveles escolares (82,3% en Educación Infantil y
78,8% en Educación Primaria) y disminuyendo significativamente en las siguientes
etapas, de forma que en ESO, se da el menor nivel de aprobación, con un 53,8% y en
Bachillerato y Formación Profesional el acuerdo con la afirmación anterior se sitúa en
un 61,3% (ver Gráfico 22).
Gráfico 22
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del trato recibido
por los compañeros

3,14 6,36
10,13 7,92 sus hijos se sienten
bien tratados por sus
compañeros
Muy en desacuerdo
80 En desacuerdo
De acuerdo
50,67 Muy de acuerdo
54,91
Porcentaje
60
70,83
72,15
40
39,01
20 35,26
16,46 21,25
1,27 0 7,17 3,47

0
ETAPA EDUCATIVA
Como se puede apreciar en la tabla 38 la organización que muestra una valoración más
negativa en este aspecto es FEDER, con un 50% de acuerdo, mientras que aquellas que
valoran más positivamente este trato son FIAPAS (81,5% de acuerdo) y FEISD
(80,2%).
Tabla 38
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos se sienten bien tratados por
sus compañeros (TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 27,6% 72,4%
FEAPS 45,6% 54,4%
CNSE 36,9% 63,1%
FIAPAS 18,5% 81,5%
ASPACE 28,8% 71,2%
ONCE 29,2% 70,8%
FEISD 19,8% 80,2%
FESPAU 37,5% 62,5%
FEDER 50,0% 50,0%
FEDACE 29,4% 70,6%
Total 30,1% 69,9%
Como muestra la tabla 39, si atendemos a las diferentes etapas escolares, en Educación
Infantil, los mayores niveles de satisfacción con este aspecto se encuentran en FESPAU
y FEISD, en Educación Primaria en FEISD y FIAPAS, en Educación Secundaria en
FEDACE y FIAPAS y en Bachillerato y Formación Profesional en ONCE y FIAPAS.
Tabla 39
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos se sienten bien tratados por
sus compañeros (POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

COCEMFE 14,3% 85,7% 12,5% 87,5% 42,9% 57,1% 42,9% 57,1%
FEAPS 11,1% 88,9% 45,2% 54,8% 72,4% 27,6% 56,3% 43,8%
CNSE 27,1% 72,9% 27,7% 72,3% 51,1% 48,9% 43,2% 56,8%
FIAPAS 11,9% 88,1% 7,1% 92,9% 26,2% 73,8% 30,6% 69,4%
ASPACE 11,8% 88,2% 23,5% 76,5% 44,4% 55,6% 55,6% 44,4%
ONCE 25,5% 74,5% 22,2% 77,8% 40,7% 59,3% 28,6% 71,4%
FEISD 3,6% 96,4% 100,0% 52,0% 48,0% 36,4% 63,6%
FESPAU 100,0% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 40,0% 60,0% 20,0% 80,0% 25,0% 75,0% 33,3% 66,7%
Total 17,7% 82,3% 21,3% 78,8% 46,2% 53,8% 38,7% 61,3%

Además, se planteó si “las familias de nuestra organización creen que sus hijos están
terminando esta etapa educativa con una buena autoestima”. Aproximadamente la
mitad de las respuestas (un 53,7%) mostró su acuerdo con dicha afirmación (un
48,7% está de acuerdo y un 5% está muy de acuerdo)
Si atendemos a los resultados por etapas, encontramos diferencias estadísticamente

significativas (χ2=56,121; p= 0,000). Nuevamente mientras que en las etapas de
Educación Infantil y Primaria esta valoración es mayoritariamente positiva (69,7% y
56,2% de acuerdo, respectivamente), en ESO encontramos que sólo un 38,1% y en
Bachillerato sólo un 48,8% muestra un acuerdo con la afirmación anterior (ver Gráfico
23).
Gráfico 23
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del nivel de
autoestima del alumnado con necesidades educativas específicas.
6,41 5,11 3,14 5,23 sus hijos están
terminando esta etapa
educativa con una
buena autoestima
80 34,98 Muy en desacuerdo
En desacuerdo
43,6 De acuerdo
51,06
Muy de acuerdo
63,25
Porcentaje
60
40
48,88
43,6
39,57
20
26,92
13
4,26 7,56
0 3,42
ETAPA EDUCATIVA
En este caso (ver tabla 40), las valoraciones más positivas en Educación Infantil
corresponden a FEISD, ASPACE, FIAPAS y FEAPS, en Educación Primaria a la
ONCE y FEISD, en ESO a la ONCE y FIAPAS, y en Bachillerato/FP a la ONCE.
Tabla 40
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos están terminando (las distintas
etapas) con una buena autoestima (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

COCEMFE 62,5% 37,5% 62,5% 37,5% 71,4% 28,6% 57,1% 42,9%
FEAPS 20,0% 80,0% 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 68,8% 31,3%
CNSE 62,5% 37,5% 59,6% 40,4% 76,6% 23,4% 56,8% 43,2%
FIAPAS 19,0% 81,0% 35,7% 64,3% 45,2% 54,8% 61,1% 38,9%
ASPACE 18,8% 81,3% 50,0% 50,0% 70,0% 30,0% 55,6% 44,4%
ONCE 23,6% 76,4% 24,1% 75,9% 40,7% 59,3% 26,5% 73,5%
FEISD 7,1% 92,9% 30,8% 69,2% 79,2% 20,8% 63,6% 36,4%
FESPAU 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 40,0% 60,0% 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
Total 30,3% 69,7% 43,8% 56,2% 61,9% 38,1% 51,2% 48,8%
Del apartado de observaciones se obtuvieron algunas referidas a la importancia de
mejorar el bienestar del alumnado, su autoestima, su integración social y laboral, y su
desarrollo integral. Como por ejemplo:
“Esperemos que la presencia de las nuevas tecnologías favorezcan los procesos

de aprendizaje de nuestros alumnos y eso les posibilite una mejora en su
autoestima, al mismo tiempo que profesionales y familias consideremos su
desarrollo social como un aspecto clave junto al de su autonomía, para su
crecimiento como personas y busquemos los caminos y estrategias que se lo
faciliten” (ONCE, Asturias).
Por último, se preguntó si “las familias de nuestra organización creen que sus hijos
tienen amigos en el centro escolar”. En este caso, el 68,2% está de acuerdo con la
afirmación, es decir, consideraba que sus hijos tienen amigos en el centro. No obstante,
se encuentran diferencias estadísticamente significativas en función de las etapas

escolares (χ2=60, 359; p= 0,000).
Al igual que en preguntas anteriores, la mejor evaluación de este aspecto aparece en la

etapa de Educación Infantil, con un 81,6% de respuestas que muestran su acuerdo con la
afirmación anterior, seguida de Educación Primaria con un 72,9%, mientras que
encontramos un 53,6% en ESO y un 61,8 de acuerdo en Bachillerato y Formación
Profesional (ver Gráfico 24).
Gráfico 24
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la existencia de
amistades en el centro escolar

9,21 7,5 5,86 5,78 sus hijos tienen amigos
en el centro escolar
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
80
De acuerdo
Muy de acuerdo
47,75
56,07
Porcentaje
60 65,42
72,38
40
35,59
30,64
20
26,25
15,48
10,81 7,51
2,93 0,83
0
ETAPA EDUCATIVA
En relación con esta cuestión las organizaciones que tienen una percepción más positiva
de este aspecto son FIAPAS, ONCE y CNSE, mientras que FESPAU tiene la
percepción más negativa.
Tabla 41
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen amigos en el centro
escolar (TODAS LAS ETAPAS)
COCEMFE 30,0% 70,0%
FEAPS 56,4% 43,6%
CNSE 25,7% 74,3%
FIAPAS 23,5% 76,5%
ASPACE 44,2% 55,8%
ONCE 24,2% 75,8%
FEISD 31,1% 68,9%
FESPAU 62,5% 37,5%
FEDER 50,0% 50,0%
FEDACE 52,9% 47,1%
Total 31,8% 68,2%
Si atendemos a las etapas escolares, los mayores niveles de satisfacción con este aspecto
los encontramos en FEISD y FIAPAS en Educación Infantil, en FEISD, FIAPAS Y
CNSE en Educación Primaria, en la ONCE, CNSE y FIAPAS en ESO, y en la ONCE,
FIAPAS y FEDACE en Bachillerato/FP.
Tabla 42
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen amigos en el centro
escolar (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

COCEMFE 25,0% 75,0% 25,0% 75,0% 28,6% 71,4% 42,9% 57,1%
FEAPS 23,1% 76,9% 56,7% 43,3% 82,8% 17,2% 62,5% 37,5%
CNSE 16,7% 83,3% 19,1% 80,9% 31,9% 68,1% 37,8% 62,2%
FIAPAS 7,1% 92,9% 19,0% 81,0% 35,7% 64,3% 33,3% 66,7%
ASPACE 23,5% 76,5% 47,1% 52,9% 66,7% 33,3% 55,6% 44,4%
ONCE 23,2% 76,8% 21,4% 78,6% 29,6% 70,4% 22,4% 77,6%
FEISD 3,6% 96,4% 11,1% 88,9% 75,0% 25,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 33,3% 66,7%
Total 18,4% 81,6% 27,1% 72,9% 46,4% 53,6% 38,2% 61,8%

EN RESUMEN
En términos generales, parece que en este aspecto de la participación del alumnado con
necesidades específicas en la vida escolar, lo conseguido es muy importante, si se tiene
en consideración que:
Una mayoría de los encuestados tiende a considerar que los alumnos parecen
sentirse bien tratados por sus compañeros, que tienen amigos dentro del centro
escolar y que, al menos un porcentaje cercano al 50%, parece tener una buena
autoestima.
Algo que ocurre, no obstante y sobre todo, en las primeras etapas educativas,
pero que tiende a desvanecerse en la difícil etapa de la adolescencia - cuando los
alumnos cursan la secundaria -, pues como se ha comentado, en casi todos los
aspectos evaluados, se apreciaba una disminución significativa de las
valoraciones anteriores cuando se trataba de la ESO o el Bachillerato/Formación
Profesional. En todo caso no hay que olvidar que en este aspecto (como
seguramente también en otros de los analizados hasta aquí), los análisis
diferenciales en función del tipo de discapacidad que condiciona las
necesidades educativas del alumnado son absolutamente necesarios para
evitar resaltar solamente tendencias generales que enmascaran realidades muy
diversas y medidas de acción seguramente también diferentes.
Parecen existir impedimentos que condicionan la participación de este alumnado
en las distintas actividades que organizan los centros, tanto escolares como
extraescolares.
.
4.4. El proceso de la inclusión educativa

La aspiración por conseguir una educación más inclusiva debe entenderse como un
“proceso interminable” de cambios y mejoras hacia mayores logros en términos de
presencia, aprendizaje y participación de todos los alumnos y en particular, de aquellos
más vulnerables. No es, por lo tanto, ni un lugar, ni un nivel de logro que, una vez
alcanzado, permita dar por concluida la tarea. Por otra parte, se trata de un proceso
singular, para cada centro, para cada comunidad educativa, en función de su realidad y
su contexto (donde las necesidades específicas de algunos alumnos son determinantes)
y, por ello, difícilmente comparable con lo que otros tienen o persiguen. En este sentido
la valoración global que en este cuestionario se ha pedido sobre la inclusión educativa,
junto con la opinión sobre las opciones más deseables hacia el futuro inmediato,
permiten reflexionar sobre cómo se está percibiendo dicho proceso y si el mismo tiene
sentido o no.
Con la intención de obtener esa valoración del proceso de inclusión educativa se planteó
la afirmación “la inclusión de los hijos de las familias de nuestra organización está
siendo muy difícil”. El 44,5 % mostró su acuerdo con la afirmación anterior (un
30,7% está de acuerdo y un 13,8% está muy de acuerdo).
Ahora bien, existen diferencias significativas en función de las etapas (χ2=86,959; p=

0,000), de forma que los niveles mayores de insatisfacción se encuentran en las últimas
etapas educativas. Mientras que en Educación Infantil muestran su acuerdo con esta
consideración un 26,7% y un 37,3% en Educación Primaria, en Secundaria aumenta el
nivel de acuerdo a un 62,5% en ESO y a un 56,1% en Bachillerato y Formación
Profesional (ver gráfico 25).
Gráfico 25
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del proceso de

inclusión educativa
La inclusión de los hijos

100 de las familias de
6,67 10,37 nuestra organización
16,96 está siendo muy difícil
20 En desacuerdo
80
De acuerdo
26,97
Muy de acuerdo
39,18
Porcentaje
60
39,73
56,25
40
53,11
39,18
20 32,14
17,08
9,54
5,36 4,68
0
ETAPA EDUCATIVA
Sin duda en esta ocasión, resulta especialmente relevante el análisis diferencial por
organizaciones, a tenor de las necesidades educativas singulares de cada colectivo de
alumnos. En este sentido la Tabla 43 muestra como se distribuyen por etapas estas
valoraciones.
Tabla 43
La inclusión de los hijos de las familias de nuestra organización está siendo muy difícil

COCEMFE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%
FEAPS 70,4% 29,6% 45,2% 54,8% 23,3% 76,7% 25,0% 75,0%
CNSE 56,3% 43,8% 51,1% 48,9% 23,4% 76,6% 21,6% 78,4%
FIAPAS 90,5% 9,5% 85,7% 14,3% 59,5% 40,5% 50,0% 50,0%
ASPACE 52,9% 47,1% 52,9% 47,1% 10,0% 90,0% 100,0%
ONCE 80,4% 19,6% 78,6% 21,4% 55,6% 44,4% 73,5% 26,5%
FEISD 92,9% 7,1% 63,0% 37,0% 12,5% 87,5% 27,3% 72,7%
FESPAU 60,0% 40,0% 100,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 100,0% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 40,0% 60,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 73,3% 26,7% 62,7% 37,3% 37,5% 62,5% 43,9% 56,1%
En el devenir de este proceso estábamos interesados en conocer si existían diferencias

en estas opiniones en función del género, por lo que se planteó que se valorase la
afirmación de si “los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a su
organización están siendo menos satisfactorios que los de los niños”. Los datos
obtenidos ponen de manifiesto que la mayoría de los representantes de las
organizaciones consultadas (un 82,5%) no considera que los procesos de inclusión
de las niñas sean menos satisfactorios que los de los niños (un 50,6% está en
desacuerdo y un 31,9% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior).
Ahora bien, la valoración global encubre importantes diferencias significativas en

función de la edad (χ2=85,920; p= 0,000), de forma que mientras en Educación Infantil
un 89% no cree que existen tales diferencias, o un 92,1% en Educación Primaria, en la
etapa Secundaria Obligatoria el porcentaje decrece a 64,8%, volviendo a los valores
iniciales en Bachillerato y Formación Profesional con un 82,6% (ver Gráfico 26)
Gráfico 26
Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la existencia de
diferencias en la inclusión en función del género.
Los procesos de
100 0,84 0,42 inclusión educativa de
2,91
9,26 las niñas vinculadas a
10,13 nuestra organización en
14,53 esta etapa escolar
están siendo menos
satisfactorios que los de
80 los niños.
25,93
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
47,68 57,32 De acuerdo
Porcentaje
60 Muy de acuerdo
54,07
43,52
40
20 41,35
34,73
28,49
21,3
0
ETAPA EDUCATIVA
En este caso, como se puede apreciar en la tabla 44, la organización que manifiesta un
mayor acuerdo con la afirmación anterior es COCEMFE (46,7%).
Tabla 44
Los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a nuestra organización
están siendo menos satisfactorios que los de los niños (TODAS LAS ETAPAS)

COCEMFE 53,3% 46,7%
FEAPS 78,2% 21,8%
CNSE 75,8% 24,2%
FIAPAS 87,3% 12,7%
ASPACE 94,2% 5,8%
ONCE 86,3% 13,7%
FEISD 87,6% 12,4%
FESPAU 87,5% 12,5%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 68,8% 31,3%
Total 82,5% 17,5%
En la tabla 45 se muestra la distribución de opiniones d las organizaciones por etapas

educativas.
Tabla 45
Los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a nuestra organización
están siendo menos satisfactorios que los de los niños

COCEMFE 50,0% 50,0% 62,5% 37,5% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%
FEAPS 88,9% 11,1% 93,3% 6,7% 57,1% 42,9% 68,8% 31,3%
CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 52,2% 47,8% 78,9% 21,1%
FIAPAS 87,8% 12,2% 90,2% 9,8% 78,0% 22,0% 94,3% 5,7%
ASPACE 100,0% 94,1% 5,9% 88,9% 11,1% 88,9% 11,1%
ONCE 94,5% 5,5% 92,9% 7,1% 69,2% 30,8% 87,8% 12,2%
FEISD 96,4% 3,6% 100,0% 69,6% 30,4% 72,7% 27,3%
FESPAU 100,0% 100,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 100,0% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 60,0% 40,0% 100,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Total 89,0% 11,0% 92,1% 7,9% 64,8% 35,2% 82,6% 17,4%
Visto de nuevo en su conjunto el proceso y a pesar de las dificultades manifiestas, un

90,8% de los encuestados opina que “la política de integración de alumnos con
necesidades educativas específicas que se lleva a cabo en mi Comunidad Autónoma,
debería ampliarse y mejorarse, con los cambios pertinentes, de forma que llegara a la
mayoría de este alumnado en todas las etapas educativas”.
Frente a esta alternativa la posibilidad de que “la política de integración de alumnos

con necesidades educativas específicas debería ser la opción de escolarización
mayoritaria en educación infantil y primaria, pero más limitada en la ESO”, sólo fue
asumida por el 4,8%.
En esta misma dirección, únicamente un 4,4% opinó que “la política de escolarización
de alumnos con necesidades educativas específicas debería orientar mayoritariamente
a estos alumnos preferentemente hacia aulas o centros de educación especial (ver
Tabla 46).
Tabla 46
En relación con el colectivo de alumnos a los que representa, díganos, por favor, con
cuál de estas tres opciones está más de acuerdo su organización
La política de integración de alumnos con necesidades 247 90,8

educativas específicas que se lleva a cabo en mi Comunidad
Autónoma, debería ampliarse y mejorarse, con los cambios
pertinentes, de forma que llegara a la mayoría de este alumnado
en todas las etapas educativas
La política de integración de alumnos con necesidades 13 4,8
educativas específicas debería ser la opción de escolarización
mayoritaria en educación infantil y primaria, pero más limitada en
la ESO
La política de escolarización de alumnos con necesidades 12 4,4
educativas específicas debería orientar mayoritariamente a estos
alumnos preferentemente hacia aulas o centros de educación
especial
Total 272 100,0

Perdidos 14
Total 286
La tabla 47 muestra con claridad como, en esta ocasión, el sentir mayoritario de las
organizaciones respecto a la orientación de las políticas educativas es bastante unánime
y debe dirigirse hacia la inclusión del alumnado en centros ordinarios.
Tabla 47
En relación con el colectivo de alumnos a los que representa, díganos, por favor, con
cuál de estas tres opciones está más de acuerdo su organización
La política de La integración debería La escolarización de Total

integración debería ser mayoritaria ACNEE debería
ampliarse y en infantil y orientarse a aulas o
mejorarse en todas primaria, pero más centros de educación
las etapas limitada en ESO especial
COCEMFE 100,0% 100,0%
FEAPS 87,5% 6,3% 6,3% 100,0%
CNSE 84,0% 4,0% 12,0% 100,0%
FIAPAS 97,7% 2,3% 100,0%
ASPACE 66,7% 13,3% 20,0% 100,0%
ONCE 94,4% 3,7% 1,9% 100,0%
FEISD 88,9% 11,1% 100,0%
FESPAU 100,0% 100,0%
FEDER 100,0% 100,0%
FEDACE 100,0% 100,0%
CERMI 96,2% 3,8% 100,0%

Total 90,8% 4,8% 4,4% 100,0%
EN RESUMEN
El proceso de inclusión educativa se vive como un proyecto complejo y difícil,

particularmente cuando llega a la etapa de la educación secundaria, momento en el que,
además, las jóvenes parecen encontrarse en mayor riesgo que sus iguales varones,
habida cuenta, seguramente y entre otros factores, de la interacción entre las barreras
existentes en los centros escolares, sus necesidades educativas específicas y la dinámica
de cambio evolutivo propia de la adolescencia.
No obstante, la opinión ampliamente defendida por el conjunto de las organizaciones

consultadas parece apuntar con claridad a que “este camino tiene sentido”, puesto que se
considera que la opción más deseable para las políticas educativas es ampliar y extender
la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios,
por supuesto, con los cambios y los recursos necesarios para que ello se desarrolle
conforme al objetivo que algunos han expresado con precisión de una “igualdad con
calidad” (Bonal, Escombra, & Ferrer, 2004). Todo ello conduce a un complejo dilema
entre estos claros anhelos hacia la plena inclusión, por un lado, y la realidad cotidiana
de los centros escolares y las políticas educativas de las administraciones – en la que
existe, como se ha podido apreciar en este estudio, notables barreras para la presencia,
el aprendizaje y la participación del alumnado más vulnerable -, cuya resolución no es
fácil ni, seguramente, idéntica en todas las situaciones. De ahí que deben ser
bienvenidas y analizadas con rigor todas las propuestas de mejora que quepa hacer al
respecto.
4.5. Prospectiva.
Finalmente, en relación con el objetivo anterior de recoger propuestas y sugerencias de
mejora en el ámbito de la educación de este alumnado, se pidió a los encuestados que
señalasen los tres cambios prioritarios que, a su juicio, se deberían acometer para
mejorar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específicas
asociadas a discapacidad. Como muestra la Tabla 48, las tres opciones más escogidas
fueron:
“ampliar las posibilidades de formación de los profesores para atender a la
diversidad del alumnado en condiciones satisfactorias” (22,1%),
“incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los centros escolares
para promover en ellos una mejor atención a la diversidad de necesidades de
todos los alumnos y alumnas” (20,1%) e
“incrementar el profesorado de apoyo en todos los centros” (16,1%).
El resto de las opciones tuvieron porcentajes inferiores: “dotar de mayores recursos

económicos y tecnológicos a los centros” (13,2%), “conseguir que las familias
colaboren más en la educación de sus hijos” (6,9%), “ampliar los profesionales de los
equipos psicopedagógicos y de los departamentos de orientación de los centros” (6,1%),
“criterios más claros para determinar qué alumnos deben escolarizarse en centros
ordinarios y cuáles en aulas o centros de educación especial” (4,5%), “incentivar a los
profesores que trabajan con estos alumnos” (4,4%) y, por último, “flexibilizar los
modelos de escolarización de estos alumnos según decisión de los padres” (3,4%).
Tabla 48
Señale los tres cambios prioritarios que, a su juicio, habría que acometer para mejorar
la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a
discapacidad
Incrementar el profesorado de apoyo en todos los centros. 131 16,1

Criterios más claros para determinar qué alumnos deben 37 4,5
escolarizarse en centros ordinarios y cuáles en aulas o
centros de educación especial.
Conseguir que las familias colaboren más en la educación 56 6,9
de sus hijos.
Ampliar las posibilidades de formación de los profesores 180 22,1
para atender a la diversidad del alumnado en condiciones
satisfactorias.
Incentivar a los profesores que trabajan con estos alumnos. 36 4,4
Dotar de mayores recursos económicos y tecnológicos a los 108 13,2
centros.
Ampliar los profesionales de los equipos psicopedagógicos 50 6,1
y de los departamentos de orientación de los centros.
Incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los 164 20,1
centros escolares para promover en ellos una mejor
atención a la diversidad de necesidades de todos los
alumnos y alumnas.
Flexibilizar los modelos de escolarización de estos alumnos 28 3,4
según decisión de los padres.
Otros 26 3,2
Total 816 100,0
Perdidos 42
Total 858
Las respuestas mayoritarias que se han obtenido ponen de manifiesto, a nuestro modo
de ver, que las organizaciones confían plenamente en la capacidad del profesorado para
llevar a cabo esta compleja empresa, si se les proporcionan las ayudas de distinto tipo y
se les prepara para desarrollar las competencias que les permitan poner en marcha los
procesos de innovación y mejora educativa que ayuden a transformar unas culturas
escolares, particularmente en la etapa de la educación secundaria, poco proclives a la
inclusión educativa. Sin duda, éste es un dato importante de este estudio para todos los
implicados en este proceso y un punto de apoyo inestimable para redoblar los esfuerzos
que permitan estrechar el margen entre lo que anhelamos y lo que aún falta a pesar de lo
mucho que hasta la fecha se ha conseguido.
4.6. Gráficos resumen
A continuación se presenta un conjunto de gráficos que sintetizan los resultados del

presente estudio. En cada uno, se muestran las principales dimensiones y variables
estudiadas, expresadas como grado de valoración positiva. Para ello se consideraron las
preguntas más significativas en cada dimensión, y de las cuales se tomaron
conjuntamente los porcentajes de respuestas “de acuerdo” y “muy de acuerdo”. En los
casos en que las preguntas estaban redactadas como valoraciones negativas, se ha
considerado el porcentaje de desacuerdo. Además, estos resultados se presentan
diferenciados por etapa educativa y por organización, de modo que sea posible hacer
comparaciones. Así, cada gráfico puede interpretarse como un resumen de las
valoraciones (por etapa y por organización) que expresaron los participantes del estudio.
TOTAL (n=286)
Informaciones sobre medidas legislativas y de apoyo 44

Rapidez para acceder a ayudas técnicas 32,7
Ayudas para sufragar los gastos 24,7
Transición entre etapas 46,4
Coordinación centro y servicios externos 18,8
Coordinación entre profesorado y orientadores 38,8
Recursos disponibles: servicios de orientación 35,1
Recursos disponibles: materiales adecuados 32,8
Atención que reciben las familias 43,6
Actitudes hacia los alumnos con discapacidad 62,1
Información sobre las necesidades de los alumnos 37,4
Expectativa sobre graduación Bachillerato 47,7
Expectativa sobre graduación ESO 47,5
Aprendizaje real y esperado de los alumnos 52,4
Los alumnos tinenen amistades en el centro 68,2
Autoestima al acabar las etapas 53,7
Relación/aceptación por los compañeros 69,9
Participación en las actividades del centro 49,7
Dificultades no son extremas 55,5
Diferencias por género 82,5
Opción por seguir una política de inclusión no restrictiva 90,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Facilitadores/Barreras Aprendizaje Participación Proceso

Gráf
EDUCACIÓN INFANTIL
Valoraciones positivas para cada variable (% de acuerdo)
Diferencias por género 89
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

EDUCACIÓN PRIMARIA
Transición a esta etapa 62,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

EDUCACIÓN SECUNDARIA
Atención que reciben las familias 33
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

BACHILLERATO Y FP
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de100
ONCE (n=56)
Informaciones sobre medidas legislativas y de apoyo 82,1

Coordinación entre prof esorado y orientadores 55,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

CNSE (n=53)

Opción por seguir una política de inclusión no restrictiva 84
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FIAPAS (n=44)

Expectativa sobre graduación Bachillerato 60
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FEAPS (n=32)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FEISD (n=28)

Rapidez para acceder a ayudas técnicas 13
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FESPAU (n=6)

Transición entre etapas 40
Expectativa sobre graduación ESO 0
Autoestima al acabar las etapas 25
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

COCEMFE (n=9)

Ayudas para sufragar los gastos 0
Actitudes hacia los alumnos con discapacidad 80
Los alumnos tinenen amistades en el centro 70
Dificultades no son extremas 50
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

ASPACE (n=19)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FEDACE (n=10)

Transición entre etapas 25
Atención que reciben las familias 15
Información sobre las necesidades de los alumnos 15
Autoestima al acabar las etapas 50
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FEDER (n=3)

Coordinación centro y servicios externos 0
Recursos disponibles: materiales adecuados 25
Los alumnos tinenen amistades en el centro 50
Relación/aceptación por los compañeros 50
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas110
5. CONCLUSIONES
Una vez analizados de forma pormenorizada los resultados del estudio provenientes, por
un lado, del trabajo de encuesta realizado con las organizaciones participantes y, por
otro, de las fuentes documentales consultadas, en este apartado nos proponemos
destacar las principales conclusiones generales que, a nuestro juicio, se derivan del
conjunto de datos generados a través de este proyecto. En este sentido y toda vez que
con los resúmenes que se han incluido en el epígrafe anterior las organizaciones pueden
llevar a cabo un análisis específico sobre los contenidos tratados, en este apartado
destacaremos solamente aquellas conclusiones que, a juicio del equipo investigador, son
en buena medida, comunes a todas las organizaciones.
1. Tal vez la primera y más relevante conclusión de este estudio es que, en opinión
de las organizaciones participantes, la política de inclusión educativa, que ya
está establecida en la legislación educativa vigente como un principio central del
ordenamiento educativo y como una dimensión, en buena medida, transversal al
conjunto del mismo, debe no sólo mantenerse sino ampliarse, con los cambios
pertinentes que se necesiten, en todas las etapas educativas y para la mayoría
del alumnado que se considera con necesidades educativas especiales. Como
se muestra en el Gráfico 25, el 90,8% de la muestra está de acuerdo con esta
afirmación.
Gráfico 25
La política de inclusión educativa debería (%)
100
90,81
90
80
70
60
50
40
30
20
10 4,78 4,41
0
Ampliarse y Limitarse a Orientarse
mejorarse educación infantil y mayoritariamente
primaria hacia C.E.E.
Se trata de una valoración muy significativa e importante para todos, pues si

bien se estaban apreciando en estos años avances significativos en el conjunto de
dimensiones y contenidos que configuran el proceso de inclusión educativa, -
avances que se perciben claramente en la tendencia que se observa en muchos de
los aspectos analizados en este estudio -, también se siguen percibiendo
dificultades y obstáculos notables que, por ello, podrían haber sido vistos como
un factor de desaliento para dejar de apostar y trabajar por una ambiciosa
política educativa inclusiva, o por restringirla a determinadas etapas o
estudiantes. No es esa la opción deseada. Por lo tanto, todo apunta a que es
necesario seguir avanzado y profundizando en este proceso a partir de los logros
alcanzados, para lo cual son imprescindibles, no obstante, implementar políticas
o planes de acción precisos y convergentes que permitan, sobre todo, incidir
sobre las barreras que persisten en el sistema educativo y que limitan el
ejercicio de un derecho inalienable.
2. Seguramente, la opción precedente se ve apoyada, al sentir de los participantes
en este estudio, y entre otras consideraciones, por el hecho de que los mismos
perciben que para ello cuentan con el apoyo de un profesorado cuyas actitudes
hacia el alumnado considerado con necesidades educativas especiales son
mayoritariamente positivas, sobre todo, en las primeras etapas educativas. El

Gráfico 26 pone de manifiesto la valoración de estas actitudes del profesorado.
Gráfico 26
La actitud de los profesionales está siendo positiva y de

aceptación (%)
100%
90%
80%
44,9
52,3
70% 62,1
69,8
60% 77,5
Muy de acuerdo/ de
50% acuerdo
40%
Muy en
30% desacuerdo/ en
55,1
47,7 desacuerdo
20% 37,9
30,2
10% 22,5
0%
t il ia ia P ta
l
fan ar ar to
/F
To
In ir m nd a
P cu er
S e h ill
ac
B
Lo determinante ahora y hacia el futuro inmediato es convertir esta fortaleza en

acción y crear las condiciones y los medios para promover planes precisos y
concretos que incidan sobre aquellos ámbitos de actuación que resultan
estratégicos.
3. A este respecto, también parecen bastante claros los ámbitos de actuación en
los que, a juicio de los encuestados, deberían concentrarse los esfuerzos de
quienes tengan responsabilidad a la hora de promover esta política
(administraciones, profesorado, organizaciones). En concreto (como se aprecia
en el gráfico 27) se apuntan tres ámbitos cuyos porcentajes aglutinan las
respuestas más mayoritarias,: ampliar las posibilidades de formación de los
profesores para atender con calidad a la diversidad del alumnado (22,1% de
acuerdo); incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los
centros escolares para facilitar precisamente dichos procesos de atención a la
diversidad de alumnos y alumnas (20,1% de acuerdo), e incrementar el
profesorado de apoyo en todos los centros (16,1% de acuerdo).
Gráfico 27
Cambios prioritarios para mejorar la escolarización de los

alumnos con necesidades educativas específicas asociadas
a discapacidad (%)
25
22,1
20,1
20
16,1
15
10
0
Ampliar la formación de los Incentivar procesos de Incrementar el profesorado
profesores mejora e innovación en los de apoyo en todos los
centros centros
Sin lugar a dudas no son éstas las únicas medidas necesarias y, por ello, no
habrán de perderse de vista el resto de las propuestas sugeridas, a tenor de la
incuestionable complejidad y multidimensionalidad del proceso de inclusión
educativa. En todo caso, los expertos de las organizaciones consultadas vienen a
refrendar la importancia de tres esferas de actuación estratégicas para la mejora:
la generación de condiciones e incentivos para la innovación de la organización,
el funcionamiento de los centros y la didáctica en el aula; ampliar el número de
profesorado de apoyo, lo que facilitaría además tales innovaciones y, finalmente,
la formación del profesorado (tanto inicial como permanente). Teniendo en
cuanta esta última consideración, la investigación y la experiencia apuntan, una
y otra vez, a que un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y
comprometido con los valores de la inclusión, es la mejor garantía para poder
llevar a cabo el proceso de indagación sobre las barreras de distinto tipo que
perviven en las culturas y las prácticas de los centros escolares. Barreras que son
determinantes a la hora de explicar las dificultades y la baja calidad educativa
que todavía se observan en algunos casos, sobre todo en relación con la
educación escolar del alumnado considerado con n.e.e.
4. Este estudio, como otros anteriormente, revela con bastante nitidez que tales
barreras se ubican, sobre todo, en la etapa de la Educación Secundaria
Obligatoria y Postobligatoria y que afectan de forma semejante a todo el

alumnado objeto de estudio en este proyecto aunque, como resultas de su
interacción con las condiciones específicas y la mayor o menor vulnerabilidad
de algunas alumnas y alumnos, se observe un efecto diferencial sobre los
distintos grupos de referencia que configuran la muestra de este estudio. Lo
cierto es que se aprecia que buena parte de ellos tienen logros académicos menos
satisfactorios que lo deseable, al tiempo que sus relaciones interpersonales y su
autoestima queda en entredicho. Dicho en los términos que hemos usado en este
proyecto para referirnos a esas cuestiones; diríamos que el aprendizaje y la
participación de muchos alumnos y alumnas considerados con n.e.e., a lo
largo y al finalizar la ESO (y en el Bachillerato o la FP también), es
ostensiblemente mejorable. Los gráficos 28, 29 y 30, muestran estos
resultados de forma global, si bien remitimos al lector a los datos específicos de
las organizaciones participantes para matizar, en cada caso, esta afirmación.
Gráfico 28
Los niños y niñas han aprendido menos de lo que

podrían haber aprendido (%)
100%
90%
80%
47,3 49,7 52
53,6 57,3
70%
60%
Muy de acuerdo/ de
50% acuerdo
40%
Muy en
30% desacuerdo/ en
52,7 50,3 48 desacuerdo
46,4 42,7
20%
10%
0%
til ia ia FP ta
l
fan ar ar o/ To
In im nd at
Pr cu er
e ill
S ch
Ba
Gráfico 29
Los niños tienen amigos en el centro escolar (%)

100%
90%
80%
53,6
70% 61,8
72,9 68,2
60% 81,6
Muy de acuerdo/ de
50% acuerdo
40%
Muy en
30% desacuerdo/ en
46,4 desacuerdo
20% 38,2
27,1 31,8
10% 18,4
0%
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/F
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P cu lle
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Gráfico 30
Los niños y niñas están terminando la etapa con una

buena autoestima (%)
100%
90%
80% 38,1
48,8 53,7
70% 56,2
69,7
60%
Muy de acuerdo/ de
50% acuerdo
40%
Muy en
30% 61,9 desacuerdo/ en
51,2 46,3 desacuerdo
20% 43,8
30,3
10%
0%
il ia ia l
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P c e
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B
5. Las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación no

sólo se concentran en la etapa de la ESO. Algunas de ellas están presentes en
todas las etapas y comprometen no sólo al sistema educativo, sino también al
conjunto de sistemas de protección social que deberían actuar coordinada,
complementaria y convergentemente con el mismo para que la inclusión
educativa fuera de mayor calidad. El estudio ha permitido sacar a la luz varias

situaciones de incuestionable importancia para el desarrollo de una enseñanza de
calidad para todos y todas y que tienen, no obstante, elementos comunes: los
pobres niveles de coordinación profesional. Esta baja o deficiente
coordinación afecta al trabajo interno de los centros y en ella se pone en juego,
sobre todo, la colaboración entre el profesorado de aula (tutores y
especialistas) y el profesorado de apoyo, como a las tareas de coordinación
entre el profesorado y los servicios de orientación educativa (cuando estos
son externos a los centros), y que tan relevante papel tienen en estas cuestiones.
Finalmente también alcanza a las tareas de coordinación de la escuela con
otras “agencias externas” a la vida escolar, en particular, con los servicios o
agentes sociales y de salud, zonales o particulares, a los que algunos alumnos
necesariamente deben asistir de manera regular o de los que reciben apoyos
imprescindibles (logopedia, fisioterapia, apoyo psicológico, etc.). El Gráfico 31
muestra en su conjunto la valoración de estos tres tipos de coordinación.
Gráfico 31
Existe una coordinación adecuada entre profesionales y

servicios (%)
100%
90% 18,8
80% 38 39,6
70%
60%
50%
81,2 Muy de acuerdo/ de
40%
acuerdo
30% 62 60,4
20% Muy en
10% desacuerdo/ en
desacuerdo
0%
tro ó n os
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En
A este respecto lo primero que ha de resaltarse es que no se deben atribuir

exclusivamente tales dificultades a la falta de voluntad de los implicados. En
primer lugar, ha de decirse que se trata de una tarea compleja, mal definida y
mal regulada. La dificultad de la tarea es, sin dudarlo, inversamente proporcional
a la facilidad y urgencia con la que se proclama y se precisa. Por ejemplo,

cuando un profesor, un orientador y un logopeda externo al centro (por poner un
ejemplo sencillo), junto con los padres si fuera menester, tienen que reunirse
para analizar un caso: ¿dónde lo hacen?, ¿en qué horario?, ¿quién dirige la
reunión?, ¿qué criterios compartidos deben guiar el trabajo?, ¿quién debe ser
responsable del seguimiento y evaluación de los acuerdos o acciones
propuestas? Hacer de la colaboración una tarea cualitativamente distinta al mero
agregado de opiniones u acciones es una competencia profesional poco
consolidada entre los implicados y, como se apuntaba, ni está regulada ni, en
muchas ocasiones, suficientemente apoyada por las administraciones.
Finalmente si a este panorama se une una política de dotación de personal
cicatera (como seguramente ocurre en algunas Comunidades Autónomas), que
lleva a unos y a otros a una sobrecarga de trabajo inaceptable, es comprensible
que los niveles de coordinación profesional sean los que son.
6. Los deficientes procesos de colaboración interprofesional observados repercuten
claramente en un proceso que es muy importante para la continuidad y
coherencia de las acciones educativas emprendidas en cada etapa educativa con
el alumnado considerado con n.e.e. Nos referimos a los procesos de transición
educativa entre etapas, en los que debería quedar asegurado un buen traspaso
de información relevante para la planificación de los apoyos y las adaptaciones
necesarias para garantizar una educación de calidad para este alumnado. El
Gráfico 32 muestra que dichos procesos de transición se resiente
significativamente según se progresa de Educación Infantil hacia la Educación
Secundaria Obligatoria.
Gráfico 32
La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (%)
100%
90%
32,9
80% 42,4
70% 62,1
60%
Muy de acuerdo/ de
50% acuerdo
40%
Muy en
67,1 desacuerdo/ en
30% 57,6 desacuerdo
20% 37,9
10%
0%
ia ia FP
ar d ar to/
im n a
Pr cu er
Se ill
ch
Ba
No cabe decir, a este respecto, que se trate de una tarea mal establecida o
regulada, pues la normativa oficial sobre los “expedientes e informes escolares”
de los alumnos, que deben acompañar los procesos de promoción educativa y
completar la información oficial que se plasma en los “libros de escolaridad”, es
bien clara y pertinente, por cierto, para todo el alumnado, sin distinciones. En
este caso ha de apuntarse hacia la responsabilidad inequívoca de los equipos
directivos y de los servicios de inspección educativa, garantes primeros de una
tarea que, por otra parte, no es de especial complejidad. En su caso también hay
que tener presente la sobrecarga de tareas y funciones vinculadas a estos
desempeños y la pobre dotación de los centros para poder realizar con calidad
las tareas asociadas a tan importante proceso.
7. También resulta un tanto llamativo que insertos de pleno en la “sociedad de la
información”, las organizaciones consultadas ponga claramente de manifiesto
que las familias no dispongan de suficiente información, accesible y rápida,
sobre las medidas legislativas que les afectan o sobre los recursos y ayudas
disponibles para las atenciones específicas que sus hijos puedan precisar. Los
centros escolares estarían en una posición privilegiada para aglutinar y canalizar
estas demandas de información, pero en muchos casos, como parece reflejar el
Gráfico 33, ello no ocurre de forma satisfactoria. Ahora bien, más relevante que
el hecho de que los procesos de información no sean todo lo ágiles que cupiera
esperar, es el que los procedimientos y las ayudas económicas para acceder a los
apoyo específicos complementarios y a las ayudas técnicas que precisan algunos
de los alumnos con n.e.e. resulten insuficientes y lentos.
Gráfico 33
La información y las ayudas son suficientes (%)
100%
90% 24,7
32,7
80% 44 40,7
70%
60%
50%
40% 75,3
67,3 Muy de acuerdo/ de
30% 56 59,3 acuerdo
20%
10% Muy en
0% desacuerdo/ en
s s desacuerdo
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8. El progreso hacia una educación de mayor calidad para el alumnado considerado

con n.e.e, está siendo difícil, sobre todo y como hemos apuntado, en la etapa de
la ESO, pero ello no parece que sea motivo de desapego con esa aspiración para
la mayoría de los encuestados. En todo caso, parecía adecuado analizar también
si en el mismo pudieran observarse diferencias por género, esto es, si la
inclusión educativa estuviera siendo más insatisfactoria para las niñas y las
jóvenes que para sus compañeros varones. Visto en su conjunto no parece que
sea el caso, aunque hay un significativo incremento en secundaria, esto es, en la
etapa de la adolescencia y en la que algunas adolescentes con discapacidad
pueden sufrir una doble discriminación o estar más expuestas, sobre todo, a
procesos de exclusión o marginación social a cuenta de “su diferencia”, en un
momento en el que, como se sabe, la identificación con el grupo es crucial para
el bienestar emocional. Pero en ésta como en otras consideraciones anteriores,
los datos globales pueden enmascarar realidades individuales que habría que
conocer y, en su caso, remediar. El gráfico 34 recoge esta valoración.
Gráfico 34
La inclusión de las niñas está siendo menos satisfactoria

que la de los niños (%)
100%
11 7,9
90% 17,4 17,5
80%
35,2
70%
60%
Muy de acuerdo/ de
50% acuerdo
89 92,1
40% 82,6 82,5
Muy en
30%
64,8 desacuerdo/ en
desacuerdo
20%
10%
0%
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fa d to/ To
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Pr cu lle
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a
B
9. El análisis anterior nos da pie para resaltar lo que también nos parece una
conclusión que se deriva del trabajo realizado, no tanto desde la metodología de
encuesta utilizada, como desde la tarea de búsqueda de trabajos que hubieran
analizado esta temática de la evaluación del proceso de inclusión. La conclusión
clara ha sido que hay muy pocos estudios con una cierta representatividad y
realizados con un mínimo rigor metodológico que informen de este proceso.
Una empresa de la envergadura, diversidad y complejidad como la que resulta
ser la inclusión educativa, necesita perentoriamente del acompañamiento
continuado de investigaciones evaluativas (en un sentido amplio del término)
sólidas, sostenidas y diversificadas. Cuando ello no ocurre, el peligro que
precisamente, algunas investigaciones han puesto de manifiesto, es que los
actores en juego en este difícil escenario tienden a sobrevalorar los logros y a
subestimar las dificultades, lo que puede generar actitudes de complacencia que
se configuran en sí mismas como nuevas barreras para el avance hacia la meta
apuntada. Las organizaciones de personas con discapacidad empiezan a tener
capacidad para promover, por sí solas o en sinergia con las administraciones
públicas o con entidades privadas, proyectos de investigación para cubrir esta
laguna. La colaboración leal y bien encauzada entre aquellas y los grupos de
investigación consolidados, puede ser una garantía importante para que se
puedan acortar las distancias entre las buenas intenciones y la realidad escolar
cotidiana.
10. Finalmente cabe apuntar, también como conclusión, que la implementación de

este proyecto nos ha permitido comprender mejor a los componentes del equipo
que, con vistas a las iniciativas que den continuidad a esta línea de trabajo, la
mejor forma de llevar a cabo proyectos de investigación que involucren a
las organizaciones es implicarlas desde el inicio en todas sus facetas. Los
buenos propósitos de un proyecto, por más que fueron compartidos en su inicio
con diversos responsables de las organizaciones implicadas, no han sido garantía
suficiente para conseguir alcanzar los objetivos propuestos en el mismo. En la
medida que se trata, en todo caso, de una tarea colaborativa semejante a las
comentadas más arriba con relación al trabajo del profesorado, también
habremos de seguir profundizando unos y otros en las competencias que se
necesitan para llevar a cabo auténticos proyectos de investigación
colaborativa.
6. DISCUSIÓN.
Creemos que el proyecto ejecutado ha permitido sacar a la luz y compartir algunos
resultados y análisis relevantes para la mejora del proceso de inclusión educativa del
alumnado considerado con necesidades educativas especiales por razones de
discapacidad y que no resulta necesario repetir, pues creemos que están suficientemente
explícitos y resumidos en los apartados precedentes. Si bien son resultados “esperables”
a tenor del tiempo transcurrido desde su implementación y de la configuración de
nuestro sistema educativo, así como concordantes con otros trabajos semejantes
realizados recientemente entre nosotros (Marchesi, Martín, Echeita, Babío, Galán &
Pérez, 2003), son importantes en sí mismos para mantener la convicción sobre la
meta y el impulso durante el proceso. A la vista de las fuertes tensiones que generan
las dinámicas de la “atención a la diversidad” en el seno de un sistema educativo poco
preparado para hacerlas frente, lo que se aprecia con bastante claridad, no sólo en
nuestro contexto nacional sino también en otros, es que, dado precisamente lo difícil y
controvertido de este reto, continuamente se produce una regresión o “reacomodo” de
los valores y las prácticas educativas más inclusivas (Dyson, 2001). En este sentido la
afirmación mayoritaria de las personas consultadas en representación de sus respectivas
organizaciones de que la inclusión educativa9 es la política a seguir en todas las etapas
educativas y con el conjunto del alumnado considerado con n.e.e. es, al menos, un
compromiso ético que debe servir como razón y refuerzo inequívoco para que los
actores en este escenario (administraciones, profesorado, familias, alumnos,
organizaciones, …), sigan movilizando los esfuerzos y las energías que esta tarea
precisa de forma sostenida.
Los resultados han servido para poner de manifiesto, nuevamente, cuáles son y dónde se
concentran algunas de las barreras más importantes que limitan la presencia, el
aprendizaje y la participación en condiciones de igualdad del alumnado con
discapacidad. Al igual que señalaba recientemente Mayor Zaragoza (2007) “ya es
tiempo de acción”. Tenemos suficiente base de conocimientos como para no seguir
dilatando las iniciativas que permitan iniciar, desarrollar y sostener procesos de mejora
9
Definida sintéticamente como el proceso que promueve innovaciones y mejoras en los centros escolares sobre la
base de identificar los facilitadores y las barreras que limitan o promueven la presencia, el aprendizaje de alta calidad
y la participación de todo el alumnado - incluidos aquellos más vulnerables o en desventaja -, en los centros escolares
de su localidad (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006),
e innovación de las culturas y las prácticas escolares para que éstas puedan ser más
inclusivas. Indudablemente la inercia que se opone a estos cambios es enorme y, por
ello, también debe de ser enorme la presión - y el apoyo de todos los implicados – para
vencerla. Las organizaciones de personas con discapacidad, que en los últimos años han
experimentado una mejora cualitativa en cuanto a su organización, funcionamiento y
visión estratégica, así como en capacidad de cooperación (véase al respecto el
importante papel de los CERMIs), están llamadas a desempeñar, como ninguna otra,
este papel de presión y apoyo sin el cual el riesgo de estancamiento (y con ello de
retroceso) de las políticas educativas inclusivas es evidente.
En todo caso, es importante señalar que alguna de las barreras que este estudio, como
otros, han reflejado, no afectan exclusivamente al alumnado considerado con
necesidades educativas especiales, sino a todos y todas y, en este sentido, no son
específicas de este proceso. Por decirlo con un ejemplo sugerido por los responsables
del CERMI: al igual que en algunas localidades las personas con discapacidad han
puesto de manifiesto la ausencia de transporte colectivo adaptado, como si fuera solo un
problema suyo, lo que ocurre en esas mismas localidades es que no hay transporte ni
adaptado ni sin adaptar. En este sentido, cuando este informe refleja, por ejemplo, un
“déficit de colaboración” que afecta al trabajo con el alumnado con necesidades
especiales, también hay que resaltar, que esos mismos problemas de colaboración son
estructurales y afectan al conjunto de los alumnos. En definitiva, muchas de las barreras
que hemos observado tienen que ver con problemas estructurales o culturales del
sistema educativo y no son sólo atribuibles a la inclusión de alumnos con discapacidad.
Los procesos de inclusión lo que hacen, en todo caso, es poner en evidencia tales
problemas estructurales.
Ahora bien, respecto a las barreras que este estudio pone de manifiesto, a nuestro
entender y del de los expertos consultados en las organizaciones, un ámbito prioritario
de intervención es el relativo a la formación (inicial y permanente) del profesorado.
Cada uno de ellos en particular es el eje sobre el que debe pivotar una acción educativa
inclusiva, si bien para ello, precisa de la acción colaborativa del conjunto de miembros
que configuran los equipos docentes de los centros escolares, sean de la etapa que sea.
Sin un profesorado bien formado, motivado y apoyado para esta compleja tarea, el
proceso de la inclusión educativa será un fiasco anunciado. Y a este respecto, conviene
recordar que en estos precisos momentos se están empezando a planificar los nuevos
planes de estudio de los futuros grados y masteres relacionados directa o indirectamente
con la educación (magisterio, educación social, pedagogía, psicología, formación del

profesorado). Es una tarea de gran trascendencia como para dejarla únicamente en
manos de quienes trabajan en las Facultades Universitarias. Es necesario y urgente que
las organizaciones que componen el Foro Educativo del CERMI, colectiva e
individualmente, se preocupen de que tales planes garanticen que todo el profesorado
que egrese en un futuro próximo de nuestros centros universitarios (no sólo aquellos
llamados a cumplir funciones de apoyo escolar o de asesoramiento), asuman que su
tarea debe planificarse para todo el alumnado desde el principio (en consonancia con
el principio de diseño universal que se empieza a aplicar en otros ámbitos), de forma
que sea accesible desde el principio (y no que haya que adaptarla después), evitando
con ello la discriminación directa o indirecta que hoy observamos con preocupación
dentro y fuera de la escuela.
Respecto a la formación permanente del profesorado y los especialistas en ejercicio

también hay una convicción que no admite dudas: hay que promover, prioritariamente,
procesos de formación centrados en la escuela o “formación en centros”. En este sentido
nadie puede decir que en las diferentes Comunidades Autónomas no haya “planes de
formación” extensos y bien dotados. Sin embargo, lo que sí hay que cuestionar es su
“eficacia” en relación con la tarea de mejorar la atención a la diversidad del alumnado,
toda vez que buena parte de los mismos están centrados en acciones individuales y
descontextualizadas de las necesidades de los centros. Parece que algunas acciones
formativas de las organizaciones del sector cuya finalidad sería apoyar los procesos de
inclusión “pecan” del mismo sesgo y, en este sentido, deberían también repensarse
desde la perspectiva que hemos aludido.
En otro orden de cosas, el desarrollo del proyecto también ha permitido poner de

manifiesto algunas limitaciones del mismo que no conviene soslayar. Estas limitaciones
se pueden organizar en torno a dos grupos. Por un lado, limitaciones que tiene que ver
con el procedimiento de acceso a la muestra y, por otro lado, limitaciones relacionadas
con el alcance de los datos obtenidos. Respecto al primer punto, el acceso a las
organizaciones se ha realizado de forma indirecta, mediante correo (electrónico y
postal), lo que no siempre motiva y anima a participar en un proyecto, especialmente si
tenemos en cuenta que las organizaciones, que en muchos casos cuentan con una
infraestructura muy limitada, se ven sometidas a continuas y variadas demandas. En
relación con el alcance de los datos obtenidos, no hemos contado finalmente con un
número de respuestas razonable que nos permitiese la comparación entre Comunidades
Autónomas10 y, además, el número de respuestas por parte de algunas organizaciones
nos impide hacer generalizaciones toda vez que nos parece que las mismas están
infrarrepresentadas. No obstante, es necesario tener en cuenta las diferencias en cuanto a
número de afiliados, alcance, infraestructura o desarrollo entre organizaciones, por lo
que en ningún caso la baja participación puede considerarse falta de implicación o
interés. Y, en último término, no conviene olvidar que se trata de “expertos”, personas
con larga experiencia en el campo y que aunque en algunos casos sean pocos, su
opinión conjunta no deja de tener valor y significatividad.
También ha resultado fallida nuestra pretensión de acceder a la información que las
propias organizaciones tienen sobre este proceso, elaborada en los últimos años, en
forma de documentos internos, conclusiones de proyectos o jornadas, etc. y
relacionados con el objetivo e interés del proyecto. No queríamos desaprovechar esos
“saberes” que, sin embargo, con tanta dificultad atraviesan los límites de las propias
organizaciones y alcanzan a la opinión pública. Como decíamos no ha sido posible,
seguramente por falta de claridad e insistencia sobre lo pretendido con ello.
Este proyecto tiene una marcada “vocación” de servicio a las organizaciones y personas
que persiguen la ardua tarea de colaborar en el desarrollo de una educación no
discriminatoria para los alumnos con discapacidad u otras situaciones personales o
sociales que les sitúan en posición de desventaja o vulnerabilidad. En este sentido la
primera propuesta que queremos resaltar es la necesidad de facilitar su difusión y
debate en la comunidad educativa que está llamada a incluir a todos los alumnos y
alumnas en edad escolar, incluidas las propias administraciones competentes. Se trata
de un documento que puede ser usado para el debate y la confrontación de perspectivas
respecto a la inclusión educativa y, por ello, un instrumento complementario para
promover esa formación que con tanta insistencia se reclama para superar las barreras
existentes.
10
Nuestra hipótesis directriz con estas comparaciones, que en ocasiones resultan incómodas para algunos, era tratar
de conocer y calibrar el posible efecto diferencial de determinadas políticas educativas sobre colectivos de alumnos
con similares necesidades educativas, lo que, de haberse conseguido, hubiera podido ser ilustrativo del hecho de que
las razones de algunas de las dificultades encontradas en este proceso no están sólo en la idiosincrasia del alumnado
“a incluir”.
Aludíamos anteriormente al hecho de que tenemos conocimientos suficientes como para

“pasar a la acción”, si bien no pensamos que por ello deba menospreciarse el trabajo de
investigación. Más bien lo contrario, éste debe de servir tanto de punta de lanza para
ayudar a esclarecer las múltiples incógnitas que atraviesan el proceso de inclusión
educativa como de apoyo al mismo, fundamentalmente bajo esquemas de investigación
colaborativa. En este sentido nos han quedado claras algunas líneas de investigación
para profundizar en aspectos que se han tratado de una forma muy general en este
trabajo, como puede ser:
a) Una vez aquilatada una cierta visión general del proceso de inclusión
educativa, es necesario un análisis más específico y profundo por
organizaciones y/o colectivos, accediendo directa y más
cualitativamente a los agentes implicados: familia, profesionales y
alumnos. La “metodología de encuesta” usada en este proyecto tiene
unas limitaciones evidentes, junto con algunas ventajas claras. Por
ello es necesario complementar la recogida de información sobre la
opinión de los diferentes colectivos con otro tipo de acercamientos
metodológicos que permitan profundizar en la construcción y
significado que cada uno de los implicados atribuye a estas dinámicas
de inclusión. En este sentido el trabajo a través de “grupos de
discusión” se configura como una de las opciones más adecuadas a
estas finalidades.
b) Es necesario disponer de datos precisos sobre aspectos relacionados

con el rendimiento académico de los alumnos y alumnas con
discapacidad, la transición entre etapas educativas y promoción a la
Universidad: resultados, número de alumnos, dónde y en qué
condiciones, derivación a otras modalidades educativas, etc. Todo
ello, sin olvidar la preocupación por el bienestar emocional de las
personas con discapacidad, dimensión fundamental del constructo
“calidad de vida” y, en definitiva, del proceso de inclusión educativa
objetivo de este estudio.
c) También vemos necesario ampliar nuestro foco de interés,

preocupándonos, no sólo, de lo que opinan las familias de la
situación de sus hijos, sino también, por la situación de la propia

familia; qué necesidades tienen, cuáles son su principales demandas,
en definitiva, qué precisan para aumentar su calidad de vida familiar.
Algunos trabajos incipientes realizados en esta línea en nuestro país
son una base muy adecuada para continuar en esta dirección y con
vistas a prestar también desde la investigación, un apoyo necesario a
las familias, pues son ellas las que luchan, antes, durante y después de
la escuela, todos los días, por la dignidad e igualdad de sus hijos o
hijas.
4. REFERFENCIAS
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78-83.
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Necesidades Educativas Especiales diez años después. Valoración y prospectiva
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Verdugo y F. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad de
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inclusive education (pp. 19-36). Dordrecht: Springer.
UNESCO (1994) La Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las
Necesidades Educativas Especiales. Madrid: UNESCO/MEC
ANEXO 1
Fuentes documentales y resultados de la búsqueda bibliográfica
1- Búsquedas realizadas
Las búsquedas se han realizado en diversas fuentes:

a) Bases de datos bibliográficas
• Eric
• PsycInfo
b) Revistas científicas españolas11

• Anales de psicología.
• Anuario de psicología
• Apuntes de psicología
• Aula de innovación educativa
• Bordón. Revista de pedagogía.
• Contextos educativos. Revista de Educación
• Cultura y educación
• Infancia y aprendizaje
• Organización y gestión educativa.
• Polibea
• Revista de educación
• Revista de Educación Especial
• Revista de educación, desarrollo y diversidad
• Revista de psicología educativa
• Revista de psicología General y Aplicada (revista de la Federación de
asociaciones de Psicología).
• Revista Española de orientación y Psicopedagogía
• Revista kikiriki. Cooperación educativa.
• Siglo Cero
11
Para todas las revistas de este apartado se ha revisado el periodo 2000-2007, salvo para la
Revista de Educación Especial, que se dejó de editar en 2003
c) Revistas de divulgación españolas12/13

• Accesible: revista de información general sobre la discapacidad física
2006
• AFIM: Ayuda, Formación e Integración del Minusválido 2007
• ALCER 2006
• ANDE 2006
• Bona Gent: amigos del deficiente mental 2005
• Comunidad Escolar 2007
• Dicendi 2000
• Down 2006
• En marcha: revista informativa de la discapacidad física de España 2006
• Faro del silencio 2006
• FIAPAS: Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de
los Sordos 2007
• Integración: revista de la Asociación de Implantados Cocleares 2007
• Minusport 2001
• Minusval 2007
• Noticias EM 2006
• Paraplegia News
• Perfiles: revista de la Organización Nacional de Ciegos Españoles 2007
• Plataforma 2006
• Revista de atención temprana 2006
• Sobre ruedas 2006
• Support 2005
• Tercer sentido: revista sobre sordoceguera 2005
• Visión: lucha contra la ceguera 2006
d) Boletines de las Asociaciones que trabajan con personas con discapacidad14
• ADER 2005
• ALDE 2004
12
El año que figura en cada uno de los títulos corresponde al último año revisado (disponible) en
cada revista
13
De estas revistas se descartaron 3: Paraplegia News, por tratarse de una revista que no es
española y Revista de atención temprana y Support, por tratarse de revistas científicas, no de divulgación.
14
El año que figura en cada uno de los títulos corresponde al último año revisado (disponible) en
cada boletín
• Autismo 2002
• Auxilia: asociación de voluntarios para la promoción cultural y social de
discapacitados físicos y enfermos 2005
• Boletín del CEAPAT 2007
• Boletín del Real Patronato 2006
• Boletín informativo ATAM 2007
• Cuadernos ATED 1997
• Ease european association for special education 1994
• Encuentro: boletín informativo de la Confederación Española de
Agrupaciones de Familiares y Enfermos Mentales 2005
• Enlace 2005
• Entorno ASPACE 2007
• FADEM: Región de Murcia 2000
• Integra: boletín de noticias del Instituto Universitario de Integración en
la Comunidad 2007
• Voces 2007. Madrid: Confederación Española de Organizaciones en
favor de las Personas con Retraso Mental
2- Resultados encontrados
Para cada una de las fuentes se presentan en primer lugar conclusiones generales de la
búsqueda, y en segundo, las principales referencias encontradas, bien las que coinciden
específicamente con nuestros objetivos o aquellas que están relacionadas con los
mismos.
4.1- Base de datos Eric
4.1.a) Conclusiones generales

- Muy pocos estudios que recojan específicamente el análisis del proceso
de integración escolar en España
- En general pocas referencias relacionadas con la temática de nuestra
investigación
- Los estudios relacionados con la temática se centran más en cuestiones

relacionadas con las actitudes, la formación,… y en todo caso, en el análisis de la
problemática en determinadas zonas o contextos
- El resto de estudios se centra en el ámbito de la diversidad cultural o
minorías étnicas, y en la integración de inmigrantes
- Al combinar los diferentes términos, aparecen referencias repetidas, con
lo que la búsqueda se enriquece muy poco
- Hay pocos estudios en el contexto español; encontramos mayor
representatividad de estudios en otros países
- Mayor número de referencias relacionadas con minorías étnicas que con
necesidades educativas especiales
4.1.b) Referencias encontradas

Se han encontrado dos referencias que coinciden específicamente con los objetivos de
nuestro estudio:
• Marchesi, A. Martín, E.; Echeita, G.; & Pérez, E. (2005) Assessment of
Special Educational Needs Integration by the Educational Community in Spain.
European Journal of Special Needs Education, 20 (4), 357-374.
Resumen: recoge las opiniones de diferentes sectores de la comunidad educativa sobre
el funcionamiento de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales y
realiza un análisis de las opiniones sobre la preparación de la escuela para ello, del
trabajo de los profesionales, de las barreras para la integración, ….
• Pereyra, M.A. & Castillo, P.J. (2000). The Official Discourse of Social
Integration in Education in Spain. A Text Analysis Report. In S. Lindblad & T. S.
Popkewitz (Eds.) Public Discourses on Education Governance and Social Integration
and Exclusion: Analyses of Policy Texts in European Contexts. Uppsala Reports on
Education. Uppsala (Sweden): Department of Education of Uppsala University.
Resumen: Análisis del discurso oficial en relación con la integración social y educativa
en España
Otras referencias relacionadas con nuestro estudio:

• Cambra, C. (2002). Acceptance of Deaf Students by Hearing Students in
Regular Classrooms. American Annals of the Deaf. 147 (1), 38-45
Resumen: en este artículo se recoge que los alumnos sordos son bien aceptados
socialmente por sus compañeros de clase oyentes.
• Cardona, C. (2001). Instructional Adaptations in Inclusive Classrooms in

Spain: Feasibility and Effectiveness of Implementation.
Resumen: analiza la percepción de los profesores sobre la viabilidad y efectividad de las
adaptaciones curriculares en España y expone como resultados que los profesores
aceptan relativamente la implementación en sus aulas de estas adaptaciones.
• Cardona, C. (2000). Regular Classroom Teachers Perceptions of Inclusion:

Implications for Teacher Preparation Programmes in Spain. In D. Christopher & D.
Van-Veen (Eds). Educational Research in Europe. Yearbook 2000. Scotland: European
Educational Research Association
Resumen: se trata del Anuario de la Asociación Europea de investigación en Educación
(EERA), donde se recogen textos presentados al encuentro anual de la asociación,
donde se pretendía intervenir en el debate europeo en torno a la investigación en
educación. Recoge este estudio español acerca de la percepción de los profesores de
sobre la Inclusión.
• Evans, P. (2004). Educating Students with Special Needs: A Comparison of

Inclusion Practices in OECD Countries. Education Canada. 44 (1), 32-35.
Resumen: Comparación de las prácticas inclusivas en países de la OCDE. Se presentan
las similitudes y diferencias en la educación de alumnos con necesidades especiales y se
establecen 3 categorías: discapacidad por causas orgánicas, problemas de aprendizaje y
desventaja social.
• Florian, L. & Hegarty, J. (2004). ICT and Special Educational Needs.

Learning & Teaching with ICT. Open University Press
Resumen: Manual para educadores interesados en la utilización de las TIC como
estrategia para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales.
• Harry, B. (2005). Equity, Excellence and Diversity in a Rural Secondary

School in Spain: "Integration Is Very Nice, but ... ". European Journal of Special Needs
Education. 20 (1), 89-106
Resumen: Intersección entre la inclusión de alumnos con necesidades educativas

especiales y alumnos procedentes de minorías culturales y lingüísticas: frustraciones y
conclictos en el rol de los profesionales a la hora de abordar ambas situaciones de
manera simultánea.
• Mostaza, E. (2001). Educational Trends in Special Education in Spain: The

Case of the Deaf. Mediterranean Journal of Educational Studies. 6 (2), 23-44.
Resumen: comparación de educación especial vs. educación integrada para los alumnos
sordos, incidiendo en el importante papel que desde los primeros años juegan los
educadores en las vidas de estos alumnos
• Salend, S.J. & Garrick Dulhaney, M. (2002). What do families have to say
about inclusion?. Teaching exceptional children 35 (1), 32-40
Resumen: En este artículo se presentan distintos instrumentos (encuestas y entrevistas)
útiles para recoger la siguiente información de los padres: los roles de participación que
tienen en el proceso de inclusión de sus hijos, la satisfacción con los programas
educativos que reciben sus hijos, la utilidad de los intercambios de información entre
profesionales que atienden a sus hijos.
• Seery, M. E & cols. (2000). Seeing eye to eye. Are parents and professionals
in agreement about the benefits of preschool inclusion? Remedial and special
education, 21 (5), 268-278
Resumen: Se presenta un estudio realizado en zona urbana en el que participaron padres
y profesores de preescolar, guiado por las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuales son las expectativas de enseñanza de profesionales y padres en relación con la
inclusión?, ¿Estas expectativas han cambiado en el tiempo?, ¿Existen diferencias entre
las creencias entre padres y profesores?. La investigación se realizó en dos fases, por
medio de una entrevista telefónica estructurada. La primera fase se realizó durante las
primeras 6 semanas del curso escolar y la segunda fue realizada en las últimas tres
semanas del curso. La mayoría de padres muestran un alto grado de satisfacción hacia la
inclusión. No obstante su grado de satisfacción disminuye a lo largo del curso (de un
87,7% a un 74,8%).
4.2- Base de datos PsycInfo

- En general pocas referencias relacionadas con el tema
- Ninguna referencia que se ajuste tal cual al objetivo de nuestra
investigación
- Al combinar los diferentes términos, nuevamente se repiten las
referencias, con lo que no se consigue enriquecer la búsqueda ya realizada en Eric
- Aparecen muy pocos trabajos realizados en contexto español
- Los pocos estudios que aparecen forman parte de
estudios/comparaciones de determinados elementos del sistema respecto a diferentes
países de la comunidad europea (lo que nos lleva a pensar que se trata de publicaciones
sobre el trabajo realizado en el marco de proyectos financiados con fondos Europeos)
- Al igual que en la base de datos ERIC, hay mayor número de referencias
relacionadas con minorías étnicas que con necesidades educativas especiales
- A pesar de utilizar los mismos términos de búsqueda, una parte
importante de las referencias encontradas hacen alusión a otros temas bastante
diferentes, y significativamente alejados de nuestros intereses como:
evaluación/entrenamiento, psicopatología, estudios metodológicos / validación de
escalas o instrumentos, técnicas de laboratorio, etc.

No se han encontrado referencias vinculadas específicamente a los objetivos de nuestro
estudio, pero sí otras relacionadas con el mismo:
• Álvarez, M., Castro, P., Campo, Mª A. & Álvarez-Martino, E. (2005)
Teachersáttitudes towards specific educational needs. Psicothema. 17 (4), 601-606
Resumen: Evalúa las actitudes de 389 profesionales de educación primaria hacia la
integración de los alumnos con necesidades educativas específicas. Los resultados
indican que hay una actitud positiva hacia la integración, y se señalan la falta de
recursos y de estrategias convenientes para la integración.
• Avramidis, E.& Norwich, B. (2002) Teachers' attitudes towards

integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs
Education, 17 (2), 129-147.
Resumen: Estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión de alumnos
con necesidades educativas especiales. Éstas pueden estar influenciadas por la
naturaleza de las necesidades ambientales y el apoyo personal.
• Cambra, C. & Silvestre, N. (2003) Students with special educational needs in

the inclusive classromm: Social integration and self-concept. European Journal of
special Needs Education, 18 (2), 197-208.
Resumen: Estudio realizado con 97 alumnos con necesidades especiales integrados en
centros ordinarios en Cataluña (España), que evalúa el grado de integración social de
estos alumnos en la escuela y explora la relación entre la integración social y el
concepto de sí mismo en comparación con sus compañeros sin necesidades.
• Gash, H., Gonzales, S.G., Pires, M. & Rault, C. (2000). Attitudes towards
Down Syndrome: a national comparative study in France, Ireland, Portugal and Spain.
Irish Journal of Psichology, 21 (3-4), 203-214.
Resumen: Estudio comparativo en Francia, Irlanda, Portugal y España que plantea los
resultados en términos de sus implicaciones para la educación de los niños en el respeto
a las diferencias.
• Navas, L.,Torregrosa, G. & Mula, A. (2004). Algunas variables predictoras

de las actitudes del alumnado ante la integración escolar. Revista de Psicología Social,
19 (2), 159-171.
Resumen: Este trabajo se centra en las actitudes de los alumnos respecto a la integración
en la escuela y su relación con las actitudes de los padres, profesores y con su propio
conocimiento. Señalan 3 factores para evaluar las actitudes: “prejuicios negativos”,
“aceptación de las diferencias” y “buena voluntad a la interacción”; y el papel relevante
de la comunicación entre padres e hijos en la construcción de actitudes hacia la
integración.
4.3- Revistas científicas españolas

- En esta búsqueda se han encontrado escasos trabajos relevantes para
nuestro centro de interés.
- Se encuentran algunos estudios sobre actitudes de los padres hacia la

integración escolar de sus hijos. En ellos se muestra una tendencia similar que consiste
en que los padres opinan favorablemente sobre el concepto teórico del proceso de
integración escolar para sus hijos como la opción de escolarización más positiva. No
obstante, muestran muchos desacuerdos en cómo ésta se lleva a cabo en la actualidad
(aspectos organizativos).
- El movimiento de la inclusión educativa se configura como la clave para
avanzar hacia la renovación educativa y cohesión social.
- Los estudios encontrados son reflejo de la “investigación participativa” y
“parternariado” como una nueva relación entre familia y servicio basada en la igualdad
entre ambos contextos.
- La colaboración familia-escuela figura como un aspecto esencial para el
desarrollo educativo de los alumnos y mejora de su rendimiento.
- Los padres reclaman más información sobre el proceso de escolarización
y sobre los objetivos y evaluación educativa de sus hijos.
4.3.b) Referencias encontradas15
• Morillo, B. y Romero, R. (2002). Adaptación cognitiva en madres de niños

con síndrome de Down. Anales de psicología, 18 (1), 169-181
Resumen: El estudio se centra en determinar la Adaptación Cognitiva (AC) en madres
con niñas con Síndrome de Down (SD). El estudio es descriptivo y estuvo
fundamentado en la Teoría de AC, elaborada por Taylor (1983) que explica el
mecanismo de recuperación de las personas ante un evento victimante. La muestra fue
de 83 madres de niños con SD que asisten a los centros educativos del Estado Zulia en
Venezuela. Los instrumentos empleados fueron la Escala de AC para SD y la Escala
Graffar. Los resultados obtenidos indicaron que el 49% de las madres posee un nivel
medio-alto y alto de AC con una media 5.14 y sd.0.42. En el proceso de AC se observó
que la dimensión Recuperación de la Autoestima tuvo una mayor contribución (Media:
5.47; s.d 0.62), seguido por la Búsqueda de Control (Media 5.02 y s.d 0.75) y
15
Las referencias se presentan siguiendo un orden alfabético en el nombre de la revista. No se ha
encontrado ningún artículo en las siguientes revistas: Apuntes de Psicología, Aula de Innovación
Educativa, Contextos Educativos, Organización y Gestión Educativa, Revista de Psicología General y
Aplicada.
finalmente por la Búsqueda del Significación (Media 4.90; s.d 0.78) Se concluye que las
madres de niños con SD en edades de 0 a 6 años se encuentran adaptadas
cognitivamente y que, a pesar de la crisis inicial, están esperanzadas en la evolución
satisfactoria de su hijos.
• Ruano, R. y Serra Desfilis, E. (2000). Estrategias de afrontamiento en

familias con hijos adolescentes. Anales de psicología, 16 (2), 199-206
Resumen: Los objetivos de este estudio son: a) Describir las estrategias de
afrontamiento que usan los padres con hijos adolescentes y las que les son más útiles, y
b) Verificar las posibles diferencias en función del nivel académico en cuanto a las
estrategias de afrontamiento que usan y que les son útiles. A tal fin, una muestra de 386
padres (193 matrimonios) de hijos adolescentes fueron evaluados a partir del F-COPES
(McCubbin et al., 1981). Los resultados obtenidos demuestran que a) las estrategias de
afrontamiento usadas y consideradas útiles en mayor medida son las de
Reestructuración y la de Obtención de Apoyo Social; b) tanto mujeres como varones
puntúan en el mismo sentido; c) se producen diferencias significativas entre la
frecuencia de uso y la de utilidad en todos los factores de F-COPES, pero únicamente la
estrategias de Reestructuración es considerada como más útil aunque se use en menor
medida; d) son los varones y mujeres con estudios universitarios quienes consideran la
estrategia de Reestructuración como más útil frente al resto de categorías de la variable
nivel de estudios.
• Ortiz González, Mª. C. y Lobato Quesada, X. (2003). Escuela inclusiva y

cultura escolar: algunas evidencias empíricas. Bordón: Revista de orientación
pedagógica, 55 (1), 27-40
Resumen: El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia
donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer
una educación integral y de calidad a todos los alumnos independientemente de sus
características personales y de los apoyos que puedan necesitar para desarrollar al
máximo su potencial personal. Lo anterior, sin duda, no ha sido una tarea fácil, y es por
ello que en la búsqueda de medios y estrategias para lograrlo nos hemos topado no sólo
con éxitos sino también con dificultades. Uno de los factores que, ha frenado y, por ello,
puede ser un catalizador de cambios con orientación inclusiva, es la cultura escolar de
los centros. En este trabajo se muestra algunas evidencias empíricas halladas en dicha
investigación, en concreto, el caso de dos de los colegios participantes cuyos datos,

tanto cuanto como cualitativos, permiten confirmar que la cultura escolar está
íntimamente relacionada con el Partenariado y discapacidad: familia, profesionales y
comunidad.
• Freixa Niella, M. (2003). Partenariado y discapacidad: familia, profesionales

y comunidad. Bordón: Revista de orientación pedagógica, 55 (1), (Ejemplar dedicado a:
Más allá de la educación especial), 133-144
Resumen: El partenariado significa una nueva relación entre familia y servicio basada
en la igualdad entre ambos contextos. Este trabajo intenta contribuir al asentamiento de
las bases de este partenariado para poderlo implementar en los servicios a los que
acuden las personas con discapacidad. Para ello se analizan los tres modelos del
partenariado para después discutir su aplicabilidad en el contexto de la discapacidad.
• Jiménez Pascual, Mª (2007) ¿Qué opinan los padres de niños con necesidades
educativas especiales inmigrantes y gitanos sobre la escuela de sus hijos? Bordón, 59(1)
p. 95-111.
Resumen: Se proponía identificar las necesidades y demandas de los padres para

favorecer la comprensión y el acercamiento escuela-familia. En el estudio se diferencia
tres grupos familiares: familias con hijos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), familias extranjeras y familias gitanas. Colaboraron 12 familias, cuatro de cada
uno de los grupos familiares. La recogida de información se llevó a cabo a través de
entrevistas semiestructuradas a padres y a tutores. Las familias con hijos con NEE
consideraron muy positiva la asistencia del niño al aula de pedagogía terapéutica. No
consideraron efectiva la atención individualizada en la propia clase donde el niño se
distraía con los compañeros y no tenia la suficiente intimidad.
• Pérez Herrero, Mª H. y Martínez González, R. (2006). Propuestas

metodológicas para una educación de calidad a través de las relaciones entre centros
docentes, familias y entidades comunitarias. C & E: Cultura y educación, 18 (3-4), 231-
246
Resumen: Este artículo plantea la necesidad de promover estrategias metodológicas que

permitan responder al reto de la colaboración entre las familias, los centros educativos y
las entidades comunitarias. Partiendo del modelo ecológico de Bronfenbrenner, se
conceptualiza a la familia como contexto social, educativo y de aprendizaje y se hace
ver, a partir de los resultados de una investigación previa, la necesidad de establecer una
relación efectiva entre las familias y los centros escolares. Asimismo, se abordan
algunas áreas y estrategias de actuación para fomentar esta cooperación; entre ellas, se
destaca la investigación en la acción como estrategia metodológica que permite, además
de detectar necesidades en este ámbito, promover respuestas contextualizadas a las
mismas desde una perspectiva innovadora, y conjuga, además, la formación del
profesorado para trabajar colaborativamente con las familias.
• Ortiz, C., Lobato, X., Verdugo, M.A. y Rodríguez, J.M. (2005). La cultura
escolar y las prácticas inclusivas en centros escolares. Educación, Desarrollo y
Diversidad, 3 (8), 11-30
Resumen: Tras hacer un exhaustivo estudio sobre el concepto de inclusión a través de la
literatura existente, se elabora un modelo que respondiera a las características generales
encontradas en la misma y que determinaba un modelo de "cultura escolar" inclusiva, y
que pasamos posteriormente a contrastar con los modelos existentes en centros
educativos de forma que pudiera llegar a detectarse aquellos colegios que respondían al
modelo de "cultura escolar" inclusiva, que posteriormente podrían servir de
ejemplificación para la revisión y puesta en marcha de las prácticas inclusivas.
• Leal, E. y Alegre. O. M. (2004). Proceso de atención a la diversidad en la

isla de Tenerife: el punto de vista de los padres. Educación, Desarrollo y Diversidad, 7
(1), 12.
Resumen: La presente investigación pretende conocer las actitudes hacia la integración
escolar de alumnos y alumnas con nee por parte de las madres y padres de los centros
educativos públicos de la isla de Tenerife.
Se ha desarrollado en dos periodos distintos de la evolución del proceso de respuesta
educativa a la diversidad, uno inicial, producido entre los años 1997-1998 y otro en el
curso 2002-3003.
Se elaboraron dos tipos de cuestionario unos para padres y madres con niños con nee y
otro para padres y madres que no tienen hijos con nee.
Los padres opinan favorablemente sobre el proceso de integración escolar pero siempre
argumentan que aunque compartan los principios de la integración, no lo hacen con la
forma en que ésta se lleva a cabo por las dificultades técnicas y organizativas que
conllevan.
Sorprende que sólo el 15,80% participen en la dinámica de los centros. Por tanto la
participación es muy baja, incluso nos encontramos con otros estudios que señalan que
esta participación sólo es en temas de poca relevancia en la dinámica del centro como:
actividades extraescolares, infraestructuras entre otros. (Jiménez y Pozuelos, 2001)16
• Salvador Mata, F. y García Guzmán, A. (2004). Hacia la escuela-comunidad,

una forma de escuela inclusiva. Implicaciones para la formación del profesor.
Educación Desarrollo y Diversidad, 7 (2), 41-62.
Resumen: En este artículo se expone a nivel teórico pautas de colaboración entre

profesores y padres entre las que se encuentran la flexibilización de la jornada laboral,
financiar proyectos específicos cuyo objetivo sea mejorar las relaciones entre familia y
escuela desde el modelo de “integración de servicios relacionados con la escuela”.
• Saldaña, D., Álvarez, R., Aguilera, A., Moreno, F.J., Moreno, M. y

Rodríguez, I.R. (2008) ¿Cómo contribuyen las asociaciones de familiares a la educación
del alumnado con autismo? Infancia y Aprendizaje, 31 (1), 67-78.
Resumen: En este trabajo se encuestó a profesores que atienden al 80% del alumnado
con Trastorno del Espectro Autista en la ciudad de Sevilla, acerca de la contribución
que hacen las asociaciones de familiares de personas con este trastorno en el contexto de
los centros ordinarios. Los resultados apuntan a las diferencias existentes entre el
profesorado vinculado o apoyado por estas asociaciones y el que no lo está, siendo
significativa las contribución con los docentes que trabajan con ellas en la provisión de
información y de recursos profesionales, entre otras. En suma, se refuerza la idea de la
contribución de las asociaciones de familiares en la atención del alumnado que presenta
TEA en los centros ordinarios.
16
Jiménez, F. y Pozuelos, F. J. (2001). Una escuela pública abierta ala comunidad. Investigación
en la escuela, 44, 5-17.
• Sánchez, Mª. J. y Linares. P. (2001). Familia y discapacidad: momentos

críticos en la vida familiar de una persona con discapacidad”. Polibea, 59, 4-12.
Resumen: Se presentan las principales conclusiones en términos de necesidades del
estudio realizado por el IMSERSO y ejecutado por el Equipo de Investigación
Sociológica (EDIS, 1999) sobre los problemas, necesidades y demandas de las familias
con niños (menores de seis años que tuviesen alguna discapacidad siendo la muestra
representativa a nivel nacional).
En este estudio se recogen las siguientes quejas: información inadecuada, retraso
diagnostico, valoraciones subjetivas, disparidad de diagnóstico y falta de sensibilidad.
Asimismo, las familias demandaban en este estudio que se les informara: a) en el
momento diagnóstico, b) de forma completa sobre la discapacidad; c) de manera
gradual; d) de forma continuada a medida que surgen los problemas e) coordinadamente
a través de un modelo organizado oficial centralizado o de algún otro canal de acceso a
la información.
Los padres necesitan información en los momentos críticos que son el momento del
nacimiento, el inicio de la escolarización, así como en los cambios de escolaridad.
• Cabada, J.M. (2007). La escolarización en centros de Educación Especial

desde la Familia. Polibea, 82, 36-49.
Resumen: Artículo teórico que expone la situación tan desventajosa de los alumnos con
discapacidad respecto a su escolarización. Un alumno con nee puede escolarizarse en un
centro ordinario, si el centro es capaz, si los profesores tienen una actitud abierta y de
compromiso, o si el centro tiene los recursos necesarios. Por el contrario, si el centro es
incapaz el alumno tendrá que escolarizarse en un centro de Educación Especial. En el
artículo se reflexiona sobre los principios, organización, proyecto educativo, proyecto
curricular y programa de Calidad de Vida que tendría que tener un centro de Educación
Especial.
• Moreno, M. (2001). Colaboración escuela-familias: análisis de una

experiencia de escuela de padres en el I.E.S. Torreblanca de Sevilla durante el curso
1998/99. Revista española de orientación y psicopedagogía, 12 (22), 341-353
Resumen: Se presenta un proyecto cuyo planteamiento fue coordinado por el orientador
del centro, contando con el apoyo y respaldo de la Dirección del mismo, la colaboración
y participación de un grupo de profesores y sobre todo de las familias que se implicaron

en ella. Se intenta crear un espacio de reflexión sobre los conflictos cotidianos,
ofertando soluciones, alternativas, criterios de actuación y consiguiendo un mejor
entendimiento entre padres e hijos, alumnos-educadores y padres-profesorado. El
modelo de intervención seguido se puede considerar ecléctico: enfoque instructivo y
social, informando, trabajando en grupo, analizando casuísticas, exponiendo
experiencias, buscando respuestas y proponiendo alternativas a los temas tratados. Los
contenidos se presentan dentro de tres bloques: higiene mental y desarrollo de la
personalidad, educación para la salud y aspectos educativos y escolares. El grado de
satisfacción tanto de padres como a los profesores ha llevado a la continuación de la
misma tratando de incentivar uno de los aspectos que tanto se reclama en los contextos
educativos para conseguir una enseñanza de calidad: la colaboración y participación de
las familias en el seno de la vida escolar.
• Ríos de Deus, Mª P., Espiñeira Bellón,E. Mª y Muñoz Cantero; M. J. (2004).

Atención a la diversidad de calidad. Revista española de orientación y psicopedagogía,
15 (2), 413-424
Resumen: El artículo presenta la elaboración de unos instrumentos para identificar
aquellos elementos que pudieran ser identificativos de una atención a la diversidad de
calidad y para que el profesorado, familia, inspección educativa diesen su opinión sobre
ello.
Partiendo de lo anterior: a) Se enfocó hacía la atención a la diversidad en los centros
educativos de educación secundaria integrando aspectos, referentes a la planificación,
organización, materiales, b) Se estructura de forma similar al modelo CIPP de
Stufflebeam para analizar los aspectos contextuales, de entrada y recursos que
condicionan una atención de calidad para evaluar la utilidad y calidad de los resultados
obtenidos.
• Siles Rojas, C. (2002). Valores de los padres de alumnos con necesidades

educativas especiales de origen sociocultural. Revista de educación especial, 31,
(Ejemplar dedicado a: Diversidad y redes sociales), 93-116.
Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar, en síntesis, una investigación sobre
los valores que están detrás del ser y actuar de los padres y su relación con la forma en
que afrontan la escolaridad de sus hijos. Con esta finalidad se ha elegido el Modelo de
trabajo en Valores Hall-Tonna, aplicándolo a dos muestras de padres domiciliados en

una barriada socioeconómica y culturalmente desfavorecida. Una de 183 padres que
escolarizan a sus hijos en colegios de la barriada, y otra de 85 padres que los inscriben
en colegios externos al barrio aun cuando la familia sigue domiciliada en el barrio. Los
resultados ponen de manifiesto que existen diferencias en las jerarquías de valores de
los padres en función de la ubicación del colegio que eligen para escolarizar a sus hijos.
• Palomo, Mª P., García Sánchez, J.N., González, H. y García, M:

(2000).Opinión de los padres y de los estudiantes de Magisterio sobre la información
que el contexto escolar debería recibir acerca de la enfermedad crónica infantil. Revista
de Educación, 321, 217-244.
Resumen: La expectativa de vida de los niños con enfermedades crónicas ha aumentado
debido, en gran parte, a los avances científicos. También es importante el esfuerzo que
se debe realizar para mejorar su calidad de vida, a partir de una integración satisfactoria
de los niños y adolescentes con una condición crónica de salud en los contextos
educativos normalizados, como el escolar. Se constata que los padres son los que
comunican a la escuela la información referida a diversos aspectos de las enfermedades
de sus hijos. Asimismo, que los profesores desconocen aspectos sobre las condiciones
crónicas de salud infantil, lo que les hace menos hábiles en su trato con niños y
adolescentes con alguna enfermedad crónica. Este estudio pretende conocer las
preocupaciones e intereses de los padres con hijos enfermos crónicos o sin esta
condición, así como las de los estudiantes de Magisterio (profesores en su formación
inicial). Para ello se plantean tres objetivos referidos a: los contenidos de información,
las personas implicadas y en relación con la información que la escuela debería recibir
acerca de la enfermedad crónica infantil. Los padres y los estudiantes de Magisterio
manifiestan, en general, una actitud favorable hacia que la escuela reciba información
sobre esta temática aunque con algunas matizaciones.
• Valls,Mª J., Pallisera Díaz, M. y Vilà i Suñé, M. (2004). La inserción de las

personas con discapacidad en el trabajo ordinario: el papel de la familia. Revista de
educación, 334 (Ejemplar dedicado a: Temas actuales de Enseñanza), 99-118.
Resumen: La colaboración entre familia y profesionales es imprescindible en todos los
procesos educativos, sobre todo en aquellos que conllevan una especial dificultad.
Actualmente los procesos de transición a la vida adulta son complejos para la mayoría
de los jóvenes, y esta situación afecta especialmente a las personas con discapacidad. En
el presente artículo, y sobre la base de las aportaciones de los profesionales que trabajan
en los servicios que utilizan la metodología del trabajo con apoyo, analizamos qué
aspectos relacionados con el ámbito familiar pueden contribuir a facilitar los procesos
de inserción laboral de las personas con discapacidad en contextos ordinarios. Entre
otros, la colaboración entre la institución familiar y los servicios y la generación de
expectativas, se configuran como aspectos esenciales para favorecer la inserción en el
mercado laboral ordinario a las personas con discapacidad.
• Echeita, G. (2004). La situación educativa del alumnado con NEE asociadas

a discapacidad en la CAM. Psicología Educativa 10, (1), 19-44.
Resumen: Este trabajo recoge el estudio impulsado por el Defensor del Menor de la
Comunidad de Madrid que describe la atención educativa que se ofrece a los alumnos
con nee en función de los distintos tipos de discapacidad. Asimismo, se analiza la
percepción de los menores y las familias sobre la atención educativa y las creencias del
profesorado. Entre los resultados principales se señalan:
-la mayoría de los profesores, de los orientadores y de las familias apoyan el proyecto
de integración y consideran que deben ampliarse y mejorarse.
-las opiniones de los padres con hijos en colegios de educación especial y de los
maestros que trabajan en ellos están divididas: la mitad prefiere que se amplíe y la otra
mitad que se limite.
-la mayoría de los profesores de secundaria no se consideran preparados para enseñar a
los alumnos con necesidades educativas especiales. No obstante, los padres consideran
adecuada la preparación de los profesores.
• Belinchón, M. y Murillo, E. (2006). Necesidades de las Familias de personas

con TEA en la Comunidad de Madrid: Nuevos datos. Siglo Cero: Revista Española
sobre Discapacidad Intelectual, 37 (217), 81-89.
Resumen: Las personas con Trastorno del Espectro de Autismo en la Comunidad de
Madrid suponen un colectivo numeroso que plantea necesidades distintas a las que
plantean otros tipos de discapacidad. El estudio realizado en el 2001 (Belinchón y cols.)
puso de manifiesto estas necesidades. La información aportada algunos años después
por las familias de personas con TEA que han participado en el Programa APÚNTATE
nos ha permitido conocer nuevos datos cuantitativos que permiten aquilatar mejor
algunas de las necesidades detectadas en el estudio previo y señalar algunas cuestiones
aún pendientes, así como apuntar posibles vías de futuro.
• Sánchez, J.M y Femenías, M (2003). Satisfacción familiar, bienestar

psicológico y ansiedad en parejas con hijos con necesidades educativas especiales. Siglo
Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 34, (207), 19-28
Resumen: El nacimiento de un hijo produce cambios considerados normales en el
marco familiar. Sin embargo, el nacimiento de un niño discapacitado puede
considerarse un evento estresante crítico persistente en el tiempo que, unido a la
incertidumbre de la situación, provoca la aparición de preocupaciones basadas en las
necesidades especiales del niño, que ocasionan un coste emocional y económico
superior al resto de las familias. Por este motivo es importante evaluar el bienestar
psicológico y la satisfacción familiar de estos padres. El presente estudio pone de
manifiesto un menor bienestar psicológico y una menor satisfacción familiar en aquellos
padres que tienen a su cargo a un hijo con algún tipo de discapacidad. Asimismo,
también se confirma la presencia de una mayor ansiedad situacional en estos padres.
Los resultados sugieren la necesidad de una mayor implicación de los recursos
institucionales dirigidos a estas familias.
• Fantova, F. (2000). Trabajando con las familias de las personas con

discapacidad. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 31 (192),
33-50
Resumen: En el artículo se presentan algunas consideraciones en relación con la
intervención con familias de personas con discapacidad. Se trata de una elaboración
realizada a partir de la experiencia y en contraste con la producción reciente de la
comunidad profesional y científica de referencia. Se parte de un análisis del contexto
familiar en general y se señalan algunas bases teóricas de aproximación a las
discapacidades. Posteriormente se ensaya una aproximación a las trayectorias y
necesidades de las familias de personas con discapacidad, para después proponer
diferentes tipos de intervención profesional factibles, por ejemplo, desde el marco del
movimiento asociativo: información, orientación, apoyo emocional, formación,
asesoría, promoción de la participación y terapia. Por último se recogen algunas
orientaciones para los profesionales de la intervención familiar.
• Gertrude Niggl G., Chatelanat, G. y Panchaud, I. (2005). Colaboración entre

profesionales y padres de niños con discapacidad intelectual: experiencias y
expectativas de los padres. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad
Intelectual, 36 (213), 40-51
Resumen: Con el fin de contribuir a precisar la noción de colaboración que actualmente
se menciona con tanta frecuencia para designar las relaciones entre profesionales y
padres de niños con discapacidad, en este artículo se presenta una investigación que
aborda el punto de vista de los padres, tratando de recoger sus experiencias y sus
deseos, identificando las dificultades que confrontan y los medios utilizados para
superar o atenuar dichas dificultades. Se presentan los resultados obtenidos durante la
fase exploratoria, es decir, el análisis de los testimonios escritos y publicados por los
padres de familia.
4.4- Revistas de divulgación españolas

Nuevamente se repite la ausencia casi absoluta de artículos específicos sobre la temática
de nuestra investigación. En este grupo de revistas solamente aparece uno, en la revista
Perfiles 2001/170: Educación: Tras 15 años de implantación del Programa de
Integración Escolar, todos los sectores implicados -educadores, alumnos, familias y
Administración, además de las organizaciones de discapacitados- coinciden en valorar
positivamente su puesta en marcha, pero también evidencian sus asignaturas
pendientes.
El resto de los artículos se centra principalmente en información puntual sobre
congresos, cursos, publicaciones, entrevista y opiniones referentes al ámbito concreto de
la discapacidad a la que se centra cada revista, dirigidos a familias y profesionales.
Por otra parte, destacamos las revistas Comunidad Española, Minusval y Perfiles como
las únicas en las que aparecen referencias vinculadas de alguna manera con nuestros
intereses. En ellas los temas más tratados son:
- cuestiones genéricas sobre alumnos con necesidades educativas especiales /
situación educativa de los alumnos con discapacidad
- las nuevas tecnologías en la escuela y su repercusión para los alumnos con
discapacidad
- fracaso escolar
- calidad de la enseñanza

A continuación se presentan las noticias o artículos encontrados en las tres revistas
mencionadas:
COMUNIDAD ESCOLAR
• Un estudio de la FUHEM y el instituto IDEA analiza la opinión de los padres
sobre el sistema educativo- 2005/774
• FETE-UGT pide en su Congreso una educación de calidad para todos- 2005/768
• El documento de reforma apuesta por la atención a la diversidad- 2004/753
• Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales- 2004/746
• Convocados los premios nacionales a la compensación educativa- 2004/739
• Aprender conviviendo, una iniciativa para desarrollar la integración escolar-
2004/737
• Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales- 2003/722
• Ayudas para alumnos de Educación Especial y adquisición de libros de texto-
2002/700
• EL CIDE organiza un seminario sobre inmigración y sistemas educativos-
2002/700
• El sistema educativo atiende a 130.000 alumnos con necesidades educativas
especiales- 2002/699
• Sindicatos y asociaciones promueven un encuentro sobre diversidad- 2001/670
• El Foro Mundial de Dakar aprueba un plan para erradicar la exclusión educativa
en el año 2015- 2000/655
• Profesores y expertos analizan temas como la atención a la diversidad y la
integración- 2000/651
• convenio de colaboración con el Comité Español de Representantes de
Minusválidos (CERMI), con el fin de mejorar la atención educativa a este colectivo-
2000/650
MINUSVAL
• Dossier: Educación y Discapacidad 15-32 - 2006/157
o la integración: escuela de ciudadanía

o educación capaz y diversidad educativa
o integración de niños con autismo en un instituto
o la etapa escolar en parálisis cerebral
o educación y personas ciegas
o educación inclusiva en la universidad
PERFILES
• Educación: Balance de la incorporación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación a la escuela española- 2006/218
• Educación: El día a día de los profesores españoles- 2006/225
• EDUCACIÓN: Un grupo de especialistas de la ONCE trabaja para que la
incorporación de las nuevas tecnologías a la escuela no represente mayores barreras
para los alumnos discapacitados. Su labor: hacer accesible el sistema Linux y los
materiales didácticos digitales- 2005/212
• La educación demanda un pacto de Estado: Sindicatos, padres y patronal de
centros educativos debaten en torno a la mesa de PERFILES sobre la calidad de la
enseñanza, y exigen a los políticos un consenso que permita mejorarla- 2003/193
• La situación educativa de los escolares con discapacidad a la luz del nuevo
programa mundial de la UNESCO- 2002/175
• Educación: Tras 15 años de implantación del Programa de Integración Escolar,
todos los sectores implicados -educadores, alumnos, familias y Administración, además
de las organizaciones de discapacitados- coinciden en valorar positivamente su puesta
en marcha, pero también evidencian sus asignaturas pendientes. (Editorial pág. 4)-
2001/170
• Educación: El "fracaso escolar" vuelve a planear, como cada año, al acercarse el
último trimestre en las aulas. Los especialistas pedagogos ponen en cuestión el habitual
reparto de responsabilidades sobre este fenómeno y reflexionan sobre la implicación de
la familia, los profesores, el sistema educativo y los propios escolares- 2000/154
4.5- Boletines de las Asociaciones que trabajan con personas con discapacidad
En general, no aparecen noticias o informaciones específicas sobre la temática de
nuestra investigación. Destacamos entre ellos dos boletines por la cantidad de noticias
que, si bien, no coinciden específicamente con los objetivos de nuestro proyecto, sí

están relacionadas con el mismo: Integra: boletín de noticias del Instituto Universitario
de Integración en la Comunidad y Voces: publicación de la Confederación Española de
Organizaciones en favor de las Personas con Retraso Mental. En ambos boletines los
temas más tratados (que tienen relación con nuestros intereses) son:
- Formación de profesionales (cursos, congresos, tesis doctorales sobre el
tema, …)
- LOCE (análisis, valoraciones sobre ella, …)
- Algunos ejemplos de alumnos integrados, pero sin entrar a valorar el proceso
de integración.
- Además, aparece el CERMI realizando propuestas para mejorar la LOCE,
sobre todo en lo que se refiere a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Presentamos a continuación las principales noticias que de alguna manera se relacionan
con nuestra temática. Aparece en cada una de ellas el nombre, número y año del boletín:
• Regula por ley la escolarización del alumnado especial- AUTISMO,
2002/12
• Congreso en Santiago de Compostela sobre las exigencias de la
diversidad- AUTISMO, 2002/12
• Integración escolar en Lugo 16- AUXILIA, 2000/203
• Educar para prevenir. Un enfoque crítico 13- BOLETIN REAL
PATRONATO, 2001/48
• Actitudes e integración escolar 79- BOLETIN REAL PATRONATO,
2000/45
• La integración laboral: una asignatura pendiente 3- ENTORNO
ASPACE, 2006/28
• Gustavo, un ejemplo de integración …pp 5- VOCES, 2007/362
• número centrado de manera especial en la LOCE- VOCES, 2002/335
• Educación se compromete a estudiar las propuestas del CERMI para
mejorar la Ley de Calidad de la enseñanza- VOCES, 2002/336
“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas
deben acoger a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y
niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan,
niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadas. ....Las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves…. Las escuelas
ordinarias con esta orientación inclusiva representan
el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos..."
(UNESCO, 1994)

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INFORME FINAL DEL PROYECTO

“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas

Madrid, marzo de 2008

1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

4.1. Facilitadores o barreras para la presencia el aprendizaje y la

1. PRESENTACIÓN / JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

“Principios y fines de la educación

(Ley Orgánica de Educación, MEC, 2006)

Cómo puede apreciarse por la cita precedente, el principio de la inclusión

discapacidad, entre otras, sólo se podrá ir consiguiendo cuando se reconozcan y se

En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigación evaluativa de las

A este respecto ha de señalarse que, cuanto menos, tanto por iniciativa de la

En este sentido, en este proyecto y conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson

de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la

Este proyecto de investigación evaluativo, financiado por el CIDE en el marco del

La inclusión educativa, como acabamos de explicitar, debe entenderse como un

buena parte de las organizaciones de personas con discapacidad en todo el territorio

objetivo de triangularlos y someter aquellos a la validación cualitativa de las propias

En el apartado siguiente se señalan los objetivos del estudio, se describe la muestra o

El proyecto desarrollado ha tenido los siguientes objetivos generales:

1º. Conocer y valorar las opiniones de la organizaciones no gubernamentales

3º Dar a conocer los resultados obtenidos en este estudio en distintos foros e

Para la consecución de los objetivos se ha llevado a cabo, principalmente, una

Población, muestra y participantes

La población potencial objeto de estudio estaba formada por las organizaciones de

Se ha contado con la participación de 286 representantes de 11 organizaciones (según la

Española de Enfermedades Raras (FEDER) y Federación Española de Daño Cerebral

La distribución de las respuestas por Comunidades Autónomas se muestra en la Tabla 3.

A la vista de la tasa de respuesta recibida consideramos que, si bien el número global

Se ha conseguido una muestra que consideramos representativa de técnicos o

Para llevar a cabo la recogida de información se elaboraron dos cuestionarios

El cuestionario se completaba con una Hoja de Observaciones, en blanco, con la que se

A) FACILITADORES Y BARRERAS Información sobre las necesidades

B) APRENDIZAJE DE LOS Aprendizaje real y esperado.

C) PARTICIPACIÓN DE LOS Participación en las actividades del

INICIATIVAS DE LAS Iniciativas sugeridas.

El cuestionario fue enviado por correo postal directamente a las organizaciones

Posteriormente, se remitió un primer informe con los resultados a todas las

3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS

El estudio se complementó con el análisis y la revisión de informes, documentos y

3.1. Criterios de búsqueda

Se decidió el análisis de la base de datos Eric porque se trata de la Base bibliográfica

Respecto a los boletines de las Asociaciones se tomó la decisión de utilizarlos como

página Web del Servicio de Información sobre Discapacidad (SID)- http://sid.usal.es,

3.2. Conclusiones del análisis documental

Se presentan a continuación los resultados obtenidos, organizados conforme a las

Finalmente en la presentación de los resultados se hace explícita la formulación de la

4.1. Facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la

El concepto de facilitadores/barreras para la presencia, el aprendizaje o la participación

4.1.1. Medidas legislativas y de apoyo que facilitan la inclusión educativa

Un aspecto importante y estrechamente vinculado con la calidad de la inclusión es el

Las familias de nuestra

La tabla 6 permite analizar la configuración de esta tendencia general en función de las

Estas diferencias – que apreciaremos también en algunos otros contenidos -, deben

En cuanto a la pregunta de si “los centros escolares informan suficientemente a las

Los centros escolares

La tabla 7 permite analizar la distribución de respuestas a esta pregunta en función de

Muy en desacuerdo/ en De acuerdo/ muy

En cuanto a la valoración de los procedimientos para acceder a ayudas técnicas,

Los procedimientos para

La opinión diferencial de las organizaciones a este respecto que muestra la Tabla 8,

Muy en desacuerdo/ en De acuerdo/ muy

Por organizaciones y como se aprecia en la Tabla 9, la ONCE muestra la valoración más