‫كيفية بناء الدافعية لتعلم الرياضيات‬

‫خرافات في تعليم الرياضيات‬

‫شهد العقدان الخيران سيطرة مجموعه من النظريات التربوية غير القوية علي مجال‬
‫تعليم الرياضيات في مراحل التعليم العام‪ .‬وقد تم بناء هذه النظريات في كليات التربية وتم‬
‫تطبيقها في المراكز المتخصصة لتعليم الرياضيات ومن أبرزها التحاد القومي لمعلمي‬
‫الرياضيات في الوليات المتحدة المريكية ) ‪.(NCTM‬‬
‫فقد سيطرت بالرؤى التربوية والمنهجية لصالحا تعليم الرياضيات والتي اتضحت في‬
‫المعايير اللتين أصادرهما التحاد )‪ (1989,2000‬علي عمليات وسياسات صانع القرار علي‬
‫المستوي المحلي والقومي والمناقشات العامة وكذلك الصحافة المرتبطة بالتعليم‪ .‬ولكن‬
‫العديد من أولياء المور وخبراء التعليم في الرياضيات ومعلمي الرياضيات بالتعليم العام‬
‫لم يشاركوا في هذه الرؤى‪.‬‬
‫وقد رفضت مجموعه معروفه جيدا من خبراء التعليم نموذج وأساليب التحاد الدولي‬
‫لتعليم الرياضيات لصالحا تعليم الرياضيات‪ .‬وتكونت خبرات ووجهات نظر هذه المجموعة‬
‫المعاكسة من الرياضيين والعلماء ومعلمي الرياضيات في مراحل التعليم العام والباحثين‬
‫في التربية والباء المهتمين عبر الدولة وحاول الصوت المسيطر لمتعلمي الرياضيات في‬
‫المدارس وفي مؤسسات ‪ NCTM‬الرسمية تهميش واستبعاد آراء هذه المجموعة من‬
‫الرافضين بشكل معتاد‪.‬‬
‫ونتج عن ذلك غياب الخبرة المتنافسة بالكامل عن عملية صانع القرار وغاب أيضا التطوير‬
‫الصايل لمجال تعليم الرياضيات‪.‬‬
‫وتحتوي الورقة التالية علي رفض مفصل لمجموعه من الخرافات التي طرحها‬
‫المتخصصين في تعليم الرياضيات والمسئولين في ‪ NCTM‬باعتبارها حقائق وعرضوها‬
‫علي صاناع السياسة وعامه الناس‪.‬‬
‫الخرافة الولى‪:‬‬
‫ل يتعلم الطلب بشكل صاحيح إل ما يكتشفونه بأنفسهم فقط ‪.‬‬
‫‪.Only what students discover for themselves truly learned‬‬
 ‫الحقيقة ‪:1‬‬
‫يمكن أن يتعلم الطلب بطرق متنوعة‪ .‬ويؤدي بناء معظم التعليم علي اكتشاف الطلب‬
‫مضيعة للوقت ول يؤكد أن الطلب قد تعلموا بشكل تام المفاهيم الصحيحة‪ .‬وقد يمنع او‬
‫يؤخر التقدم للمستوي التالي‪ .‬وتستخدم البرامج التعليمية الناجحة الكتشاف فقط في عدد‬
‫محدود جدا ومختار جدا من الموضوعات وليس كل الموضوعات الدراسية‪.‬‬
‫الخرافة الثانية‪:‬‬
‫يطور الطفال فهما عميقا للرياضيات وحسا عظيما‪ ,‬عندما يتوقع منهم إنتاج واستخدام‬
‫طرائقهم في الداء الحسابي والعمليات الحسابية اكثر من دراسة‪ ,‬وإدراك‪ ,‬والتدريب علي‬
‫الخوارزميات‪.‬‬

‫الحقيقة الثانية‪:‬‬
‫إن الطفال الذين ل يتقنون المعايير المرتبطة بالخوارزميات يبداون في مواجهه المشكلت‬
‫مبكرا في تعلم الجبر‪.‬‬
‫فعلي سبيل المثال الخوارزميات المرتبطة بالقسمة المطولة والتي أهملت)‪ (NCTM‬قد‬
‫تكون مسئولة عن ضعف الطلب في الرياضيات‪ .‬إن القسمة المطولة تمثل مهارة أساسية‬
‫وقبلية لدراسة موضوعات الجبر‪ .‬فعلي سبيل المثال ) عملية القسمة المطولة مهارة قبلية‬
‫لدراسة الجذور(‬
‫الخرافة الثالثة‪:‬‬
‫يوجد طريقتان منفصلتان ومتميزتان في تدريس الرياضيات‪ .‬اللجنة القومية لمعلمي‬
‫الرياضيات )‪ (NCTM‬اعتمدت علي الفهم الدراكي خلل مدخل حل المشكلت‪.‬‬
‫في المقابل الطريقة الثانية ويعتمد علي مهارات الحساب‪ -‬فقط‪ -‬خلل التدريب عليها‪ .‬إن‬
‫الطفال ل يحتاجون لفترات طويلة لمراجعه القواعد الساسية في الحساب والتدريب‬
‫عليها‪ ,‬إن المفهوم أهم بكثير‪.‬‬
‫الحقيقة الثالثة‪:‬‬
‫إن نقطة النطلق لتنمية إبداع الطفال مهاراتهم يجب أن تعتمد علي ) المفاهيم‪,‬‬
‫الخوارزميات(‪ .‬النجاحا في الرياضيات يحتاج إلى تغطية كل من تعلم الخوارزميات موازيا‬
‫للدراك المفاهيمي‪ .‬إن ما يتم تعلمة بالرياضيات يرتبط بالمحتوي أو المكونات ويمكن‬
‫تحديده من خلل الجابة عن سؤال) ماذا؟(‪.‬‬
‫إن ما يجب تعلمه قد تم تحديده من خلل مدخلين‪ :‬الول يعتقد أن فهمنا للرياضيات يأتي‬
 ‫عن طريق تعلم وإتقان المهارات الساسية‪ ,‬وهذا المدخل تم التأكيد علية من خلل معظم‬
‫أساتذة الرياضيات المتخصصين‪.‬‬
‫إن النجاحا في الرياضيات يأتي عن طريق دعم الطفال بالمهارات الساسية الفعلية لتعلم‬
‫موضوعات ومجالت متنوعة في الرياضيات‪.‬‬
‫إن جدلية الدراك المفاهيمي في مقابل ) ضد( المهارات الساسية جدلية خاطئة‪ .‬لقد أثيرت‬
‫عن طريق)‪ (NCTM‬حين اقترحت معايير ترتبط بتقليل محتوي الرياضيات في‬
‫الموضوعات المرتبطة بالمهارات الساسية في الحساب والجبر‪.‬‬
‫" إن الطلب يتذكرون فقط ما يتدربون علية بتوسع‪ ,‬ويتذكرون فقط ما يتدربون علية‬
‫بطرائق مختلفة لوقت طويل تصل إلى عده سنوات‪".‬‬
‫الخرافة الرابعة‪:‬‬
‫إن برنامج تعليم الرياضيات التي وضعته اللجنة القومية لمعلمي الرياضيات في ضوء‬
‫المعايير افضل للطفال ذو الصعوبات ‪ ((Disabilities‬من المداخل الخرى‪.‬‬
‫‪Myth 4‬‬
‫‪The math programs based on NCTM standards are better for‬‬
‫‪children with learning disabilities than other approaches‬‬
‫الحقيقة الرابعة‪:‬‬
‫إن المربين لبد أن يبتعدوا عن الغراءات المرتبطة بحركات الصالحا والتغيرات حينما‬
‫تكون قواعد البيانات فقيرة او مبتورة ل تدعمه‪ .‬لقد أشارت قواعد بيانات متعددة في ولية‬
‫كاليفورنيا ودول أخرى ‪.‬أن الطفال ذوي صاعوبات التعلم يعملون افضل في بيئات تعليمية‬
‫متنوعة) ‪(Structured learning environments‬‬
‫الخرافة الخامسة‪:‬‬
‫إن المعلمين المتحضرين والمثقفين يحبون استخدام برامج تعليم الرياضيات التي وضعت‬
‫في ضوء معايير) ‪.(NCTM‬‬
‫‪Myth 5‬‬
‫‪Urban teachers like using math programs based on NCTM‬‬
‫‪standards‬‬
‫الحقيقة الخامسة‪:‬‬
‫مجرد تنويه‪ :‬هل يكفي أن تعتمد علي بيانات من خلل اكثر من ‪ 100‬معلم من ولية‬
‫بوسطن لمثلين غيرهم‪.‬‬
‫الخرافة السادسة‪:‬‬
 ‫تستخدم اللة الحاسبة لثراء التلميذ في المعرفة المتضمنة الحس العددي والدراك‬
‫المفاهيمي والدراك البصري‪ ,‬كذلك تزيد قوة ودافعيه كل من المعلم والتلميذ للشتراك في‬
‫أنشطة حل المشكلت‪.‬‬
‫الحقيقة السادسة‪:‬‬
‫الطفال في معظم البلدان التي حصلت علي درجات عالية في المسابقة العالمية في العلوم‬
‫والرياضيات)‪ (TIMSS‬ل يستخدمون اللة الحاسبة كجزء من البنية التدريسية او‬
‫التعليمية قبل الصف السادس واكدت دراسة في )‪ (Johns Hopkins university‬علي‬
‫العلقة القوية بين استخدام اللة الحاسبة في سنوات مبكرة والداء المنخفض للتلميذ في‬
‫الحساب‪.‬‬
‫الخرافة السابعة‬
‫السبب وراء حصول بعض البلدان علي مراكز متقدمة في المسابقات العالمية مثل)‬
‫‪ (TIMSS, PISA‬يكون أن هذه الدول طبقت الختيار علي مجموعه ) عينه( متقدمة في‬
‫الداء في كل من العلوم والرياضيات‪.‬‬

‫الحقيقة السابعة‬
‫أكد جروفر ) ‪ * (Grover, 2005‬أن تطبيق الختيارات تم علي مجموعات) عينه( أخذت‬
‫بشكل عشوائي في كل بلدان العالم ولم يتم العتماد علي اختيار الطلب المتقدمين في‬
‫الداء‪.‬‬
‫الخرافة الثامنة‬
‫المفاهيم الرياضية تفهم علي نحو متقن عندما تقدم داخل السياق )‪ ,(Contest‬في هذه‬
‫الحالة ستأتي) ستفهم( بشكل آلي) ‪.(Automatically‬‬

‫الحقيقة الثامنة‬
‫إن التطبيقات مهمة للغاية‪ ,‬وكذلك المشكلت القصصية ) ‪ (Story problem‬او سرد‬
‫المشكلت تجعل التلميذ أكثر دافعية‪ ,‬ولكن الفهم يجب أن يأتي عن طريق بناء الرياضيات‬
‫بشكل تطبيقي يضيف إليها المعني‪ ,‬إن عرض المشكلة) ‪ (Story problem‬ل يعطي‬
‫فرصاة للتلميذ للتساع في التطبيق‪ ,‬وفي نفس الوقت ليست كافية ليتعلم التلميذ كيف‬
‫يطبق المفهوم في مواقف ومشكلت أخري‪.‬‬
‫الخرافة التاسعة‬
‫حركة إصالحا اللجنة القومية لمعلمي الرياضيات تعكس برامج البلدان المتقدمة في الداء‪.‬‬
 ‫الحقيقة التاسعة‬
‫أكدت دراسة حديثة قام بها فريق من التربويين بأمريكا لمقارنه برامج تعليم الرياضيات‬
‫في كل من سنغافورة‪ -‬المركز الول في الرياضيات‪ -‬وأمريكا أكدت مداخل تعليم الرياضيات‬
‫في سنغافورة عما جلبته )‪ (NCTM‬في حركات الصالحا‪ .‬بالضافة إلى أوضحت‬
‫الدروس المعدة خلل الفيديو‪ -‬تستخدم في التنمية المهنية للمعلمين‪ -‬وجود دليل معلم‬
‫يحتوي علي تعليمات واضحة ومحددة وملحظات تساعد المعلم أثناء العمل حينما ينهمك‬
‫التلميذ في العمل وفي عرض نتائج عملهم‪.‬‬
‫الخرافة العاشرة‬
‫أكد الباحثون فعالية برامج ) ‪ (NCTM‬فى تعليم الرياضيات‬

‫الحقيقة‬
‫ليس هناك رأي قاطع بفاعلية‪ -‬البرنامج التعليمي للرياضيات‪ .‬أن الحصول علي درجات‬
‫عالية في الختبارات ربما يعزو لعوامل أخرى منها ما يحصل الطالب في المراكز‬
‫المتخصصة‪ -‬من قبل الدروس الخصوصاية‪ ,‬او بعض المعلمين يستخدمون أدوات وانشطة‬
‫مختلفة من اختباراتهم‬
 ‫فلسفة بناء منهج رياضيات المرحلة البتدائية‬

‫مبادئ تتعلق بالمتعلم‪:‬‬

‫‪ .1‬يتفاعل المتعلم بشكل أفضل في أنماط الحوار الحر والعمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ .2‬منهج الرياضيات يخاطب عقل وروحا وعواطف وجسد المتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬إبراز كل ما من شأنه تنمية التجاهات اليجابية لدى المتعلم نحو مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ .4‬إحداث التوازن في شخصية المتعلم بحيث تصبح قادرة على التكيف الناجح من خلل اختيار بناء رياضي‬
‫متوازن وسليم‪.‬‬
‫مبادئ تتعلق بالمعلم‪:‬‬
‫‪ .1‬للمعلم دور بارز في تنمية البداع والبتكار لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬للمعلم دور بارز في تنمية مهارات التفسير والستنتاج والتفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ .3‬التعلم الذاتي والتربية المستدامة ثمرة أساسية للتعليم الجيد‪.‬‬
‫‪ .4‬المعلم المشارك بدل من المعلم الناقل‪.‬‬
‫مبادئ تتعلق بمحتوى المنهج الدراسي‪:‬‬
‫‪ .1‬المتعلم هو محور العملية التعليمية وليس النظام أو المعلم أساس في بناء المنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ .2‬التحديث المستمر للمفاهيم العلمية المقدمة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬شمول محتوى المنهج الدراسي على كافة أنواع النشطة التعليمية ومصادر التعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬تحليل أنشطة المجتمع الجارية والتركيز عليها في النشطة التعليمية‪.‬‬
‫مبادئ تتعلق بالبيئة التعليمية‪:‬‬
‫‪ .1‬مبنى مدرسي متميز يوفر كل أسباب الراحة للدارسين والعاملين فيه‪.‬‬
‫‪ .2‬أدوات ومختبرات وتجهيزات وفق أحدث المواصافات العالمية‪.‬‬
‫‪ .3‬كثافة طلبية لكل فصل وفقا للمعايير التربوية السليمة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناخ تعليمي متميز يجعل من التعليم راحة ومتعة‪.‬‬
‫مبادئ تتعلق بالعلقات النسانية في منهج الرياضيات‪:‬‬
‫‪ .1‬العلقات النسانية أساس التعامل في المجتمع‪.‬‬
‫‪ .2‬علقات مبرمجة بين السرة والمدرسة‪.‬‬
‫‪ .3‬العلقات الطلبية – الطلبية هدف تربوي مهم‪.‬‬
‫‪ .4‬علقة الطالب‪ -‬المعلم محل اهتمام كبير‪.‬‬
‫مبادئ تتعلق بالمشاركة المجتمعية واتخاذ القرارات‪:‬‬
‫‪ .1‬التخطيط الستراتيجي مفتاحا لتطوير المنهج المدرسي‪.‬‬
‫‪ .2‬الدارة الجماعية وفرق العمل بدل من المركزية في الدارة‪.‬‬
 ‫‪ .3‬الجودة الشاملة نظرية إدارية فضلى لتعليم أجود‪.‬‬
‫‪ .4‬اللوائح والقوانين مصممة بطريقة تحقق الهداف التربوية من التعليم‪.‬‬

‫أهداف تدريس الرياضيات في المجال المعرفي‬

‫المستوى الول‬

‫أول‪ :‬مستوى المعرفة والمعلومات ) التذكر(‪:‬‬

‫ويقصد فيه القدرة على تذكر المعلومات والتعريفات والمصطلحات والمفاهيم‪.‬‬
‫ومن المستويات الفرعية لهذا المستوى‬
‫‪ -‬معرفة المصطلحات‪:‬‬
‫المصطلح‪ <----‬هو ذكر ماهية الشيء‪.‬‬
‫التعريف‪ <----‬هو تعريف عن شيء معين بالكلم والعبارات‪.‬‬
‫المفهوم‪ <----‬هو عبارة عن صاورة ذهنية مجردة تتكون لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة حقائق خاصاة‪:‬‬

‫ويتطلب هذا المستوى أن يسترجع التلميذ القوانين والعلقات القائمة بين أجزاء بعض الوحدات‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة طرق التعامل مع الخصوصايات‪:‬‬

‫وهو يشمل على معرفة العادات المتبعة في حل المسائل الرياضية ومعرفة التصنيفات والفرعيات‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة الساسيات والتعميمات‪:‬‬

‫وهو يشمل التجريدات الرياضية والساسيات والتعميمات كذل يندرج تحت هذا المستوى النظريات الرياضية‬
‫ومبادئ المنطق الرئيسية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المهارات والساليب الرياضية ) طرق الحل(‪:‬‬

‫ويقصد فيه معرفة مدى قدرة التلميذ في إجراء التعليمات الحسابية بدقة بقرار المثلة التي شاهداها في الفصل ‪.‬‬

‫المستوى الثاني ‪ :‬الستيعاب‬

‫أول ‪ :‬الترجمة‪:‬‬
‫وهو عبارة عن عملية عقلية لتغيير الفكار من صاورة رياضية إلى صاورة أخرى مكافئة لها‪ .‬ومن مميزات هذه‬
‫العملية أن التفكير المستخدم فيها ل يتطلب تطبيق أو اكتشاف‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬التفسير‪:‬‬
‫هو السلوك الرئيسي في تحديد وفهم الوضاع الرئيسية الموجودة في وسيلة اتصال ما ويقصد به تحديد سبب‬
‫حدوث الخطوة في المسالة لرياضية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التنبؤ‪:‬‬
‫هو القدرة على استنتاج معلومات جديدة من خلل معلومات معطاة‪ .‬والتنبؤ جزء من التفسير‪.‬‬
‫المستوى الثالث ‪ :‬التطبيق‬
‫هو القدرة على تطبيق المستويين السابقين ) التذكر والفهم( في مواقف جديدة ذات طرق غير مألوفة‪ .‬حيث يتم‬
‫تطبيق المعرفة والفهم في مواقف تتصف بالجدة والطرافة فطريقة الحل في هذا المستوى ل تهتم بالحل نفسه‬
‫إنما في بناء خطوات الحل ‪.‬‬
‫المستوى الرابع ‪ :‬القدرات العليا‬
‫أول ‪ :‬التحليل‪:‬‬
‫هو الدراسة الرياضية للعمليات النهائية من حيث القدرة على تجزئة البيانات إلى أجزاء رياضية محددة تتجه‬
‫نحو حل الموقف الرياضي‪ .‬وينقسم إلى ) تحليل العناصار – تحليل العلقات – تحليل الساسيات(‬

‫ثانيا‪ :‬التركيب‪:‬‬
‫هو العملية التي يقوم التلميذ من خللها بتجميع الفكار التي سبق تحليلها في عملية التحليل في ضوء المطلوب‬
‫من السؤال‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التقويم‪:‬‬
‫هو القدرة في الحكم على أداء أعمال وأقوال وحلول وطرق‪.‬وهو يقوم على معايير معينة ومستويات محددة‬
‫بحيث تكون كيفية أو كمية ‪ .‬وينقسم التقويم إلى ) الحكم في ظل الدلة الداخلية – الحكم في ضوء المعايير‬
‫الخارجية(‬
‫المفاهيم الرياضية‬

‫يقصد بالمفاهيم الرياضية أنها تجريد ذهني لخصائص مشتركة لمجموعة من الظواهر أو المصطلحات ذات‬
‫الصلة‪ .‬ولها دور فعال في عملية التعلم ‪.‬‬
‫أول‪ :‬شروط المفاهيم‪:‬‬

‫‪ -‬شرط الثبات‪:‬‬
‫يشير هذا الشرط إلى إثبات أو تطبيق صافة مميزة معينة على شيء أو مثير ما ليكون مثال على المفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬الشرط الربطي‪:‬‬
‫يقصد فيه وجود صافتين مميزتين أو أكثر ينبغي توافرهما معا في الشيء أو المثير لكي يكون مثال على‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬الشرط الفصلي أو اللإقتراني‪:‬‬
 ‫هو تطبيق صافات مميزة منفصلة أو غير مقترنة بالشياء أو المثيرات لتشكل أمثلة على المفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬الشرط المفرد‪:‬‬
‫يشير هذا الشرط إلى وجوب توافر صافة مميزة معينة إذا توافرت صافة مميزة أخرى لتحديد مثال على المفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬الشرط المزدوج‪:‬‬

‫ينص على توفر شرط متبادل بين صافتين بحيث إذا توافرت الخرى حتما لتحديد أمثلة على المفهوم‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تحركات تدريس المفاهيم الرياضية‪:‬‬
‫تحرك الخاصاية الواحدة ‪ <----‬يقدم المعلم خاصاية واحدة للمفهوم‪.‬‬
‫تحرك التحديد ‪ <----‬يحدد المعلم الشيء الذي يطلق عليه المفهوم ‪.‬‬
‫تحرك المقارنة ‪ <----‬يحدد المعلم مفهوما ويبرز أوجه الشبه والختلف بينه وبين مفهوم أخر‪.‬‬
‫تحرك المثال) أمثلة النتماء( ‪ <----‬يعطي المعلم مثال على المفهوم‪.‬‬
‫تحرك اللمثال ) أمثلة عدم النتماء( ‪ <----‬يعطي المعلم أمثلة تعاكس المثلة المنتمية إلى المفهوم‪.‬‬
‫تحرك التعريف ‪ <----‬يعطي المعلم التعريف اللفظي للمفهوم وهو الكثر شيوعا‪.‬‬
‫التعميمات والمبادئ الرياضية‬
‫هو عبارة تحدد علقة بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم الرياضية‪ .‬ويدرس بطريقتين الولى ) العرض‬
‫المباشر( الثانية ) طريقة الستقراء(‬
‫أول ‪ :‬طريقة العرض في تدريس التعميمات الرياضية‪:‬‬
‫تحرك التقدم‪ <----‬يقدم المعلم مقدمة تمهيدية عن التعميم‪.‬‬
‫تحرك الصياغة مع التفسير‪ <----‬يعطي المعلم صاياغة كلمية للتعميم‪.‬‬
‫تحرك المثلة‪ <----‬يعطي المعلم أمثلة عن التعميم‪.‬‬
‫تحرك التدريب‪ <----‬يطلب المعلم من الطلب إعطاء أمثلة عن التعميم لم يتم ذكرها بالدرس‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الطريقة الستقرائية في تدريس التعميمات الرياضية‪:‬‬
‫هي عبارة عن سلسلة من التحركات والنشطة حيث تختلف عن طريقة العرض في موقع تحرك صاياغة التعميم‬
‫أي أن في الطريقة الستقرائية تأتي صاياغة التعميم في موقع متأخر من تلك السلسة‪.‬‬
‫أهداف تدريس الرياضيات في مجالت أخرى‬
‫أول ‪ :‬المجال الوجداني‪:‬‬
‫الستقبال‪ :‬يكون المتعلم مدركا لفكرة ما أو ظاهرة ‪.‬‬
‫الستجابة‪ :‬المشاركة الفعالة للمتعلم ‪ .‬والتفاعل مع الظاهرة‪.‬‬
‫التقدير‪ :‬القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬يهتم الطالب بتنظيم عدد من القيم وحل التعارض فيما بينها‪.‬‬
‫التمييز‪ :‬يكون للطالب نسق قيمي يضبط سلوكه لوقت طويل وان تكون لديه ميول ضابطة لحياته‪.‬‬

‫مقاييس اتجاهات الطلب نحو مادة الرياضيات‬

‫‪ -‬اتجاهات الطلب نحو المعلم‪.‬‬
 ‫‪ -‬اتجاهات الطلب نحو الستمتاع بالمادة‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاهات الطلب نحو قيمة المادة‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاهات الطلب نحو طبيعة المادة‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاهات الطلب نحو تعلم المادة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المجال المهاري‪:‬‬

‫يقصد فيه المهارة في الدقة والسرعة في إنجاز العمل‪ .‬أي تعلم الطالب لستخدام اللة الحاسبة والمسطرة كذلك‬
‫الفرجار حتى تصبح لدية خبره في رسم الشكال الهندسية وحساب المسأل الرياضية دون اللجوء إلى تلك‬
‫الدوات‪.‬‬