2014 - Informe - Ciclo2014-Ciencias - Evaluacionenlinea PDF

Informe área Ciencias - Prueba formativa - junio 2014
SEA - DIEE - DSPE - ANEP
Informe Evaluación en línea

Área Ciencias
Prueba formativa
Junio 2014
Agradecemos la lectura crítica y los aportes realizados a

este documento a:
Formadores de Ciencias Naturales de Primaria
- Mag. María Dibarboure

- Mtra. Sylvia Porta
Inspectores de Educación Primaria y Secundaria
- Prof. Cristina Banchero

- Mtro. José Barrios
- Prof. Oscar Domínguez
- Prof. Daisy Imbert
- Prof. Amparo Lacuesta
- Mtra. Yanela Palacios
- Prof. Cristina Rebollo
- Prof. Emy Soubirón
- Mtra. Virginia Tort
Contenidos
Presentación ..............................................................................................................1
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN ..........................................................................................3
A) Marco teórico de la prueba de Ciencias ....................................................................3
B) Habilidades cognitivas y contenidos evaluados ...........................................................4
Habilidades cognitivas .......................................................................... 5
Macroconceptos .................................................................................. 5
B) Proceso de elaboración de las pruebas .....................................................................8
C) Descripción de las pruebas ...................................................................................8
Qué se evalúa – Tablas de especificaciones ................................................. 9
CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS .......................................................................... 10
A) Actividades que implican explicar en ciencias...................................................... 12
B) Actividades en las que un distractor tiene mayor porcentaje de respuesta que la opción
correcta ........................................................................................................... 24
C) Actividades Transversales .............................................................................. 34
CAPÍTULO 3: CONCLUSIONES ........................................................................................ 42
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 45
ANEXOS .................................................................................................................. 47
DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE PRUEBA – EVALUACIÓN FORMATIVA 2014 ............................. 47
Tercer año de Educación Primaria ............................................................................ 48
Cuarto año de Educación Primaria ............................................................................ 50
Quinto año de Educación Primaria ............................................................................ 52
Sexto año de Educación Primaria ............................................................................. 54
Primer año de Educación Media ............................................................................... 56
Segundo año de Educación Media ............................................................................. 58
Tercer año de Educación Media ............................................................................... 60
Presentación
La evaluación de los aprendizajes en la modalidad en línea es un desarrollo del Departamento de
Evaluación de Aprendizajes1 de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Es definida
como una de las líneas estratégicas de política educativa del Consejo de Educación Inicial y
Primaria (CEIP) en el quinquenio 2010-2014. En su marco de acción se elaboran e instrumentan,
fundamentalmente, pruebas de carácter formativo, destinadas a estudiantes desde tercero de
educación primaria hasta tercero de ciclo básico de enseñanza media, en tres áreas del
conocimiento: Ciencias Naturales, Lectura y Matemática.
Consideramos que la evaluación de los aprendizajes en la modalidad en línea es una innovación en
materia de evaluación educativa, debido a que:
i. instala a nivel nacional un referente conceptual común en relación a contenidos curriculares
y competencias o habilidades fundamentales a desarrollar en los estudiantes de acuerdo a
su grado de avance en la escolaridad formal.
ii. devuelve a los docentes de manera inmediata o “en tiempo real” los resultados de las
diferentes pruebas que, autónomamente, ellos aplican.
iii. promueve el desarrollo de instancias de reflexión docente, a nivel aula e institucional, a
través del uso de sus instrumentos de evaluación como insumo potencial de análisis
pedagógico.
Los instrumentos de evaluación tienen carácter formativo, con la intención de favorecer
discusiones a la interna de los colectivos docentes y entre los distintos estamentos del sistema
educativo nacional. Estas discusiones se centran en el análisis de los contenidos curriculares
abordados en las distintas áreas evaluadas conjuntamente con lo que pondrían en juego los
estudiantes a los efectos de resolver cada una de las actividades de evaluación. De este modo, los
datos estadísticos obtenidos en los ciclos de evaluación no son más que tendencias globales, las
cuales necesitan trabajarse localmente -en cada aula con su docente, en cada centro educativo con
su colectivo-, a fin de darle a la información su auténtico significado.
En este sentido, la evaluación de los aprendizajes en la modalidad en línea no ha sido desarrollada
con la intención de categorizar grupos, docentes y/o centros educativos en referencia a resultados
obtenidos, ni tampoco para la toma de decisiones respecto a la promoción de alumnos. Se
manifiesta explícitamente que la idea subyacente es pensarla como un aporte más para intervenir
desde la enseñanza, lo cual le confiere el carácter de evaluación educativa con fines de
retroalimentación pedagógica.
En estrecha relación con lo antedicho, uno de los elementos que debe destacarse en el proceso de
elaboración de instrumentos, es la articulación de distintas miradas sobre las pruebas
desarrolladas. Es decir, estas evaluaciones son el resultado de un trabajo colaborativo entre
diversos actores del sistema educativo nacional, donde lo crucial es mantener altos niveles de
coherencia entre las orientaciones didácticas, los programas curriculares vigentes y la rigurosidad
en cuanto a lo conceptual que exige cada una de las áreas de conocimiento objeto de evaluación.
Así entendido, junto al equipo técnico-docente del Departamento de Evaluación de Aprendizajes se
1
Dependencia de la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE) de la Dirección Sectorial de
Planificación Educativa (DSPE), ANEP-CODICEN.
1
integran, en el caso de Educación Primaria, la Inspección Técnica y el Instituto de Formación en

Servicio del CEIP, y en Educación Media, Inspecciones de Asignatura y de Institutos y Liceos.
2
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
A) Marco teórico de la prueba de Ciencias
“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la
enseñanza de las ciencia y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación
científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender
a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y
tecnológicos…Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas
las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos
en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos”. Conferencia Mundial
sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia. Budapest
(1999)
En una primera aproximación la alfabetización científica a la que refiere la cita significa, que la
gran mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios
para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y
supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en
definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo (Furió y Vilches, 1997).
Esto requiere generar en el aula situaciones de enseñanza en las que los alumnos se pregunten
sobre los fenómenos naturales y elaboren explicaciones utilizando los modelos que la ciencia
valida. Este proceso se puede iniciar desde los primeros años de la educación primaria de modo que
los estudiantes puedan relacionar los hechos cotidianos y familiares, con los constructos propios de
la ciencia.
El aula constituye, según Bahamonde, un escenario de diálogo e intercambio constructivo entre
diversos participantes (docentes, alumnos, entre otros) con diferentes perspectivas acerca de la
realidad, que promueve cambios en los modelos iniciales de pensar el mundo para aproximar a los
alumnos a representar los objetos y fenómenos a través de modelos teóricos. Estos nuevos modelos
de la ciencia escolar deben ser adecuados para ser utilizados en otras situaciones. Por lo tanto, la
enseñanza de las ciencias naturales implica un acercamiento entre los conocimientos cotidianos y
los conocimientos construidos por la ciencia. En este sentido, la alfabetización científica no
significa que los alumnos deban memorizar y repetir definiciones, sino que sean capaces de brindar
explicaciones que reflejen la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas
palabras.
En consecuencia, la enseñanza que promueva la alfabetización científica debe suponer una
combinación dinámica de habilidades cognitivas, contenidos disciplinares y procedimentales,
actitudes, valores, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos.
A partir de esta combinación de habilidades cognitivas, contenidos disciplinares y procedimentales,
se diseñan las actividades que conforman los instrumentos de evaluación en estas pruebas. Esta
evaluación se considera una valiosa herramienta que aporta evidencias para la replanificación de
los procesos de enseñanza, el diseño de estrategias y la intervención oportuna.
3
La evaluación formativa en línea ha sido pensada con el objetivo de generar un espacio de reflexión
del docente con los alumnos y del docente con otros colegas. Esta forma de comprender la
evaluación implica mirarla como un proceso, en el que los docentes realizan las adecuaciones al
contexto, al grado de desarrollo de los alumnos y a las necesidades planteadas en el proyecto
institucional.
Por esto último, es importante aclarar que estas pruebas no han sido elaboradas para categorizar
grupos o centros educativos en relación a los resultados obtenidos, ni para tomar decisiones con
respecto a la acreditación o no de los alumnos, sino que pretenden ser otro aporte, una mirada
complementaria, a las múltiples que hace cada docente en su clase, para retroalimentar las
prácticas, generar reflexión a partir de ellas y contribuir con los procesos de enseñanza.
B) Habilidades cognitivas y contenidos evaluados

En el área de Ciencias, la evaluación en línea propone una herramienta que brinda al docente
información acerca de la capacidad de sus alumnos para utilizar el conocimiento científico en la
comprensión y toma de decisiones sobre el mundo natural y las transformaciones realizadas por las
actividades humanas. Para ello las pruebas proponen situaciones en las que los alumnos hagan uso
de esos conocimientos en diversas situaciones.
“El primer paso obvio de cualquier evaluación es decidir qué se quiere evaluar. A la construcción
conceptual de la realidad que queremos evaluar se la denomina ´referente´.” (Ravela, P. 2006, p.
2) El referente de esta evaluación se desarrolla y detalla en la tabla de especificaciones,
presentada más adelante, en la que se explicitan los contenidos y habilidades cognitivas que se
seleccionaron.
4
Habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas que se consideró relevante incluir en estas pruebas se agrupan en las
siguientes categorías:
Macroconceptos
Los contenidos seleccionados para la evaluación corresponden a los programas vigentes para cada
subsistema. Han sido agrupados en cuatro categorías, aquí denominadas macroconceptos. Ellos son:
• SISTEMAS VIVOS
• SISTEMAS FÍSICO-QUÍMICOS
• SISTEMAS DE LA TIERRA Y EL ESPACIO
• NATURALEZA DE LA CIENCIA
5
El macroconcepto Sistemas Vivos corresponde a contenidos relacionados con las Ciencias Biológicas.
Los contenidos seleccionados para este ciclo de evaluación se clasifican en:
El macroconcepto Sistemas Físico-químicos hace referencia a contenidos de la Física y de la

Química. Los contenidos que se evalúan en estas pruebas se agrupan en:
6
El macroconcepto Sistemas de la Tierra y el Espacio, corresponde a contenidos de Geología y

Astronomía. Este macroconcepto no se incluye en este ciclo en los instrumentos de evaluación de
Educación Media.
Los contenidos que se evalúan se clasifican en:
Por último, el macroconcepto Naturaleza de la Ciencia corresponde a contenidos procedimentales y

epistemológicos. Ejemplos de este grupo de contenidos, para estas pruebas son: la representación y
lectura de datos en gráficas y tablas, utilización de modelos explicativos, características de las
actividades experimentales formulación de preguntas e hipótesis, diseños experimentales, entre
otros.
Los siguientes contenidos son los que se evalúan en estas pruebas:
7
B) Proceso de elaboración de las pruebas

En el Ciclo de evaluaciones formativas 2014, se trabajó colaborativamente combinando la mirada
disciplinar, didáctica y técnica de los formadores de Primaria, de los docentes del Equipo Técnico
de la DIEE y de los inspectores (supervisores), tanto de Primaria como de Educación Media, para
definir el referente conceptual y conformar las siete pruebas.
Como ya se mencionara, estas pruebas ponen en juego determinadas habilidades cognitivas, en un
contexto dado, en torno a contenidos programáticos que fueron deliberadamente jerarquizados por
formadores e Inspectores de Primaria y Media. Se jerarquizaron aquellos contenidos que son
transversales a los grados: que se trabajan desde años anteriores, que tengan relevancia para el
grado en el que se propone la prueba y que presenten progresión en los años siguientes.
Todas las actividades que conforman las pruebas han sido elaboradas por el equipo de itemólogos
conformado por maestros y profesores y revisadas por el equipo técnico de la DIEE.
C) Descripción de las pruebas

Se elaboraron siete pruebas: una para cada grado, de 3° a 3° año. Las pruebas de tercer año y de
cuarto año de Primaria constan de 16 actividades; las de quinto y sexto de Primaria y las de 1°, 2°
y 3° de Media se conformaron con 20 actividades.
Las pruebas constan de actividades de opción múltiple (cerradas) y también actividades de
respuesta abierta de desarrollo, en las que el alumno produce su respuesta.
En las actividades cerradas, se presentan cuatro opciones de respuesta, en la que una sola es
correcta. Las opciones incorrectas se denominan distractores y son elaborados con el objetivo de
que el docente pueda identificar los errores persistentes y las ideas previas del alumno, que
servirán como punto de partida para el trabajo del docente. Las actividades abiertas de desarrollo
están acompañadas por una guía de corrección para que cada docente codifique las respuestas de
sus alumnos. Estas guías fueron elaboradas basadas en respuestas reales que se recogieron en las
pruebas piloto.
En las pruebas de tercero y cuarto hay trece actividades de selección múltiple y tres abiertas de
desarrollo, mientras que en quinto, sexto, primero, segundo y tercero de Media hay dieciséis
actividades de selección múltiple y cuatro abiertas.
Las tres categorías de habilidades cognitivas y los cuatro macroconceptos se evalúan en todos los
grados.
Con respecto a las habilidades cognitivas se priorizaron las actividades correspondientes a
Interpretación y Aplicación de conceptos y Solución de problemas sobre las de Reconocimiento de
información que solo corresponden a un 25% de las actividades de las pruebas.
Se seleccionaron actividades comunes a grados consecutivos y otras transversales a 3º, 4º, 5º y 6º
de Primaria o 1º, 2º y 3º de Media. El objetivo de incluir actividades en común es posibilitar un
análisis a nivel de cada colectivo institucional respecto de los avances alcanzados por los alumnos a
lo largo de la escolaridad. De esta manera, los docentes podrán analizar, después de las pruebas,
los porcentajes de respuestas en cada actividad. No solamente de respuestas correctas, sino
también de las respuestas a los distractores ya que esto aporta insumos para saber qué ideas
previas o niveles de conceptualización tienen los alumnos y cómo estos datos cambian en los grados
sucesivos.
8
Qué se evalúa – Tablas de especificaciones
9
10
CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

En este capítulo se analizan las pruebas en relación a los siguientes criterios: actividades que
implican explicar en ciencias, actividades propuestas para más de un grado, actividades en las que
un distractor tuvo mayor porcentaje de respuestas que la opción correcta. En cada uno de ellos se
presentan actividades propuestas en las pruebas de Educación Primaria, en Educación Media y
actividades comunes a las pruebas de ambos.
Al analizar las actividades no solo se tienen en cuenta las respuestas correctas, sino que se
considera relevante examinar las respuestas incorrectas y las posibles explicaciones de porqué los
alumnos eligen una u otra opción de respuesta incorrecta. Estas hipótesis que explicarían la
elección de los distractores son denominadas justificación de las respuestas y pueden responder a
ideas previas o errores persistentes de los estudiantes.
En este capítulo, se analizan las actividades aludiendo a las ideas previas que se evidencian en la
elección de algunas respuestas. En el campo de la educación surgen diversos nombres para referirse
a las ideas previas. Entre los términos más comunes para referirse a las concepciones que tienen las
personas en torno a los conceptos científicos están: “errores conceptuales”, “preconceptos”,
“concepciones espontáneas”, “teorías implícitas”, “teorías en acción”, “ideas alternativas”, “ideas
previas”, “anclajes andamiados” y “concepciones alternativas”. El término “ideas previas” se
refiere principalmente a una concepción que no ha sido transformada en el aula. Son
construcciones que las personas elaboran para responder a su necesidad de interpretar fenómenos
naturales.
Galagovsky (2004), presenta un modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS)
que distingue entre ideas previas y conceptos sostén. De acuerdo con este modelo se considera que
las ideas previas son erróneas o incompletas y deberían ser modificadas para lograr el cambio
conceptual mientras que los conceptos sostén deben ser conceptos- nexo correctos y estar
presentes en la estructura cognitiva del alumno, ya que son los pilares donde se asentará el nuevo
conocimiento sustentable.
Esta diferencia marca un trasfondo epistemológico fundamental:
 Los conceptos sostén serán aquellos sobre los que sí podrá construirse el aprendizaje
sustentable.
 Las ideas previas, alternativas o resistentes, se espera que sean erróneas. Sobre ellas deberá
promoverse un conflicto cognitivo para que se transformen en ideas científicamente
correctas y se logre el cambio conceptual (Pozo, 1987, 1997, 1999; Posner et al., 1982;
Nussbaum y Novik, 1982; Rodríguez Moneo, 1999).
11
A) Actividades que implican explicar en ciencias

En el área de Ciencias se seleccionó un conjunto de actividades relacionadas con la explicación en
ciencias para el ciclo 2014.
Explicar es una de las operaciones esenciales de las que se ocupa la ciencia. Cada explicación surge
como un modo de dar respuesta a las preguntas o problemas planteados acerca de diferentes
cuestiones. Estas explicaciones constituyen una construcción colectiva. Significan más que reunir
resultados y organizar información. Las explicaciones suponen procesos tales como la elaboración
de leyes, la construcción de modelos y el desarrollo de hipótesis basadas en información. Estos
procesos extienden, clarifican y unen las observaciones y la información desarrollando argumentos
más profundos y más amplios. (Concari, 2001)
“Buscar explicaciones exige relacionar, argumentar, hacer uso de conocimientos. Las Ciencias
Naturales (…) son ciencias explicativas. Suponen una manera particular de mirar el mundo que está
condicionada por la parte de ese mundo que es de su interés, así como por la intención de
conocerlo y comprenderlo. Las explicaciones surgen para dar cuenta de esa comprensión. Para las
Ciencias Naturales encontrar explicaciones a situaciones o fenómenos es su manera de conocerlos”.
(Dibarboure, 2009)
A los efectos del análisis podemos calificar las explicaciones en tres categorías como lo señala el
siguiente cuadro:
Explicaciones en Quienes las utilizan

Ciencia erudita Científicos
Ciencia escolar Docentes y alumnos
Vida cotidiana Todas las personas
En lo que refiere a Ciencia escolar, que es el foco de este documento, la explicación en la
enseñanza de la ciencia comprende dos aspectos: las explicaciones que ofrece el docente y las que
brindan los alumnos.
Las primeras son explicaciones que proporciona el docente a sus alumnos en el transcurso de sus
clases. En estas explicaciones se evidencia la postura docente frente a la enseñanza de la ciencia.
En este sentido, podemos pensar que la explicación en la enseñanza tiene como objeto proveer las
herramientas para que los estudiantes puedan construir sus propias explicaciones cientíﬁcas
escolares, que a su vez posibilitarán el acceso, más adelante, a las explicaciones típicas de la
ciencia. (Adúriz-Bravo, Eder, 2008)
Las explicaciones que proporcionan los alumnos suponen partir de una pregunta o problema, en el
mismo sentido que las explicaciones para los científicos, no para que los alumnos describan
realidades o reciten datos memorizados, sino para que cuestionen lo que observan en su entorno e
intenten dar explicaciones transitando desde el conocimiento cotidiano a un conocimiento con un
sustento más teórico.
12
Según Dibarboure (2009), las características de las explicaciones que suelen dar los alumnos se
muestran en el siguiente cuadro:
EXPLICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA EXPLICACIONES EN LAS CIENCIAS NATURALES
Hay más qué, que porqué Priorizan los porqué y los cómo sobre los qué
Explicitan desde modelos que la comunidad
Usan saberes diversos
científica establece como “ciertos”
No tienen marcos teóricos Usan complejos entramados teóricos
Tienen utilidad inmediata Pueden ser de naturaleza variada
“Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida, pero no es
posible quedarse con ese marco explicativo. No hay que olvidar que, como premisa de partida,
siempre está que el aprendizaje de saberes científicos permita a los alumnos alcanzar una nueva
manera de concebir el mundo.” (Dibarboure, 2009, p. 111)
A continuación se presenta una tabla con la selección de actividades que requieren del estudiante
una explicación para responderla y que son analizadas en este documento.
Grado en los
Título de la Código de la
que se Macroconcepto Habilidad cognitiva Tipo
actividad actividad
propuso
3º, 4to, 5to y
Tinta en Sistemas físico- Abierta de
CIE1294 6to de Solución de problemas
agua químicos desarrollo
Primaria
La planta en 3º y 4to de Cerrada
CIE1316 Sistemas vivos Solución de problemas
la cocina Primaria
Interpretación y
Agua para el 5to y 6to de Sistemas físico-
CIE302 aplicación de Cerrada
mate Primaria químicos
conceptos
6to de Interpretación y
Ceibo y
CIE780 Primaria y 1º Sistemas vivos aplicación de Cerrada
girasol
de Media conceptos
6to de Cerrada
Dos objetos Sistemas físico-
CIE1317 Primaria y 1º Solución de problemas
de hierro químicos
de Media
Interpretación y
Sistemas físico-
Las frazadas CIE330 2º de Media aplicación de Cerrada
químicos
conceptos
13
ÍTEM: 1294
TÍTULO: Tinta en agua
HABILIDAD COGNITIVA: Solución de problemas
MACROCONCEPTO: Sistema físico-químicos
¿Por qué sucedió esto?
Código Texto Justificación
Respuestas que hacen referencia a la mezcla de las dos sustancias o a la

disolución de la tinta en el agua.
Ejemplos:
Crédito
A
total - Porque la tinta se disolvió en el agua.
- Porque las partículas de tinta se entremezclaron con las del agua.
- Se mezclaron.
Otras respuestas.
Sin
B Ejemplos:
crédito
- Porque la tinta tiñó al agua.
La actividad Tinta en agua corresponde al macroconcepto Sistemas Físico-químicos, al contenido

Materia y al subcontenido Propiedades. El contenido programático que evalúa es Soluciones
líquidas. Se propuso para los grados de Primaria como actividad transversal de 3° a 6°y abierta, en
la que los alumnos deben producir una respuesta que posteriormente será codificada por los
docentes. El objetivo de esta actividad es que los alumnos sean capaces de explicar una situación a
14
partir de sus conocimientos sobre soluciones. Se debe aclarar que si bien en las respuestas de los
estudiantes es posible determinar diferentes grados de explicación, en la guía de corrección en la
que se basa la codificación que hace el docente, todos los niveles de explicación son considerados
correctos. Será el docente en el aula quien podrá indagar los distintos niveles de explicación de sus
alumnos, desde el más simple al más complejo, para profundizar el abordaje de explicaciones en
ciencias.
En lo que refiere a las respuestas correctas, se observa un incremento en los porcentajes grado a
grado. De las respuestas codificadas, en 3º año de Primaria el 44 % corresponden al Crédito total.
Este porcentaje aumenta hasta llegar al 59 % en 6to año de Primaria.2
En las diferentes respuestas escritas por los alumnos, se pueden reconocer los dos niveles de
explicación definidos en este informe (explicaciones de la vida cotidiana y explicaciones científicas)
y además establecer subniveles en cada uno.
En el nivel de explicaciones de la vida cotidiana:
Nivel I - Explicaciones que describen macroscópicamente la situación.
En este nivel las respuestas hacen referencia a que la tinta pinta o tiñe al agua, por ejemplo:
“porque la tinta azul tintó el agua del vaso”, “porque al colocar tinta en el vaso con agua la tinta
se dispersó y coloreó toda el agua de azul”, “sucedió que la tinta azul es más fuerte que el agua y
al desparramarse toda la tinta por el vaso el agua tomó el color de la tinta.”
O respuestas que mencionan que la tinta y el agua se entreveran, como por ejemplo, “porque el
agua con la tinta azul se iba entreverando hasta que quedó todo azul porque ya se había
entreverado “.
Nivel II - Explicaciones en las que el alumno recurre a evidencias o describe utilizando terminología
científica sin profundizar en su significado o con el sentido que se le asigna en la vida cotidiana.
En este nivel las respuestas se refieren a que la tinta “se disuelve”, “se mezcla”, “se dispersa”.
Por ejemplo, respuestas que mencionan que la tinta se disuelve en el agua: “porque la tinta es
líquida se disolvió rápidamente con el agua”, “al meterse la tinta en el agua se disolvió”, “porque
la partículas no se expandieron bien, entonces después de un rato se disolvió “.
En el nivel de explicaciones científicas:
Nivel III - Explicaciones en las que el alumno utiliza correctamente términos científicos, como por
ejemplo: “homogéneo” y “corpúsculo”, evidenciando un avance conceptual.
En este nivel se observan respuestas como: “los corpúsculo de la tinta se mezclaron y se armó una
mezcla homogénea” o “esto sucedió, porque los corpúsculos de la tinta se mezclaron en el agua e
hicieron una sustancia homogénea.”
Es de esperar que en grados superiores se observen niveles de explicación científica más
desarrollados.
2
Ver anexo. Cabe aclarar que estos porcentajes se calcularon en función de las respuestas corregidas por los maestros,
(aproximadamente 33 % del total de respuestas).
15
ÍTEM: 1316
TÍTULO: La planta en la cocina
MACROCONCEPTO: Sistemas vivos
En la cocina de mi casa coloqué una planta que riego una vez por semana.
La planta creció como se ve en la imagen.
¿Por qué la planta crece torcida?
A) Porque crece hacia el agua.
B) Porque crece alejándose del calor.
C) Porque crece hacia la luz.
D) Porque crece alejándose del suelo.
Sabe que las plantas necesitan agua para vivir. Supone que la
Porque crece hacia el
A planta toma agua por sus hojas asociándolo con su propia
agua.
experiencia.
Sabe que la temperatura es un factor que influye en el crecimiento
Porque crece alejándose
B de la planta. Supone que se aleja de la fuente de calor que es la
del calor.
cocina.
CLAVE
C Porque crece hacia la luz. Interpreta la imagen y deduce que la planta crece hacia la luz
(fototropismo positivo).
Porque crece alejándose Sabe que las plantas presentan geotropismo negativo. Supone que
D
del suelo. su crecimiento se debe a que se aparta del suelo.
La actividad La planta en la cocina corresponde al macroconcepto Sistemas Vivos. Evalúa el

contenido Funciones vitales y el subcontenido Relación centrándose en el contenido programático
16
Los tropismos (fototropismos). El objetivo es que el alumno sea capaz de explicar el fenómeno de
fototropismo.
Para responderla correctamente se puede apelar a conocimientos de la vida cotidiana o a los
conocimientos desarrollados en el aula y que correspondan a conocimientos desde la ciencia. Cabe
señalar que aunque esta actividad se responda desde conocimientos de la vida cotidiana, la
capacidad de observar y de comprender el comportamiento de la naturaleza es una destreza que se
desarrolla en el aula. El docente podrá recabar información para saber en qué conocimientos se
basó el estudiante para responder a esta actividad.
Con respecto a los resultados, se observa un leve incremento en el porcentaje de respuestas
correctas entre 3º y 4º de Primaria, pasando de un 50 % en 3º a un 56 % en 4º. El trabajo sobre este
contenido o sobre las habilidades de observación en el aula podría explicar este aumento.
ÍTEM: 302
TÍTULO: Agua para el mate
HABILIDAD COGNITIVA: Interpretación y aplicación de conceptos
MACROCONCEPTO: Sistemas físico-químicos
José toma mate con su esposa todas las mañanas. Utiliza un termo para que el agua permanezca
caliente.
El termo mantiene el agua caliente durante el desayuno, porque
A) produce energía térmica que le transfiere al líquido.

B) aumenta la transferencia de energía del líquido al exterior.
C) logra el equilibrio térmico entre el exterior y el líquido.
D) disminuye la transferencia de energía del líquido al exterior.
17
produce energía térmica

Reconoce que existe transferencia de energía. Cree que para que el
A que le transfiere al
agua se mantenga caliente el termo le aporta energía.
líquido.
aumenta la transferencia
Sabe que existe transferencia de energía del líquido hacia el
B de energía del líquido al
exterior. Confunde la dirección de la transferencia.
exterior.
Sabe que cuando dos cuerpos que tienen diferentes temperaturas
logra el equilibrio
interactúan, ocurre transferencia de energía. Conoce que la
C térmico entre el exterior
transferencia cesa al lograr el equilibrio térmico. No tiene en cuenta
y el líquido.
el tiempo en el que ocurre el fenómeno.
disminuye la CLAVE
D transferencia de energía Aplica sus conocimientos sobre transferencia de energía. Deduce que
del líquido al exterior. el termo disminuye la transferencia de energía hacia el exterior.
La actividad propone una interpretación de una situación en la que el alumno deberá aplicar
conceptos del macroconcepto Sistemas físico-químicos. El contenido en el que se enmarca esta
actividad es Energía y el subcontenido es Transferencia. Corresponde al contenido programático La
transferencia de energía por calor.
En el objetivo se plantea que el alumno logre aplicar conceptos sobre calor que le permitan
reconocer que el termo disminuye la transferencia de energía del agua hacia el exterior.
Esta actividad se puede responder si se comprenden los términos utilizados en las opciones. La
terminología científica es un elemento importante en su resolución porque el alumno debe aplicar
correctamente los conceptos como transferencia, energía y equilibrio, a la situación planteada. Sin
embargo, conviene hacer la aclaración de que no siempre que se manejan términos científicos es
porque se ha llegado a una conceptualización. Los docentes tienen la posibilidad de indagar con
qué grado de conceptualización sus alumnos usan esa terminología.
En cuanto a los resultados, no se observa un cambio significativo en el porcentaje de respuestas
correctas (21 % en 5º y 23 % en 6º). Sin embargo se aprecia un porcentaje importante de elección
del distractor C que se refiere al equilibrio térmico siendo en ambos grados más elegida esta opción
que la correcta (28 % en 5º y 33 % en 6º). El aumento del porcentaje de alumnos que eligen C en 6º
puede deberse a que el contenido “La transferencia de energía por calor: El equilibrio térmico” se
aborda en quinto año, por lo que los estudiantes de sexto manejan el concepto mientras que los
alumnos de quinto probablemente aún no lo abordaron en este primer semestre. Los estudiantes de
sexto pueden atribuir la explicación al equilibrio térmico porque conocen el tema, desestimando
las otras opciones.
Por otra parte, se puede observar en ambos grados que la opción A también es más elegida que la
clave (36 % en 5º y 32 % en 6º). Esto puede deberse a que el alumno cree que el termo calienta el
agua basándose en la idea de que para que algo se mantenga caliente debe recibir constantemente
energía térmica.
18
ÍTEM: 780
TÍTULO: Ceibo y girasol
Un ceibo y un girasol que están plantados juntos, ¿pueden originar un ceibo con flores de
girasol?
A) Sí, porque las dos especies tienen flores.

B) No, porque son dos especies diferentes.
C) Sí, porque todas las plantas pueden cruzarse.
D) No, porque el ceibo no puede dar flores amarillas.
Texto Justificación
Sí, porque las dos Supone que la presencia de flores es determinante para que exista
A especies tienen reproducción. No tiene en cuenta que dos individuos de distintas
flores. especies no pueden reproducirse, salvo especies muy emparentadas.
CLAVE
No, porque son dos
B Sabe que para reproducirse hacen falta dos individuos de la misma
especies diferentes.
especie.
Sí, porque todas las Sabe de su experiencia cotidiana que las plantas de la misma especie
C plantas pueden pero de diferentes variedades se pueden cruzar, desconociendo que en
cruzarse. esta situación se trata de individuos de distintas especies.
No, porque el ceibo

Sabe que la flor de ceibo es roja y en algunos casos blanca, pero que
D no puede dar flores
no hay ceibos con flores amarillas.
amarillas.
19
Esta actividad de Sistemas Vivos evalúa el contenido Funciones vitales refiriéndose al subcontenido
Reproducción. El contenido programático al que alude es Reproducción sexuada en vegetales
aunque también apunta al Concepto de especie.
En esta actividad se pretende que los alumnos interpreten una situación y apliquen un concepto
para explicarla. En ese sentido, la elección de la opción correcta se logra aplicando el concepto de
especie. Esta actividad puede responderse usando conocimientos de la vida cotidiana o
conocimientos de las ciencias naturales. El docente de cada clase podrá saber por qué sus alumnos
eligieron cada opción y propiciar instancias de trabajo a partir de los conocimientos indagados con
esta actividad.
En cuanto a los resultados, no se observan cambios significativos. Un 65 % de las respuestas de los
alumnos de 6º y un 68 % de las de los alumnos de 1º año corresponden a la opción correcta.
ÍTEM: 1317
TÍTULO: Dos objetos de hierro
Lucio trajo a la clase dos objetos de hierro.

La maestra escribió en una tabla algunas propiedades físicas de los objetos que trajo Lucio y luego
trajo una vieja campana de hierro.
La campana de hierro tiene una masa de 192 g.

De acuerdo con la información de la tabla, podemos afirmar que la densidad de la campana es
A) mayor que la densidad del objeto 1, porque tiene más masa.
B) igual a la densidad de los objetos 1 y 2, porque tienen igual volumen.
C) mayor que la densidad del objeto 2, porque sus masas son diferentes.
D) igual a la densidad de los objetos 1 y 2, porque son del mismo material.
20
mayor que la densidad del

A objeto 1, porque tiene más Supone que la densidad del objeto, depende de su masa.
masa.
igual a la densidad de los
Sabe que la densidad no cambia, desconoce que no
B objetos 1 y 2, porque tienen
depende del volumen del objeto sino del material.
igual volumen.
mayor que la densidad del
Observa que las masas son diferentes y supone que si la
C objeto 2, porque sus masas son
masa es mayor, mayor será la densidad del objeto.
diferentes.
CLAVE
igual a la densidad de los
Lee los datos de la tabla y deduce que la densidad no
D objetos 1 y 2, porque son del
cambia a pesar de que el objeto tenga otra masa u otro
mismo material.
volumen.
Esta es una actividad que propone un problema relacionado con el macroconcepto Sistema físico-
químicos, acerca del contenido Materia y el subcontenido Propiedades. Corresponde al contenido
programático La densidad como propiedad intensiva de los sistemas.
Inferir que la densidad es una propiedad intensiva, es el objetivo de esta propuesta. Para
responderla es necesario comprender los términos utilizados en las opciones, es decir, los
conceptos de densidad y masa y la relación entre estos.
La actividad tiene la complejidad adicional de presentar la información en un texto discontinuo.
Este tipo de textos es un formato muy frecuente en los textos de ciencias.
En lo que refiere a los resultados, no se observa un cambio significativo en el porcentaje de
alumnos que responden correctamente, 36 % en 6º y 34 % en 1º. Tampoco se advierte variación
importante en la elección de los distractores.
21
ÍTEM: 330
TÍTULO: Las frazadas
En verano, María para dormir se cubre con las sábanas, pero a medida que se acerca el
invierno tiene que agregar frazadas para abrigarse.
¿Por qué al agregar frazadas se siente abrigada?

Porque las frazadas
A) disminuyen el pasaje del frío desde el exterior hacia el cuerpo de María.

B) le sacan el frío al cuerpo de María.
C) disminuyen el pasaje del calor desde el cuerpo de María hacia el exterior.
D) le aportan más calor al cuerpo de María
disminuyen el pasaje del Sabe que las frazadas son aislantes y que no permiten que se dé
A frío desde el exterior el pasaje de energía. Pero piensa que lo que se transmite es el
hacia el cuerpo de María. frío y que las frazadas lo que hacen es no “dejarlo entrar”.
le sacan el frío al cuerpo Sabe por su experiencia que al ponerse un abrigo o una frazada
B
de María. no tiene más frío, por lo que supone que "le sacan el frío".
disminuyen el pasaje del CLAVE
C calor desde el cuerpo de Sabe que las frazadas actúan como aislante y no permiten el
María hacia el exterior. pasaje de energía térmica del cuerpo hacia el ambiente.
le aportan más calor al Sabe por su experiencia que al ponerse un abrigo o una frazada
D
cuerpo de María. no tiene más frío, por lo que piensa que le dan calor.
22
Esta actividad corresponde al macroconcepto Sistemas Físico – químicos, al contenido Energía y al

subcontenido Transferencia. Se enmarca en el contenido programático Materiales conductores y
aislantes.
El objetivo es que los estudiantes apliquen el concepto de transferencia de energía para explicar la
situación. La elección de la opción correcta se logra aplicando este concepto. Esta actividad puede
responderse usando conocimientos de las ciencias naturales, no de la vida cotidiana.
Presenta un 20 % de respuestas correctas. Por otra parte, se puede observar que las opciones de
respuesta A y D tienen mayor porcentaje de respuesta que la clave (37% cada una). La opción A, se
relaciona con una idea previa: el alumno cree que el “frío existe”, mientras que en la opción D, se
identifica otra idea previa, que “los cuerpos tienen calor”.
Bacas (1997) publicó los resultados de estudios sobre preconceptos de calor y temperatura
concluyendo que el uso incorrecto de la palabra calor en la vida cotidiana y las confusiones entre
los conceptos calor y temperatura es lo que propicia en los estudiantes la formación de
preconcepciones cuyo significados son diferentes a los que le dan los científicos. Asimismo,
Domínguez (1998) presentan una compilación de investigaciones de ideas previas o preconcepciones
sobre calor y temperatura. Ellos las denominan ideas alternativas, como se presentan en la Tabla 1.
En el estudio realizado por Domínguez (1998) entre estudiantes de 12 a 23 años sobre las ideas
alternativas relacionados con los conceptos de calor y temperatura determinó que un número alto
de estudiantes tiene concepciones previas erradas, tales como “el cuerpo tiene Calor” y
“temperatura es calor”. Concluye que persiste la influencia del lenguaje cotidiano en la utilización
y verbalización de gran parte de las ideas referidas al calor y temperatura. Vale recordar que esta
actividad fue propuesta en estudiantes de 2º grado de Educación Media, alumnos cuya edad modal
es 13 años.
23
B) Actividades en las que un distractor tiene mayor porcentaje de respuesta

que la opción correcta
En este apartado se analizan actividades en las que un distractor presenta mayor porcentaje de
respuestas que la opción correcta. Se considera relevante esta mirada debido a que proporciona
insumos para reconocer las ideas previas y los conceptos sostén sobre los que se construirán los
conceptos científicos en el aula.
Las dos actividades presentadas a continuación se analizan conjuntamente ya que evalúan
consecuencias de los movimientos de la Tierra. Ambas corresponden al macroconcepto Sistemas de
la Tierra y el Espacio, al contenido Universo y al subcontenido Sol – Tierra – Luna.
ÍTEM: 450
TÍTULO: Sombras y siluetas
MACROCONCEPTO: Sistemas de la Tierra y el Espacio
Dibujamos en el piso la silueta de la sombra del árbol que está en el patio de recreo.
Una hora más tarde salimos otra vez a hacer lo mismo y la sombra había cambiado de lugar.
La sombra cambió porque
A) la Tierra se traslada alrededor del Sol.

B) la Tierra rota sobre sí misma.
C) el Sol se traslada alrededor de la Tierra.
D) el Sol rota sobre sí mismo.
24
la Tierra se traslada Sabe que es un movimiento de la Tierra lo que produce el cambio en la sombra.
A
alrededor del Sol. Confunde traslación y rotación.
CLAVE
la Tierra rota sobre sí Sabe que el movimiento de rotación terrestre provoca la sucesión del día y la
B
misma. noche y los cambios de luminosidad a lo largo del día. Relaciona esto con los
cambios en la sombra.
el Sol se traslada
C Relaciona el movimiento aparente del Sol con los cambios en la sombra.
alrededor de la Tierra.
Sabe que el Sol rota. Cree que esto cambia la dirección de la luz y por lo tanto
D el Sol rota sobre sí mismo.
la posición de la sombra.
ÍTEM: 115
TÍTULO: ¿Verano o invierno?
MACROCONCEPTO: Sistemas de la Tierra y el Espacio
María vive en Uruguay y llama por teléfono en verano a su hermana que vive en Estados Unidos.
Mientras María le cuenta que acá está muy caluroso, su hermana le dice que allá es invierno y hay
temperaturas bajo cero.
¿Por qué en un lugar es verano y en el otro es invierno?
A) Por la rotación de la Tierra sobre sí misma.

B) Por la rotación de la Tierra y la inclinación de su eje.
C) Por la traslación de la Tierra alrededor del Sol.
D) Por la traslación de la Tierra y la inclinación de su eje.
25
Por la rotación de la Sabe que la Tierra rota y confunde las consecuencias de la rotación con las de la
A
Tierra sobre sí misma. traslación.
Por la rotación de la
Reconoce que la inclinación del eje terrestre está relacionada con las estaciones y
B Tierra y la inclinación de
confunde rotación con traslación.
su eje.
Sabe que los cambios de las estaciones son a causa de la traslación de la Tierra
Por la traslación de la
C alrededor del Sol. No tiene en cuenta que la inclinación del eje terrestre es la causa
Tierra alrededor del Sol.
de la desigual incidencia de la radiación solar.
Por la traslación de la CLAVE
D Tierra y la inclinación de Sabe que las estaciones son consecuencia de la traslación terrestre y la inclinación
su eje. del eje de la Tierra.
En estas dos actividades los estudiantes tienen que interpretar una situación y aplicar conceptos
para resolverla. Deben considerar la traslación, rotación e inclinación del eje terrestre para
determinar qué efectos provocan.
En la actividad Sombras y siluetas, aplicada en 3º año de Primaria, la opción A es seleccionada por
el 43 % de los alumnos quienes consideran que la traslación es el fenómeno que provoca la sucesión
del día y la noche. Esto podría deberse a que, en la explicación de la sucesión del día y la noche se
ponen en juego modelos mentales sobre el movimiento del Sol y la Tierra (estáticos o en
movimiento) (Rodríguez, 2009).
En la actividad ¿Verano e invierno? ocurre algo similar a lo anterior. El 44 % de los alumnos de 4to
año de Primaria, atribuyen la existencia y la alternancia de las estaciones, a la traslación sin
considerar la inclinación del eje terrestre. Los alumnos se han apropiado del modelo de órbita
elíptica, pero no saben utilizar la inclinación del eje terrestre y como consecuencia el ángulo de
incidencia de los rayos solares para justificar las diferencias verano-invierno.
Días, noches y su diferente duración en el ciclo estacional, las diferencias meteorológicas entre las
estaciones anuales, o el desfase horario y estacional en diferentes regiones de la Tierra, son
ejemplos de fenómenos en relación con el sistema Sol-Tierra. Su comprensión exige el aprendizaje
de un modelo, construido mediante la adquisición de una serie de conceptos que a menudo no
tienen una explicación sencilla, ni deducible, a partir de la observación y del sentido común.
Frente a estos fenómenos las personas construyen sus propias representaciones.
26
A continuación, se presenta una síntesis de algunas investigaciones sobre la comprensión del

modelo Sol – Tierra:
Muestra y Conceptos
Referencias Concepciones más relevantes detectadas
metodología investigados
- La Tierra es plana, no es esférica
- La Tierra es una bola compuesta por dos
La Tierra como
hemisferios, el inferior es sólido, el superior es el
Nussbaum y 60 niños cuerpo cósmico.
cielo (aire)
Novak (8-9 años) Forma de la Tierra.
- Concepto de arriba y abajo en el espacio cósmico.
(1976) Entrevista Dirección de caída
Objetos en el hemisferio sur "caen hacia el cielo"
de los objetos
- La Tierra es esférica pero no hay relación arriba-
abajo respecto al centro de la Tierra.
Niños,
Kapterer y
adolescentes y Modelo
Dubois Visión geocéntrica, 30,5%
adultos heliocéntrico
(1951)
Cuestionario
Sistema Sol-Tierra.
- La Tierra es más grande que el Sol
24 niños Forma y tamaño.
- La Tierra y el Sol tienen el mismo tamaño
Klein (1982) (7-8 años) Movimiento de
- Días y noches no se deben a la rotación sino a que
Entrevista rotación y días
el Sol se "esconde" (cae verticalmente).
y noches
76 niños
Giordan y de - Visión heliocéntrica (correcta) 80 %.
(9-11 años) Modelo
Vecchi Aunque en las entrevistas muchos muestran una
Cuestionario heliocéntrico
(1987) visión geocéntrica.
y entrevista
5 modelos espaciales del sistema Sol-Tierra- Luna (3
geocéntricos y 2 heliocéntricos).
Representación del - Formas bidimensionales de estos astros
Jones, Lynch 32 niños
sistema Tierra-Sol- - Formas tridimensionales (no esféricas)
y Reesinch (9-12 años)
Luna: forma, tamaño - Formas esféricas.
(1987) Entrevista
y movimientos - Sol, Tierra y Luna del mismo tamaño
- Dos astros del mismo tamaño y
uno diferente
- A las 12 del mediodía el Sol está verticalmente por
encima nuestro, 82.4 %.
- En verano hace más calor que en invierno porque
la Tierra está más cerca del Sol, 77.6%
-En Mayo, Junio y Julio el Sol se pone por el oeste, 58
1213
%
estudiantes Diversas
- En cada día de verano la cantidad de luz diurna es
Schoon (enseñanza representaciones
mayor que la del día anterior, 32,4 %
(1992) elemental, y conceptos
- La Luna tarda un año en dar la vuelta a la Tierra,
secundaria y de la Tierra y del
19,5 %
adultos) Espacio
- La Luna brilla porque es como una gran estrella,
Cuestionario
13,7 %
- Días y noches se dan al ir la Tierra alrededor del
Sol, 19.6%
- Días y noches se dan porque el Sol va alrededor de
la Tierra (visión geocéntrica), 8.8%
27
Modelo Sol-Tierra- - Existencia de 5 modelos sobre días y noches.

74 docentes Luna: - Existencia de 3 modelos para explicar las
Camino
Cuestionario - Días y noches estaciones.
(1995)
y entrevista - Estaciones - Existencia de 4 modelos para explicar las fases de la
- Fases de la Luna Luna.
La forma en que se presentan estas

representaciones es muy importante, no porque
tengan valor en sí mismas, sino porque ellas
permiten explicar lo que percibimos.
Fuente: Tonuci y Kochen (1995)
28
ÍTEM: 210
TÍTULO: Órganos de la planta
HABILIDAD COGNITIVA: Reconocimiento de información
¿Cuál es el órgano reproductor de las plantas?
A) Raíz.
B) Fruto.
C) Flor.
D) Hoja.
Sabe a partir de su conocimiento cotidiano que al trasplantar una planta es necesario

A Raíz.
hacerlo con su raíz por eso cree que es el órgano reproductor.
Sabe que el fruto es el órgano en el que están las semillas. Supone que si se originan
B Fruto.
nuevas plantas de las semillas, el fruto es el órgano de reproducción.
CLAVE
C Flor.
Identifica que la flor es el órgano reproductor de las plantas.
D Hoja. Supone que las hojas tienen estructuras especializadas para la reproducción.
La actividad Órganos de la planta corresponde al macroconcepto Sistemas vivos y evalúa el

contenido Funciones vitales, subcontenido Reproducción. El contenido programático al que alude es
Reproducción sexuada en vegetales. Fue propuesta en la prueba de 1º de Educación Media.
29
En cuanto a los resultados, se observa que el 48 % de los estudiantes eligen la opción A, mientras
que el 23 % eligen la opción correcta. Es frecuente que asocien a las raíces con la capacidad de
reproducción de las plantas. Al no estar explicitado el tipo de reproducción al que hace referencia,
los estudiantes probablemente asocien la capacidad de crecimiento y desarrollo de las plantas con
las raíces. Parten desde el supuesto que las plantas crecen desde la raíz.
Vásquez Vélez (2012) sostiene que al abordar esta temática, algunos estudiantes no distinguen
cuáles son los órganos de reproducción en las plantas y afirman que éstas no los poseen; otros,
dicen que no los tienen porque no son humanos; otros, al hablar de reproducción sexual, señalan
que dichos órganos de reproducción son las raíces; algunos, afirman que una planta produce
semillas por sí misma y por esta razón su reproducción es asexual. Otros, con un nivel mayor de
conocimiento, plantean que aunque algunas plantas tienen la capacidad de producir dos células
(masculina y femenina) para la reproducción (refiriéndose a las plantas hermafroditas y a la
autofecundación), estas tienen reproducción asexual porque no intercambian células con otras
plantas. Otros, con ideas más claras, sugieren que las plantas tienen órganos sexuales y que pueden
reproducirse tanto sexual como asexualmente.
Por todo lo anterior, es necesaria la intervención del docente y el recabar información para
comprender qué ideas o razonamientos se encuentran detrás de esta respuesta.
30
Las dos actividades que se presentan a continuación se analizan juntas ya que ambas corresponden
al macroconcepto Sistemas Físico- químicos, al contenido Fuerzas y movimientos y al subcontenido
Interacciones. Las dos actividades se proponen en la prueba de 3º de Educación Media.
ÍTEM: 1326
TÍTULO: La pelota en el aire
HABILIDAD COGNITIVA: Reconocimiento de información
Un profesor les entrega a sus alumnos una foto de un joven jugando al volleyball. En ella se ve que
el joven le acaba de pegar a una pelota que sube en el aire.
Les pide que representen la fuerza o las fuerzas que actúan sobre la pelota cuando está
subiendo, sin tener en cuenta la fuerza de rozamiento con el aire.
¿Cuál de sus alumnos representó correctamente la situación?
A) Oscar.
B) Daniela.
C) Julia.
D) Martín.
Sabe que la fuerza del golpe ya no se ejerce sobre la pelota y que sí lo hace el peso.
A Oscar. Considera que la pelota está "apoyada" en el aire y por eso el aire ejerce sobre ella la
fuerza Normal.
B Daniela. Sabe que actúa la fuerza peso pero cree que la fuerza del golpe se mantiene.
Considera que existe una fuerza como consecuencia del golpe que es responsable del
C Julia.
movimiento.
CLAVE
D Martín. Sabe que el movimiento no implica que haya una fuerza y que la fuerza peso actúa
siempre.
31
ÍTEM: 1327
TÍTULO: Estacionar mal
Un camión al estacionar marcha atrás choca a un auto que estaba estacionado.
¿Cuál de los dibujos representa correctamente las fuerzas de interacción entre el

camión y el auto?
A) El dibujo A.
B) El dibujo B.
C) El dibujo C.
D) El dibujo D.
CLAVE
A El dibujo A. Aplica la tercera Ley de Newton. Sabe que cuando dos cuerpos interactúan se
aplican entre sí fuerzas del mismo módulo, la misma dirección y sentido contrario.
Supone que el módulo de la fuerza que aplica el camión al auto es mayor que la
aplicada por el auto al camión ya que lo relaciona con los efectos que produce.
B El dibujo B.
Asocia el tamaño del objeto con la fuerza que puede aplicar sobre otro.
Sabe que al interactuar dos cuerpos se aplican entre sí fuerzas del mismo módulo, la
C El dibujo C.
misma dirección y sentido opuesto. Confunde el punto de aplicación.
Supone que el módulo de la fuerza que aplica el auto al camión es mayor que la
D El dibujo D. aplicada por el camión al auto. Supone que el tamaño del objeto determina la fuerza
que se aplica sobre él.
32
En ambas se representan las fuerzas como magnitudes vectoriales. Además en los distractores más
elegidos está presente la idea previa de que solo hay movimiento si hay una fuerza presente y que
la fuerza y el movimiento siempre tienen igual sentido y dirección. El distractor B en la actividad
de la pelota es elegido por un 43 % de los estudiantes. Halloun y Hestenes (1985, c.p. Mora y
Herrera, 2008) encontraron que muchos estudiantes creen que “todo movimiento tiene una causa”.
Esto puede dar indicios acerca de la persistencia de la idea de que la fuerza del golpe se mantiene
cuando la pelota sube en el aire.
En la segunda actividad, el distractor C es el más elegido con un 59 % de las respuestas. Los
estudiantes probablemente elijan esta opción porque confunden fuerza con movimiento e
identifican en la imagen C el movimiento marcha atrás del camión que empuja hacia atrás al auto.
Yorlady García Castro (2011) plantea que los preconceptos o ideas previas que los estudiantes traen
de su experiencia a veces representan una dificultad en la comprensión del significado de
Movimiento y Fuerza. Las características más importantes (DRIVER, 1986) de esas ideas están
relacionadas con el uso de sistemas de referencia absolutos, la implicación de la fuerza en el
movimiento de un cuerpo, la idea de que para que el cuerpo continúe moviéndose, debe existir una
fuerza aplicada, la creencia de que a mayor velocidad, mayor fuerza aplicada, que el cuerpo se
mueve siempre en la misma dirección en la que se aplica la fuerza, que sobre cuerpos en reposo no
hay fuerzas aplicadas y que a mayor altura, mayor es la aceleración de la gravedad. La forma en la
que los estudiantes modelan de manera intuitiva situaciones de su vida diaria puede ser la base de
ejemplos para tratar el tema, pues son más fáciles de comprender y brindan una información
confiable sobre las ideas previas de los estudiantes.
33
C) Actividades Transversales
Código
Nombre del ítem Clave 3° 4° 5° 6° 1°M 2°M 3°M
del ítem
986* Eliminar criaderos A 28% 31% 39% 46%
984* Síntomas del Dengue A 44% 57%
1316 La planta en la cocina C 50% 56%
1291 Un día en la vida de Mariana D 62% 69%
1093* Un día en la vida de Manuel A 69% 66% 71%

Multiplicar huevos del gusano de
1312 D 37% 46%
seda
780 Ceibo y girasol B 65% 69%
1322 Gráfica de actividad fotosintética D 26% 24%

Laura cambia su rutina de
1168 A 18% 21%
ejercicios
302 Agua para el mate D 22% 21%
1302 El hueso del perro C 41% 43% 50%
1294* Tinta en agua A 44% 48% 53% 59%

Gabriel y Fernanda calientan
1325* A 15% 11%
agua
1317 Dos objetos de hierro D 35% 35%
1334* Experimento con materiales A 35% 42% 45% 51%
326 Las estaciones según el lugar A 50% 50%

Tiempo de desarrollo del
1307 C 40% 44%
mosquito Aedes aegypti
1290 Variable dependiente B 22% 28% 32%
717 Tabla de animales B 34% 37%
705 Alimentos graficados D 63% 65% 76% 82%
1337* Germinador A 30% 40%
1223 Germinador B 51% 60% 62%
1185 En la noche C 54% 61%
1012* El elefante A 33% 33% 29%
489 Temperaturas de Agosto C 28% 25% 29% 38%
1271 Temperaturas de Agosto D 43% 53% 64%
1329 100 m llanos B 19% 25%
1321 Aerogeneradores A 26% 28% 35%
34
De las actividades transversales propuestas en las pruebas del ciclo 2014, se seleccionan cinco para
el siguiente análisis.
Las dos primeras actividades parten del mismo gráfico y la consigna es similar. Por esa razón, se
analizan juntas.
ÍTEM: 489
TÍTULO: Temperaturas de Agosto
MACROCONCEPTO: Naturaleza de la Ciencia
En la clase se registraron las temperaturas máximas y mínimas durante cinco días.
¿Qué día hubo mayor diferencia de temperatura?
A) El lunes.
B) El martes.
C) El miércoles.
D) El viernes.
Asocia el término mayor, mencionado en la consigna, a la temperatura más alta. No

A El lunes.
tiene en cuenta que lo que se solicita es la mayor diferencia.
Observa la gráfica completa y distingue que ese día es el que tiene mayor diferencia
B El martes.
con los otros.
CLAVE
El
C Compara las temperaturas máximas y mínimas de cada día y deduce que este día es
miércoles.
el que presenta la mayor diferencia.
35
Considera que ese día las temperaturas máximas y mínimas tienen mayor similitud.
D El viernes.
Confunde diferencia con similitud.
ÍTEM: 1271
TÍTULO: Temperaturas de Agosto
En la clase se registraron las temperaturas máximas y mínimas durante cinco días.
¿Qué día hubo menor diferencia de temperatura?
A) El lunes.
B) El martes.
C) El miércoles.
D) El viernes.
A El lunes. No interpreta la gráfica.
Lee la gráfica y marca el día en el que se registraron temperaturas más bajas. No

B El martes.
comprende que en la consigna se le solicita la menor diferencia.
El Supone que es el miércoles porque es el día en el que se registró la menor
C
miércoles. temperatura de la gráfica. No tiene en cuenta la consigna.
CLAVE
D El viernes. Interpreta los datos de la gráfica y deduce que el día con menor diferencia es el
viernes a partir de un cálculo.
36
Vale aclarar que lo que se pretende con estas actividades es que los alumnos interpreten un
gráfico. Para los alumnos de Primaria este gráfico implica una resolución de un problema ya que
tiene que tener en cuenta dos variables que son las temperaturas mínimas y máximas de cada día
para encontrar la mayor diferencia. Para los estudiantes de Media consideramos que la habilidad
que ponen en juego, es la de interpretar, por lo tanto a ellos se les solicitó la menor diferencia de
temperaturas.
En estas actividades los distractores con mayor porcentaje de respuesta son aquellos en los que el
estudiante responde teniendo en cuenta la palabra mayor o menor y lo asocia con el mayor o menor
valor absoluto de temperatura. Esto puede entenderse en relación a la lectura en ciencia y el papel
que tiene este contenido en las aulas.
En primer término, debemos aclarar que la lectura en ciencias es particular del área. Si bien es
cierto que todas las disciplinas tienen una forma particular de decir respecto de sus contenidos,
cada una de las representaciones o textos en su contexto conceptual propio, adopta un significado
particular. Hablar y leer en ciencia, requiere de un abordaje específico, estrictamente relacionado
con formas de leer e interpretar. Un gráfico analizado desde la ciencia o desde la matemática,
reporta una forma distinta de expresar un concepto, una sucesión de hechos observados,
implicando un proceso transaccional entre el alumno y el conocimiento implícito en la situación
que resulta objeto de estudio.
En el caso de la actividad aplicada en Primaria, los alumnos ubican en la gráfica el mayor valor o la
pareja de datos de mayor altura de barra, en lugar de la mayor diferencia de temperaturas. Por lo
tanto, la opción A es más elegida que la correcta en todos los grados aunque al avanzar la
escolaridad varían los resultados.
En el caso de la actividad aplicada en Media, los estudiantes ubican el valor menor (opción C) o la
pareja de datos de menor altura de barras (opción B) en lugar de la menor diferencia. De todas
formas la elección de los distractores no supera a la de la respuesta correcta en ningún grado.
Opciones de respuesta
Habilidad
Título Código Macroconcepto Grado (en %) Omisión
Cognitiva
A B C D
3º 56 8 28 7 1
Temperaturas Naturaleza de Solución de 4º 64 5 25 5 1

489
de Agosto la Ciencia problemas 5º 64 4 29 3 0
6º 55 4 38 3 1
1º 7 18 32 43 0
Temperaturas Naturaleza de Solución de
1271 2º 5 12 30 53 0
de Agosto la Ciencia problemas
3º 2 10 22 64 1
37
Las siguientes actividades se analizan juntas por tratarse de la misma consigna. En 5º y 6º de

Primaria se aplicó como actividad abierta en donde los alumnos elaboran una respuesta. En los
grados de Media se propuso como una actividad cerrada.
ÍTEM: 1337
TÍTULO: Germinador
Cuando las personas investigan tratan de responder a preguntas sobre un problema. Pueden
elaborar hipótesis, hacer experimentos, observar algo que sucede y llegar a conclusiones.
Hipótesis Es una suposición de lo que podría ocurrir o de lo que

científica podría explicar algo que sucede.
Conclusión Es lo que se afirma a partir de los resultados de un

científica experimento o de una investigación.
En una clase los alumnos dejaron germinadores en el patio durante algunos días y no
germinaron.
Los alumnos dijeron: "Tal vez las semillas no germinan si hay bajas temperaturas".
Para probar si era cierto lo que decían pensaron un experimento.
Lo que dijeron los alumnos, ¿es una hipótesis o una conclusión? Explica tu respuesta.
Respuestas que mencionan que se trata de una hipótesis explicando el carácter de

suposición de lo expresado.
Ejemplo:
Crédito
A - Es una hipótesis porque los alumnos dicen lo que puede pasar.
total
- Es una hipótesis porque es lo que han pensado antes de probar.
- Es una hipótesis porque todavía no saben la verdad.
- Es una hipótesis porque es una suposición.
- Como es una suposición, todavía no saben si es así o no, por eso es una hipótesis.
Respuestas que mencionan que es una hipótesis pero no justifican.
Crédito
B
parcial Ejemplo:
- Es una hipótesis.
Respuestas que no mencionan que se trata de una hipótesis o que no tienen en cuenta que
lo expresado es un supuesto.
Ejemplo:
- Es una conclusión porque es verdad.
Sin
C - Ellos saben que los germinadores se mueren con el frío.
crédito
- Es una conclusión porque ellos están seguros de que eso es así.
Otras respuestas.
- No sé, a mí me parece que es verdad.
- Creo que sí.
38
En esta actividad, en la que solo el 33% de las respuestas fueron codificadas por los docentes, se
observa un mayor porcentaje de respuestas correctas en los estudiantes de 6° que en los de 5º.Si se
suman las respuestas correctas y las parcialmente correctas la diferencia entre ambos grados es de
solo 4 puntos porcentuales más en sexto, sin embargo, un aspecto a destacar es que al comparar la
proporción de respuestas correctas y de respuestas parcialmente correctas en 5° y en 6° se aprecia
que en este último grado aumenta el porcentaje de respuestas correctas en relación al de
respuestas parcialmente correctas. Se consideran parcialmente correctas aquellas respuestas en las
que solo se menciona que el enunciado corresponde a una hipótesis, sin fundamentar por qué. Esto
significa que un mayor porcentaje de estudiantes de 6° año en relación al grado anterior fue capaz
de fundamentar correctamente por qué el enunciado propuesto es una hipótesis.
ÍTEM: 1223
TÍTULO: Germinador
La profesora de Biología les solicita a sus alumnos que coloquen germinadores dentro de la
heladera. Luego les pide que escriban lo que creen que ocurrirá con los germinadores.
Ellos escriben: "Tal vez las semillas no germinarán porque hay baja temperatura".
Lo que escribieron es
A) una conclusión.
B) una hipótesis.
C) una observación.
D) un resultado.
una Considera que lo que expresa la frase es correcto, por eso cree que
A
conclusión. es una conclusión.
CLAVE
una
B Reconoce en la expresión una suposición por lo que la identifica
hipótesis.
como hipótesis.
una Considera que es una observación ya que para confirmar o no la
C
observación. hipótesis hay que observar primero.
un Sabe que los resultados pueden referirse a si germina o no, pero no
D
resultado. toma en cuenta la expresión "Tal vez".
El concepto de hipótesis en ciencia es diferente al uso cotidiano de esta palabra. Para Huertas
(2009) las hipótesis en Ciencias, son la brújula que guía la generación de conocimiento científico.
La hipótesis es indispensable para proseguir la investigación que impuso su formulación y para
emprender las otras investigaciones que sean suscitadas por ella. En cambio, en la vida cotidiana
las hipótesis son explicaciones tentativas y se formulan como proposición. En el enunciado que se
presenta, claramente se establece una posibilidad utilizando la expresión “tal vez” y se explicitan
39
las variables que están en juego (germinación y temperatura). De esta forma queda establecida la
posibilidad de una investigación y la orientación de la metodología.
El uso diferente que se hace del término hipótesis en la vida cotidiana y en las ciencias podría
llevar a que los estudiantes no reconozcan los componentes de una hipótesis científica y que por
esto la confundan con una conclusión o una observación. Se observa un incremento mayor en el
porcentaje de respuestas correctas entre 1º y 2º, que entre este grado y 3°de Educación Media.
ÍTEM: 1302
TÍTULO: El hueso del perro
¿Cuál de las imágenes representa correctamente la trayectoria de la luz para que el perro pueda
ver el hueso?
A)
B)
C)
D)
Código Justificación
Supone que para que un objeto sea visible debe ser iluminado el ojo, el cual reflejará la luz que permitirá ver
A
al objeto.
B Supone que para que un objeto sea visible, basta con que ambos cuerpos (ojo y hueso) sean iluminados.
CLAVE
C Sabe que la luz al incidir sobre un cuerpo opaco, es en parte absorbida y en parte reflejada, permitiendo que el
objeto sea visible cuando llega al ojo.
D Supone que la luz parte del ojo hacia el cuerpo opaco y luego hacia la fuente de luz.
Piaget encontró que los niños muy pequeños no relacionan los ojos y los objetos que se ven,
mientras que niños más grandes piensan que lo que se ve se debe a que el ojo “mira” al objeto
(modelo inicial de ojo activo).
40
En el caso de objetos luminosos Guesne, Andersson y Karrqvist observaron que algunos niños hablan
de luz que viene hacia el ojo mientras que para los objetos no luminosos emplean el modelo inicial
de ojo activo.
Andersson y Karrqvist hallaron que una idea muy común en niños entre 12 y 15 años era la de los
“rayos visuales” del ojo hacia el objeto (modelo intermedio de ojo activo).
Ramadas y Driver publican que muchos niños no reconocen la necesidad de que exista luz para ver y
afirman que es posible ver cuando está oscuro. Fetherstonhaugh y Treagust también encontraron
que muchos niños afirman que las personas pueden ver en la oscuridad, aunque esta idea era más
común en niños que viven en las ciudades (22 %) que los que viven en el campo (10 %). En ambos
casos más del 40 % de niños piensan que los gatos pueden ver en la oscuridad.
Guesne concluyó que la mayoría de niños entre 10 y 11 años considera que la luz es una fuente
(como en un foco), un efecto (como en una mancha de luz) o un estado (como el brillo).
Anderson y Smith encontraron que la mayoría de sus alumnos (60 por ciento) describen que la luz
rebota de los espejos pero no de otros objetos. Un porcentaje menor (20 por ciento) piensa que la
luz rebota también de objetos opacos pero no considera esta idea relevante para explicar cómo
vemos.
Todos estos estudios sobre las ideas previas en relación a cómo vemos brindan suficiente evidencia
acerca de la complejidad del concepto.
En cuanto a los resultados en esta actividad, se observa progresión en los porcentajes de elección
de la respuesta correcta entre grados sucesivos, siendo del 41 % en 5º, 43 % en 6º y 50 % en 1º. La
mayor diferencia entre 6º y 1º podría deberse a que en 1°de Media se trabaja la luz como
fenómeno.
41
CAPÍTULO 3: CONCLUSIONES
En este capítulo se desarrollarán algunas de las pistas que surgen de la interpretación y el análisis
de las pruebas de ciencias del ciclo 2014. Seguramente cada colectivo docente podrá realizar otras
lecturas que les permita diseñar intervenciones oportunas en cada centro.
El primer puntorefiere a las actividades que implican una explicación en ciencias en cualquiera de
los niveles desarrollados en ese capítulo. Uno de los aspectos que se pueden observar es que las
actividades que se explican desde conocimientos cotidianos tienen mayor porcentaje de respuestas
correctas que las que se logran explicar desde conocimientos científicos. Aunque esto presenta una
variación a medida que avanzan los grados de escolaridad. Explicar en ciencias no aparece como
contenido a enseñar en los programas educativos. Sin embargo, los investigadores y los docentes
coinciden en la relevancia de enseñar a explicar ciencias en la escuela.
Dibarboure (2009) plantea la relevancia de esta cuestión en términos de avanzar en el pasaje entre
un tipo de explicación y otro.
“¿Qué tipo de explicaciones son las que deberíamos alentar en las aulas de ciencias...las de la
vida?,... ¿las que surgen de nuestros saberes cotidianos?
Creemos que este tipo de explicaciones, las que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto
de partida, pero no podemos quedarnos con ese marco explicativo. No olvidemos que como
premisa de partida siempre está el que el aprendizaje de saberes científicos les permita tener a
los alumnos una nueva manera de concebir el mundo. Si no buscáramos este pasaje: de las
explicaciones de la vida a las explicaciones desde la ciencia, ese objetivo nunca sería alcanzado.
Para ello será necesario primero, acordar lo que supone describir, interpretar y explicar en
Ciencias Naturales así como establecer las relaciones entre ellas:
- la descripción supone la enunciación de elementos, hechos o fenómenos. Se trata de

mencionar aquello que compone la situación descripta;
- la interpretación incorpora elementos subjetivos, visiones personales con mayor o

menor grado de argumentación científica.
- la explicación exige algo más que una interpretación, exige de argumentos teóricos.”
El segundo punto, alude a las actividades transversales que se incluyeron en las pruebas. En
términos generales se observa progresión en los porcentajes de respuestas correctas entre grados
consecutivos. En algunos casos se presentan mayores diferencias que en otros. En aquellas que se
aplicaron en más de dos grados se puede identificar el grado en donde el salto porcentual es
mayor. Estos datos confirman el impacto de la enseñanza de la ciencia a medida que se transita la
escolaridad. Lo más interesante de este grupo de actividades es la lectura que se pueda realizar en
cada centro educativo y las estrategias que se puedan proyectar a partir de estos insumos.
El tercer punto de este capítulo refiere a la persistencia de ideas previas que se evidencia en la
elección de los distractores sobre la elección de la respuesta correcta. Estas ideas se mantienen o
disminuyen poco entre grados, lo que confirma la persistencia como característica más apreciable.
Como se mencionó anteriormente, no alcanza con relevar estas ideas sino que además es necesario
tenerlas en cuenta en el proceso de enseñanza. Este relevamiento de ideas previas es muy
extendido en las aulas. Es importante propiciar instancias de actividades que promuevan cambios
42
conceptuales en donde se reestructuren esas ideas. También es indispensable identificar los

conceptos sostén como nexos con los que se vincularán los nuevos aprendizajes.
Es necesario mencionar que la estabilidad que caracteriza a las ideas previas manteniéndolas por
un tiempo normalmente largo, está íntimamente relacionada con la subjetividad de los alumnos,
donde los elementos de sentido y significado no pueden ser dejados a un lado pues son parte de los
sujetos, construidos y fundamentados durante procesos largos también, por lo tanto trabajar con
las ideas previas implica partir de la subjetividad de los alumnos y sus experiencias y lo que tiene
significado y sentido para ellos y en función de la comprensión de éstas propiciar el aprendizaje
comprensivo de los contenidos de Ciencias Naturales.
A modo de cierre, se hace ineludible volver a recalcar que estas pruebas tienen una finalidad
formativa. Sin embargo, no cumplirán ese objetivo si solo se aplican y no se promueven otras
acciones. Es clave la mirada y la interpretación de cada docente y de cada colectivo. También es
interesante retomar las actividades que el docente crea relevantes para volver a proponerlas en el
aula, ya sea de la misma manera o de otras (como debates orales para que fundamenten sus
elecciones, como actividades abiertas en el caso de las cerradas, como disparador de temas que
aún no se han abordado). Además de los docentes, también los alumnos podrán reflexionar acerca
de las actividades y de sus resultados si el docente así lo decide. Esto constituirá un elemento de
diálogo entre estudiantes y docentes en la construcción colectiva.
Por último, cabe señalar que en cada ciclo de evaluación se pretende aportar cuestiones más
relevantes que en el anterior. Sin dudas, la pregunta que surge de todos estos análisis es la misma
que plantean los maestros Rodríguez y Pedrozo (2011): ¿Qué ciencia queremos enseñar hoy?
Estas son las respuestas que proponen:
- Una ciencia coherente con el contexto de origen
- Una ciencia que se construye, cambia, de saberes provisorios
- Que se define hoy por la incertidumbre y la probabilidad y que básicamente requiere
modelos para comprender la realidad.
Proponen que en el ámbito áulico, los alumnos logren cambiar una visión de la realidad desde un
saber cotidiano a una visión más científica, que comprendan lo que ocurre y que logren explicar por
qué y cómo ocurre.
J.I. Pozo (1998) señala la importancia de:
“… lograr que los alumnos construyan en las aulas actitudes, procedimientos y conceptos
que por sí mismos no lograrían elaborar en contextos cotidianos y que, siempre que esos
conocimientos sean funcionales, puedan ser transferidos a nuevos contextos y situaciones”
Finalmente, transcribimos un fragmento de Cuadernos para el Aula:

“Desde una perspectiva educativa para la inclusión social, entonces, no podemos privar a los
alumnos del derecho a conocer un área de la cultura humana –las Ciencias Naturales–
socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo, y
contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la alfabetización básica y la
formación ciudadana.
También es cierto que es necesario que la ciencia se acerque más a los ciudadanos: a los papás,
a los maestros y a los chicos y las chicas, para que todos ellos puedan valorar adecuadamente el
43
lugar que el conocimiento científico podría tener en la escuela, para desmitificar la idea de que
es difícil o de que es accesible solo para unos pocos.
Enseñar ciencias no es un lujo, es una necesidad.”
44
BIBLIOGRAFÍA
Bacas, L. (1997) Detección de las ideas del profesorado acerca de los conceptos calor y
temperatura. Alambique: 8, 109-116.
Bahamonde, N. Un desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia través del lenguaje

Ministerio de Educación Argentino http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/dossier2.htm
Cázares, L. G., Camacho, F. F., & Canales, E. C. (2008). Aprendizaje de las ciencias en preescolar:
la construcción de representaciones y explicaciones sobre la luz y las sombras. Revista
Iberoamericana de educación, (47), 97-122. http://www.rieoei.org/rie47a05.pdf
Concari, S. B. (2001). Las teorías y modelos en la explicación científica: implicancias para la

enseñanza de las ciencias. Ciência & Educação, 7(1), 85-94.
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n1/06.pdf
de Manuel Barrabín, J. (1995). ¿ Por qué hay veranos e inviernos? Representaciones de estudiantes
(12 a 18) y de futuros maestros sobre algunos aspectos del modelo sol-tierra. Enseñanza de las
Ciencias, 13(2), 227-236. http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v13n2p227.pdf
de Manuel, J. y Montero, A. (1995) Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, (3.2), 91-101 I.S.S.N.:
1132-9157 http://www.raco.cat/index.php/ECT/issue/view/7461
Declaración de Budapest, (1999): Marco general de acción de la declaración de Budapest,

http://www.oei.org.co/cts/budapest.dec.htm
Dibarboure, M. (2009). Las situaciones de enseñanza como objeto de análisis. En J. Leymonie

(comp) Aportes para la enseñanza de las ciencias. SERCE-UNESCO. Cap. 21
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf
Documento S2C2. Lectura con ideas previas y científicas escolares sobre la luz adecuadas al nivel
preescolar. Ideas previas (concepciones alternativas) e ideas científicas escolares sobre la luz
adecuadas al nivel preescolar.
https://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2012/10/s2c2.doc
Domínguez, J., Pro, A. y García-Rodeja, E. Las partículas de la materia y su utilización en el campo

conceptual de calor y temperatura: un estudio transversal. Enseñanza de las Ciencias: 16(3) 461-
475 (1998) http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21550/21384
Driver, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Revista

Enseñanza de las Ciencias, 4(1), 3-15.
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/50854/92858
Eder, M. L. y Adúriz-Bravo, A. (2008). La explicación en las ciencias naturales y en su enseñanza:

aproximaciones epistemológica y didáctica. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(Colombia), 4(2), 101-133.
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana4%282%29_7.pdf
Furió, C. y Vilches, A. (1997). Las actitudes del alumnado hacia las ciencias y las relaciones ciencia,
tecnología y sociedad, en Luis del Carmen (coord.). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
de la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori.
45
Mora, C., & Herrera, D. (2009). Una revisión sobre ideas previas del concepto de fuerza. Lat. Am. J.
Phys. Educ. Vol.3, No. 1 http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3688983
Galagovsky, L.R. (2004) Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1: el modelo
teórico. Enseñanza de las Ciencias, 22(2), pp. 229-240.
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v22n2p229.pdf
García Castro, Y. (2011) Dificultades en la Interpretación del concepto de Fuerza en estudiantes de

grado décimo. Una propuesta didáctica para abordar la problemática Universidad Nacional de
Colombia, Facultad de ciencias, Colombia
http://www.bdigital.unal.edu.co/4942/1/186424.2011.pdf
Gil Pérez, D., Macedo, B., Martínez Torregrosa, J., Sifredo Barrios, C., Valdés, P., & Vilches Peña,
A. (2005). ¿ Cómo promover el interés por la cultura científica?. Una propuesta didáctica
fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139003s.pdf
Mahmud, M. C., & Gutiérrez, O. A. (2010). Estrategia de Enseñanza Basada en el Cambio

Conceptual para la Transformación de Ideas Previas en el Aprendizaje de las Ciencias. Formación
universitaria, 3(1), 11-20. http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n1/art03.pdf
Pájaro, D. (2013). La Formulación de Hipótesis. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de

Ciencias Sociales, (15).
http://cuadernosjudaicos.uchile.cl/index.php/CDM/article/viewFile/26238/27530
Pozo, J.I. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Ed. Morata
Ravela, P. (2006). Fichas didácticas. Para comprender las evaluaciones educativas. Santiago de
Chile: PREAL.
http://www.iae.org.mx/2012/Dip1DGIFA/nov1/S102_Ravela_Pedro_Fichas_didacticas.pdf
Rodríguez, D. (2009) ¿Por qué se produce la noche? Quehacer Educativo

http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001/File/por%20que%20se%20produce%20la%20noch
e%20D%20Rodriguez.pdf
Schuster, F. G. (2005). Explicación y predicción: la validez del conocimiento en ciencias sociales.

Clacso. http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/collect/clacso/index/assoc/D792.dir/5CapituloIII.pdf
Sebastià, B. M. (2004). La enseñanza/aprendizaje del modelo Sol-Tierra: Análisis de la situación

actual y propuesta de mejora para la formación de los futuros profesores de primaria. Revista
Latino-Americana de Educação em Astronomia, (1), 7-32.
http://200.144.189.54/dados/rlea/_laensenanzaaprendizajede.artigocompleto.pdf
Vásquez Vélez, C. (2012) Propuesta didáctica para la enseñanza de la reproducción en las plantas
angiospermas en el área de las ciencias naturales de la educación básica secundaria
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias, Colombia
http://www.bdigital.unal.edu.co/9160/1/98548510.2012.pdf
Tonuci, F. y Kochen, G. (1995) Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/cs_naturales/fundamentacion_ciencias
081021/alfabetizacin_cientfica.html
46
ANEXOS
DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE PRUEBA – EVALUACIÓN FORMATIVA 2014
47
Tercer año de Educación Primaria

Código Orden Porcentaje de Respuesta
del en la Título Objetivo Habilidad cognitiva Macroconcepto %
Ítem A B C D S/R
Prueba correctas
Identificar en una gráfica de amplitud
Temperaturas de Solución de Naturaleza de las
CIE489 1 térmica diaria, el día en el que se da la 56 8 28 7 1 28
Agosto problemas ciencias
mayor diferencia de temperaturas.
Matías y los Reconocer el órgano de la planta en el
CIE975 2 Reconocimiento Sistemas vivos 59 12 8 20 2 59
tomates que se encuentran las semillas.
Interpretación y
Reproducción de Aplicar el concepto de reproducción
CIE457 3 aplicación de Sistemas vivos 59 14 8 19 1 59
vegetales asexuada en vegetales.
concepto
Interpretar las imágenes para reconocer
Interpretación y
Eliminar medidas preventivas de la formación de
CIE986 4 aplicación de Sistemas vivos 28 35 37 28
criaderos criaderos del mosquito transmisor del
concepto
dengue.
Decidir qué grupo de animales cumple
Clasificación de Solución de
CIE1338 5 con los dos criterios de clasificación Sistemas vivos 12 13 69 5 2 69
animales problemas
dados.
La planta en la Solución de
CIE1316 6 Explicar el fenómeno de fototropismo. Sistemas vivos 19 18 50 12 2 50
cocina problemas
Cuerpos que Sistemas físico-
CIE501 7 Reconocer cuerpos que emiten luz. Reconocimiento 6 7 80 5 2 80
emiten luz químicos
Explicar una situación a partir de sus Solución de Sistemas físico-
CIE1294 8 Tinta en agua 44 56 44
conocimientos sobre soluciones. problemas químicos
Identificar qué fenómeno se produce en Interpretación y
La puerta de Sistemas físico-
CIE531 9 verano que hace que la puerta no pueda aplicación de 26 36 20 16 3 36
hierro químicos
cerrarse. concepto
Aplicar los conocimientos sobre los Interpretación y
Sistemas físico-
CIE793 10 Cubitos de hielo cambios de estado para resolver una aplicación de 20 23 34 20 2 34
químicos
situación. concepto
Reconocer una característica de la Sistemas de la
CIE729 11 El planeta Tierra Reconocimiento 34 10 13 40 3 40
Tierra. Tierra y el Espacio
Interpretación y
Experimento con Interpretar la información para Sistemas de la
CIE1334 12 aplicación de 35 65 35
materiales seleccionar el material más permeable. Tierra y el Espacio
concepto
Sombras y Interpretar que el cambio de posición y Interpretación y Sistemas de la
CIE450 13 43 25 20 8 3 25
siluetas forma de la sombra tiene relación con la aplicación de Tierra y el Espacio
48
rotación terrestre. concepto

Comparando Identificar una característica distintiva Naturaleza de las
CIE1339 14 Reconocimiento 25 55 10 6 3 55
insectos de un insecto en una imagen. ciencias
Interpretación y
Tabla de Naturaleza de las
CIE717 15 Interpretar una tabla. aplicación de 22 34 12 27 4 34
animales ciencias
concepto
Aplicar sus conocimientos sobre Interpretación y
Naturaleza de las
CIE1185 16 En la noche instrumentos de observación para elegir aplicación de 23 8 54 10 5 54
ciencias
el más adecuado para esta situación. concepto
49
Cuarto año de Educación Primaria

Orden Porcentaje de Respuesta
Código Habilidad
en la Título Objetivo Macroconcepto %
del Ítem cognitiva A B C D S/R
Prueba correctas
Identificar en una gráfica de
Temperaturas de amplitud térmica diaria, el día en Solución de Naturaleza de las
CIE489 1 64 5 25 5 1 25
Agosto el que se da la mayor diferencia problemas ciencias
de temperaturas.
Interpretar las imágenes y
Interpretación y
Mandíbulas y relacionar las características de los
CIE1340 2 aplicación de Sistemas vivos 5 80 4 11 1 80
dientes dientes con el tipo de
concepto
alimentación de un carnívoro.
Función del Recordar la función del aparato
aparato digestivo digestivo.
Interpretar las imágenes para
Interpretación y
reconocer medidas preventivas de
CIE986 4 Eliminar criaderos aplicación de Sistemas vivos 31 41 28 31
la formación de criaderos del
concepto
mosquito transmisor del dengue.
Deducir el tiempo que insume la
Multiplicar huevos
metamorfosis a partir de la Solución de
CIE1312 5 del gusano de Sistemas vivos 11 39 11 37 2 37
interpretación del desarrollo del problemas
seda
organismo.
La planta en la Explicar el fenómeno de Solución de
CIE1316 6 Sistemas vivos 14 18 56 10 1 56
cocina fototropismo. problemas
Identificar un estado de
Sistemas físico-
CIE153 7 La caldera agregación de la materia en una Reconocimiento 49 25 6 19 1 6
químicos
situación cotidiana.
Explicar una situación a partir de
Solución de Sistemas físico-
CIE1294 8 Tinta en agua sus conocimientos sobre 48 52 48
problemas químicos
soluciones.
Aplicar el concepto de Interpretación y
La torta de Sistemas físico-
CIE218 9 condensación para explicar una aplicación de 32 17 38 11 2 38
fiambre químicos
situación cotidiana. concepto
Identificar la composición de Interpretación y
Sistemas físico-
CIE1323 10 El papel celofán colores utilizando colores aplicación de 17 58 12 11 2 58
químicos
primarios. concepto
50
Cuerpos que Reconocer que el Sol es un cuerpo Sistemas de la

emiten luz que emite luz. Tierra y el Espacio
Interpretar la información para Interpretación y
Experimento con Sistemas de la
CIE1334 12 seleccionar el material más aplicación de 42 58 42
materiales Tierra y el Espacio
permeable. concepto
Reconocer que el movimiento de
Interpretación y
¿Verano o traslación y la inclinación del eje Sistemas de la
CIE115 13 aplicación de 25 14 44 13 2 13
invierno? terrestre son los que determinan Tierra y el Espacio
concepto
las estaciones.
Tiempo de Identificar en una imagen el
desarrollo del tiempo que demora en Naturaleza de las
mosquito Aedes desarrollarse el mosquito desde el ciencias
aegypti huevo hasta la etapa adulta.
Interpretación y
Naturaleza de las
CIE717 15 Tabla de animales Interpretar una tabla. aplicación de 17 37 11 32 3 37
ciencias
concepto
Aplicar sus conocimientos sobre
Interpretación y
instrumentos de observación para Naturaleza de las
CIE1185 16 En la noche aplicación de 22 7 61 7 3 61
elegir el más adecuado para esta ciencias
concepto
situación.
51
Quinto año de Educación Primaria

Código
en la Título Objetivo Habilidad cognitiva Macroconcepto %
del Ítem A B C D S/R
Prueba correctas
CIE489 1 64 4 29 3 0
de temperaturas.
Identificar el lugar en donde se
CIE890 2 Desarrollo del feto Reconocimiento Sistemas vivos 56 10 22 11 1
desarrolla el feto humano.
Aplicar el concepto de
La reproducción Interpretación y
reproducción asexuada para
CIE281 3 de la estrella de aplicación de Sistemas vivos 17 27 25 29 3
determinar que la estrella de mar
mar concepto
se reproduce de esta forma.
Interpretación y
CIE986 4 Eliminar criaderos aplicación de Sistemas vivos 39 39 22
concepto
Deducir el tiempo que insume la
Multiplicar huevos
metamorfosis a partir de la Solución de
CIE1312 5 del gusano de Sistemas vivos 8 34 11 46 1
interpretación del desarrollo del problemas
seda
organismo.
Reconocer que el aparato
Transporte de circulatorio distribuye los
CIE191 6 Reconocimiento Sistemas vivos 43 40 7 9 1
nutrientes nutrientes por todas las células del
cuerpo.
Aplicar conocimientos sobre estilos Interpretación y
Un día en la vida
CIE1291 7 de vida saludables a una situación aplicación de Sistemas vivos 19 6 12 62 1
de Mariana
determinada. concepto
CIE1294 8 Tinta en agua sus conocimientos sobre 53 37
problemas químicos
soluciones.
Sistemas físico-
CIE803 9 Arena Reconocer una mezcla. Reconocimiento 28 20 29 20 2
químicos
Gabriel y Aplicar conocimientos sobre punto Interpretación y
Sistemas físico-
CIE839 10 Fernanda de ebullición para explicar una aplicación de 29 23 25 22 1
químicos
calientan agua situación determinada. concepto
CIE1305 11 Cumpleaños Aplicar conocimientos sobre Interpretación y Sistemas físico- 36 45 8 9 2
52
dilatación de gases a una situación aplicación de químicos

cotidiana. concepto
Interpretación y
Aplicar el concepto de hipótesis a Naturaleza de las
CIE1337 12 Germinador aplicación de 30 30 40
una situación determinada. ciencias
concepto
Aplicar conceptos sobre calor que
Interpretación y
permitan reconocer que el termo Sistemas físico-
CIE302 13 Agua para el mate aplicación de 35 14 27 21 2
disminuye la transferencia de químicos
concepto
energía del agua hacia el exterior.
Aplicar conocimientos sobre la Interpretación y
Sistemas físico-
CIE1302 14 El hueso del perro propagación de la luz a una aplicación de 18 22 41 18 2
químicos
situación determinada concepto
Sistemas de la
Comparando Identificar una característica
CIE719 15 Reconocimiento Tierra y el 17 48 22 11 2
planetas común de tres planetas.
Espacio
Interpretar la información para Interpretación y Sistemas de la
Experimento con
CIE1334 16 seleccionar el material más aplicación de Tierra y el 45 55
materiales
permeable. concepto Espacio
Solucionar un problema a partir de
Sistemas de la
Las estaciones la información de una gráfica y de Solución de
CIE326 17 Tierra y el 50 13 17 17 3
según el lugar sus conocimientos acerca de las problemas
Espacio
estaciones en cada hemisferio.
Interpretación y
Linternas de Interpretar una imagen para Naturaleza de las
CIE1328 18 aplicación de 69 9 9 10 3
colores extraer una conclusión. ciencias
concepto
Consumo de agua Interpretar la información de una Interpretación y
Naturaleza de las
CIE700 19 en planta de gráfica para extraer información aplicación de 36 16 31 13 4
ciencias
tomate de ella. concepto
Tiempo de Identificar en una imagen el
desarrollo del tiempo que demora en Naturaleza de las
CIE1307 20 Reconocimiento 17 22 44 14 3
mosquito Aedes desarrollarse el mosquito desde el ciencias
aegypti huevo hasta la etapa adulta.
53
Sexto año de Educación Primaria

Código
Prueba correctas

CIE489 1 55 4 38 3 1 38
de temperaturas.
Interpretación y
Alimentos Interpretar los datos de una Naturaleza de las
graficados gráfica. ciencias
concepto
Identificar el órgano encargado de

CIE209 3 Espermatozoides Reconocimiento Sistemas vivos 10 16 24 48 1 48
producir los espermatozoides.

Interpretación y
CIE986 4 Eliminar criaderos aplicación de Sistemas vivos 46 37 17 46
concepto
Reconocer la fuente de energía

Energía para las
CIE762 5 que utilizan las plantas para la Reconocimiento Sistemas vivos 3 28 16 52 1 52
plantas
elaboración de su propio alimento.
Aplicar los conocimientos de Interpretación y

CIE780 6 Ceibo y girasol reproducción a una situación aplicación de Sistemas vivos 8 65 8 18 1 65
puntual. concepto

Un día en la vida
CIE1291 7 de vida saludables a una situación aplicación de Sistemas vivos 15 4 11 69 1 69
de Mariana

CIE1294 8 Tinta en agua sus conocimientos sobre 59 41 59
problemas químicos
soluciones.
Gráfica de Relacionar la intensidad de la luz y Solución de

actividad la actividad fotosintética con la problemas
54
fotosintética producción de alimento.
El aire que nos Identificar al aire como una Sistemas físico-

rodea mezcla de gases. químicos
Aplicar el concepto de dilatación Interpretación y

Pelotita de ping Sistemas físico-
CIE404 11 de gases en una situación aplicación de 44 17 14 24 2 44
pong químicos
Interpretación y
CIE1337 12 Germinador aplicación de 40 24 36 40
concepto
Aplicar conceptos sobre calor que

Interpretación y
permitan reconocer que el termo Sistemas físico-
CIE302 13 Agua para el mate aplicación de 32 12 32 22 2 22
disminuye la transferencia de químicos
concepto
energía del agua hacia el exterior.

Sistemas físico-
CIE1302 14 El hueso del perro propagación de la luz a una aplicación de 17 24 43 14 2 43
químicos
Dos objetos de Inferir que la densidad es una Solución de Sistemas físico-

CIE1317 15 24 14 23 35 3 35
hierro propiedad intensiva problemas químicos
Interpretar la información para Interpretación y Sistemas de la

Experimento con
CIE1334 16 seleccionar el material más aplicación de Tierra y el 51 49 51
materiales
permeable. concepto Espacio
Solucionar un problema a partir de

Sistemas de la
Las estaciones la información de una gráfica y de Solución de
CIE326 17 Tierra y el 50 15 16 16 2 50
según el lugar sus conocimientos acerca de las problemas
Espacio
estaciones en cada hemisferio.
Sistemas de la
El Sol a simple
CIE511 18 Conocer una característica del Sol. Reconocimiento Tierra y el 29 9 13 47 2 47
vista
Espacio
Autos y emisiones Interpretar una tabla para Solución de Naturaleza de las

CIE829 19 28 49 11 9 2 49
de CO2 solucionar una situación. problemas ciencias
Naturaleza de las
CIE1335 20 Solutos y solventes Reconocimiento 12 14 64 8 2 64
ciencias
55
Primer año de Educación Media

Código
Prueba correctas
Deducir a partir de los datos de
Interpretación y
Temperaturas de una gráfica de amplitud térmica Naturaleza de las
Agosto diaria, el día en el que se da la ciencias
concepto
menor diferencia de temperaturas.
Interpretación y
Alimentos Interpretar los datos de una Naturaleza de las
graficados gráfica. ciencias
concepto
Órganos de la Identificar que la flor es el órgano
planta reproductor de la planta.
Interpretar las imágenes y
Interpretación y
Mandíbulas y relacionar los dientes de la
CIE1266 4 aplicación de Sistemas vivos 41 47 12 41
dientes mandíbula con el tipo de
concepto
alimentación de un carnívoro.
Reconocer una de las funciones de
CIE1070 5 Nutrición celular Reconocimiento Sistemas vivos 15 25 15 45 1 45
la membrana celular.
Aplicar los conocimientos de Interpretación y
CIE780 6 Ceibo y girasol reproducción a una situación aplicación de Sistemas vivos 6 69 6 18 0 69
puntual. concepto
Aplicar conocimientos de Interpretación y
CIE1178 7 Pecera de Lucas fotosíntesis para explicar una aplicación de Sistemas vivos 13 18 42 26 1 42
situación. concepto
Un día en la vida
CIE1093 8 de vida saludables a una situación aplicación de Sistemas vivos 69 25 6 0 69
de Manuel
Gráfica de Relacionar la intensidad de la luz y
Solución de
CIE1322 9 actividad la actividad fotosintética con la Sistemas vivos 20 38 16 24 3 24
problemas
fotosintética producción de alimento.
Variable Reconocer la relación de causa - Naturaleza de las
dependiente efecto en un gráfico. ciencias
Interpretar una situación y aplicar Interpretación y
Naturaleza de las
CIE1329 11 100 m llanos conocimientos sobre la forma de aplicación de 33 19 26 21 2 19
ciencias
escribir una medida indirecta. concepto
Aplicar la metodología científica Interpretación y Naturaleza de las
CIE1012 12 El elefante 33 67 1 33
para justificar el resultado del aplicación de ciencias
56
experimento de los ciegos. concepto

Interpretación y
El lápiz y el Interpretar las imágenes aplicando Sistemas físico-
espejo. conocimientos de reflexión. químicos
concepto
Sistemas físico-
CIE1302 14 El hueso del perro propagación de la luz a una aplicación de 16 23 50 11 1 50
químicos
Dos objetos de Inferir que la densidad es una Solución de Sistemas físico-
CIE1317 15 26 16 21 35 2 35
hierro propiedad intensiva problemas químicos
Gabriel y Aplicar conocimientos sobre punto Interpretación y
Sistemas físico-
CIE1325 16 Fernanda de ebullición para explicar una aplicación de 15 20 65 15
químicos
calientan agua situación determinada. concepto
Explicar el fenómeno físico
Interpretación y
Rayo de luz que involucrado en la situación y Sistemas físico-
incide en el agua predecir la dirección en la cual se químicos
concepto
propagará el rayo de luz.
Aplicar el concepto de refracción Interpretación y
La fotografía de Sistemas físico-
CIE1319 18 de la luz para explicar una aplicación de 31 8 50 9 2 50
Ana químicos
situación concreta concepto
Tomar una decisión teniendo en
cuenta la información de un Solución de Naturaleza de las
CIE1321 19 Aerogeneradores 26 19 26 26 3 26
gráfico y las condiciones problemas ciencias
planteadas.
Interpretación y
CIE1223 20 Germinador aplicación de 19 51 17 10 3 51
concepto
57
Segundo año de Educación Media

Código Orden Porcentaje de Respuesta
del en la Título Objetivo Habilidad cognitiva Macroconcepto %
Ítem A B C D S/R
Prueba correctas
Deducir a partir de los datos de una
Interpretación y
Temperaturas de gráfica de amplitud térmica diaria, el Naturaleza de las
Agosto día en el que se da la menor diferencia ciencias
concepto
de temperaturas.
Interpretación y
Naturaleza de las
CIE705 2 Alimentos graficados Interpretar los datos de una gráfica. aplicación de 5 9 9 76 1 76
ciencias
concepto
Glándulas sexuales Reconocer cuáles son las glándulas
masculinas sexuales masculinas.
Aplicar los conceptos de signos y Interpretación y
CIE984 4 Síntomas del Dengue síntomas de una enfermedad para aplicación de Sistemas vivos 44 44 2 44
identificar tres síntomas del dengue. concepto
Identificar el reflejo cuyo efector es una
CIE1170 5 Reflejo glandular Reconocimiento Sistemas vivos 44 13 16 26 1 44
glándula.
Interpretación y
Aplicar conocimientos del arco reflejo
CIE1171 6 Juan en la cocina aplicación de Sistemas vivos 44 19 3 34 1 19
en una situación determinada.
concepto
Interpretar los datos de la imagen para Interpretación y
CIE1331 7 La dieta de María identificar el grupo de alimentos aplicación de Sistemas vivos 88 3 6 2 0 88
necesario. concepto
Aplicar conocimientos sobre estilos de Interpretación y
Un día en la vida de
CIE1093 8 vida saludables a una situación aplicación de Sistemas vivos 66 64 0 66
Manuel
Relacionar tres variables que influyen
Laura cambia su recíprocamente: peso corporal, valor Solución de
rutina de ejercicios energético de los nutrientes y actividad problemas
física.
Variable Reconocer la relación de causa - efecto Naturaleza de las
dependiente en un gráfico. ciencias
Interpretar una situación y aplicar Interpretación y
Naturaleza de las
CIE1329 11 100 m llanos conocimientos sobre la forma de escribir aplicación de 27 25 31 16 1 25
ciencias
una medida indirecta. concepto
Aplicar la metodología científica para Interpretación y Naturaleza de las
CIE1012 12 El elefante 33 67 33
justificar el resultado del experimento aplicación de ciencias
58
de los ciegos. concepto

Interpretación y
Aplicar el concepto de transferencia de Sistemas físico-
CIE330 13 Las frazadas aplicación de 37 5 20 37 1 20
calor para explicar una situación. químicos
concepto
Reconocer una propiedad característica
Sistemas físico-
CIE1308 14 Bicicleta nueva del aluminio que permite su utilización Reconocimiento 10 39 4 47 1 39
químicos
en la construcción de bicicletas.
Identificar que la presión atmosférica
Ebullición y Sistemas físico-
CIE201 15 incide en el punto de ebullición del Reconocimiento 21 6 47 24 1 24
variaciones químicos
agua.
Aplicar conocimientos sobre punto de Interpretación y
Gabriel y Fernanda Sistemas físico-
CIE1325 16 ebullición para explicar una situación aplicación de 11 22 67 11
calientan agua químicos
Identificar el recipiente más adecuado
CIE684 17 Metales para fundir el oro teniendo en cuenta el 9 5 77 8 1 77
problemas químicos
punto de fusión de los materiales.
Relacionar la temperatura de ebullición
Hirviendo agua en Solución de Sistemas físico-
CIE1137 18 de una sustancia con la presión 28 41 15 14 2 15
La Paz problemas químicos
atmosférica.
Tomar una decisión teniendo en cuenta
Solución de Naturaleza de las
CIE1321 19 Aerogeneradores la información de un gráfico y las 28 18 24 28 2 28
problemas ciencias
condiciones planteadas.
Interpretación y
Aplicar el concepto de hipótesis a una Naturaleza de las
CIE1223 20 Germinador aplicación de 16 60 14 9 2 60
situación determinada. ciencias
concepto
59
Tercer año de Educación Media

Código Habilidad
en la Título Objetivo Macroconcepto %
del Ítem cognitiva A B C D S/R
Prueba correctas
Deducir a partir de los datos de una

Interpretación y
Temperaturas de gráfica de amplitud térmica diaria, el Naturaleza de las
Agosto día en el que se da la menor ciencias
concepto
diferencia de temperaturas.
Interpretación y
Naturaleza de las
CIE705 2 Alimentos graficados Interpretar los datos de una gráfica. aplicación de 4 6 7 82 2 82
ciencias
concepto
Concepto de Reconocer el concepto de

fecundación humana fecundación.
Aplicar los conceptos de signos y Interpretación y

CIE984 4 Síntomas del Dengue síntomas de una enfermedad para aplicación de Sistemas vivos 57 36 7 57
identificar tres síntomas del dengue. concepto
Reconocer uno de los métodos

Métodos
CIE1143 5 anticonceptivos que también previene Reconocimiento Sistemas vivos 2 90 2 5 1 90
anticonceptivos
Infecciones de Transmisión Sexual.
Aplicar conocimientos sobre Interpretación y

CIE878 6 El estanque intercambio gaseoso en las plantas aplicación de Sistemas vivos 14 21 44 19 2 44
acuáticas. concepto
Interpretación y
Determinar el período fértil en el
CIE1144 7 Ciclo sexual aplicación de Sistemas vivos 21 29 12 36 2 29
ciclo sexual femenino.
concepto
Aplicar conocimientos sobre estilos de Interpretación y

Un día en la vida de
CIE1093 8 vida saludables a una situación aplicación de Sistemas vivos 71 29 0 71
Manuel
Laura cambia su Relacionar tres variables que influyen Solución de

CIE1168 9 recíprocamente: peso corporal, valor Sistemas vivos 21 8 62 6 2 21
rutina de ejercicios problemas
energético de los nutrientes y
60
actividad física.
Reconocer la relación de causa - Naturaleza de las

CIE1290 10 Variable dependiente Reconocimiento 44 32 7 15 2 32
efecto en un gráfico. ciencias

CIE882 11 Hierro en la dieta Interpretar los datos de una tabla. 11 11 21 55 3 55
problemas ciencias
Aplicar la metodología científica para Interpretación y

Naturaleza de las
CIE1012 12 El elefante justificar el resultado del aplicación de 29 71 29
ciencias
experimento de los ciegos. concepto
Identificar la propiedad intensiva en

la que se basa la destilación para Sistemas físico-
CIE261 13 Destilación del vino Reconocimiento 10 52 19 15 4 52
separar los componentes de una químicos
solución.
Explicar una situación aplicando la Solución de Sistemas físico-

CIE1327 14 Estacionar mal 18 11 57 12 2 18
tercera ley de Newton. problemas químicos
Juan calienta agua Aplicar la relación de Solución de Sistemas físico-

CIE1078 15 20 30 40 7 3 40
para el café proporcionalidad entre calor y masa. problemas químicos
Aplicar conocimientos sobre los Interpretación y

Sistemas físico-
CIE1324 16 Té helado efectos de la temperatura en la aplicación de 79 21 79
químicos
solubilidad. concepto
Aplicar el concepto de densidad a una

Comportamiento del Interpretación y
situación particular utilizando como Sistemas físico-
CIE716 17 volumen de 1 g de aplicación de 5 16 6 70 3 16
referente una sola variable: el químicos
agua concepto
volumen.
Reconocer la fuerza que actúa sobre Sistemas físico-

CIE1326 18 La pelota en el aire Reconocimiento 27 42 13 15 3 15
un objeto. químicos
Tomar una decisión teniendo en

CIE1321 19 Aerogeneradores cuenta la información de un gráfico y 35 19 22 20 4 35
problemas ciencias
las condiciones planteadas.
Interpretación y
Aplicar el concepto de hipótesis a una
CIE1223 20 Germinador aplicación de Migración 14 62 15 7 3 62
situación determinada.
concepto
61

2014 - Informe - Ciclo2014-Ciencias - Evaluacionenlinea PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2014 - Informe - Ciclo2014-Ciencias - Evaluacionenlinea PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Informe área Ciencias - Prueba formativa - junio 2014

SEA - DIEE - DSPE - ANEP

Informe Evaluación en línea

Agradecemos la lectura crítica y los aportes realizados a

Formadores de Ciencias Naturales de Primaria

- Mag. María Dibarboure

Inspectores de Educación Primaria y Secundaria

- Prof. Cristina Banchero

integran, en el caso de Educación Primaria, la Inspección Técnica y el Instituto de Formación en

A) Marco teórico de la prueba de Ciencias

B) Habilidades cognitivas y contenidos evaluados

El macroconcepto Sistemas Físico-químicos hace referencia a contenidos de la Física y de la

El macroconcepto Sistemas de la Tierra y el Espacio, corresponde a contenidos de Geología y

Por último, el macroconcepto Naturaleza de la Ciencia corresponde a contenidos procedimentales y

B) Proceso de elaboración de las pruebas

C) Descripción de las pruebas

Qué se evalúa – Tablas de especificaciones

CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

A) Actividades que implican explicar en ciencias

Explicaciones en Quienes las utilizan

EXPLICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA EXPLICACIONES EN LAS CIENCIAS NATURALES

Tienen utilidad inmediata Pueden ser de naturaleza variada

¿Por qué sucedió esto?

Código Texto Justificación

Respuestas que hacen referencia a la mezcla de las dos sustancias o a la

La actividad Tinta en agua corresponde al macroconcepto Sistemas Físico-químicos, al contenido

¿Por qué la planta crece torcida?

A) Porque crece hacia el agua.

B) Porque crece alejándose del calor.

C) Porque crece hacia la luz.

D) Porque crece alejándose del suelo.

Código Texto Justificación

La actividad La planta en la cocina corresponde al macroconcepto Sistemas Vivos. Evalúa el

A) produce energía térmica que le transfiere al líquido.

Código Texto Justificación

produce energía térmica

A) Sí, porque las dos especies tienen flores.

No, porque el ceibo

Lucio trajo a la clase dos objetos de hierro.

La campana de hierro tiene una masa de 192 g.

A) mayor que la densidad del objeto 1, porque tiene más masa.

B) igual a la densidad de los objetos 1 y 2, porque tienen igual volumen.

D) igual a la densidad de los objetos 1 y 2, porque son del mismo material.

Código Texto Justificación

mayor que la densidad del

¿Por qué al agregar frazadas se siente abrigada?

A) disminuyen el pasaje del frío desde el exterior hacia el cuerpo de María.

Código Texto Justificación

Esta actividad corresponde al macroconcepto Sistemas Físico – químicos, al contenido Energía y al

B) Actividades en las que un distractor tiene mayor porcentaje de respuesta

A) la Tierra se traslada alrededor del Sol.

Código Texto Justificación

¿Por qué en un lugar es verano y en el otro es invierno?

A) Por la rotación de la Tierra sobre sí misma.

Código Texto Justificación

A continuación, se presenta una síntesis de algunas investigaciones sobre la comprensión del

Modelo Sol-Tierra- - Existencia de 5 modelos sobre días y noches.

La forma en que se presentan estas

Fuente: Tonuci y Kochen (1995)

¿Cuál es el órgano reproductor de las plantas?

Código Texto Justificación

Sabe a partir de su conocimiento cotidiano que al trasplantar una planta es necesario

La actividad Órganos de la planta corresponde al macroconcepto Sistemas vivos y evalúa el