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LECTOESCRITURA MUSICAL
Su enseñanza a partir de la intuición y los métodos inductivos
Noviembre de 2015
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................5
1. CAPÍTULO I: Diagnóstico institucional ...................................................................................7
1.1. Nivel institucional ..................................................................................................................7
1.1.1. Presentación .....................................................................................................................7
1.1.2. El Conservatorio: breve reseña histórica ..........................................................................7
1.1.3. Planes de Estudio del Conservatorio ................................................................................9
1.1.4. Contexto.........................................................................................................................10
1.1.5. Personal de la institución ...............................................................................................11
1.1.6. Carreras y Planes de Estudio vigentes ............................................................................11
1.1.7. La Universidad Provincial de Córdoba (UPC) ...............................................................16
1.1.8. Tensiones entre continuidad y ruptura ...........................................................................17
1.2. Nivel Curricular ...................................................................................................................19
1.2.1. La UC Práctica y Teoría del Lenguaje Musical II en el Diseño Curricular para los
Profesorados de Educación Artística de Córdoba, 2009 ...........................................................19
1.2.2. La Planificación Anual del profesor titular de PyTLM IIen el Conservatorio: una
comparación con el DC ............................................................................................................21
1.3. Nivel áulico ..........................................................................................................................26
1.3.1. Características del salón de clases ..................................................................................26
1.3.2. Primera clase observada .................................................................................................26
1.3.3. Segunda clase observada ................................................................................................29
1.3.4. Tercera clase observada .................................................................................................29
2. CAPÍTULO II: Prácticas docentes ..........................................................................................31
2.1. Datos iniciales ......................................................................................................................31
2.2. Planificación ........................................................................................................................31
2.3. Post-observación ..................................................................................................................43
2.4. Pensar diferente ....................................................................................................................44
3
3. CAPÍTULO III: Lectoescritura musical, intuición y métodos inductivos ............................45
3.1. Planteo del problema ............................................................................................................45
3.2. En busca de una solución .....................................................................................................45
3.3. Método inductivo básico ......................................................................................................46
3.3.1. Ejemplos de secuencias didácticas empleando
el método inductivo básico .......................................................................................................48
3.4. Método de construcción de conceptos ..................................................................................54
3.4.1. Ejemplos de secuencias didácticas empleando
el método de construcción de conceptos...................................................................................55
4. CONCLUSIONES .....................................................................................................................61
5. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................63
5.1. Bibliografía fuente ...............................................................................................................63
5.2. Bibliografía especializada ....................................................................................................63
5.3. Bibliografía general..............................................................................................................67
5.4. Corpus documental ..............................................................................................................69
7. ANEXOS ....................................................................................................................................71
7.1. Entrevista nº 1 ......................................................................................................................71
7.2. Entrevista nº 2 ......................................................................................................................80
7.3. Acta Acuerdo relativo a la transferencia de los institutos terciarios a la UPC ......................84
4
INTRODUCCIÓN
Hoy, a dos años de aquella experiencia, decidimos tomarla como punto de partida
para confeccionar el presente trabajo. Luego de un proceso investigativo, nos encontramos
con bibliografía perteneciente a Caroline Fraser y María Cristina Davini. En ella vimos
reflejado el consejo de nuestro tutor.
Por una parte, Fraser postula que, cuando se enseña lectoescritura musical a los niños,
no se debería explicar cada concepto, sino permitir el desarrollo de la intuición de los
alumnos. Por otro lado, Davini nos dice que en los métodos inductivos la explicación del
docente ocurre con posterioridad a la construcción activa del conocimiento por parte del
educando.
Así es como en esta monografía procuraremos demostrar que los alumnos del
Cursillo de ingreso al Profesorado de Música en el Conservatorio pueden aprender
significativamente la lectoescritura musical si se utiliza la intuición y los métodos
inductivos.
5
Vemos con optimismo la temática de este trabajo: se nos presenta como una
oportunidad para que nuestros futuros alumnos se motiven con la lectura y la escritura de la
música. Esperamos que sea de utilidad para quienes perciben en sus estudiantes cierta
reticencia hacia tal aprendizaje. Sin más, los invitamos a adentrarse en estas líneas.
6
1. CAPÍTULO I:
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
1.1.1. Presentación
1
Esta sección del Diagnóstico Institucional ha sido elaborada junto a dos estudiantes de MyPE: Fernanda
Escalante y Paolo Sella.
2
Fuente original: FERNÁNDEZ, L. M. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós, p. 17.
3
Esta se basa fundamentalmente en la Tesis de la Carrera de Maestría en Investigación Educativa de Andrea
Sarmiento (2012).
7
En los albores de la institución, sus profesores eran músicos europeos que enseñaban
instrumento, teoría y solfeo. Los estudiantes eran, en su mayoría, jóvenes mujeres de
familias acomodadas de la sociedad cordobesa. Luego, paulatinamente se incorporó un gran
número de hombres, de quienes se pretendía que colmaran las filas de la Orquesta
Provincial. Sin embargo, continuaba predominando la población femenina.
Como advierten Sarmiento y Rivarola (2010), los conservatorios son las instituciones
encargadas de la formación de músicos profesionales desde principios del siglo XX y se
caracterizan
(…)
4
Por música académica entendemos la música europea de tradición escrita que ha tenido lugar desde la Edad
Media hasta la actualidad, y cuyo desarrollo permanece vigente.
5
Sitio web oficial: http://cgarzon.cba.infd.edu.ar/sitio/. Consultado el 15 de octubre de 2013.
8
1.1.3. Planes de Estudio del Conservatorio
Acordamos con Basil Bernstein en que “la forma como una sociedad selecciona,
califica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público
refleja tanto la distribución del poder como los principios del control social” (en Sarmiento,
2012, p. 18)6.
Con el Plan de Estudios del año 2002 “se diferenci[ó] la propuesta de nivel medio y
de nivel superior y los perfiles profesionales: instrumentista y educador musical.”
(Sarmiento, 2012, p. 84). La línea de formación del mencionado Plan Histórico de alguna
manera se continuó – en este nuevo Plan – en el Trayecto Artístico Profesional (TAP) y en
la Tecnicatura Superior.
6
Fuente original: BERNSTEIN, B. (1971). On the classification and framing of educational
knowledge.Londres: Collier-Macmillan, p. 47.
7
Plan de Estudios que era una réplica del implementado en el Conservatorio de Bruselas (Sarmiento, 2012).
9
1.1.4. Contexto
En los dos pisos del Conservatorio encontramos aulas amplias para las clases
grupales y boxes pequeños para las clases de instrumento. Tanto estos como aquellas están
preparados con paneles acústicos, aberturas de aluminio con doble vidrio y pisos de
madera; todo ello para lograr una sonoridad óptima.
Una biblioteca se encuentra en la planta alta, donde los socios pueden retirar libros
por un día. Está equipada con 20 computadoras con acceso a Internet, que ocupan la gran
mayoría del recinto. De este modo, lo dejan desprovisto de un lugar pertinente para la
lectura del material bibliográfico.
8
Véase Anexo nº 1, Entrevista nº 1.
10
1.1.5. Personal de la institución
La mayoría son adolescentes, son estudiantes del Secundario, pero también hay un
número importante de niños de ocho y nueve años. Aproximadamente son 350 los
alumnos de Nivel Inicial actualmente. Además asisten jóvenes adultos que cursan
el Profesorado y Tecnicatura y algunas personas de edad (una minoría), ya que no
hay límite de edad para ingresar. (Anexo nº 1, Entrevista nº 1)
● Profesorado de Música.
● Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Instrumento Solista y
Canto Lírico.
● Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Música de Cámara.
● Trayecto Artístico Profesional (TAP).
● Nivel Inicial.
9
Información extraída de la página web oficial del Conservatorio: http://cgarzon.cba.infd.edu.ar/. Consultada
el 10 de mayo de 2015.
11
Las describimos a continuación:
Con respecto a este Plan, un docente de la institución nos manifestó que, aunque no
se hiciera explícito, el Profesorado tiene una orientación en música popular 10. Las UC
Percusión Latinoamericana, Folclore Argentino y Latinoamericano y Músicas Urbanas
coadyuvan a fundamentar dicha afirmación.
En adición a ello, una de las personas entrevistadas nos decía que, para el ámbito de
la música popular, en el Conservatorio se trabaja con especialistas en la temática, “porque
no siempre gente que ha sido formada en una línea tiene una formación amplia” (Anexo
nº1, Entrevista nº 1).
10
La música popular engloba a todos aquellos géneros que han sido asimilados por el pueblo
espontáneamente (Bareilles, 1980). A pesar de que frecuentemente se estudia en instituciones formales
educativas, es más característico de ella la transmisión oral o el aprendizaje autodidacta.
12
1.1.6.2. Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Instrumento
Solista o Canto Lírico:
Esta Tecnicatura tiene una duración de tres años. En la Figura 1se consignan las UC
de su Plan de Estudios. Percibimos que aquellas que poseen la mayor carga horaria son las
que más directamente están vinculadas al instrumento y/o al canto (temas fundamentales de
la carrera) y viceversa.
Posee una duración de tres años y su Plan de Estudios es prácticamente el mismo que
el de la Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Instrumento Solista o Canto
Lírico. La diferencia estriba en que la UC Recital está planteada aquí para la música de
cámara.
13
Cantidad de años
Unidades Curriculares (UC) en el Plan de
Estudios
Instrumento Solista
Música de Cámara
Práctica Orquestal
Práctica de Lectura y Acompañamiento Tres años
Escena Lírica
Recital (de Instrumento Solista o Canto
Lírico)
Historia de la Música Dos años
Análisis Musical
Armonía
Audioperceptiva
Repertorio
Armonía y Fundamentos del Contrapunto
Acústica y Organología Un año
Música Argentina y Latinoamericana
Informática Musical
Inglés
Técnicas de la Música Contemporánea
14
Cantidad de
Unidades Curriculares (UC) años en el Plan
de Estudios
15
1.1.7. La Universidad Provincial de Córdoba (UPC)
Durante las dos primeras gobernaciones del Dr. José Manuel De la Sota en Córdoba,
surgió la idea de crear una Universidad Provincial. Esto se remonta a los siguientes
períodos: 1999-2003 (1er. mandato) y 2003-2007 (2do. mandato).
Desde ese momento, la UPC ha tenido sede en los edificios de las instituciones que la
componen. Estos han sido transferidos a la Universidad a través de un Acta Acuerdo
firmado en julio de 2013 por la Dra. Isabel Bohórquez y el Prof. Walter Mario Grahovac
(Véase el Anexo nº 3). Ambos tienen hoy las mismas ocupaciones que en aquel entonces:
Rectora de la UPC y Ministro de Educación de Córdoba, respectivamente.
Si se lee el Acta Acuerdo aludido, pueden advertirse tres cambios centrales ocurridos
en el Conservatorio tras el advenimiento de la UPC:
11
Las palabras destacadas han sido tomadas del Acta Acuerdo de un modo textual.
16
Estas alteraciones han originado un malestar en la mayoría de los miembros del Félix
T. Garzón. Las causas de ello han sido los cambios a nivel organizacional y la pérdida de la
identidad institucional, entre otras.
Por otra parte, la pertenencia a la UPC también ha sido discutida: ya hemos visto el
malestar que había generado la creación de la nueva Universidad. A esto debemos añadir el
deseo institucional de perpetuar la excelencia antes referida: muchos estaban convencidos
de que esta se degradaría con el advenimiento de una institución de tipo no-tradicional.
12
Fuente: https://upc.cba.gov.ar/. Consultada el 16 de octubre de 2013.
13
Fuente original: WILLIAMS, R. (2003). La larga revolución. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, pp.
60-61.
17
De esta manera, consideramos a los cambios acaecidos como hechos positivos.
Primeramente, el Profesorado: este aportó un nuevo perfil de estudiante y egresado e
incorporó el cultivo de la música popular y la relación música-cuerpo. En segundo lugar, la
UPC: esta permitió, entre otros factores, que el personal docente y estudiantil adquiriese
capacitaciones constantes.
18
1.2. Nivel Curricular
14
Nótese el paralelo que se ha establecido entre [producción-codificación] y [práctica-teoría]. Si bien este
acontecimiento es factible en la generalidad de los casos – donde la lectoescritura se asocia con el aspecto
teórico de la música –, ello no obsta que, una vez dominada, la codificación musical pueda intervenir en la
práctica.
19
1.2.1.2. Propósitos de la Formación
En esta sección encontramos algunos temas de sumo interés, entre los que se cuentan:
20
● La producción de juegos musicales que funcionen como inspiradores o
modelos de los dispositivos didácticos utilizados por los futuros
profesores de Música.
1.2.1.5. Conclusiones
Este valor agregado es sustancial, puesto que prepara a los jóvenes para una práctica
musical verdaderamente calificada e íntegra. Se evita así que un exceso de teoría les impida
disfrutar del acontecimiento musical y los aleje del centro de sus estudios: la música vivida.
Por todas estas razones, opinamos que hubiese sido provechoso incluir en el
documento una referencia a la acción del cuerpo: este un instrumento de naturaleza
intuitiva, cuyo empleo precede a toda conceptualización racional por parte de la mente
humana. Además, facilita dicha creación de conceptos y le otorga significación.
21
● La práctica al comienzo, la teoría luego
● Los arreglos
Dentro de los Objetivos Generales se menciona la sólida ejecución del piano y/o la
guitarra y la utilización idónea de la voz cantada. Si bien el canto es mencionado
explícitamente en el DC, no ocurre lo mismo con los instrumentos: se da libertad al docente
para que los elija. Efectivamente, una frase contenida allí reza: “Considerar la entonación
vocal como uno de los recursos,15 entre otros, para la producción musical…” (DC, 2009, p.
112).
● La referencia a lo latinoamericano
● Los dictados
15
El destacado es nuestro.
22
● La subjetividad, lo propio
● El aula-taller:
Los contenidos están divididos en cuatro unidades: I) Armonía, II) Melodía, III)
Ritmo, IV) Arreglo y composición musical. Es llamativa la disposición de las tres primeras,
puesto que en el DC la sucesión que se establece es ritmo-melodía-armonía. Este
ordenamiento también se verifica tanto en los Métodos Activos tradicionales como en los
más recientes.
● La formación compositiva
La Unidad IV, Arreglo y composición musical, trata estas dos facetas de la creación
artística. Por su parte, el DC incluye solo la composición propiamente dicha, descuidando
el primer aspecto.
● La música académica
16
El destacado es nuestro.
23
Por otra parte, en la Unidad II, Melodía, se enuncia la clasificación, el ámbito y la
tesitura de melodías vocales e instrumentales. Estos contenidos también son propios del
estudio de aquella música.
En los Criterios para la Evaluación, el docente aclara que los trabajos prácticos y los
parciales podrán ser recuperados mediante una audición. Esto se ajusta a una de las
Orientaciones para la Enseñanza del DC, aquella que alude a la muestra de las
producciones de los alumnos ante la comunidad.
24
Por otra parte, entendemos como añadiduras al DC y decisiones particulares del
profesor (según sea el caso), las siguientes características de su propuesta:
25
1.3. Nivel áulico
17
Solamente en el período de prácticas estuvo presente una alumna de mayor edad (tenía alrededor de 50
años). Esto nos remite a un comentario de la Secretaria del Conservatorio, quien expresó: “[en el Profesorado]
tenés gente que recién está saliendo del Secundario y tenemos padres de familia: chicos grandes que recién se
encuentran y la están haciendo [a la carrera]” (Anexo nº 2, Entrevista nº 2).
26
1.3.2.1. Actividades
Dispositivo didáctico nº 1
Una crítica que podemos esbozar ante esta primera actividad es la siguiente: el
profesor hizo hincapié en la muestra del ejercicio, y no en su vivencia por parte de los
estudiantes.
Dispositivo didáctico nº 2
Fue notorio el hecho de que se suscitaban dudas elementales en los alumnos durante
la actividad. Parecía como si no supieran o recordaran muy vagamente determinados
conceptos claves. Esto nos lleva a pensar que, posiblemente, durante el año la ejercitación
sobre este tipo de contenidos habría sido escasa, y/o que presumiblemente no se habrían
desarrollado las instancias evaluativas pertinentes para su fijación.
27
En consecuencia, estaríamos ante el debilitamiento del primer escalón de la espiral
del desarrollo musical que postulan Swanwick y Tillman (1986). Es decir, habrían faltado
las condiciones propicias para el desarrollo del Modo Manipulativo, dentro de la etapa del
Dominio. En otras palabras: los alumnos no dominaban, no controlaban la técnica de la
armonización de bajos dados.
Dispositivo didáctico nº 3
Se basó en el canto coral del bajo dado, armonizado previamente por uno de los
alumnos. Ya hemos visto que el empleo de la voz cantada es mencionado en la
Planificación Anual, por lo que esta actividad constituye su puesta en práctica.
Como se detalló previamente, dos alumnos poseían una guitarra cada uno y la
ejecutaban con una intensidad débil cuando encontraban la oportunidad para hacerlo. Los
géneros musicales que abordaban eran rock and roll, bossa nova y música académica.
Probablemente ello sea una señal de que en el Conservatorio se enseña tanto música
académica como popular.
Por otra parte, durante la clase otros dos estudiantes manipulaban una netbook. En
esta habían ingresado a un programa llamado Harmony Practice, con el cual corregían
aspectos del bajo dado. Dicho software se halla inscripto en la Bibliografía de la
Planificación Anual, lo que demuestra una nueva concordancia entre esta y lo sucedido en
el aula.
Además, aquella situación fue un ejemplo de cómo los jóvenes dominan las TIC. En
palabras de Burbules (2008): “Los intereses, actividades y formas de aprender de los
jóvenes están cambiando y guían el camino. Y somos nosotros los que tenemos que
apurarnos para estar con ellos” (p. 40). Del mismo modo, el Aula Virtual de la UC es
frecuentemente utilizada por los estudiantes.
28
1.3.3. Segunda clase observada
Nos encontramos en esta oportunidad con algunos alumnos y alumnas que no habían
asistido a la clase anterior. Había un total de 15 estudiantes, por lo cual fue evidente que
varios habían faltado. Sus edades continuaban siendo homogéneas: entre 20 y 25 años
aproximadamente. En cuanto al género, pudimos apreciar que 11 de los asistentes eran
varones y cuatro mujeres.
Esta se desarrolló así: agrupados de a dos, los estudiantes pasaban por turno al frente
del aula. Allí, con la guitarra y/o el piano eléctrico acompañaban sus voces. La utilización
de estos medios sonoros es mencionada en la propuesta del titular de la UC.
Cabe destacar que el profesor corrige los avances de una misma composición en
diferentes instancias; es decir, evalúa el proceso del alumno (Eisner, 1972). Gracias a ello,
los estudiantes poseen varias oportunidades de enmendar sus errores.
Los trabajos tuvieron nota evaluativa. Como nos dice Eisner (1972), algunos dirían
que no hubiese sido necesario emplear la puntuación, debido a la limitación de su
significado. Consideramos válida esta crítica; no obstante, debemos hacer notar que el
profesor realizaba una valoración cualitativa ante cada arreglo. Esto enriquecía el contenido
de las calificaciones.
El docente señaló que los arreglos serían presentados en una audición a fin de año.
Esta actividad es mencionada dentro de los Criterios para la Evaluación de la Planificación
Anual (Véase Nivel Curricular, Pg. 24).
Todos los arreglos eran sobre música popular latinoamericana, lo cual se ajusta al
énfasis que el educador concedió a tal expresión artística en el currículum.
29
el volumen”; “Denle actitud, presencia”. De la misma manera, en la Planificación Anual se
establece que los alumnos deben realizar las interpretaciones con soltura.
Fue así como delineamos una propuesta atendiendo al binomio música popular-
música académica, la relación música-cuerpo, la sucesión práctica-teoría, el aprendizaje
significativo, la realización de bajos cifrados, el canto, la ejecución instrumental, el
reconocimiento auditivo y la actividad compositiva.
30
2. CAPÍTULO II:
PRÁCTICAS DOCENTES
2.2. Planificación
Fundamentación
Siendo así, procuraremos brindar al alumnado las herramientas para que este
construya el conocimiento a la luz de su subjetividad. Ello implica el respeto por las
diferencias individuales, que reorganizan constantemente la didáctica empleada por el
docente. En relación a esta idea, el INFoD (2009) nos explicita: “El sujeto que produce o
recepciona es un sujeto activo e histórico, que está inserto dentro de una determinada visión
del mundo propia a una época y una cultura, atravesada por componentes sociales” (p. 46).
El punto de partida del aprendizaje será la audición: creemos que todo fenómeno de
la teoría musical puede comprenderse efectivamente solo cuando es experimentado en su
contexto natural: las obras musicales, en este caso apreciadas auditivamente. Aquí resulta
productivo que el estudiante exprese sus sentimientos acerca de lo percibido, que exponga
lo más libremente posible sus interpretaciones. Este es un modo de que los contenidos se
31
vuelvan significativos para él. Asimismo, sus manifestaciones se constituyen en señales que
pueden revelar al docente los caminos más adecuados para guiar la enseñanza.
32
Objetivos específicos
Contenido
Clase nº 1
Parte I
33
1 – Modo menor: 2 – Modo menor:
I IV V7 I I II6N V7 I
5 – Modo mayor:
I II6N V7 I
34
Fig. 4 – Ejemplo musical nº 1:
Victoria (La Moro – Jorge Rojas)
35
Fig. 6 – Ejemplo musical nº 3:
Der Hölle Rache (W. A. Mozart)
I II6N V7 I I II6N V7 I
Parte II
36
Parte III
si m – mi m – Fa# – si m
si m – Do – Fa# – si m
si m – Do/Mi – si m/Fa # – Fa#
si m – mi m – Fa#7/La# – si m
Cada grupo que pasa al frente tendrá que transportar la progresión armónica a un tono
distinto de aquel en el que fue escrita (exceptuando el primer grupo).
Para finalizar se repartirá una fotocopia con el comienzo de la Sonata Claro de luna
de Beethoven (Véase la Figura 8). Los alumnos deberán realizar la siguiente tarea en el
hogar:
37
Fig. 8 – Partitura que se repartirá
Clase nº 2
Parte I
38
Parte II
Clase nº 3
Parte I
Un alumno escribirá en la pizarra la resolución del bajo cifrado que fue dado como
tarea la clase anterior. Entre todos se lo revisará y cantará.
39
Seguidamente los estudiantes improvisarán melodías con la voz, sobre un
acompañamiento que el practicante ejecutará en la guitarra. Este acompañamiento
contendrá el acorde de Sexta Napolitana.
Parte II
Pasados unos minutos, cada grupo pasará al frente para ejecutar su producción. Por
último, el profesor anunciará el tipo de ejercicios que tomará la clase siguiente en un
examen.
40
Clase nº 4
Se repartirá una fotocopia con cinco ejercicios para realizar como examen. Los
alumnos trabajarán en la resolución de los puntos 1, 2, 3 y 4. 15 minutos antes de finalizar
la clase, se realizará la quinta consigna.
Recursos
Marco metodológico
Se buscará que las actividades prácticas precedan a las teóricas, tal como lo
establecen los Métodos Activos. Ubicamos dentro del concepto actividades prácticas lo
corporal, lo afectivo y lo sensorial. Por otra parte, dentro de las actividades teóricas el
ejercicio intelectual.
Evaluación
41
Punto 2: armonizar un bajo cifrado.
Criterios de evaluación: aquí el alumno tendrá que aplicar correctamente las reglas
armónicas y contrapuntísticas de la música del período de la práctica común18. También
deberá interpretar adecuadamente el cifrado.
Punto 5: escribir los acordes que suenan en la progresión armónica que ejecuta el
practicante.
18
Piston (1991) da este nombre a la música académica de los siglos XVIII y XIX.
42
precise su aspecto morfológico (es decir, se deberá aclarar si son acordes mayores, con
séptima, etc.).
Los alumnos que obtengan una calificación menor al mínimo exigido deberán hacer
un recuperatorio, cuya fecha de realización se convendrá oportunamente con el docente
titular de la UC.
2.3. Post-observación
Lo primero que hicimos en ella fue entregar a los alumnos sus exámenes corregidos.
Estos tenían una puntuación (evaluación cuantitativa) junto con un comentario valorativo
(evaluación cualitativa).
Los resultados del examen fueron los siguientes: 11 alumnos aprobaron, siete
desaprobaron. Es decir, la proporción fue de 61,2% contra 38,9% respectivamente (cifras
aproximadas). Como vemos, la cantidad de alumnos desaprobados fue alta. Mencionamos
tres factores que pudieron haber generado esto: la falta de práctica en las clases; la
inasistencia de los estudiantes; su escaso compromiso o estudio.
43
contenido les resultó útil para sus prácticas habituales. Considerando la índole vivencial de
las clases, cabe preguntarse si un examen como el efectuado ha sido el dispositivo
evaluador más conveniente.
Ello nos hizo reflexionar, dado que, para nosotros, la clase expositiva constituía el
modelo de una clase típica; era un hábito que teníamos incorporado. Relegar la explicación
a un momento posterior a la vivencia suponía abrir nuestra mente hacia una nueva
alternativa.
44
3. CAPÍTULO III:
LECTOESCRITURA MUSICAL, INTUICIÓN Y
MÉTODOS INDUCTIVOS
Hay en este comentario una palabra que nos parece fundamental: intuición. Su
empleo supone reducir el peso de lo intelectual al abordar la enseñanza de un contenido
determinado. Además, notamos cómo la autora plantea la no-utilización de la clase
expositiva para llevar a cabo dicho objetivo.
45
Una parte demasiado importante de la enseñanza y del aprendizaje se vehicula a
través del lenguaje verbal. Estamos de acuerdo con Rudolph Arnheim (1989) en
afirmar que el uso abusivo de la verbalización como procedimiento puede
perjudicar la percepción intuitiva que requiere el área de educación artística.
(Alsina, 2006, pp. 13-14)
Por otra parte, Willems (1963) expresa: “[en la música], los valores cualitativos e
irracionales, afectivos e intuitivos, cobran (…) una importancia de primer orden” (p. 16).
Basándonos en ella, hemos indagado acerca de métodos inductivos. Estos hacen uso
de la intuición del alumno y privilegian la guía del docente antes que la instrucción. Ello
nos da pie para que formulemos una hipótesis definitiva:
Los métodos inductivos son una de las herramientas más apropiadas para obtener el
aprendizaje significativo de la lectoescritura musical en los alumnos del Profesorado.
Nos interesa referirnos a los dos primeros, al ser estos los que se vinculan
directamente con nuestras prácticas docentes.
19
Decimos “en primera instancia”, porque no descartamos que en determinados momentos tenga lugar la faz
cognitiva y la explicación del docente. En efecto, la clase expositiva y la construcción activa del conocimiento
son dos aspectos que se entrecruzan (Davini, 2008).
46
aparecen cuatro negras sucesivas, estas suenan al igual que cuatro pulsos. Por ende,
concluye que cada negra equivale a un pulso.
20
El término instrucción es utilizado por Davini (2008) para hacer referencia a la explicación de un contenido
por parte del docente.
47
Este es el camino que nos sugirió el profesor de MyPE cuando presentamos el boceto
de nuestra Planificación. Hoy analizamos la situación más reflexivamente que en aquel
momento y la comprendemos en profundidad.
3.3.1.1. Ejemplo A
En esta demostración, al igual que en las restantes, los alumnos implicados serían los
jóvenes que realizan el Cursillo de ingreso al Profesorado en el Conservatorio.
Supongamos que nuestra tarea consiste en enseñar la célula rítmica de la Figura 12.
21
Aquí los alumnos no solo han observado el fenómeno, sino que también participaron activamente. Esto
encuentra sustento teórico en las palabras de Davini (2008), quien nos dice lo siguiente: la primera fase del
método inductivo básico puede contener, además de la observación, la realización de tareas por parte de los
estudiantes.
48
e) “Los tres eventos ¿están a la misma distancia entre sí, o notan que algunos están
más juntos que otros en el tiempo?” (Aquí se podría ejecutar nuevamente la célula
en forma repetida, efectuando un rallentando. Ciertamente, a un tempo lento es más
fácil percibir cómo se agrupan los eventos de aquella).
f) “Ahora que sabemos que los eventos segundo y tercero se hallan más cerca en el
tiempo que el primero y el segundo, ¿cómo dibujarían la célula completa,
representando cada evento con un punto?” (Ello daría como resultado un gráfico
como el de la Figura 13).
3.3.1.2. Ejemplo B
Empezaríamos haciendo oír una versión grabada del aria Notte e giorno faticar
(Wolfgang Amadeus Mozart).
49
A ello sucedería la enseñanza de los primeros 10 compases del canto (Véase la Figura
14). Entre todos se realizaría una interpretación vocal con acompañamiento de
instrumentos.
Después nos detendríamos en las 14 notas iniciales, que repiten los intervalos de 4º y
5º J de un modo muy marcado. Las cantaríamos en forma de ecos y las utilizaríamos como
un ostinato para hacer sobre él improvisaciones melódicas.
Profesor: “Cantemos una vez más las dos notas de la primera frase del aria de
Mozart: primero la más grave, luego la más aguda (notas fa y do).
Ahora ascendamos por grado conjunto desde la primera nota hasta la segunda.
Alumnos: “Cuatro”.
Repetiríamos el mismo procedimiento con la frase Per chi nulla sagradir (notas do y
sol).
50
Fig. 14 – Comienzo del aria Notte e giorno faticar (W. A. Mozart).
51
Posteriormente efectuaríamos esta secuencia, a modo de juego:
Cantaríamos la primera frase del aria de Mozart señalando el pentagrama superior del
compás 1. Luego la segunda frase, señalando el pentagrama inferior. Seguiríamos con el
resto de los compases, eligiéndolos en forma aleatoria y respetando las alturas reales.
Dejaríamos que los alumnos canten solos cada intervalo.
52
Continuaría el siguiente diálogo:
a) Cada vez que se cante el I grado de una escala mayor y luego su V grado inferior,
ello sonará como las dos primeras notas del aria Notte e giorno faticar.
b) Cada vez que se cante el II grado de una escala mayor seguido del V grado
inferior, ello sonará como las dos notas iniciales de la frase Per chi nulla sagradir
del aria mencionada.
Hasta aquí se han sucedido la muestra del fenómeno, las preguntas orientadoras, las
respuestas intuitivas de los alumnos22 y la generalización por ellos obtenida.
Asimismo, indicaríamos que estos intervalos están formados respectivamente por dos
tonos y un semitono diatónico, y por tres tonos y un semitono diatónico. Por ello, cualquier
par de notas que presente dicha relación será una 4º o una 5º Justa.
a) Las dos primeras notas de Notte e giorno faticar forman un intervalo de 4º J, debido
a que entre ellas existe una distancia de dos tonos y un semitono diatónico.
22
Puede observarse que el diálogo entre profesor y alumnos fue más intuitivo al comienzo del ejemplo que
posteriormente. Ello se debe a que, luego de la introducción de la notación (Fig. 15), hubo un mayor
acercamiento a la Teoría Musical.
53
b) Las dos primeras notas de la frase Per chi nulla sagradir del aria mencionada
forman un intervalo de 5º J, debido a que entre ellas existe una distancia de tres
tonos y un semitono diatónico.
Al igual que en el método inductivo básico, aquí la pregunta orientadora del educador
es una herramienta fundamental. Fomenta el pensamiento intuitivo y la construcción activa
del conocimiento.
23
Estas dos figuras son opuestas en la medida en que una equivale a la mitad de la otra.
54
f) Realiza una explicación que complementa la percepción de los
educandos.
g) Se definen las características del concepto aprendido,
articulando lo que los alumnos han inducido y lo que el profesor
ha explicado.
Los conocimientos previos de los alumnos abarcarían, entre otros, los siguientes
conceptos: Pentacordio mayor, Escala mayor y Tónica; todo ello referido a la tonalidad de
do mayor.
3.4.1.1. Ejemplo A
55
Fig. 17 – Una vez hubo un juez en Sol mayor (primera parte)
Cantaríamos sucesivamente los dos ejemplos nombrando las notas, después de lo cual
se produciría un diálogo semejante al siguiente:
Profesor: “Muy bien. (Esa alteración que observaron al lado de la clave de sol es fa
sostenido. Como ven, no afecta a la melodía porque esta no usa la nota fa)”.
Profesor: “Si yo cantara la versión en Sol mayor una octava más grave que lo escrito,
¿sonaría más grave o más aguda que la primera?”
Profesor: “Sí”.
Alumnos: “La versión en Sol mayor suena más grave que la primera si es cantada a la
octava inferior”.
Profesor: “Muy bien. Por otra parte: si el primer ejemplo utiliza las notas del
pentacordio mayor en Do mayor, ¿qué notas emplea el segundo?”
56
Alumnos: “Utiliza las notas del pentacordio mayor en sol mayor”.
a) Si una melodía está en Do mayor y utiliza las notas del pentacordio mayor, su
tónica es do y no lleva alteraciones en su armadura de clave. Por el contrario, si se
encuentra en Sol mayor y utiliza el pentacordio aludido, su tónica es sol y lleva fa
sostenido.
A continuación ampliaríamos las inducciones hechas por los estudiantes con una
explicación: diríamos que las notas del pentacordio mayor en Sol mayor se encuentran a
una 5º J superior o a una 4º J inferior de distancia con respecto a Do mayor.
b) Una melodía en Sol mayor suena más grave o más aguda que una en Do mayor,
dependiendo de la octava a la que se cante.
57
3.4.1.2. Ejemplo B
Profesor: “Muy bien. Y con respecto a sus notas: ¿qué relación existe entre las notas
de un pentacordio y las del otro? ¿Creen que tienen algún parecido?
a) El profesor ejecutaría la triada de tónica en Sol mayor. Cantaría una de las notas del
pentacordio sin decir su nombre (por ejemplo, do). Pediría a los alumnos que la
canten y que desciendan por grado conjunto hacia la tónica (do-si-la-sol). Esto se
volvería a hacer nombrando las notas.
b) Juego del ping-pong (Poch de Grätzer, 1985): se definiría un tempo pausado; por
ejemplo, negra=55. En el primer pulso, el profesor cantaría una nota del
pentacordio en Sol mayor (sin dar su nombre). En el próximo, los alumnos
responderían cantando y nombrando la nota. Continuaría el profesor, seguirían los
alumnos,… y así sucesivamente. El tempo se aceleraría gradualmente.
58
Luego se hallaría la fase de instrucción: explicaríamos que los cinco grados del
pentacordio mayor se denominan, desde el grave al agudo: tónica, supertónica, mediante,
subdominante y dominante.
a) Para conocer la entonación de las notas del pentacordio en Sol mayor, debemos
tomar como modelo la entonación de las notas del pentacordio en Do mayor.
b) Cada una de las notas del pentacordio mayor posee un nombre particular. Así, el I
grado se llama Tónica; el II Supertónica; (…).
59
60
4. CONCLUSIONES
Los alumnos que inician el Profesorado de Música en el Conservatorio Félix T.
Garzón deben aprender a leer y escribir música. Esta habilidad puede adquirirse
significativamente si se ponen en práctica dos de los métodos inductivos existentes: el
método inductivo básico y el método de construcción de conceptos.
Por otra parte, hicimos uso del método de construcción de conceptos cuando
ejecutábamos un enlace sin la Sexta Napolitana, luego otro con ella y preguntábamos:
“¿Qué diferencia hay entre ambos ejemplos?”
61
62
5. BIBLIOGRAFÍA
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Práctica del Lenguaje Musical II. Córdoba: Autor.
69
70
7. ANEXOS
7.1. Entrevista nº 1
R: Las condiciones en las que se estaba dando clases. Este traslado no es el único, la
historia del Conservatorio de no tener edificio propio es eterna (risas). Se daba clases
cuando estaba en la calle Colón, con los chicos adentro de una bañera, en el baño… Yo no
he vivido esa época, pero la vivió mi madre, que ha sido alumna también de aquí, y muchos
de los colegas que hoy dan clases cuentan esto como una anécdota. Pero bueno, era un tema
acuciante, sobre todo por las necesidades que tiene el hacer musical, ¿no es cierto?: que no
siempre podés poner la trompeta al lado de la guitarra, porque hay interferencia y demás.
Algunas profesoras que llamamos (en relación con los 100 años24) para tomar su
experiencia, que es una conducta institucional, se admiran del lugar en el que estamos y
cuentan todas estas cosas. A mí, personalmente, me ha tocado estar dando clases y que se
me venga el tubo fluorescente en la cabeza… y bueno, millones de situaciones. Entonces, el
poder venir acá fue como el viejo sueño de todo el mundo; entonces, cuando pudo darse, se
dio. La motivación era tener un lugar adecuado a la función de la institución.
P: Además está bueno que estén todas las instituciones de Arte juntas…
R: Sí, eso también fue como un viejo anhelo, porque estábamos muy divididos
geográficamente en una ciudad muy grande, y eso dificultaba mucho la tarea en conjunto.
No es que todavía hayamos franqueado estas dificultades, a pesar de ya estar todos juntos.
Porque cada institución tiene su problemática. Se hacen actividades en conjunto, pero a lo
mejor no es lo que algunos imaginábamos que iba a ser, al estar todos juntos en un mismo
lugar.
24
Se refiere al Centenario del Conservatorio.
71
instrumento hoy sale una fortuna. Hay 1500 alumnos que pasan y usan el material. Hay un
desgaste permanente; entonces es absolutamente insuficiente.
R: Es muy diferente, porque es según las áreas. Y según las etapas: porque a mí me han
tocado en los años que estoy aquí los cambios de planes. Entonces, cuando se anuncia o ya
se estipula un cambio de planes, se apura a recibirse mucha gente que quizá lo había
tomado más relajadamente. En el Profesorado egresa el mayor número de alumnos: hemos
tenido, promedio, 20 egresados anuales en bastantes años. En la Tecnicatura es menor,
porque es menor el número de alumnos, porque requiere el instrumento otro tiempo de
estudio, otras condiciones… Hay mucha gente de la Tecnicatura que si bien hace acá la
carrera, hace por afuera toda una vida de músico que no le permite seguir un ritmo de
estudio como le corresponde. Así que suelen ser dos, tres o cuatro egresados, según los
instrumentos. Y en el TAP, que es el Nivel Medio, también. Las últimas veces hemos
tenido muchos porque cerraban los planes, entonces todo el mundo se apuraba a recibirse.
Pero en este año, por ejemplo, tendremos unos 10 egresados entre todos los instrumentos.
Eso es muy variable. Eso también está signado porque hay distintos momentos de recibirse.
A lo mejor, el que cursó hasta el año pasado está rindiendo ahora, ha terminado su
programa, ha regularizado. Pero para preparar el examen final se toma medio año. Así que
nosotros lo tenemos que considerar como egresado de este año, no de la promoción en la
que estuvo. En esas áreas es muy, muy variable el número.
R: También depende de las áreas. En el Profesorado sí, desde hace ya muchos años. Se
hacen con distintas modalidades. Este año no le hemos llamado cursillo, sino Jornadas de
aproximación a la carrera. Entonces eso en general se ha mantenido como una constante,
porque es muy heterogéneo el grupo de alumnos que viene. Entonces se les explica cómo
son las condiciones y se trabaja, prácticamente con una muestra de todas las materias. En
Tecnicatura, en general se les da una serie de obras y demás, como lo que es el mínimo que
necesitan tocar para entrar, ya que hay gente que viene de otro lado y demás. Entonces esa
gente no hace cursillo, aunque estamos intentando que este año lo haga. Además tiene una
pequeña evaluación diagnóstica.
R: No. Tecnicatura, como es Nivel Superior, tiene que venir con una trayectoria en el
instrumento. Digamos: puede traer el título de bachiller, pero es absurdo pensar que si
nunca ha tocado instrumento vaya a estudiar una Tecnicatura en instrumento o canto lírico.
Entonces lo que nosotros pedimos es un nivel que corresponda a un 6º año del TAP, que
sería nuestro Nivel Medio. Entonces con ese nivel entrar al Nivel Superior de la
72
Tecnicatura. Pero puede venir una persona del interior, o de otra ciudad que no ha hecho
TAP, pero bueno: si toca, si lee, entonces no hace falta que haya sido alumno nuestro.
R: Sí. Tampoco es absolutamente así, porque al TAP pueden ingresar los chicos que hayan
hecho cuatro años de Iniciación Musical, en donde entran a los ocho años. En Iniciación
tienen dos horas de Lenguaje por semana, dos horas de Taller de Producción y su clase de
instrumento. O sea, es un preadolescente que no entra de cero, entra con todo un bagaje
grande. Viene también la gente que no sabe absolutamente nada, que dice: “Bueno, me
gusta la música, es gratis, veo y vengo”. Además le dan boleto educativo (digo esto porque
son situaciones del contexto que tienen que ver). Pero se dan cuenta, al mes o dos, de que si
no hay una base de antes – y sobre todo si son gente grande – es muy difícil de abordar un
primer año. Y hay gente que ha hecho en su pueblo, en su academia, que viene con alguna
base y sistematiza en el TAP. Y gente que va adelantando, porque se da cuenta de que todo
eso que él ha hecho de una manera no formal… bueno, se sienta, estudia, pone nombre a
aquello que ha hecho intuitivamente y rinde libre. Y a lo mejor, a esa carrera de seis años la
hace en cuatro. Entonces hay como mucha variedad en esto, es muy heterogéneo.
Son heterogéneas las clases también, porque tenemos clases de Gramática de 80 alumnos,
que bueno: tenés un niño de 12, la señora de 80 – y esto no lo estoy diciendo en el aire –
porque bueno, se le dio por estudiar música, y lo va haciendo al primer año en dos o tres
años. Pero por ahí no se entiende que esto es una carrera de música, no es un taller. (Bueno,
hay gente que lo toma con absoluta seriedad). Y esa heterogeneidad hace que el profesor de
Gramática tenga que hacer maravillas, porque es muy diferente el conocimiento y la
vivencia con la que viene cada uno. Entonces los primeros años de TAP son de una
heterogeneidad absoluta.
R: Esto depende muchísimo, te voy a ser muy sincera, de la formación de los profesores. Al
TAP (el Profesorado quizás tenga otras características) ingresa gente por lista de orden de
mérito de la Junta de Calificación, donde a veces los criterios, a nuestro entender, no son
los más adecuados. Porque a veces un curso de Educación General, o un curso de
Educación Vial dan un puntaje… pero claro: no dan un puntaje por haber hecho el curso
Dalcroze. Porque a veces esos cursos nunca tienen puntaje. Entonces nos encontramos con
gente con alto puntaje, pero no necesariamente con un grado de formación y actualización
(aunque los métodos activos son de hace mucho tiempo atrás, pero hay que resignificarlos.
E incluso no hablamos ni siquiera de metodología Dalcroze, Martenot, lo que fuera, sino de
tener una mirada sobre qué es hoy la música y de qué herramientas disponemos, ¿no?)
73
Entonces a veces hay materias de corte absolutamente tradicional. Y a lo mejor al año
siguiente sí: hay otro docente que tiene otra metodología, tiene otra formación, entonces…
También en eso es muy heterogéneo. Cuando yo asumí la vicedirección, esta era una de las
tareas básicas, ¿no?: empezar a trabajar en pos de capacitar en servicio, de poder analizar y
decir: “Bueno, a ver: este chico de hoy, que tiene 12 años, tiene otro contexto, tiene
Youtube, hace así (la entrevistada imita el clic del mouse de la computadora)…” O sea, hay
como un montón de herramientas que bueno, algunos docentes no las conocen, ¿no? Y los
métodos activos… bueno (porque los nombraron ustedes), siempre trabajamos nosotros con
la necesidad de resignificar esos métodos hoy, ¿no es cierto?
En el Profesorado, al que la gente accede en general porque tiene una titulación superior,
usualmente los docentes han hecho otro recorrido profesional. Además, a esa selección de
docentes la hace el Consejo de la institución. Entonces el Consejo de la institución tiene sus
pautas. Es decir, bueno; a ver: actualización, formación en esta, esta y esta área según el
docente. Entonces hay como una posibilidad mayor de adecuar al perfil de la institución y
de la materia al docente seleccionado.
R: Según la necesidad. O sea, por ejemplo, ahora se jubila una profesora en el Nivel
Superior. Nosotros la semana que viene ya tenemos la lista de los que se inscribieron en el
74
mes de diciembre y empieza el Consejo a hacer las evaluaciones. En general, ahora que ya
está más o menos toda la gente en su lugar pasa eso (una licencia, una jubilación…).
R: Bueno, esta institución tiene un corte netamente clásico, entre comillas. Eso no quiere
decir que sea lo único que se hace. Desde hace ya bastante tiempo y vuelvo a decir, según
los profesores, hay como una amplitud de ver otro tipo de cosas o de pensar lo clásico,
entre comillas, con un criterio más amplio. Y hay muchos espacios que son estrictamente
de música popular. A mí estas divisiones de clásico-popular no me simpatizan mucho, pero
bueno, es la que se usa. Hay, por ejemplo, una materia que es Repertorio académico y
paralelamente una que se llama Repertorio popular. Hay Folclore; ahora en el TAP hay
Cultura argentina y latinoamericana; en el Profesorado Percusión latinoamericana,
Folclore argentino… Y trabajamos también con especialistas, porque no siempre gente que
ha sido formada en una línea tiene una formación amplia. Esta es una problemática general.
Entonces en los coros, en los talleres corales en general, se abordan también los dos
repertorios. Se hace Renacimiento, se hace Barroco y se hace músicas populares. Muchos
profesores – vuelvo a decir: según el espíritu que los anime para hacer su propuesta –
trabajan los contenidos de Gramática a partir de las músicas que los chicos traen (rock, por
ejemplo. La música está ahí también). Entonces, depende muchísimo de los profesores. Si
bien hay un encuadre, permitimos siempre un margen. Y hay una revisión permanente de
programas. Y bueno, según qué instrumento también cambia. Trompeta, por decir algo, está
más cerca de la música popular: los alumnos están en grupos de jazz, entonces hay como
otra dinámica. En cambio arpa, por ejemplo, es más difícil de asociarlo con la música
popular.
R: Bueno, nosotros tenemos en el Nivel Inicial y Medio lo que se llaman los conceptos
profesionales. Eso es una grilla que la determina el Ministerio con una serie de ítems y con
un puntaje. Algunos de los ítems son: asistencia, puntualidad, perfeccionamiento, trabajo
comprometido o no dentro de la institución… Eso viene absolutamente estipulado, se hace
una vez por año y se maneja en un cuaderno de Actuación Profesional. O sea, es un
cuaderno que te acompaña por todo tu andar, en donde uno, como directivo, registra tanto
aspectos positivos del trabajo como aspectos negativos; o si se observó una clase se hace un
registro de eso.
75
y a lo mejor una evaluación de proceso. O sea: yo veo que esto no está funcionando, la
coordinadora me dice: “Acá hay un problema”, vamos puntualmente y trabajamos con el
docente. Si el alumno se quejó, entonces nos dice que el alumno se queja de esto, esto, esto
y esto… bueno, a ver, la semana que viene vamos, hablamos con los chicos, a ver si
mejoramos. Entonces hay como un sistema más flexible de evaluación, por decirlo de algún
modo.
Solemos usar (porque en algunos horarios no tenemos aula) el Salón Azul de la Ciudad de
las Artes, que no nos pertenece. Y para actividades muy grandes, colaciones de grado,
pidiendo con la debida anticipación y demás.
Entonces, desde ese punto de vista, aunque parece tan grande esto, nos encontramos un
poco limitados. Usamos, por ejemplo, para Música y Expresión corporal la Escuela de
Teatro. Porque cuando se pensó esto no se pensó en actividades corporales y de
movimiento; y bueno, las tenemos. En el coro se junta 1º y 2º año, que hoy son 70 y pico: si
el salón está ocupado, van al Figueroa Alcorta, a las aulas grandes. O sea, estamos como
usando otras cosas, otros espacios.
R: Siempre vamos a decir que son pocos y que podrían ser mejores, pero es que es real,
porque bueno: hoy es caro un instrumento y su mantenimiento, y nosotros tenemos
instrumentos acá para que la gente estudie mucho tiempo. Es decir, nosotros decimos: “Lo
ideal es tener tu instrumento”; pero si es un chiquillo que empieza a los ocho años me
parece que bueno; yo no sé si puedo invertir en esto, en esta traversa; entonces bueno: hay
instrumentos, hay instrumentos que son viejos.
76
Hay áreas que necesitarían permanentemente compra; pero bueno: mantenemos como
mantenemos. Percusión siempre requiere más, por supuesto, porque al haber tantos
alumnos hay un desgaste. ¡Los pianos!: hay pianos que nosotros decimos: “Lleven el
eléctrico porque ya ha venido varias veces el afinador y él dice: `Ya no puedo hacer más
nada; es una máquina absolutamente gastada´”. Y realmente gastamos nosotros en hacer y a
la semana… Entonces hay pianos que directamente nosotros no les podemos dar de baja
pero están de mueble. Entonces llevamos los teclados electrónicos y demás porque no se
pueden usar los otros. O sea, siempre hay una necesidad mayor.
R: Sí, todo el tiempo. Digamos: hay distintos niveles, por decir de algún modo. Por un lado
están las audiciones internas, en las que participa el profesor con sus alumnos. En estas se
pide el salón y todos los alumnos de una materia se escuchan mutuamente. Después están
las audiciones del área. Por ejemplo: todo piano iniciación, todo flauta, etc. Tratamos de
presentar en una misma audición instrumentos diferentes, porque acá, aunque están todos,
nos pasa que hay chicos que nunca vieron el arpa. Entonces bueno: generar algún concierto
así.
Además hay un ciclo de conciertos de todo el año, los jueves a las 18:30 hs. Lo organiza
una ex docente de la casa. Ahí en general se trae gente que tenga algún recorrido musical
importante, pero a veces también nuestros alumnos de los últimos cursos. Hay conciertos
para los chicos que viajan, chicos que han estado becados en Suiza y demás. Entonces se
les dice: “Cuando vuelvas hay que armar un concierto”.
Hay un ciclo de conciertos de egresados del Profesorado, con la intención de decir: “Un
profesor cuando entra al aula no se puede olvidar que es un músico; tiene que seguir
tocando”. Entonces los egresados que presentan un disco que han estado grabando, que se
están por ir de gira, vienen y cuentan a sus ex compañeros la experiencia y tocan. Los
conciertos finales de los alumnos siempre son públicos.
Y bueno: después todo lo que pueda haber. En general, siempre hay muchísimos cursos;
entonces siempre al finalizar el curso hay conciertos. Eso nos permite tener conciertos de
buen nivel para los alumnos y que no salen tanto, digamos. Porque es el profesor que ha
dado el curso y que… bueno: culmina con ese recital. A veces los mismos que han hecho el
curso muestran su trabajo; así que hay mucho.
Y lo último serían los conciertos didácticos para escuelas. A los segundos grados de
escuelas primarias los invitamos para que conozcan instrumentos, para que sepan que aquí
se estudia música gratis. Muchas de esas escuelas a lo mejor no tienen la posibilidad de
conocer el Conservatorio. Vienen dos o tres grados, y bueno: ven el arpa, la trompeta, la
flauta, los timbales… Entonces a partir de ahí muchos deslumbrados se inscriben. O se
inscriben las mamás a estudiar cosas o los papás que vinieron. Mucha gente cree que esto
77
es privado, entonces no se han acercado por pensar que es muy oneroso. Y hay que decir
que no. Hay un pago de cooperadora, pero nada más.
R: Sí, casi permanentemente. Ahora, por ejemplo, tenemos dos becarios: una persona que
viene de Costa Rica y otra de Colombia. Son alumnos (a lo mejor los ven en algunas de sus
clases). Uno toca el violín, otro la viola, pero además están muy interesados en conocer
nuestro folclore. Y nosotros, que ellos nos cuenten sus trabajos y los ritmos propios de su
zona. Han venido con partituras de música académica (pero de compositores costarricenses)
para tocar con la orquesta.
Nosotros siempre nos manejamos con escasísimos recursos, pero uniendo a la primera
pregunta: este espacio físico ha posibilitado hacer cosas que no las hubiésemos podido
hacer en el otro, ¿no? El hecho de tener allí esas residencias donde se pueden alojar los
profesores que nos visitan implica, por ejemplo, todo un ahorro de hotel (esto significa un
ahorro muy grande). Por supuesto, hay que pedirlas con tiempo, no es fácil. Pero nos ha
permitido todo eso.
Para niños, por ejemplo, hemos traído al grupo Los musiqueros para que trabajen con ellos.
Musiqueros se alojaron allí. Entonces permanecen cuatro o cinco días; pueden allí cocinar,
pueden allí ensayar. Entonces, eso no hubiera sido posible en otro marco institucional.
Gente que viene de afuera y está una semana en un curso de flauta, por ejemplo…
encantada de la vida porque está acá. Si necesita estudiar no está en un hotel donde no
puede estar tocando. El ámbito, el verde… es todo absolutamente agradable y no tenés que
trasladarte más que de ahí hasta acá25. El problema del transporte en esta ciudad es un
drama. Entonces se levantan, desayunan y en cinco minutos han cruzado al auditorio. Todo
ese tipo de cosas que pueden parecer muy domésticas, han posibilitado la venida de
muchísima gente.
25
Se refiere al traslado desde las residencias hasta el Conservatorio.
78
R: Cada una de las áreas tiene el suyo. La impronta de esta institución es netamente
instrumento y canto, al que lo consideramos un instrumento. Entonces el perfil del alumno
del TAP es la formación de un instrumentista. Justamente ahora, por una transformación de
ese nivel, estamos revisándolo (por lo que les dije en otra pregunta). No entran los chicos
de Nivel Medio de Secundario. Entra ese chico que hace rock, la señora de 80 años…
Entonces estamos revisando qué va a ser exactamente ese egresado del TAP (siempre sobre
la línea de una formación instrumental). Pero bueno… su título ahora es de técnico, ya no
es más profesor como antes. La Junta de Calificación le da una habilitación, entonces hay
cuestionamientos: si la Junta lo habilita para dar clases, ¿por qué no tiene ninguna materia
pedagógica? Y a la vez, si la tiene: ¿para qué hicimos la división de carreras de Profesorado
y de Tecnicatura? Todas estas cuestiones están en plena ebullición en este momento.
R: La Tecnicatura son cuatro años, como el Profesorado. No todo el mundo la puede hacer
en ese tiempo, como al Profesorado. Yo siempre les digo que es para alguien que tiene todo
el tiempo a la mañana o a la siesta para estudiar; alguien que puede venir a clases todo el
tiempo. Entonces, hay que decir: son carreras cortas, pero si disponés de tiempo y de un
ritmo de trabajo.
Y bueno, el perfil del Profesorado es ese: netamente un docente para trabajar en Inicial,
Primario y Secundario, Terciario no especializado y millones de talleres del ámbito no
formal. Porque como tienen Percusión latinoamericana, Conjunto instrumental y demás,
pueden trabajar en un taller en el CPC, por ejemplo. También dirigiendo un coro en la
parroquia (ya que han tenido cuatro años de Educación vocal)… Entonces el ámbito laboral
se les amplía muchísimo.
P: Muchas gracias.
79
7.2. Entrevista nº 2
R: Hace 32 años.
R: No.
P: ¿Múltiple tarea?
R: Y… todo. Es decir: como yo estoy hace tantos años y saben que estoy…
R: Recurren, sí. En todo lo que yo pueda ayudar, sí: préstamos de instrumentos, horarios
del salón… bueno, los programas, el Plan de Estudios, asesoramiento para rendir materias
libres…
80
R: Y… lo mismo. Bueno; yo manejo mucho lo que es el salón para los conciertos. Yo tengo
contacto directo con los profesores así que…
P: ¿Entre quiénes?
R: Por ejemplo: autoridades con profesores; profesores con la parte administrativa (que
ellos no manejan tanto)… Ellos por ahí dicen cosas que no son a los alumnos. Entonces
estos se manejan con el docente, y cuando llega el momento de un examen están
desubicados o no es así. Un poquito más la comunicación, más fluida.
R: No; acá no hay un promedio. Hay muchos adolescentes, estudiantes del Secundario.
Pero acá entran desde que van a empezar 3º grado de la Escuela Primaria y después ya no
hay límite. Pero tenemos tres niveles: chiquitos de Iniciación Musical, el TAP, el
Profesorado y la Tecnicatura.
P: Mirá vos, en la Facultad es totalmente opuesto. Somos muy pocas las mujeres y un
montón de chicos.
R: No, por la tarde-noche. A la tarde es otro mundo. Desde junio me han pedido que venga
a trabajar dos días a la mañana porque faltaba gente. Y estoy viniendo martes y jueves por
la mañana… La mañana es otro mundo. A la mañana yo la paso tranquila. Puedo sacarme
un montón de cosas atrasadas. Pero a la tarde... vos viste… somos muy poquitos el
personal…
81
Porque a la mañana vienen por lo general los chicos que van a la escuela o alguna persona
que trabaja de tarde. En general las personas cursan tarde-noche.
R: Más o menos… últimamente… qué sé yo… Primero, acá ediliciamente no tenemos una
sala de profesores. Entonces acá el profesor viene… Yo tengo contacto porque vienen,
firman su ingreso, piden la llave y van derecho a dar clases. Terminan la clase y se van: no
tienen un lugar de reunión.
P: Claro, y de comunicación.
R: Claro, entonces muchas veces no se conectan. Entonces uno que está todos los días es
como el nexo para transmitir de boca en boca cosas familiares, cosas personales… Y
tenemos una forma de comunicación del Directivo hacia los profesores con un libro de
circulares. Pero sí: es como que en los últimos años falta un poco la comunicación.
R: Sí, pero nos queda chico. Siempre el Conservatorio auspicia que se hagan cursos para
los alumnos, pero el establecimiento ha quedado chico. Entonces se abren las puertas
sábados y domingos para dictar cursos. Normalmente vengo a abrir yo, porque te da lástima
que si no das esa oportunidad no se puedan hacer cosas. Porque en la semana es muy
difícil; es muy difícil porque tenés que priorizar la clase. Entonces hay muchas cosas
(cursos, capacitaciones) que se dan sábados y domingos para que los alumnos puedan hacer
otras cosas aparte de las clases.
R: La verdad es que desde que estamos acá es distinto a cuando estábamos allá, en el
Panal, que era viejo y faltaban cosas. Siempre hay cosas para agregar y para equipar. Pero
bueno; tenemos una Cooperadora que se ocupa y se encarga de ir siempre progresando con
los arreglos de los instrumentos.
R: Sí. Tiene sus falencias como toda cosa nueva en donde hay cosas que no funcionan,
pero… bueno, se trata de mantenerlo.
R: Nosotros tenemos tres niveles: un Ciclo de Iniciación, que empieza cuando el chiquito
va a entrar a 3º grado y lo termina cuando culmina 6º grado de la Escuela Primaria. La otra
carrera, que es el TAP (Trayecto Artístico Profesional), en la cual cada uno elige qué
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instrumento quiere hacer, es desde 6º grado en adelante (sin límite de edad). Tenemos gente
de 50, 60 años. La única carrera que tiene límite de edad es Canto Lírico, en la que empieza
a los 16 años la mujer (hasta los 29-30), y el varón a los 18 años cumplidos (hasta los 29-
30). Es la única carrera que tiene límite de edad. Después tenemos el Profesorado de
Música, en la que tenés gente que recién está saliendo del Secundario y tenemos padres de
familia: chicos grandes que recién se encuentran y la están haciendo. Hay mucha disparidad
de edades. A veces en un curso de Gramática o de Audio, como le llaman ustedes, hay un
chiquito que está en el 1º año del Secundario con una persona mayor. Porque acá la gente
elige no por edades, sino por el horario que le conviene.
R: Sí. El nivel económico es más bien medio; de poder adquisitivo alto no. Hay de todo,
pero en líneas generales medio. Yo me doy cuenta cuando voy a inscribir, y por lo general
acá todo el mundo se niega a pagar la Cooperadora (mientras contesta a la pregunta unos
alumnos le devuelven un proyector por la ventana de la Secretaría).
Yo sé que a la gente le cuesta entender, pero acá sin la Cooperadora no se puede hacer
nada. Porque acá la provincia se encarga de los sueldos, nada más. Y se encarga de la luz,
el teléfono y esas cosas… pero nada de mantenimiento. A eso lo hace la Cooperadora.
Las autoridades del Conservatorio manejan la Cooperadora para todo: para reparar pianos,
arcos de violonchelos, de violín, comprar cuerdas, algún viaje de algún alumno cuando va a
tocar al interior, los pasajes… Por ejemplo, ahora los alumnos del ensamble de percusión
fueron a tocar al Sur; entonces se les colaboró con parte del pasaje. Pero cuando uno está
acá y tenés que inscribir, la gente reniega; y la Cooperadora es mínima. Acá uno se da
cuenta de quién puede y quién no. Yo te puedo decir que hay gente que se recibió y nunca
pagó una cuota. También están, por supuesto, los que pagan voluntariamente, porque ven lo
que hace la institución.
Ahora hemos estado reparando las flautas, los violonchelos, las fundas de los contrabajos,
etc. Siempre se trata de hacer cosas: los pianos se tratan de mantener, de llamar a los
afinadores. Aparte esa Cooperadora se encarga del cachet de la gente que viene a dar los
cursos, de algún viático… Entonces siempre tenés que disponer de algo.
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R: No; la cooperadora es $400 por todo el año; vos elegís cómo pagarlo. Nadie te pone el
cuchillo en la panza… Lo pagás como vos puedas pagarlo, y acá el que no paga no pasa
nada: estudia, se recibe, termina…
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