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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DOCENTE: O

DISTANCIAMENTO DO DISCURSO DE INCLUSÃO NA


FORMAÇÃO DOCENTE1

MOREIRA, Wildilene Pereira.2


VENDRAMINI, Ana Tereza.3

RESUMO:
A formação docente tem se apresentado como um tema recorrente dentre as diversas
problemáticas do Sistema Educacional e, por que não dizer, da Educação enquanto prática
social, haja visto que, o período de formação acadêmica distancia-se consideravelmente do
cotidiano escolar. Observa-se uma crescente literatura que busca elucidar os pormenores da
formação docente, sobretudo, em tempos em que novas correntes pedagógicas tem sido
levantadas em defesa de uma educação mais justa e de qualidade para todos. Diante disso,
legitima-se a importância de analisar os principais aspectos da formação docente na
perspectiva da Educação Inclusiva. Para isso, o presente artigo contou com as contribuições
teóricas de Foucault, Nóvoa, Diaz, além de outros referenciais pertinentes ao tema. No que
concerne a Educação Inclusiva, acredita-se que o desafio de professores, familiares,
instituições de ensino e profissionais de saúde se intensificam a cada dia, sendo necessária
uma reflexão mais profunda em torno de novas práticas de ensino, abordagens metodológicas
e, referenciais teóricos adquiridos no período de formação. Dessa maneira, no presente artigo
analisaram-se os principais pressupostos da formação docente por meio de uma revisão de
literatura, além de verificar se existe um direcionamento na prática docente que contribua para
a efetivação e o êxito da Inclusão Educacional das pessoas com ou sem necessidades especial.
Palavras-chave: Formação Docente, Educação Inclusiva, Prática de Ensino.

1. Considerações Iniciais
A formação docente, nas mais diversas licenciaturas, compreende um período em
que se adquirem determinados saberes – teóricos e práticos – com vistas a um melhor
atendimento do aluno. Esses aprendizados e as experiências vivenciadas durante a graduação
constituem o agir dos docentes no futuro, isto é, no exercício da sua profissão, quais
metodologias serão adotadas, quais práticas serão exercidas por eles.
Contudo, observa-se que, em vários casos, a realidade de sala de aula não
corresponde ou se distancia muito das teorias apreendidas durante a formação, de modo que,

1
Artigo apresentado ao curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial, na modalidade de Educação
a Distância, da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul.
2
Pós-graduanda do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial, na modalidade de Educação a
Distância, da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul – UEMS.
3
Docente orientadora do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial.
3
faz-se necessário repensar a formação do professor considerando a contemporaneidade da
sociedade, marcada pelas novas tecnologias de comunicação e informação, bem como pelas
diferenças nas regiões do Brasil que compõem necessidades específicas em cada contexto
escolar e social. Conforme pontua Díaz (2009, p.348):

A formação inicial do professor nos moldes atuais geralmente não considera as


necessidades emergentes do sistema de ensino. Com a democratização do ensino e
com a proposta de inclusão de todos os alunos em classe regular, as escolas estão
atendendo uma grande diversidade de pessoas de classes sociais, etnias e
necessidades educacionais diferenciadas, embora os professores reclamem da
ausência de conteúdos na formação inicial e continuada que deem conta dessas
demandas.

Dessa maneira, observa-se que a Educação Inclusiva tornou-se uma realidade, e, por
consequência, reafirmou-se a importância de uma formação ampla, reflexiva e adequada às
especificidades inclusivas. Assim, pode-se inferir que a formação docente, nas mais variadas
licenciaturas, tem se preocupado e buscado aperfeiçoar suas concepções de ensino tendo em
vista a diversidade cultural e os diferentes tipos de deficiências que o alunato vem
apresentando nas escolas regulares.
Nesse contexto, legitima-se a importância de analisar o discurso presente na
formação docente frente às especificidades da Educação Inclusiva, haja vista, que este tema
esteja presente nas atuais discussões no âmbito educacional nacional, o que nos motiva a
realizar pesquisas científicas e estudos que considerem essa problemática.
A Educação Inclusiva, longe de ser uma lei ou apenas um fato social, é antes de tudo
uma obrigação humana, considerando que documentos oficiais tais como a “Declaração dos
Direitos Humanos” e outros tratados ideológicos, sociopolíticos e filosóficos estabelecem a
necessidade de se garantir o direito à educação a todos. Nesse sentido, ao longo do tempo têm
surgido teóricos, que reafirmam os propósitos sociais da Educação, e, sobretudo, da Educação
Inclusiva, social e transformadora.
As transformações e evoluções na sociedade refletem o crescente ingresso no
mercado de trabalho e nas instituições de ensino regular de um público dantes marginalizado
e excluído, ou seja, existe a inserção de pessoas com diferentes necessidades especiais em
diversos setores da sociedade, sobretudo, nas escolas. Uma prova disto são os concursos
públicos que destinam parte de suas vagas as pessoas com necessidades especiais.
Dessa forma, observa-se a preocupação dos docentes no atendimento a esse novo
público carente de conhecimentos e melhor formação que vem crescendo dia a dia. Há que se

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buscar na formação continuada subsídios para qualificar a formação docente, pois coa parte
de professores não se sentem totalmente preparados para este atendimento especial nas salas
regulares de ensino.
Nesse sentido, percebe-se que os cursos de Formação Docente encaram uma série de
questionamentos concernentes ao preparo e a capacidade do professor recém-formado ou em
formação de atuar apropriadamente para que os preceitos nacionais que estabelecem as
normas da Educação Inclusiva sejam plenamente atendidos. Nos ambientes de trabalho
observa-se a reprodução de uma fala pelos docentes, que já se tornou senso comum, por meio
de expressões como “não estou preparado”, “não estou habilitado”, ou algum enunciado de
impossibilidade, principalmente, dos professores que já atuam na rede regular de ensino no
estado de Mato Grosso do Sul, onde eu atuo.
Tais enunciados corroboram com a ideia de que alguns (pré) conceitos são criados e
reproduzidos pela sociedade, a qual tem um grande papel de formadora de opiniões.
Conforme afirma Foucault (1996, p.2):

Suponho que em toda a sociedade a produção do discurso é simultaneamente


controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de
procedimentos que têm por papel exorcizar lhe os poderes e os perigos, refrear lhe o
acontecimento aleatório, disfarçar a sua pesada, temível materialidade.

Dessa maneira, pode-se inferir que o sistema educacional sempre foi moldado para
atender a determinado padrão de aluno – os ditos normais – e, por consequência, distanciou-se
dos propósitos de uma Educação que alcançasse a todos.
A partir disso, justifica-se a necessidade de compreender quais os pressupostos que
regem a formação docente e quais os fatores que contribuem para o êxito ou fracasso da
atuação do professor em busca do bom atendimento ao aluno com necessidades especiais.

2. Formação Docente: alguns pressupostos


As pesquisas acerca da formação docente, em sua maioria, versam sobre os aspectos
sociais, culturais e pessoais que compreendem a formação deste profissional e, por
consequência, no seu agir diante do desafio de mediar à formação de outros profissionais.
Conforme pontua Silva (2009, p.12), com base em Catani (1998), “no processo de formação
para a docência é necessário ter como núcleo de esclarecimento, organicamente, a
compreensão da vida como um todo, isto é: pessoal e profissional”. Nesta perspectiva,
observa-se a complexidade e relevância do trabalho docente, de modo que, torna-se

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imprescindível identificar as vozes que constituem tal formação, considerando que, a mesma
abarque conceitos formados por meio de experiências vivenciadas no âmbito acadêmico,
social e pessoal.
O docente em formação se apropria de discursos e referenciais adquiridos em sua
vida acadêmica, os quais se unem às experiências pessoais e conceitos preestabelecidos
resultando em seu agir no dia-a-dia em sala de aula. No que diz respeito às teorias e correntes
pedagógicas, observa-se que os conteúdos teóricos apresentados por Nóvoa, Perrenoud e
Sacristán são de extrema importância, relevantes na formação docente, considerando que,
pesquisas e estudos desses autores estejam sempre fomentando discussões acerca das práticas
e abordagens didáticas.
Ressalta-se ainda, que, os enunciados e referenciais dos autores citados relacionam-
se intrinsecamente com os posicionamentos e discursos de cada docente durante e após sua
formação. No que tange a relevância desses autores para as reflexões acerca da profissão
docente, torna-se válido retomar alguns momentos da trajetória do professorado visando
compreender os caminhos que norteiam o processo de formação docente. Para Nóvoa (2009)
a necessidade de intervenção do Estado nos sistemas de ensino, até então sob a
responsabilidade da Igreja, contribuiu para alavancar o desenvolvimento profissional do
professorado.
O autor esclarece que tal fato adquiriu aspectos muito específicos no contexto de
Portugal, como, por exemplo, a presteza em centralizar o ensino no professorado, uma vez
que, os professores poderiam reproduzir e legitimar as concepções do Estado e, assim,
rapidamente foram criadas condições para a profissionalização desta classe. Logo, observa-se
nesse período um grande apoio e incentivo governamental para os professores. Segundo
NÓVOA (2009, p.5):

[...] Mas, quando foi preciso lançar as bases do sistema educativo actual, a formação
de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano: desde meados do século
XIX que o ensino normal constitui um dos lugares privilegiados de configuração da
profissão docente. Em torno da produção de um saber socialmente legitimado sobre
as questões do ensino e da delimitação de um poder regulador sobre o professorado
confrontam-se visões distintas da profissão docente nas décadas de viragem do
século XIX para o século XX.

Este aspecto subserviente do professorado perdurou em toda evolução e


consolidação da classe, cujos aspectos constituintes remetiam a um profissional
quase místico, bondoso, humilde com imensa capacidade de compreensão humana e

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uma respeitosa obediência, sendo este aspecto o mais relevante para a classe dominante. Este
cenário permite a inferência de que a figura docente representava a escola no que diz respeito
à reprodução dos discursos sociais defendidos pelo Estado e pela elite.
Percebe-se então, retomando Foucault (1996), discursos de poder reafirmando alguns
conceitos, sem, realmente, se pensar no resultado da reprodução ou fomentação de tal ideia.
Assim, desenvolveram-se ao longo do tempo as bases do trabalho docente, levando em conta
o discurso vigente em cada lugar e época. Acredita-se que esta predisposição docente em
reproduzir o discurso dominante trouxe consequências para a classe docente em relação ao
aspecto formador de cada docente. Nóvoa (1992, p.3) ressalta que:

As escolas normais são instituições criadas pelo Estado para controlar um corpo
profissional, que conquista uma importância acrescida no quadro dos projectos de
escolarização de massas; mas são também um espaço de afirmação profissional,
onde emerge um espírito de corpo solidário. As escolas normais legitimam um saber
produzido no exterior da profissão docente, que veicula uma concepção dos
professores centrada na difusão e na transmissão de conhecimentos; mas são
também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma
perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.

Essa perspectiva de saber e de saber-fazer compreende mais algumas características


que foram desenvolvendo ao longo do tempo, por meio de teorias, estudos, escolas
pedagógicas, pesquisas de abordagem metodológicas e didáticas, cada qual buscando analisar
os subsídios da profissão, bem como as vozes que fundamentam o discurso do professor. A
partir disso, surgem correntes diversas buscando afirmar a profissão docente buscando maior
autonomia para o professor. Este novo percurso de profissionalização docente resultou em
duas vertentes bem delimitadas.
As instituições de formação enfrentam agora o desafio de Poder, relacionado ao
recrutamento do professor e, por outro lado, o desafio do saber, referente à concretização
pedagógica do ensino. Segundo Nóvoa (1992) é pautado nesses dois pontos que a formação
docente se estabelece, no entanto, essa duplicidade reforçou ainda mais a pseudoautonomia do
professorado.
Se por um lado os docentes deveriam ser recrutados em conformidade com os
posicionamentos do Estado, por outro lado, uma imagem de prestígio diante da sociedade era
constituída e, por consequência, nessa dialética os docentes permaneciam em certa realidade
de trabalho sem ter reconhecimentos socioeconômicos correspondentes.
Diante do exposto, observam-se em Nóvoa (1992) considerações referentes ao
processo de formação docente no contexto de Portugal, acrescenta-se, ainda, que o

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entendimento sobre a realidade do sistema educacional da pátria colonizadora permite uma
avaliação do mesmo processo no contexto do Brasil, levando em conta que, os discursos
dominantes e legitimadores de poder e fazer presentes naquele lugar influencia indiretamente
neste.
A formação docente enquanto pratica social está intrinsecamente relacionado à
cultura, ou seja, identificam-se nesse processo educacional elementos formadores de nossa
cultura e todas as influências que a mesma recebeu. Compreender a formação docente nessas
perspectivas é considerar as vivências, valores, experiências e todos os elementos externos
que constituem tanto o professor quanto as instituições formadoras. Segundo Messias (2011,
p.4):
O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo específico dos professores para
o exercício de suas funções chegou juntamente com os jesuítas, em 1549, quando os
princípios cristãos cultivados em Portugal impregnaram cada momento da educação
no Brasil. Com o decreto Super lectione et praedicatione, emitido pelo Concílio de
Trento, em 1546, a pregação oral realizada no púlpito, por pregadores inspirados
pelo Espírito Santo, era o instrumento utilizado para divulgar a palavra divina.
Destarte, os primeiros professores brasileiros receberiam uma formação baseada nos
clássicos antigos, voltada aos padrões da sociedade europeia cristã que
privilegiavam a retórica com a eloquência ciceroniana como marca na formação de
representantes da Companhia de Jesus. Essa formação, recebida em Portugal ou,
mais tarde, no Brasil, constituía a primeira e marcante influência externa na
formação de professores da terra recém-conquistada.

Partindo desse ponto, formação docente foi se caracterizando conforme a realidade e


as necessidades da sociedade brasileira, a qual, também, passou por um percurso de
nacionalização e formação de uma identidade, apesar de, ainda sofrer fortes influências de
teorias externas.
No âmbito educacional houve influencia do iluminismo, posteriormente, por meio do
Ato Adicional de 1834 surgiram escolas normais por iniciativa das províncias também
seguindo modelo europeu; já em meados do século XIX, os filósofos Bacon, Locke,
Pestalozzi e Froebel inspiraram a elaboração de manuais destinados novas orientações para a
prática pedagógica, reafirmando ainda mais a influência europeia (MESSIAS, 2011).
De qualquer maneira, a formação docente no Brasil discorreu ao longo do tempo,
houve a inserção da mulher no mercado de trabalho, além da regulamentação de cursos de
licenciatura, políticas públicas, diretrizes curriculares, a LDB 9394/96, decretos de Leis para a
educação inclusiva e especial formação e regulamentação de importantes cursos. No contexto
atual, percebem-se o interesse de pesquisadores nessa temática, tendo em vista, as mudanças
no âmbito educacional. A respeito disso MESSIAS (2011, p.8) expõe que:

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A partir da LDB/96 e das demais regulamentações atuais indicam novos
direcionamentos para a formação docente, Estas regulamentações definiram novas
concepções, organização e estruturação dos cursos de formação de professores,
tendo exigido reformulações significativas nos projetos pedagógicos dos cursos, em
especial, nas licenciaturas, mas os resultados desse processo ainda merecem
aprofundamento e uma maior reflexão para que se possam fazer ajustes visando a
uma melhora nesse aspecto.

No que concerne ao desenvolvimento docente no seu período de formação e, ainda,


após sua formação, verificam-se desafios que se distanciam da prática pedagógica no dia a dia
em sala de aula, sobretudo, quando se fala em educação inclusiva. A educação inclusiva
compreende o acesso de todos ao sistema regular de ensino conforme amparo legal, porém,
ressalta-se ainda, a necessidade de atendimento específico para alunos com deficiência e, esta
modalidade, requer pressupostos direcionados à criança em suas particularidades. Ainda no
que diz respeito à educação inclusiva, salienta-se em MENDES apud PRESCH, (2009, p.14.)

É preciso compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma


vigente de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo,
o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e
representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos materiais e os
financiamentos disponíveis à escola .

Nesse sentido, os pormenores elucidados acerca da formação docente orientada para


a educação inclusiva possibilita ao docente aprimorar e refletir sobre sua prática pedagógica,
acrescenta-se ainda que os valores e crenças docentes juntamente com um embasamento
teórico oportuniza ao docente um olhar humanitário para seus alunos considerando as
particularidades de cada um, trabalhando suas potencialidades e habilidades.

3. Procedimentos Metodológicos
A partir da delimitação do objeto de estudo, optou-se pela revisão da literatura acerca
do tema, posteriormente, fez-se uma análise de caráter empírico nos dados obtidos por meio
de entrevista sobre as novas tecnologias aplicadas a alunos do ensino regular, com professores
do ensino superior e docentes em formação.
Neste contexto, a metodologia elegida para o atendimento dos objetivos propostos
foi, predominantemente, bibliográfica, valendo-se, ainda, de uma análise qualitativa de
informações obtidas nas entrevistas, considerando as categorias ou variáveis empíricas. Para
GERHARDT e SOUZA (2009), a pesquisa qualitativa possibilita maior flexibilidade no
alcance dos objetivos, uma vez que esta abordagem oportuniza a produção de informações
aprofundadas e mais ilustrativas, além de permitir que seja estabelecido um paralelo entre a

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coleta de dados e os referenciais teóricos adquiridos. No mesmo sentido, é válido ressaltar
outros aspectos deste procedimento metodológico: (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009, p.32).

As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno;


hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das relações
entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das diferenças entre
o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os objetivos
buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos;
busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências.

No que concerne à pesquisa qualitativa alguns teóricos destacam os vários


questionamentos sobre este método em oposição à pesquisa quantitativa, desse modo, a
escolha de uma abordagem não exclui necessariamente a outra. Minayo e Carlos Minayo-
Gómez (2003) versam sobre a oposição ou complementariedade entre as abordagens
qualitativas e quantitativas, com a ressalva de que não há método melhor que o outro, nesse
contexto, “o bom método será sempre aquele capaz de conduzir o investigador a alcançar
respostas para suas perguntas, ou, dizendo de outra forma, a desenvolver seu objeto, explicá-
lo ou compreendê-lo, dependendo de sua proposta.” (p.117).
O que fica evidente, nessa perspectiva, é o alcance da proximidade do objeto com a
realidade a ser pesquisada. De modo que, na representação, descrição ou explicação dos
dados, infere-se que abordagens diferenciadas – sejam números ou categorias empíricas – são
válidas, desde que se concentrem no mesmo propósito (MINAYO E CARLOS MINAYO-
GÓMEZ, 2003).
As considerações sobre diferentes abordagens corroboram com os recursos utilizados
no prosseguimento da presente pesquisa. Segundo os autores MINAYO E CARLOS MINAYO-
GÓMEZ (2003, p.118):

Cada abordagem pode ter seu espaço específico e adequado. Entendendo que a
questão central da cientificidade de cada uma delas é de outra ordem: da qualidade
intrínseca das pesquisas realizadas, incluindo-se, sua pertinência, relevância e o uso
adequado de todos os instrumentos que devem ser utilizados

Dessa maneira, para a coleta de dados, recorreu-se a uma revisão da literatura


objetivando um levantamento bibliográfico específico, buscou-se por referenciais teóricos que
versam sobre a educação especial inclusiva e a formação docente.
Posteriormente, foi elaborado um questionário com questões acerca da formação
docente voltada para a educação especial inclusiva visando analisar concepções sobre a

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formação docente nesse quesito. Para isso, utilizou-se o questionário típico da pesquisa
Survey – recurso próprio da abordagem quantitativa – o qual possibilitou identificar a opinião
dos respondentes, além de oportunizar o alcance de um número significativo de participantes
levando em conta sua forma de distribuição, por meio de uma plataforma virtual específica a
esta abordagem.
Destaca-se ainda que, não houve nenhum critério socioeconômico de seleção, ou
seja, as questões foram distribuídas e oportunizadas para um público variado dentro do campo
educacional. O uso de questionário caracteriza-se por ser um instrumento extremamente
válido para a obtenção de dados (FONSECA 2002). Outros autores corroboram que (TANUR
apud PINSONNEAULT & KRAEMER apud FREITAS ET AL, 2002, p.1).:

A pesquisa Survey pode ser descrita como a obtenção de dados ou informações


sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado
como representante de uma população-alvo, por meio de um instrumento de
pesquisa, normalmente um questionário

Pesquisas de cunho social que abordam informações acerca de crenças, ideias,


sentimentos, planos, podem ser realizadas por meio de questionários cujo propósito é extrair a
maior quantidade de informações nos mais variados campos como educacional, financeiro
entre outros. Mello (2003) ainda destaca que o questionário pode ser administrado pelo
pesquisador e distribuído por meio impresso ou eletrônico, com ou sem assistência para o
preenchimento, presencialmente ou via telefone.
Com a contribuição da tecnologia, encontram-se facilmente softwares que
possibilitam a aplicação de pesquisas on line e, ainda, a extração dos dados de forma segura,
sigilosa e acessível, tais como o PHPSurveyor e o Surveymonkey (SILVA, 2003). Assim, este
artigo valeu-se da plataforma “Online Pesquisas – criação e avaliação de pesquisas Online”
para a criação do questionário online. Por conseguinte, os dados obtidos foram avaliados no
período válido da pesquisa, que compreendeu o período de 20 de Outubro a 3 de Novembro,
os quais foram analisados respeitando as variáveis de sexo, idade, grau de instrução.

4. Considerações dos professores sobre a Formação docente


Com o intuito de compreender o discurso presente nos professores em formação,
acadêmicos e professores do ensino superior foi elaborado um questionário e aplicado a um
grupo de 10 professores objetivando enfatizar as concepções acerca da formação docente
diante do desafio da educação inclusiva.
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Os dados obtidos foram organizados e analisados na perspectiva de Bardin (1977),
cuja teoria sobre análise de conteúdo permite que sejam feitas inferências de acordo com a
temática; a respeito disso, vale mencionar: “a análise de conteúdo (seria melhor falar de
análises de conteúdo) do tipo de (fala) a que se dedica e do tipo de interpretação que se
pretende como objetivo” (p.31)
No que tange ao perfil dos participante, a princípio o questionário foi disponibilizado
via plataforma de pesquisa on line para quinze participantes; dentre estes sete completaram
100 % do questionário e tiveram suas respostas validadas e armazenadas, das quais foram
organizadas considerando as variáveis de escolaridade e idade, ressalta-se ainda que todas as
participantes sejam mulheres.
Concernente à idade das participantes destaca-se a participante de menor idade com
25 anos e a de maior idade com 59 anos, lembrando que a média de idade das entrevistadas
foi 41 anos. Já nesta primeira questão, devido ao número de participantes que optaram por não
se envolver, percebe-se uma indisposição por parte dos docentes em envolver em pesquisas e
atividades relacionadas à sua própria formação. Diante disso, acredita-se que muitos se
formam, porém, optam por mudar de área ou não se sentem preparados para representar sua
área de atuação. Conforme enfatiza Costa (2011, p.94):

Os professores, em sua maioria, revelam receio ante a inclusão justificado pela


suposta falta de preparação prévia para lidar com alunos com deficiência; ênfase na
adoção e reprodução de modelos pedagógicos heterônomos; cisão entre teoria e
prática obstando a autoria docente; baixo nível de consciência das possibilidades da
própria formação/práxis docente; manifestação inconsciente de atitudes
estereotipadas sem resistência à manifestação do preconceito contra os alunos com
deficiência; escassez de articulação entre as áreas do conhecimento e ausência de
diálogo com a teoria; unidimensionalidade da educação escolar, ou seja, voltada à
adaptação ao mundo do trabalho; ênfase na dimensão conteudísta disciplinar.

Em relação à escolaridade, os dados indicaram que 28% das participantes possuem


Pós-graduação Completa, 14% possui Pós-graduação incompleta e, por fim, 57% possui o
curso superior completo.
A questão que se refere ao curso de formação em que foram graduadas e a possível
relação com a educação inclusiva e obteve as seguintes respostas:

P 1 -Bom
P 2 -Avaliação positiva pois abordou vários aspectos.
P 3 -Na época em que fiz faculdade, não havia nada no que diz respeito a essa área
de conhecimento.
P 4 -Na minha formação tivemos algumas informações sobre a educação especial,
mas superficialmente. Não tivemos uma base que nos garantisse segurança para
receber uma criança especial em sala de aulas.
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P 5 - Ótima, pois oportunizou ao profissional uma capacitação plena para saber lidar
de forma adequada com aquele aluno que necessita de um acompanhamento
especial.
P 6 - Avalia de forma insatisfatória, não tivemos fomentos necessários em relação às
referências e abordagens, levando em consideração a importância da temática .
P 7- Foi uma matéria muito superficial, longe da realidade na qual vivemos.

Nesse sentido, acredita-se que uma capacitação e aprofundamento em referenciais


teóricos acerca do tema podem contribuir para nortear o docente em sua atuação em sala de
aula. Destaca-se também que, embora os curso mais antigos não tenham contemplado
pressupostos para a educação especial, percebe-se que os professores formados estão cientes
dessa carência.
Assim, a formação continuada pode contribuir para maximizar possibilidades de
trabalho, uma vez que, “a formação continuada em processo tem se configurado como uma
possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos
que também são público-alvo da educação especial.” (JESUS e EFFGEN, 2012, p.18).
Com o intuito de analisar os possíveis distanciamentos entre as teorias no período de
formação e a docência, verificou-se as seguintes considerações:

P1 - Sim. Na prática, existem muitos problemas, tanto de falta de materiais como de


péssima estrutura física do espaço de trabalho, influenciando diretamente no
ensino.
P2 - -Hoje em dia acredito que não, muito se discute em sala de aula sobre as
práticas pedagógicas. É claro que existe uma realidade diferente do que se
conversa e estuda em sala de aula, mas essas diferenças são provindas da realidade
de cada local/pessoa onde se trabalha e isso não pode ser previsto antes.
P 3 - sim. A teoria quase sempre trata de uma realidade pretérita. Nem sempre
condiz com a realidade atual. A sala de aula é dinâmica.
P 4 - Existe um grande distanciamento, principalmente porque as salas de aula não
possuem o material necessário para atender à criança que necessita da educação
especial e os profissionais na maioria das vezes não estão capacitados.
P 5 - Infelizmente sim Por mais que o educador tente seguir à risca o que ele
absorveu na universidade, haverá sempre novos desafios no dia-a-dia de uma sala
de aula, ou seja, nem sempre é possível fazer um paralelo entre teoria e prática.
P 6 - Acredito que sim , principalmente se analisarmos as questões sociais . Somos
menos preparadas para ambientes conflituosos e para as classes sociais menos
favorecidas , e geralmente, são esses públicos e realidades que mais nos
deparamos.
P 7 - Com certeza , existe um enorme distanciamento, pois o que vivenciamos em
sala de aula pouco condiz com as teorias e as práticas pedagógicas, elas te
direcionam, mas não te ajudam solucionar, e isso se deve a sistema de educação
que está falido.

No que diz respeito ao perfil do docente ressalta-se que:


P 1- Deve ser centrado, com capacidade para práticas inclusivas. Que saiba
valorizar as características e potencialidades de cada aluno.
P2 - Profissional dedicado como qualquer outro.

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P 3- Quanto ao perfil, eu não saberia dizer, mas que como todo profissional precisa
de uma formação adequada. A formação de um profissional dá-se com formação
teórica e em atuação no ambiente em que vai atuar.
P 4 - Um profissional com alguma especialização na área.
P 5 - É necessário antes de mais nada se identificar com o público infantil.
Posterior a isso, perceber que a Educação Especial é algo que vai exigir do
educador outro olhar, respeitando sempre o limite e o ritmo de cada educando.
P 6 - Profissional dinâmico, preparado para lidar com as mais diversas situações,
com todo embasamento teórico necessário, porém um profissional que leve em
consideração sentimentos; como amor, carinho, cuidado e respeito.
P 7 – Primeiro ter conhecimento sobre a necessidade que o aluno possui e como
agir diante de tal ,para que o aluno tenha êxito. O profissional deve proporcionar
ao aluno uma inclusão completa, fazendo com que ele participe das atividades as
quais os demais alunos também participam

Ainda em relação às influências teóricas destacaram-se os seguintes


teóricos:
P 1 - Maria Montessori, Paulo Freire
P 2 - Educação especial e Psicopedagogia.
P 3 - Ingdore Koch e Mikhail Bakhtin
P 4 - Luckesi, Paulo Freire, Emília Ferreiro.
P 5 - Paulo Freire e Rubens Alves.
P 6 - Paulo Freire e Lev Vygotsky
P 7- Jean Piaget e Vygotsky

Por conseguinte, acredita-se que a formação docente requeira pressupostos


específicos para que de fato se concretize a educação inclusiva. Porém, um bom caminho já
foi trilhado e a compreensão e a busca por referenciais, bem como uma postura crítica e
reflexiva pode contribuir para o êxito da educação numa perspectiva inclusiva.

5. Considerações Finais
A formação docente tem despertado o interesse de estudos e pesquisas no campo
educacional, uma vez que, as constantes transformações socioculturais influem diretamente
em correntes pedagógicas e paradigmas de ensino. Outro desafio a destacar é a formação
docente norteada para a educação inclusiva, sobretudo, no que concerne a inclusão do aluno
com necessidades especiais.
Houve um período em que as tendências pedagógicas pressupunha um docente
dotado de conhecimento responsável apenas pela transmissão do mesmo. Contudo, o contexto
atual, traz luz sobre as problemáticas relacionadas ao agir docente objetivando compreender o
perfil do professor recém-formado ou em formação, bem como entender as crenças e
pressupostos que orientam seu agir. (MESSIAS, 2011, p.2).

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A formação assume um papel que transcende o ensino que pretende apenas uma
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar
espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se
adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

As possibilidades de atuação que se relacionam com a formação docente, nos


contextos de hoje, remete a ideia de que o educador não representa apenas um formador de
opiniões, mas, ao contrário, torna-se o maior incentivador na busca e compreensão do
conhecimento já estabelecido e, ainda, na construção de novos conhecimentos. Diante disso, o
presente artigo buscou analisar os conceitos e subsídios sobre a formação docente norteada
para a educação inclusiva, logo, faz-se necessário que o professore em formação esteja aberto
para as novas modalidades de ensino que indicam as necessidades de uma geração em
constante mudança.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA, Valdelúcia Alves da. Formação de professores e educação inclusiva frente às


demandas humanas e sociais Para quê? In: MIRANDA, Theresinha Guimarães. FILHO,
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