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O DESAFIO DE ESCREVER DISSERTAÇÕES/TESES: COMO INCREMENTAR A QUANTIDADE E

MANTER A QUALIDADE COM MENOS TEMPO E MENOS RECURSOS?

Lucídio Bianchetti 1

“(...) se as agências federais de apoio à pós-graduação e os demais órgãos dos


quais emanam as políticas nacionais estivessem efetivamente interessadas em
preservar uma das poucas e melhores conquistas educacionais das últimas
décadas, e tivessem lucidez para considerar que qualquer sistema ou subsistema
de ensino precisa de pelo menos de 30 anos para revelar seus efeitos mais
permanentes, então elas conteriam as ações mais recentes que estão pondo em
risco a sobrevivência dessa evidente conquista nacional que foi a criação do
sistema de pós-graduação. Talvez não estejam pensando em acabar com a
pós-graduação; é quase certo que não estejam, mas seguramente, estão abalando o
seu equilíbrio ecológico.”

Mirian J. Warde

“O afã de avaliar não deve bloquear a inovação”!

Isaias Raw

1.1 – A espada suspensa de Chronos 2: avaliação e condições de trabalho na PG

O que você lerá a seguir traz a marca da provisoriedade, como provisório e titubeante ou tateante é o
processo de orientar e escrever dissertações e teses, após o engessamento promovido pelos órgãos
governamentais, com destaque para a CAPES e CNPq, ao implementarem uma gestão, com um conseqüente
tipo de avaliação da pós-graduação, em que o quesito quantidade vem ganhando relevo em relação a outros
aspectos atinentes à formação de mestres e doutores e à produção científica 3.. Programas de pós-graduação,

1
Doutor em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP. Prof. no PPGE/CED/Universidade
Federal de Santa Catarina
2 Na mitologia grego-romana o deus tempo é mais conhecido, além de outras, pelas denominações Kayrós e

Chronos.. O primeiro representa o tempo intensidade; este último, o tempo linear, cronológico. Concebendo assim
o tempo certamente os gregos estavam preocupados em apreender a totalidade de possibilidades que confluíam e
constituíam o tempo vivido, traduzindo-se em episódios, acontecimentos e tudo o que estava envolvido na sua
realização. A preferência ou a supremacia de um dos deuses caracterizaria, assim, a consagração da perspectiva da
parcialidade sobre o todo, evidenciando a preocupação a respeito da necessidade de apreender o processo e o
produto.

3 Falando sobre as avaliações promovidas pela CAPES, Fávero (1999, p. 6) confirma que “desde sua implantação,
decidiu-se também que a avaliação seria centrada nos produtos obtidos; isto é, a ênfase recairia sobre dados objetivos,
sobre elementos quantificáveis (...). Estes objetivos explícitos não foram mudados até hoje, embora tenha sido alterada
a forma de sua operacionalização” (destaques do autor). Esta “visão dicotômica da relação quantidade-qualidade”
(p. 13) continua bastante inalterada, se considerarmos não tanto o processo de avaliação, mas sim o uso que se faz
especialmente para credenciar, recredenciar e distribuir bolsas. O predomínio desses atributos (quantidade e
produtos) como critérios de avaliação foi, inclusive, um dos aspectos criticado pela Comissão Internacional que
professores, orientadores e orientandos estão, a duras penas, aprendendo a conjugar fórmulas, desenvolver
estratégias, buscar saídas para que o dead-line da apresentação/defesa da dissertação/tese não seja
ultrapassado, o fluxo seja garantido e the day after 4 não seja catastrófico, especialmente para o pós-graduando
e o programa.
Evidentemente não estamos afirmando que tudo o que envolvia a área da pós-graduação era fácil e
somente agora ganhou complexidade. Até recentemente predominou toda uma cultura que não primava e nem
privilegiava a preocupação com datas, cumprimento de prazos. E, adiante-se, não temos ainda elementos
suficientes para avaliar se os produtos – teses e dissertações – eram melhores do que aqueles que estão em
processo e sendo concluídos atualmente. O que estamos querendo afirmar é que a imposição rigorosa da
avaliação privilegiando o fator tempo e daí decorrendo punições irreversíveis pode se constituir numa boa
fórmula para melhorar estatísticas, mas certamente atenta contra o que caracteriza um processo educacional.
Também não estamos querendo afirmar que não devam existir prazos ou que estes não devam ser cumpridos.
A questão central refere-se à necessidade de tempo para criar outra cultura, um processo reeducativo dos
envolvidos na pós-graduação.
Se focalizarmos apenas o processo da escrita, por exemplo, veremos que desde quem faz dele sua
profissão, como os poetas e os escritores profissionais, até aqueles que o enfrentam, na radicalidade pela
primeira vez, como ocorre com a maioria dos pós-graduandos, todos convergem para o fato de que escrever é
sempre um desafio. “Não, não é fácil escrever. É duro como quebrar rochas...”, diz Clarice Lispector. E
desafios, para serem enfrentados exigem conhecimento, exercício, persistência – nesta área em que
procrastinar é um verbo muito ‘conjugado’! - e, acima de tudo, demandam tempo. O adensamento, a
impregnação de um assunto a ser abordado não se dá por transplante. É uma construção e esta deve ser
enquadrada num cronograma, mas este deve cumprir o papel que lhe é atribuído, como um dos fatores a ser
levado em conta e não o fator preponderante na elaboração e entrega/defesa da dissertação/tese. Quando ao
fator tempo é atribuída esta condição, de um aspecto-guia transforma-se num cutelo suspenso sobre a cabeça

‘avaliou a avaliação’ da CAPES (Fávero, 1999). Nesta perspectiva a avaliação acaba se (re)afirmando como uma
arma, como uma estratégia de poder. Enfatiza Gatti (1999) que a avaliação deveria ser concebida e implementada
como fator de reorientação e não de punição. Reafirma esta pesquisadora ser necessário ter presente que ao se
discutir a avaliação de programas de mestrado e doutorado é preciso estar ciente de que se “está avaliando um
processo educacional, formativo, e não o produto da atividade de cientistas profissionais (...) É diferente avaliar-se
um processo de formação de pessoas, professores, filósofos, artistas, tecnólogos ou cientistas, e avaliar-se o
currículo de um pesquisador ou equipe de pesquisadores para fins de concessão de auxílios a programas
específicos...” (p. 34). Reforça ainda a necessidade de distinguir política de apoio à pesquisa de política de
formação de pessoas em níveis avançados. E, finalmente, “se a avaliação se define como diagnóstica, deve ser
evitado o caráter punitivo e reforçado seu papel pedagógico, de detectar pontos críticos e encaminhar propostas
para que possam ser trabalhadas” (Gatti et al, 1999, p. 51). Esta é a perspectiva preconizada também por Moraes
(1999, p. 61) quando afirma que “a avaliação não pode ser punitiva e excludente mas, ao contrário, deve
apresentar um caráter formativo, pedagógico, tendo em vista o aprimoramento dos programas”.
4 A manutenção dessas duas expressões não é mero acaso. Foram buscadas pelo que dizem, se forem traduzidas

literalmente, ou pela metalinguagem-mensagem que mobilizam. O sentimento de quem vive nos PPGEs –
capitaneados pelas coordenações - é de constante ameaça a pairar, tal qual “espada de Dâmocles” ou CHRONOS,
ameaça que se concretiza quando a linha divisória é ultrapassada ou é suspensa quando fica-se dentro dos
prazos-cronogramas preestabelecidos. E, afirmamos: mesmo suspensa, continua pairando!
dos envolvidos nos PPGEs. Neste contexto de ameaça constante, a perspectiva de um “texto educador” de
quem o escreve se perde. Assim concebido, diz Evangelista (1997, p. 180), o
texto escrito toma, de seu autor, distância e, de outro lugar, com o autor fala. À
medida que é escrito, diz e indica os limites que contém. Tendo vida própria, dá
ao autor a dimensão das ausências. O autor, por seu torno, dá-se conta das
faltas e do ‘por fazer’, precisamente alertado pelas recorrentes leituras que
realiza do ‘já feito’ (destaque nosso).
Ao destacar a “distância” queremos focalizar, além do aspecto das medidas espaciais, principalmente
aquele referente ao tempo. É o distanciamento que possibilita o admirar, o olhar de outro lugar, o revisitar
com outro olhar, ratificando ou retificando o já escrito. Ao serem estabelecidos prazos menores e mais
rígidos, esta possibilidade de um texto-educador-daquele-que-o-escreve fica ameaçada. O que é mais grave,
no entanto, é que as ameaças em relação ao tempo de conclusão das teses/dissertações não são algo isolado.
Pelo contrário – ao se enfatizar o produto, os números – é o aspecto mais evidente, mais à mostra, de um
projeto mais amplo, onde a quantidade ganha relevo, na busca de conquistar posições no ranking em direção
aos países desenvolvidos e internamente ao Brasil, na disputa promovida entre as universidades e no interior
destas, entre as públicas e as privadas. E mais ainda, no interior de cada universidade, na disputa entre as
áreas das diferentes ciências, as quais, no conjunto, deveriam concretizar a universidade, na sua acepção
original.
E, reforce-se, as ameaças não estão apenas no horizonte, no campo das
possibilidades. Embora o discurso monocórdio das autoridades governamentais, segundo um
dos seus mais competentes representantes, insista que o “desmantelamento [da universidade
pública] não é real” e que “nos debates sobre o ensino superior brasileiro, estão se cristalizando
juízos cada vez mais catastróficos” (Baeta Neves, 2000, p. 6), não se pode deixar de ter
presente que: o tempo para concluir um curso de pós-graduação foi reduzido drasticamente; os
cursos de pós-graduação em nível de mestrado estão deixando de ser prioridade; o número de
bolsas, especialmente para o mestrado, vem se mantendo estável ou decrescendo, apesar do
espetacular incremento no número de ingressantes; o valor da bolsa está congelado desde
1994; as taxas de bancada foram praticamente extintas, com profundas repercussões para a
administração interna da expansão quantitativa e qualitativa dos Programas; as aposentadorias
de professores deixam lacunas nos quadros docentes, especialmente da pós-graduação; as
contratações de professores estão suspensas.
Concordamos que tem havido uma descentralização dos programas; uma expansão espetacular 5 do
número de programas e de pós-graduandos, com destaque para o doutorado. Contudo perguntamos: do ponto

5 Conforme manifestação de Baeta Neves (2000), “em pouco mais de 20 anos, logrou-se implantar mais de 2.000

programas de pós-graduação, mestrado e doutorado, que cobrem todas as áreas de conhecimento e hoje formam
cerca de 14.500 mestres e quase 5.000 doutores por ano. A produção científica indexada do país apresentou
de vista individual e coletivo, dos diretamente envolvidos (professores e alunos), tem sido assumido o desafio
e desencadeado o trabalho no sentido de reverter uma cultura que foi sendo implantada e se tornou
hegemônica, para cuja constituição eram aceitos aspectos que hoje estão sendo banidos em tempo exíguo? Do
ponto de vista do processo e dos resultados, tem sido feito um trabalho no sentido de, paralelamente ao
cumprimento dos prazos, não fazer concessões, cujo resultado final materializa-se num perigoso “recuo da
teoria”? (Moraes, 2000). E do ponto de vista do país, será que a melhor saída que se pode apontar àqueles que
passam pelo processo de formação a duras penas para si, para os professores e as instituições formadoras, é a
saída do país, como tão dramaticamente aponta a extensa reportagem da Folha de S. Paulo sob o sugestivo
título “Fuga de ‘cérebros’ ameaça países pobres”? (De Filippis, 2000). E por falar em ‘fuga de cérebros’, o
que se pode esperar do presente-próximo-futuro da universidade pública frente ao impedimento de
contratação de professores numa ponta e na outra, às aposentadorias precoces ou não dos professores que
compõem seus quadros?
Uma questão vem sendo recorrentemente colocada, especialmente pelos orientadores 6 que atuam nos
cursos de pós-graduação, a qual pode ser traduzida com as seguintes palavras: Como continuar a luta para
garantir a qualidade, seja dos cursos ou das dissertações/teses, com menos tempo e menos recursos? Outras
questões vêm sendo agregadas a essa, evidenciando a mesma preocupação: Como garantir a expansão
quanti-qualitativa dos Programas e da produção científica ou da relação com os outros sistemas de ensino e
comunidades, com o impedimento de contratar professores, numa ponta, e com as aposentadorias na outra?
Teremos que adaptar, em efeito dominó, as produções de término dos cursos de tal forma que as teses sejam
transformadas em dissertações, as dissertações em monografias e estas em equivalentes a trabalhos de final de
curso de graduação? Que critérios utilizar para não sucumbir aos estreitos e intransponíveis limites de uma
cultura cujos fundamentos se assentam predominantemente na mensuração quantitativa, com evidentes
barateamentos na qualidade, seja do produto final, seja do processo formativo dos envolvidos nos programas
de pós-graduação? E, finalmente, em relação a esses critérios, na perspectiva política e epistemológica:
como garantir que o caminho para a sua implementação seja a discussão e não a imposição? Que estratégias

crescimento no período de 1992 a 1998, que a fez alcançar a marca de 1% da produção mundial. A taxa de
crescimento da produção científica tem sido muito maior do que a média mundial. De 1981 a 1995, a produção
brasileira cresceu 112% enquanto a mundial cresceu 35% no mesmo período”. Em contraposição a esta visão
ufanista podemos apresentar a manifestação de Mirian J. Warde, feita há mais de 10 anos e que, no entanto,
continua atual: ao falar dos interesses contraditórios relacionados à criação e expansão da pós-graduação no Brasil,
afirma que “a contar do início da década de 70, entre esses interesses não prevalece o de gerar pesquisa em
educação. Vêm dominando, sim, outros interesses, entre os quais o de gerar dissertações e teses e titular quadros.
Uma coisa é isso; outra, muito diferente, é gerar pesquisas” (Warde, 1990, p. 70). Esta afirmação ganha mais
atualidade se tivermos presente que um dos critérios de credenciamento ou recredenciamento de instituições de
ensino superior é o número de professores titulados.
6 Falamos dos orientadores uma vez que são estes que têm a memória, na condição de ex-pós-graduandos e de

orientadores, de uma época em que era possível, era concedido ao mestrando ou doutorando ser uma pessoa
‘normal’, no sentido de que poderia acontecer-lhe algo na sua vida pessoal ou acadêmica sem que isto implicasse
prejuízos para si e para o Programa. Hoje, incidentes (doenças, acidentes, mortes, separações etc.) na trajetória dos
pós-graduandos, respectivamente nos 24 ou 48 meses, não podem ocorrer ou devem ser assimilados de tal forma
que, independentemente do processo, o ponto de chegada deve ser garantido.
desencadear no sentido de que na avaliação a totalidade dos processos e resultados sejam contemplados e não
predomine uma perspectiva unilateral e unidimensional?

1.2 – O processo de orientar dissertações/teses nesse contexto: um assunto a demandar pesquisas

Apesar de a elaboração e orientação dos trabalhos de final de cursos de pós-graduação stricto sensu
ser um processo complexo, do ponto de vista individual do aluno, da relação que se estabelece entre
orientador e orientando, do produto final, o mesmo não tem recebido a devida atenção da parte dos
pesquisadores. É como se o escrever e o orientar fossem inerentes, pressupostos ao quefazer dos
pós-graduandos e seus professores de tal maneira que são atividades que não precisariam ou não
demandariam pesquisas particularizadas. Como diz Warde (1997, p. 168), “os problemas que estou aqui
tratando têm sido abordados com uma freqüência menor do que, a meu juízo, merecem”.. Ou nas palavras de
Machado (1995, p. 3), quando afirma que “o fato é que, de modo geral, temos encarado a função do
orientador como se fosse uma atividade simples, praticamente inerente ao pesquisador, a qual ele deveria
desde sempre dominar”.
Abordando-se a questão particular do orientador, é como se ele, tendo transposto o limiar da
pós-graduação, tendo conseguido o grau de doutor, automaticamente alcançasse a qualificação para orientar.
Num passe de mágica o orientando se transforma em orientador 7. O ‘abracadabra’ é a defesa da tese. Orientar
seria, assim, decorrência ‘natural’ das funções de quem cursou e trabalha num curso de pós-graduação. Talvez
uma das explicações esteja no fato de que a orientação – esta pouco pesquisada e “obscura função”, como a
denomina Haguette (1990, p. 157) – seja uma atividade envolta numa aura de mistério, de segredos
compartilhados, de confidências de difícil publicização, restando mais adequado não escrever sobre ela ou
segredar as impressões e reflexões ao ‘meu querido diário’ ou arquivá-las sob a denominação de ‘memórias’.
Dessa maneira, as salas onde os professores orientam ganham foro de confessionários, e sobre o que se
conversa deve pesar o silêncio obsequioso.
Se focalizarmos a situação particular do aluno/orientando, perceberemos que também merece pouca
atenção o processo de construção de um neopesquisador que, sob a orientação de um professor que
supostamente já pesquisou e é pesquisador, tem que se desincumbir de funções docentes, culminando com a
redação e apresentação/defesa de um trabalho de final de curso. Este processo deveria receber mais atenção e
sobre ele serem feitas mais pesquisas especialmente se levarmos em conta o fato de que a maioria dos alunos
passaram por um curso de graduação sem terem sido desafiados a ultrapassar a cultura da ‘pescópia’ e da
leitura de capítulos ou parte deles xerocados. Raros são os cursos de graduação que contam com disciplinas
especificamente voltadas para a prática da pesquisa e é ínfimo o número de alunos na área de ciências
humanas que podem contar com o privilégio de serem incluídos em projetos de Iniciação Científica. Por outro

7 Depois de considerar que “parece que eu precisei de uns dez anos para aprender, de fato, como se orienta uma
pesquisa”, Warde (1997, p. 164) é enfática ao afirmar que “eu, como inúmeros outros colegas, somos prova
inconteste de que não se improvisa um professor de pós-graduação; mais do que isso, não se cria da noite para o
dia um orientador. Se um erro em sala de aula é grave, qualquer erro no processo de orientação pode ser fatal”.
lado, a passagem de uma situação de gregarismo na graduação para o enfrentamento de um trabalho
praticamente solitário – onde ele é obrigado a responsabilizar-se pela produção do seu próprio texto - é uma
mudança muito brusca para ser assimilada em pouco tempo.
Uma busca de bibliografia sobre o assunto mostra que, desde os primórdios da pós-graduação no
Brasil, no ano de 1965, até a metade da década de 90, passados mais de 30 anos da sua implementação, pouco
se encontra escrito-pesquisado sobre a função orientadora, o que a envolve e os personagens que a
concretizam. Constata Haguette (1990, p. 164), em nota de rodapé’, que “a função de orientador não tem
merecido muita atenção dentro das discussões acadêmicas, com poucas exceções”, dentre estas indicando
Castro (1978) e Eco (1983). De nossa parte, além dos mencionados autores, localizamos o texto de
Boaventura (1971) que aborda a questão do “professor orientador”; Severino (1996), que num livro escrito
ainda na década de 80, dedica o Capítulo VI aos aspectos metodológicos dos trabalhos de pós-graduação,
mencionando explicitamente teses e dissertações, chamando, no entanto, a atenção para o fato de que “este
capítulo visa tão-somente apresentar considerações metodológicas referentes aos trabalhos científicos deste
nível, sem sair do espírito do texto, intencionalmente didático” (p. 112). Podemos detectar uma grande
quantidade de manuais de metodologia que falam de “orientação”. No entanto o fazem de uma maneira geral,
sem direcioná-la para a pós-graduação. Os próprios textos de Boaventura e Eco são explicitamente dedicados
a questões referentes à graduação e a trabalhos de final de cursos neste nível.
Constituem exceção a mencionar, pela recorrência com que são citados, o
trabalho de Cláudio Moura Castro “Memórias de um orientador de tese” (1978) e o de Sérgio
V. de Luna “Análise de dificuldades na elaboração de teses e de dissertações a partir da
identificação de prováveis contingências que controlam essa atividade do aluno” (1985).
Quanto ao primeiro, se utilizarmos a palavra “clássico” na acepção que lhe empresta Calvino
(1994), podemos afirmar que estamos frente a um “clássico”.. Pudemos constatar que,
embora poucos, os autores e pesquisadores que se dedicam a este assunto localizam no texto
de Castro um marco. A riqueza de detalhes, a irreverência com que o tema é abordado, a
agudeza de muitas observações em tópicos tratados pelo autor à época continuam atuais a
ponto de Warde (1997, p. 172) ficar convencida de que poderia “transcrevê-lo na íntegra”, aqui
referindo-se especificamente ao traumático evento da escolha do tema de pesquisa. Isto indica
a pertinência e a atualidade das questões apontadas e analisadas há mais de 20 anos.
Luna (1985) faz uma análise das políticas de implantação e expansão da pós-graduação
no Brasil e analisa, a partir de um estudo de caso (mestrado e doutorado em Psicologia da
PUC/SP) a relação entra essas políticas e as condições concretas que determinam o sucesso e
os muitos pontos que explicam e até justificam as inúmeras deficiências, quer no processo de
formação dos pós-graduandos, quer nos produtos, especialmente nas dissertações e teses.
A partir da metade da década de 90, contudo, a preocupação com o processo de
orientar dissertações/teses passou a receber uma atenção mais particularizada, embora ainda
não se constituindo num campo de pesquisa. Se em período anterior o pouco que se conhece
poderia ser caracterizado como reflexões pessoais (memórias, diários), agora passam a
destacar-se, nos escritos sobre o assunto, constatações e recomendações e indicações de pistas,
estratégias a serem seguidas por orientadores e orientandos a fim de dar conta das funções de
orientar e escrever dissertações/teses. Paradigmáticos neste sentido podem ser considerados os
escritos de Haguette (1994) e Marques (1997). No artigo “Universidade: nos bastidores da
produção do conhecimento” Teresa M. F. Haguette aborda a questão da qualificação
teórico-metodológica do orientador como um dos fatores determinantes da qualidade da
produção do conhecimento na pós-graduação, uma vez que “o aluno fica à mercê da
competência ou incompetência do orientador” (p. 162). Ao mesmo tempo dedica boa parte do
artigo à análise e à elaboração de recomendações a respeito da relação orientador-orientando.
Apresenta, por fim, 20 indicações de atitudes e iniciativas que considera pertinentes à função
orientadora, denominadas de “‘mandamentos’ do bom orientador” (p. 164). Mário O.
Marques, por sua vez, com o livro “Escrever é preciso. O princípio da pesquisa”, de uma
forma bem humorada, numa linguagem leve e cativante, sem empobrecer a discussão, aborda
mais diretamente a questão do processo da escrita. Estribado na sua longa prática de escritor e
de orientador, secundariza aqueles aspectos formais – predominantemente privilegiados – que
constituem a estrutura da pesquisa, seja visando a elaboração de monografias, dissertações ou
teses, ou de simples artigos. Coloca em relevo o escrever, elevando-o à condição de princípio
da pesquisa. Ao focalizar todos os dramas, as frustrações, os obstáculos do aluno frente à
necessidade de escrever, ele se coloca numa postura empática, olha pelo olho do aluno e este
se sente compreendido, aceito e ‘normal’, e não uma exceção nas suas dificuldades e bloqueios
no processo de enfrentamento da síndrome da folha/tela em branco.
No final do ano de 1995, a partir de convites a professores e alunos,
organizamos uma coletânea que foi publicada com o título “Trama & Texto. Leitura crítica e
escrita criativa”. No processo de organização solicitamos depoimentos de diversos
orientadores sobre o processo de escrever de mestrandos e doutorandos. Silveira, Frigotto,
Ferretti e Warde (1997), de diferentes ângulos e sob diferentes enfoques, aceitaram o desafio e
expuseram (e se expuseram!) suas crenças, práticas, impressões, descobertas e inquietudes
sobre um processo que deveria ser mais pesquisado, dada a complexidade de tudo o que o
envolve e, especialmente agora que cada vez mais é medido pelo resultado final, pelos
números.
No entanto, apesar de constatarmos a existência de bibliografias que focalizam o
processo de produção dos pós-graduandos e muitos dos aspectos que lhe são inerentes, há
outros que apontam para o quanto ainda há por avançar em termos quanti-qualitativos no
sentido de devassar a caixa-preta do processo de orientação.

1.3 – A espada de Chronos em ação: a emergência do fator tempo

Temos vivido e assistido ao predomínio de tentativas de imposição de um “olhar padrão” (1992), de


uma forma fragmentária de conceber e analisar a realidade – uma das características da chamada
pós-modernidade – e a tentativas de implementação de ações conseqüentes a essa postura. Os conceitos, as
categorias estruturantes do dia-a-dia de instituições e pessoas são implodidas, trazendo como decorrência uma
perda da visão de totalidade e a tentativa de banimento da vivificante contradição. Dentre essas categorias
talvez as de espaço-tempo sejam aquelas que venham sendo mais atingidas, passando por um “processo de
compressão” (Harvey, 1993), invadindo de uma maneira violenta a vida-trabalho de pessoas e instituições.
De certa maneira podemos afirmar que as avaliações que vêm sendo promovidas pelas CAPES se
enquadram neste contexto mais amplo, uma vez que um fragmento de um todo, amplo e complexo processo
que constitui a formação de mestres e doutores, é privilegiado, o qual pode ser sintetizado predominantemente
numa palavra mágica: ‘prazos’. O todo sucumbe à ditadura da parte. E a decorrência não se faz por esperar: é
o cumprimento dos prazos que garantirá os outros aspectos traduzidos em números: nota atribuída aos
Programas, número de bolsas, financiamentos, credenciamentos, descredenciamentos e recredenciamento. E
assim a constatada compressão da categoria tempo abandona o campo da análise e imiscui-se na vida-trabalho
das pessoas, potencializando a produtividade – como se pode observar nas estatísticas festivamente
apresentadas pelas autoridades governamentais – , porém com repercussões ainda não avaliadas em termos de
qualidade dessas produções.
A recente greve desencadeada pelos servidores públicos federais, no decorrer do primeiro semestre
de 2000, evidenciou a fratura exposta em que vem se constituindo esta nova forma de gerenciamento e
avaliação-controle da universidade e, particularmente, dos PPGEs. Professores dos cursos de pós-graduação,
em sua grande maioria, com diferentes graus de radicalidade, convergiram para o fato de que neste grau de
ensino não era possível aderir à greve ou que não seria prudente parar ‘por causa dos prazos’. Falamos em
fratura exposta pois esta subsunção aos ‘prazos da CAPES’ deixou à mostra alguns aspectos que conspiram,
entre outros, contra a própria idéia de universidade: uma divisão, com conseqüente privilegiamento à
pós-graduação em detrimento da graduação 8; a redução da avaliação a um ato, secundarizando o processo em
relação ao produto; a cristalização, o engessamento de um processo, sacrificando-se a diversidade, e, por fim,
o aparecimento de fissuras irreversíveis no movimento docente.
É preciso ter em mente que o fator tempo-prazos sempre esteve presente nas discussões e no
processo de avaliação da pós-graduação. No entanto há uma radical diferença na questão do número de vezes
e na intensidade com que nos últimos anos este aspecto se evidencia, seja nas manifestações faladas ou
escritas advindas do MEC, seja nas falas dos coordenadores de PG, dos orientadores, nas conversas entre
alunos e entre orientadores e orientandos, nos escritos e nas iniciativas 9 que são tomadas para fazer frente ao
compromisso unilateralmente imposto do cumprimento do prazo. O sentimento de urgência é um espectro
constantemente a ro(sn)(nd)ar.
Uma releitura dos textos dos autores que estão sendo utilizados para subsidiar esta nossa reflexão,
cujos escritos sobre o processo de orientar dissertações e teses datam de períodos anteriores à metade da
década de 90, mostra que as referências ao fator tempo inexistem ou são feitas no sentido de que era um
aspecto que não podia ser descurado no decorrer da pós-graduação. Castro (1978) fala genericamente de
“limitações de tempo” (p. 308); “gastar alguns semestres do tempo” (p. 309); “inelasticidade dos prazos”
(320); “prazos improrrogáveis” (p. 324) e outras manifestações. No entanto, por leituras feitas sobre o
processo avaliativo da pós-graduação das décadas de 70, 80 e primeira parte da de 90, e pela própria
experiência, sabe-se que esses prazos muito freqüentemente não eram cumpridos e o não-cumprimento não
gerava represálias drásticas e definitivas como está ocorrendo agora. Mais uma vez queremos enfatizar, no
entanto, que aqui não estamos preconizando que não haja exigências, que em momentos anteriores não tenha
havido abusos, perda de prazos, desperdícios etc. Apenas estamos chamando a atenção para o fato de que as
mudanças estão sendo impostas num prazo muito curto, dificultando a criação de uma nova cultura, assumida
coletivamente. Insistimos: a solução certamente não passa pelo pendular movimento de pular de um extremo
a outro.
Ao referir-se aos critérios que uma boa tese deve satisfazer, Moura Castro relaciona a originalidade,
a importância e a viabilidade. Dentre os três critérios afirma ser este último o mais “tangível”, uma vez que
pode ser mais facilmente auferido em relação aos dois primeiros. A pergunta que deveria ser feita é: “Dados

8 É verdade que esta não é uma problemática de manifestação recente. Warde (1990) afirma ter verificado “as
formas mais drásticas de luta entre os cursos de graduação e os de pós. E é evidente que essas relações tensas têm
a ver com o lamentável caminho que a maioria das faculdades de Educação percorreu, ao qual se deve (em parte
apenas, frise-se) o expansionismo da pós-graduação e o distanciamento esquizofrênico entre os dois graus de
formação” (p. 70). Acresça-se, hoje, a esses aspectos, o fator tempo como determinante nas avaliações e ter-se-á
um quadro mais dramático das relações entre graduação e pós.
9 Uma análise dos “serviços oferecidos” através de folhetos pregados nos quadros murais próximos aos PPGEs

mostra que praticamente já não se disfarça mais o oferecimento de ‘ajuda’ aos pós-graduandos. Se até há pouco
tempo disponibilizava-se serviços de datilografia e revisão, hoje esta lista está modificada e ampliada. Digita-se e
‘ajuda-se’ na organização e redação de dissertações/teses. A Internet também tem sido veículo de ofertas neste
campo. No “Sites em Revista” da Folha de S. Paulo do mês de junho de 2000, encontramos no endereço
www.educlad.com.br/redação, a divulgação de uma “Oficina de redação”, com as seguintes informações:
“Pagando uma taxa, é possível fazer um curso teórico e prático de redação que inclui a correção dos textos
enviados pelo e-mail. Aborda dissertação, textos narrativos e também auxilia quem está escrevendo tese de
mestrado e doutorado” (p. 21).
os prazos, os recursos financeiros, a competência do futuro autor, a disponibilidade potencial de informações,
o estado da teorização a respeito, dá para fazer a pesquisa?” (p. 326). Na busca de respostas, o autor vai
mostrando a atribuição intransferível do orientador no sentido de ‘enquadrar’ o orientando no tempo previsto,
porém apontando mais para as problemáticas que podem demandar mais tempo do que propriamente para
datas-limite. Exemplifica com a proposta de uma pesquisa experimental, que dependia de um longo
acompanhamento, com mensurações no princípio e no final. Propostas como estas devem ser
desaconselhadas, na visão do autor, pois o “estudo requereria pelo menos 4 ou 5 anos, se estivesse em mãos
de pesquisadores experimentados e com todos os recursos disponíveis” (p. 317). Suas manifestações sobre
prazos também destacam um desequilíbrio na distribuição do tempo entre as diversas etapas do curso de
pós-graduação. Se muito tempo for despendido freqüentando aulas, fazendo disciplinas ou coletando dados 10,
fatalmente faltará tempo para a análise, a escrita e revisão. É neste último aspecto que percebemos o quanto o
problema do tempo de conclusão do curso não se constituía numa verdadeira neurose como acontece hoje.
Enfatiza o autor que
o processo de revisão oferece um grande potencial de enriquecimento. Assim, como
massa de bolo, o trabalho tem que ‘descansar’. Nesse período, ele deve visitar outros
pesquisadores amigos e, quem sabe, inimigos. O esforço artesanal de preparação e
certos mecanismos psicológicos nos tornam excessivamente aliados do nosso trabalho.
É preciso um pouco de tempo para perder parte do amor por ele, para vê-lo com mais
perspectiva e mais espírito crítico. E é quando adquirimos esta perspectiva que o
trabalho pode ser melhor articulado e melhor defendido 11 (1978, p. 322).

Haguette (1994), por sua vez, faz uma menção de passagem à questão do tempo, ao explicitar os “
‘20 mandamentos’ do bom orientador”: “Manter um relacionamento profissional 12, porém amigável e regular,
com o orientando, estabelecendo um cronograma de atividades que o ajude a exercer sobre si uma disciplina
que o leve à defesa o mais rapidamente possível” (p. 165).
Percebe-se nesses autores, quer aqueles que fazem referências diretas à questão do tempo para
conclusão das dissertações/teses ou se refiram genericamente à existência de um cronograma a ser respeitado,
que o fazem num sentido mais voltado à necessidade de conciliar o tempo do orientador, do pós-graduando e
o tempo institucional. Mas nada se compara à rigidez e à sobredeterminação de necessariamente ter que ser
cumprido o prazo de 24 ou 48 meses, sob pena de represálias para o Programa de PG, como acontece hoje,
assumindo a avaliação as atribuições de um ato controlador do qual resultam prêmios ou castigos. Veremos a
seguir que são ainda poucas as análises a respeito deste engessante e estressador processo. No entanto estas
conseguem mostrar um pouco do que tem sido o dia-a-dia de pós-graduandos, professores e coordenadores de

10 Neste aspecto o autor aponta para um dado que ainda hoje é problemático, sendo que com a premência de

tempo a que estamos sujeitos, ganha contornos de dramaticidade: o tempo necessário para obter os dados, caso se
opte por uma pesquisa empírica. Conforme suas próprias palavras: “Todo otimismo com relação a autorizações
para entrar em escolas, fábricas ou repartições é totalmente infundado. Facilmente leva-se 6 meses para tramitar
uma permissão de entrevistar alunos de uma escola ou duas...” (p. 321).
11 Aqui, com certeza, poderia realizar-se a perspectiva de um texto-educador-daquele-que-o-escreve, como

apontado inicialmente.
12 Voltamos a insistir na necessidade de pesquisar a questão referente a quem é e como se forma o profissional da

orientação.
PGs. A duras penas, tal qual alquimistas, estamos tentando conciliar e fundir tempos pessoais e tempos
institucionais, no pedregoso caminho que nos conduz ao cumprimento dos prazos.
Frigotto (1997), preocupado com a qualidade das produções dos pós-graduandos, rebela-se contra
uma imposição burocrático-uniformizadora, externa aos programas, que desconhece peculiaridades e que,
visando corrigir distorções no excessivo uso do tempo ocorridas em passado recente, cai no extremo oposto.
De acordo com suas próprias palavras,
há que se enfrentar a distorção burocrática, particularmente da CAPES, que por ser o
órgão financiador das bolsas tem se atribuído o poder de determinar o tempo e a
qualidade da produção das dissertações e teses, sem levar em conta as situações
concretas e especificidades de cada área do conhecimento. Em nome da surrada e
vazia expressão da qualidade total está se enveredando para o aumento de estatísticas
de dissertações e teses que acumulam simplificação, generalidades e frustrações para os
autores e orientadores. Se não é aceitável a existência de períodos de até sete anos,
regimentalmente regulamentados como prazo para fazer uma dissertação em certas
universidades, também não é aceitável pura e simples definição tecnocrática dos
prazos, sem examinar especificidades de áreas de conhecimento e as condições da
produção acadêmica a que estão submetidos orientadores e orientandos (1997, p. 196).

Por seu turno Ferretti (1997), discorrendo sobre as mútuas responsabilidades de orientador e
orientando, afirma que aquele, após a leitura de um texto deste, fica à espera do próximo (re)escrito e isto
demora e é “muito angustiante, quer para o aluno, quer para o orientador, que vêem o tempo se escoando e o
trabalho não fluindo” (p. 153) (destaque nosso).
Porém, talvez nenhum outro artigo seja tão revelador de quanto o fator tempo/prazos vem sendo
transformado na vedete do processo de avaliação da pós-graduação como o de Warde (1997), bem como o
quanto isto está custando para orientandos, orientadores e PPGEs, com repercussões nada desprezíveis na
qualidade das dissertações e teses. A autora faz referência “ao encurtamento dos prazos (...) de sorte a não se
concederem tempo para ensaios e erros” (p. 171) e de que “para os mestrandos, qualquer passo em falso pode
ser fatal” (p. 176) e, por fim, à “dura obrigação de fazê-los (os orientandos) cumprir seus prazos” (p. 167). E,
ao apontar uma série de problemas no processo de produção de uma dissertação/tese que demandariam tempo
para serem enfrentados e superados, afirma que se trata “de um problema de difícil solução, posto que o ritmo
e a qualidade da escrita dos nossos orientandos são regidos por relógios psicológicos, biológicos e financeiros
não ajustados aos cronogramas do orientador, do programa e das bolsas” (p. 170). Acresce-se a isto o fato de
os alunos que vêm ingressando na pós-graduação serem cada vez mais novos e com menos experiência em
termos de ensino e, principalmente, pesquisa, aspecto que demandaria mais tempo para sua formação, e não a
diminuição.
Parece, contudo, que a constrição do tempo é apenas um meio de caminho para um ponto de chegada
mais radical que é a eliminação do próprio curso de mestrado enquanto uma etapa da formação de
pesquisadores. Diz a autora:
Há sinais visíveis de que, para agências de fomento, o mestrado, como nível de
formação pré-doutorado, está com seus dias contados. Os dois anos ou dois anos e
meio que hoje dispomos para formar um mestre, é quase certo, serão reduzidos a nada,
posto que há forte pressão das agências federais para o ingresso direto no doutorado, e
já anunciam o corte e futura eliminação de bolsas para o primeiro nível (Warde, 1997,
p. 175).

Esta perspectiva apocalíptica para o mestrado, que há menos de cinco anos era apontada pela autora
como uma tendência, agora já apresenta sinais vigorosos de concretização. Isto pode ser constatado seja pela
diminuição vertiginosa do número de bolsas, seja pela liberação desenfreada de licenças para a abertura dos
mestrados profissionalizantes – uma forma eufemística de denominar os antigos cursos de especialização -,
pelo incentivo à entrada direta no curso de doutorado e outras iniciativas que, no final, trarão como resultado
a extinção de “uma das poucas e melhores conquistas educacionais das últimas décadas” (Warde, p. 177).

PONTOS DE PARTIDA

Escrever dissertações e teses em menos tempo, sem fazer concessões em termos de qualidade;
participar da construção de uma nova cultura no que se refere ao processo de avaliação dos programas de
pós-graduação, onde o tensionamento quantidade-qualidade seja recolocado, evitando-se posturas e práticas
que se situam em pólos extremos, já experimentadas ou em execução atualmente; discutir e fazer pesquisas a
respeito da função orientadora, são, entre outros tantos, aspectos a exigir nossa atenção e demandar nossa
atuação.

Palavras-chave: Formação de professores, orientação, espaço-tempo de produção acadêmica


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