En el presente informe, haremos referencia a la situación educacional en Argentina

en el periodo de 1989 a 2003, con las presidencias de Carlos Saúl Menem,

Fernando De La Rúa y Eduardo Duhalde. Podemos decir, adelantando un poco, que
en términos de educación lo más significativo que ha pasado en este periodo es la
Privatización de la educación (en manos del Estado Nacional), delegando la
enorme tarea de administrar la educación a las provincias, que en ese entonces
estaban prácticamente quebradas. Se formuló una reestructuración del régimen de
enseñanza primaria, pasándose de un ciclo de siete años obligatorios a uno de
nueve años llamado EGB (similar al proyecto de reforma educativa de España)
dividido en tres ciclos de tres años cada uno: EGB 1, EGB 2 Y EGB 3. Estas medidas
serían criticadas por numerosos sectores docentes e intelectuales universitarios. El
modelo educativo en esta etapa entró en crisis percibida socialmente desde varios
sectores.

Hacia mitad de la década de 1970 el Estado de Bienestar Keynesiano entra en crisis

a nivel mundial. La derecha diagnostica que el problema es el exceso de
intervención estatal, que quita incentivos a los trabajadores, que rinden menos; a
la vez que quita incentivos al capital, que sustrae inversiones de la producción. En
Argentina este quiebre se insinúa con el Rodrigazo de mitad de 1975, y cobra
cuerpo a partir del Golpe de Estado de 1976. La dictadura militar, a través del
terrorismo de Estado fracturó el poder organizado de los sectores populares.
Mediante desapariciones forzadas, detenciones y exilios logró diezmar sindicatos
obreros, partidos políticos y organizaciones sociales. En lo sucesivo los sectores
dominantes encontrarían mucho menos resistencia a sus políticas de reconversión
económica.

En el terreno específicamente económico la gestión de la dictadura sirvió para

consolidar un sector empresarial concentrado: los “grupos económicos”,
combinación de la “patria financiera” y la “patria contratista”. Durante la
presidencia de Alfonsín (1983-1989) la presión de este actor dominante, junto con
el capital financiero internacional, corporizado en las presiones de los organismos
multilaterales de crédito, va a condicionar el desenvolvimiento económico hasta el
punto de llevar a la sociedad argentina al desastre. Recién entonces, hacia el año
1989/1990, la hiperinflación, el caos socioeconómico y la recesión, dan un marco
de situación propicia para sucesivos “golpes de mercado”, que a la par obligan a la
renuncia de Alfonsín e inclinan a Menem a impulsar el giro ideológico neoliberal
del justicialismo.

El modelo neoliberal argentino tiene como nota distintiva la convertibilidad

monetaria, sostenida por el entonces Ministro de Economía Domingo Cavallo. La
acompañan el conjunto de medidas que han caracterizado en todo el mundo a los
planes de ajuste: privatización, desregulación, apertura comercial, flexibilización
laboral, equilibrio fiscal con reducción del gasto público, regresividad tributaria y
endeudamiento externo. El modelo fue exitoso los primeros años, en tanto se
mantuvo el flujo de capitales externos entusiasmados por la privatización. Pero
agotada esta fase, la política neoliberal entra en decadencia. La recesión intenta
resolverse con recurrentes mayores ajustes que no hacen sino empeorar la
situación, hasta su quiebre en Diciembre de 2001.

Con respecto a la cuestión educativa en el Neoliberalismo, ¿Qué problema le

plantea este modelo de acumulación a la educación? ¿Qué requiere del sistema
educativo? Básicamente dos cosas: aliviar el “gasto” educativo del presupuesto
público y abrir nuevos ámbitos de negocios al mercado. Contra la utopía liberal
originaria, que presentaba la educación pública como un medio de ampliar la
ciudadanía, el neoliberalismo ve en la educación: un gasto (si es pública) o un
negocio (si es privada).
Las necesidades educativas de las masas, las demandas de formación de los grupos
sociales subalternos son un problema no resoluble para la política educativa
neoliberal, y tienden a converger con y en las organizaciones sociales opositoras al
modelo, que desde 1997 promueven activamente la recomposición del lazo social
mediante el ejercicio de acciones democráticas participativas.
Un uso secundario que el neoliberalismo hace del sistema educativo, se da una vez
que el modelo entra en declive, en la segunda mitad de los 90. La pobreza y la
marginalidad social se hacen masivas y explosivas. Para contener los núcleos más
peligrosos del conflicto, el gobierno establece políticas asistenciales focalizadas,
implementadas desde las propias escuelas:
“A mediados de la década de 1990, la escuela se ha convertido en comedor, centro
asistencial y única institución que contenía a niños y adolescentes cada vez más
abandonados por su golpeada comunidad…” (Puiggrós, 2003).
La política educativa de este período tiene expresión legislativa en tres normas: la
ley de transferencia, la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior.

En relación a la transferencia, el Estado Nacional, para cumplir con los objetivos

fiscales indicados por los organismos de crédito internacionales se ve obligado a
reducir el déficit fiscal. Pera ello emprende una activa política de “desguace”, por la
que se desprende rápidamente de un conjunto de aparatos estatales propios del
período anterior. Los más típicos son las empresas estatales, que se privatizan, y
los órganos de regulación económica que se disuelven. El sistema educativo entró
en esta misma lógica de reducción de gasto. Como no podían cerrarse
establecimientos, por la presión social que hubiera generado, se optó por derivar el
conflicto a las provincias: se las transfirió. “Aquí el criterio prevaleciente parece ser
que todo lo que da ganancia se vende y todo lo que significa gasto se transfiere a
las provincias.” (Bravo, 1994)

La ley de Transferencia Nº 24049 establecía la provincialización de

establecimientos educativos, previa suscripción de un convenio de aceptación con
cada provincia. Esta transferencia, sería dotada de las partidas presupuestarias
necesarias para garantizar la continuidad de los servicios. Pero en su ejecución
práctica, estas partidas presupuestarias no tenían una asignación directa, y fueron
acompañadas de una presión política y económica a las provincias para extender el
ajuste a las jurisdicciones locales. De modo que si bien la transferencia se realizó
bajo la justificación ideológica del federalismo y de la descentralización
democrática, en la práctica cumplió un fin político de ajuste fiscal. El Estado
Nacional se saca las escuelas de encima. Desde entonces, el Ministerio de
Educación no tiene instituciones educativas bajo su jurisdicción. Ni siquiera las
Universidades Nacionales están bajo su órbita, dado que son autónomas.
Más allá de su declamado federalismo, el resultado práctico de la ley de
transferencia fue la fragmentación del sistema. Se traspasaron establecimientos a
las provincias de forma desordenada. Y muchas veces éstas no contaron con los
recursos técnicos ni económicos para sostenerlos. Las instituciones así
descentralizadas entran en crisis, reducen la calidad de sus docentes y de sus
prácticas. El sistema educativo nacional queda fragmentado en una variedad de
sistemas educativos provinciales heterogéneos, con grandes desigualdades hacia
su interior.

En relación a la Ley Federal, todo comenzó el año 1985, cuando se realizó a

instancias del gobierno democrático, el Congreso Pedagógico Nacional. Los
distintos actores sociales y educativos debatieron allí qué hacer ante un sistema
educativo sostenido en la base normalista, pero impregnado por el autoritarismo
del llamado Proceso de Reorganización Nacional. El resultado de dicho congreso
llamaba a democratizar la educación, a abandonar el enciclopedismo y el
autoritarismo anterior, y a construir un conocimiento y una educación de manera
participativa, vinculada a nuestra propia realidad, en un marco de pluralismo y
tolerancia.
Bajo la excusa de receptar estas tendencias democratizadoras, que postulan un
aprendizaje socialmente significativo y vinculado al contexto, en 1993 se sancionó,
bajo el nro. 24195, la Ley Federal de Educación. Sus enunciados generales receptan
estos principios educativos y otros más de tinte progresista: la igualdad de
oportunidades, la valorización del trabajo, la integración de los discapacitados, la
conservación del medo ambiente, etc.
Pero la puesta en práctica de la nueva estructura por la Ley Federal de Educación,
implicó una plasmación de los principios educativos neoliberales. Se le quitan dos
años al nivel medio y se los agregan a primario, declamando así diez años de
educación obligatoria. Se cierra la rama técnica. Se establecen principios de
autonomía de las escuelas y planificación centralizada.
También respecto al rol de Estado en la educación, la ley retrocede al punto de
abrir un marco de ambigüedad:
“En cuanto al rol del Estado … en su artículo tercero tiende a reflejar una
concepción más cercana al rol principal del Estado en materia de educación,
mientras que en el artículo cuarto contiene las expresiones correspondientes al rol
subsidiario del Estado.” (Paviglianiti, 1993)
Pero el sesgo privatista es inocultable cuando consagra los derechos de las
escuelas privadas, es decir que: “El sector privado tiene asegurados explícitamente
sus reclamos: dictar sus propios planes de estudio, determinar las formas de
gobierno y administración de sus institutos, otorgar certificados con validez
nacional, elegir su propio personal y recibir los aportes del Tesoro Público para su
funcionamiento … la urgencia puesta en su sanción obedece al interés por asegurar
al sector privado las condiciones de funcionamiento descripto.” (Paviglianiti, 1993)
El cambio estructural que implicó la reforma de los 90 generó en el sistema
educativo un clima de incertidumbre y desasosiego. A tiempo que cerraban
escuelas, materias y cursos, se abría nuevos grados, de forma desordenada, y se
obligaba a los docentes a instruirse bajo los supuestos principios pedagógicos de la
referida ley. Pero la aplicación práctica de la teoría dejaba en claro que lo que en
verdad se estaba produciendo era la fragmentación del sistema, el abandono por
parte del Estado, y la migración de los alumnos más favorecidos, a las escuelas
privadas.

La ley 24521 (Ley de Educación Superior), también se ubica en la línea de las

anteriores. Pero la fuerte resistencia de las principales universidades nacionales
llegó a sucesivas declaraciones de su inconstitucionalidad, que dieron lugar a una
aplicación parcial y fragmentada de la misma.
Dado que la Constitución Nacional reconoce la autonomía universitaria, la ley no
puede sino receptar este principio. Pero lo hace desde una concepción restringida
de la autonomía. Se crean una serie de órganos (CIN, Consejo de Universidades,
CRUP, CNEAU) que tienden a asumir funciones políticas y administrativas de
control que restringen indebidamente las facultades de las casas de estudio. Las
violaciones más graves a la autonomía son:

1) Se le otorga al Poder Ejecutivo Nacional injerencia en la determinación de los

contenidos mínimos curriculares de las profesiones de interés público,

2) Se determina por ley las funciones de los órganos de gobierno interno de las
universidades, 3) Se concentra en el Poder Ejecutivo Nacional, poder de decisión
sobre la política universitaria, por encima de lo que cada casa de Estudios
determine.

4) Se habilita el arancelamiento de las carreras de grado, 5) Se estandarizan

métodos de acreditación y evaluación universitaria, bajo el control central de la
CNEAU, dependiente del ejecutivo, 6) Se introducen lógicas empresariales en el
funcionamiento de la educación superior: la competencia entre universidades, el
subsidio estatal a la investigación en Universidades privadas, la desregulación
salarial, y la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativo por las propias
casas de estudios.
Si bien esta ley contempla también la regulación de los Institutos terciarios no
universitarios, presenta el problema de dualizar el nivel, dado que no establece
criterios de integración entre ambos, dejándolos de ese modo en un segundo nivel.
Es decir que: “La ley de Educación superior fortalece el centralismo político al
institucionaliza mecanismos de intervención por parte del poder político en la vida
universitaria, cercenando la autonomía efectiva con que deben contar las
universidades nacionales. En este sentido se destaca, entre otros, aspectos tales
como: la determinación de contenidos mínimos curriculares para la formación del
nivel superior, la especificación de funciones de los órganos de gobierno de las
universidades y el fortalecimiento de las instancias unipersonales de gobierno …
Además … introduce lógicas y preceptos empresariales propuestos por diversos
organismos internacionales, tales como la desregulación salarial docente y la
promoción de la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento,
contemplando entre ellas, el arancelamiento de los estudios de grado en
contradicción con el principio de gratuidad de todos los niveles establecido en la
Constitución Nacional.” (Fernández y Ruiz, 2002).

No fue la letra de las leyes que enmarcaron la reforma lo que marcó la política
neoliberal en educación. Sino más bien su aplicación práctica. El resultado es el
abandono, por parte del Estado, de su responsabilidad principal en garantizar el
derecho a la educación de los habitantes del país. En la práctica, en la década de los
90, rigió el principio de subsidiariedad del Estado en la educación. En el contexto
de una sociedad empobrecida, desindustrializada, y atemorizada.
El gremio docente fue uno de los primeros sectores de trabajadores que
emprendieron la lucha contra las políticas neoliberales. La “Carpa Blanca” fue
instalada en el centro de la ciudad de Buenos Aires y allí funcionó como polo de
debate político educativo, hasta que se consiguió la sanción de una ley que
asegurara los fondos mínimos necesarios. La presencia de la movilización docente
estuvo presente en cada uno de los hitos de las luchas de resistencia contra el
modelo: en la Marcha Federal de 1993, en los primeros estallidos sociales de
Santiago de Estero, Cutral Co y Tartagal. En el seno de los movimientos autónomos
de la sociedad civil (más adelante conocidos como piqueteros) tuvieron lugar
experiencias pedagógico-sociales de nuevo tipo que contribuyeron al múltiple
propósito de movilizar, educar y politizar la pobreza.
Así como la escuela fue el lugar elegido por las políticas neoliberales para la
atención focalizada de la nueva pobreza, es desde las propias escuelas de donde
surgieron los elementos germinales de la resistencia popular que en Diciembre de
2002 precipitaron la muerte política del modelo de acumulación Neoliberal.

Con todo lo que hemos investigado podemos llegar a la conclusión que la

educación en un contexto neoliberal condujo a los siguientes desenlaces:

 La transferencia de la administración de la educación desde el Estado

Nacional a las Provincias económicamente quebradas produjo
fragmentaciones en un sistema escolar ya desestructurado.
  Cierre de escuelas secundarias antes de implementar el tercer ciclo y el
polimodal.
 Cierre de las opciones de enseñanza técnica.
 Eliminación de clases de idiomas, incluyendo a sus docentes.
 Transferencia de los profesores de un área del conocimiento a otra sin la
capacitación adecuada.
 Deterioro de la educación de adultos, la educación especial y la educación
artística.
 Insuficiencia de la educación inicial y exclusión de la asistencia materno-
infantil de la responsabilidad pública.
 La crisis económica provocó enormes porcentajes de fracasos y deserción
en el nivel educativo.
 La escuela se convirtió en comedor, centro asistencial y única institución
que contenía niños y adolescentes cada vez más abandonados por el Estado.
 Entre otras.

Por esto estamos convencidos que el modelo neoliberal fue muy negativo en la
educación y en todos los aspectos en general.

Bibliografía
www.tupacapolitica.blogspot.com.ar
La información de esta página fue extraída de:

• Bravo, Héctor Félix. La descentralización Educacional. Sobre la transferencia de

Establecimientos. Buenos Aires. CEAL, 1994.
• Fernández, María Anita y Ruiz, Guillermo. La Ley de Educación Superior. Un
análisis desde su contenido. En Revista del Instituto de investigaciones de la
Educación, Año X, Nº 19, buenos Aires: Mio y Dávila Facultad de filosofía y Letras.
UBA. Año 2002.
• Paviglianiti, Norma. “La Ley Federal de Educación como elemento de regulación
de la realidad socio-educacional en la argentina”. OPFYL, Cuadernos de Educación
3. Buenos Aires, año 1993.
• Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la
conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.