In Crescendo. Educación y Humanidades.

2016; 3(1): 53-64

Fecha de recepción: 5 de julio de 2016
Fecha de aceptación: 23 de julio de 2016

Juegos lúdicos y aprendizaje en los estudiantes de la

institución educativa Mis Abejitas, Trujillo 2014

Recreational games and learning in students of the

school Mis Abejitas, Trujillo 2014

Amaya Sauceda Rosas Amadeo1

Resumen

L a presente investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la

aplicación de juegos lúdicos en el aprendizaje en los estudiantes del quinto
grado de educación primaria de la institución educativa particular Mis Abejitas,
Trujillo 2014. En la investigación se aplicó el diseño preexperimental y se eligió
una muestra de 25 estudiantes. Los resultados al inicio fueron los siguientes: el 16
% se encontraban en el nivel C, el 40 % en el nivel B y 44 % en el nivel A. Luego de
la aplicación de los juegos lúdicos se obtuvieron los siguientes resultados: el 4 %
se encontraban en el nivel C, 40 % en el nivel A y 56 % en el nivel AD. Finalmente,
se concluye que la aplicación de los juegos lúdicos influye en el aprendizaje en el
área de Matemática en los estudiantes del quinto grado de educación primaria.
Palabras clave: aprendizaje, área de Matemática, juegos lúdicos.

Abstract

This research aimed to determine the influence of the application of didactic

games in learning in students in the fifth grade of primary education in the
private school Mis Abejitas, Trujillo, 2014. Experimental pre-applied design
research, chose a sample of 25 student. The results at the beginning were 16% is
found in level C, 40% in level B and 44% in A level, after the implementation
of the programme the following results were obtained, 4% are in C, 40% level
1
Docente de la Universidad Católica de Chimbote, filial Trujillo. Email: amayasauceda@hotmail.com

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 Amaya Sauceda Rosas Amadeo

and 56% level AD. Finally, it is concluded that the implementation of the
programme of didactic games affects learning in the Area of mathematics in
students in the fifth grade of primary education.
Keywords: learning, mathematics, learning games area

INTRODUCCIÓN

Los niños son el reflejo del maestro en el aula. El niño desconoce el número;
sin embargo, escribe en forma de signo sin darse cuenta del contexto. Esta acción
carece de un proceso de adquisición; por ello, el maestro no solamente enseña de
manera verbal y repetitiva, sino también de manera significativa, valor agregado
que debe asumir. Cuando se trabaja con matemáticas, casi siempre se hace de
manera tradicional y autoritaria, limitándole al niño la posibilidad de hacer
muchas cosas que puede experimentar directamente. Esto le resultará difícil de
aprender debido a que no responde a sus intereses. Esparza, M. (2010).
Según Bautista (2002), el juego es una actividad espontánea, voluntaria y
libremente elegida. El juego no admite imposiciones externas. El niño debe
sentirse libre para actuar como quiera, libre para elegir el personaje a representar,
los medios con los cuales realizarlo. Pero pese a que el juego es el reino de la
libertad y de la arbitrariedad, presenta una paradoja: el hecho de imponer al niño
restricciones internas porque se ha de ajustar a las pautas de acción del personaje
y, cuando el juego es grupal, acatar las reglas de juego. Estas características de
la propia dinámica del juego son las que se utilizan en muchas ocasiones para
la creación de determinados hábitos sociales que permiten a las personas vivir
en comunidad, en donde reglas, normas, libertad, autonomía y responsabilidad
se conjugan como fórmulas para la creación de espacios de convivencia. El
juego es una finalidad sin fin, aunque estamos seguros de que con lo afirmado
anteriormente se entiende cómo hay que matizar tal expresión.
Según Froilán (1995), «cuando el niño juega, se incrementa su capacidad de
indagar, investigar, su curiosidad y descubrir. Mientras mayor sea el estímulo
en el niño, mayor será su desarrollo físicomental». Desde esta perspectiva, el
juego como estrategia da la oportunidad al alumno de vivir sus experiencias
y compartirlas, demostrando que puede desarrollar sus habilidades del
pensamiento. De allí que el juego es un medio dinámico necesario en la educación
para el desarrollo psicomotor del niño. Por ello se entiende la transversalidad en
el currículo.
Para Martínez (1998), el juego didáctico conduce a la formación del carácter
y de los hábitos del niño, afirma la personalidad, desarrolla la imaginación y
enriquece los vínculos y manifestaciones sociales. Todos ellos son considerados

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objetivos generales de la educación básica. Este autor, al hacer referencia a la

formación y evolución de la personalidad del niño, confirma la importancia del
juego en el proceso de desarrollo y adaptación emocional con el entorno social,
además de su utilidad práctica dentro del aula de clases.
En tanto, Esparza (2010) señala que los niños son el reflejo de lo que los
maestros somos en el aula. El niño tiene desconocimiento del número, sabe cómo
se escribe en forma de signo, pero eso no da cuenta de lo que puede manejar en su
contexto porque le faltó pasar por un proceso para su adquisición; esto implica
que el maestro no solamente debe dárselo de manera verbal y repetitiva, sino
también de una manera significativa. Cuando se trabaja con matemáticas, casi
siempre se hace de manera tradicional y autoritaria, limitándose al niño la
posibilidad de realizar muchas cosas que puede experimentar directamente; con
esto le resultará difícil el aprendizaje debido a que no responde a sus intereses.
Por otro lado, Paya (2007) sostiene que, en este contexto, el desarrollo del
área de matemática adquiere significativa importancia en la educación básica,
permitiendo al estudiante estar en la capacidad de responder a los desafíos que
se le presentan, planteando y resolviendo con actitud analítica los problemas de
su realidad. La matemática, a partir de la resolución de problemas, ha llegado a
constituir uno de los grandes logros de la inteligencia humana, la cual relaciona
el sistema teórico de alto nivel de abstracción, potencialmente útil para el
aprendizaje y búsqueda de alternativas de solución.
A nivel regional y provincial, los juegos se dejan de lado debido, entre otras
causas, a la creencia errónea de padres y maestros, quienes piensan que constituyen
una pérdida de tiempo y creen que, por el contrario, es mejor acumular en los
niños contenidos y conocimientos, los cuales son transmitidos de manera pasiva,
evitando así el desarrollo de su creatividad y el descubrimiento de sus habilidades
y destrezas.
Ante la situación problemática se formula el siguiente enunciado: ¿cómo
influye la aplicación de juegos lúdicos en el aprendizaje en los estudiantes de
educación primaria de la institución educativa particular Mis Abejitas, Trujillo
(2014)? El objetivo general fue determinar la influencia de la aplicación de juegos
lúdicos en el aprendizaje en los estudiantes del grado e la institución educativa
objeto de estudio. De igual modo, se plantean los siguientes objetivos específicos:
• Identificar el aprendizaje en el área de Matemática en los estudiantes del
quinto grado de educación primaria de la institución educativa particular
Mis Abejitas, Trujillo (2014).
• Diseñar, aplicar los juegos lúdicos en los estudiantes del quinto grado de
educación primaria de la institución educativa particular Mis Abejitas,
Trujillo (2014).

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• Comparar los resultados de la aplicación de juegos lúdicos en el área de

Matemáticas en los estudiantes del quinto grado educación primaria de la
institución educativa particular Mis Abejitas, Trujillo (2014).
La investigación tiene la finalidad desarrollar conocimientos en cuanto al rol
que cumplen los juegos lúdicos en el desarrollo del pensamiento lógico, con el fin
de aportar ideas y recomendaciones que sirvan de base para una nueva propuesta
y, de esta manera, brindar un aporte a la educación. El sistema educativo peruano
tiene ante sí uno de los más grandes retos de todos los tiempos: el de mejorar la
educación del país. En tal sentido, resulta de carácter prioritario tomar medidas
urgentes que den solución a este problema.
Con esta investigación, quienes benefician son los estudiantes de la institución
educativa particular Mis Abejitas, los padres de familia y, por ende, la sociedad; y
así se dará a conocer a las nuevas generaciones.

MATERIAL Y MÉTODOS

El diseño de estudio que se utilizó en el presente trabajo es preexperimental. La

muestra estuvo conformada por 25 estudiantes de quinto grado de la institución
educativa particular Mis Abejitas, que se encuentra ubicada en la ciudad de
Trujillo, los cuales se comprometieron a colaborar en la investigación. Luego
de haber seleccionado el diseño de investigación y la muestra en función de los
objetivos que pretende alcanzar la investigación, se procedió a escoger la técnica
de recolección de datos. Para ello se utilizó las pruebas tipo test, que consisten en
plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio
de determinadas capacidades y conocimientos. Sus instrumentos de evaluación
son diversos, pero en la presente investigación se hará uso de las pruebas escritas
de entrada o pretest y de las pruebas de salida o postest. Como técnica, se utilizó
la observación y como instrumento, la ficha de observación. En esta fase del
estudio se usó la estadística descriptiva e inferencial para la interpretación de
las variables, de acuerdo con los objetivos de la investigación. Asimismo, se
recurrió a la estadística de la prueba de Wilcoxon para evaluar la diferencia de
las medias entre el pretest y el postest, y luego la prueba U de Mann-Whitney
para contrastar la hipótesis nula de las varianzas poblacionales de la muestra del
grupo experimental.

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RESULTADOS

Tabla 1. Distribución del nivel de aprendizaje en el área de Matemática de los

estudiantes de la muestra a través de un pretest.

Nivel de aprendizaje Frecuencia (fi) Porcentaje (hi %)

AD
0 0
Destacado
A
11 44
Logro previsto
B
10 40
En proceso
C
4 16
En inicio

Total 25 100
Fuente: matriz de notas

En la tabla 1 se observa que el 44 % de los estudiantes tienen un nivel de

aprendizaje logro destacado; un 40 % un nivel de logro de aprendizaje en proceso,
y un 16 % un nivel de logro de aprendizaje en inicio.
Tabla 2. Distribución del nivel de logro de aprendizaje en el área de
Matemática de los estudiantes de la muestra a través de un postest.

Nivel de aprendizaje Frecuencia (fi) Porcentaje (hi%)

AD
14 56
Destacado
A
10 40
Logro previsto
B
1 4
En proceso
C
0 0
En inicio

Total 25 100

Fuente: matriz de notas

En la tabla 2 se observa que el 56 % de los estudiantes tienen un nivel de

aprendizaje destacado, 40 % un nivel de aprendizaje previsto, el 4% un nivel de
aprendizaje proceso y un 0 % un nivel de aprendizaje en inicio.

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Tabla 3. Distribución de las medidas de dispersión del pretest y postest

sobre el nivel de aprendizaje en el área de Matemática de los estudiantes de la
muestra.

Medidas de dispersión Pretest Postest

Varianza 4,96 2,42

Desviación estándar 2,23 1,56

Coeficiente de varianza 20,78 8,88

Fuente: matriz de notas

En la tabla 3 la varianza del pretest es de 4,96 % y en el postest es de 2,42 %.

Esto muestra que se produjo una mejora significativa en el logro del aprendizaje.
Se aprecia en el pretest con una desviación estándar de 2,23 % y en el postest
de 1,56 %, lo cual indica que se está estandarizando y mejorando en el logro del
aprendizaje. También se observa que el coeficiente de varianza del pretest es de
20,78 %, mientras que en el postest es de 8,88 % lo cual muestra que habido una
mejora significativa en el aprendizaje.
En relación con la hipótesis de la investigación, la aplicación de los juegos
lúdicos mejora el aprendizaje en el área de Matemática en los estudiantes del
quinto grado de educación primaria de la institución educativa particular Mis
Abejitas, Trujillo (2014)
Tabla 4. Prueba de wilcoxon para muestras no paramétricas relacionadas.

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Tabla 5. Estadísticos de contrasteb

El valor de W (Wilcoxon) es – 4,386 y el valor de P es 0,000; y como P < 0,05,

podemos afirmar que las medias del aprendizaje de los alumnos de la muestra en
el pretest difieren de los obtenidos en el postest.
Tabla 6. Prueba U de Mann-Whitney luego de la aplicación de los juegos
lúdicos.

Estadísticos de contrasteb

Postest (agrupado)

U de Mann-Whitney 61,000

W de Wilcoxon 261,000

Z – 4,386a

Sig. asintót. (bilateral) ,000

Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,001a

a
No corregidos para los empates.
b
Variable de agrupación: grupo

Interpretación
El valor de U de Mann-Whitney es de 61,000 y el valor de P (significancia
asintótica lateral) igual a 0,001; y como P < 0,05 (valor de significancia), debemos
rechazar Ha Ho y aceptar Ho, que indica que existe una diferencia significativa
entre las medias del aprendizaje de los estudiantes .

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 Amaya Sauceda Rosas Amadeo

DISCUSIÓN

Primer objetivo específico. Los bajos resultados obtenidos por los

estudiantes han logrado desarrollar limitadamente las capacidades básicas
propuestas, lo cual se debería a que los docentes no realizan actividades
significativas que generen expectativas en sus estudiantes, lo cual es corroborado
por Godino & Batanero (2003) en su investigación «Fundamentos de la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas para maestros», en la cual se concluye que es
de suma importancia que los docentes tengan una visión clara acerca del objeto
de la enseñanza de las matemáticas y cómo crear un espacio en el cual se generen
actividades significativas para los estudiantes.
Tal como se afirma en los resultados del pretest, a través de la tabla 1, los
estudiantes demostraron no poseer habilidades para las matemáticas. Por ello,
el resultado del pretest demostró que el 44 % de ellos tienen un nivel de logro
de aprendizaje previsto, es decir A; un 40% de los estudiantes tienen un nivel
de logro de aprendizaje en proceso, es decir B; y un 16 % tienen un nivel de logro
de aprendizaje en inicio, es decir C. De acuerdo con el Ministerio de Educación
(2009), este nivel se presenta cuando el estudiante está empezando a desarrollar
los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para ello y necesita mayor
tiempo de acompañamiento e intervención de acuerdo con su ritmo y su
aprendizaje.
Cabe señalar que los bajos resultados obtenidos por los estudiantes demuestran
que no han logrado desarrollar las capacidades básicas propuestas, lo cual se
debería a que los docentes no realizan actividades significativas que generen
expectativas en sus estudiantes. Godino & Batanero (2003), en «Fundamentos
de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para maestros», concluyen
que es de suma importancia que los docentes tengan una visión clara acerca del
objeto de la enseñanza de las matemáticas y de cómo crear un espacio en el cual
se generen actividades significativas para los estudiantes.
Este resultado se relaciona con la investigación realizada por Gil (2010), quien
demostró que, al aplicar el juego a los recursos didácticos en las operaciones
fundamentales de suma y resta, se observó un alto porcentaje de los alumnos
en el desarrollo de sus habilidades y destrezas. De allí se observa que el uso de
juegos lúdicos influye directamente en la motivación del estudiante. Además, el
uso de metras, barajitas y dominó animan a los niños a no sentir temor por las
matemáticas. La agilidad psicomotora de los estudiantes quedó demostrada al
desarrollar las actividades con recursos didácticos que le llaman poderosamente
la atención.
Respecto al segundo objetivo. Al aplicar el instrumento de investigación
—el cuestionario a manera de postest—, los resultados demostraron que el 0 %
de los estudiantes obtuvieron C, es decir se evidencia el logro de aprendizajes

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en inicio, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio; un 4 %

tienen un nivel de logro de aprendizaje B, es decir un logro en proceso, lo que da
a entender que los estudiantes lograron desarrollar las capacidades propuestas;
el 40% tiene como nivel de logro de aprendizaje A; y un 56% alcanza un nivel de
logro de aprendizaje previsto, es decir AD. Entonces, a través de los resultados
obtenidos en el postest, se puede determinar que la aplicación de los juegos
didácticos mejora el aprendizaje en el área de Matemática de los estudiantes de la
muestra. Los juegos didácticos son clasificados de acuerdo con la edad cada uno,
con un modo de operar y de distinto grado de perfeccionamiento. El primer paso
viene desde el hogar con la enseñanza; luego pasan a manos de los educadores,
que participan en conjunto integrando sus juegos.
Respecto al tercer objetivo específico. Al aplicar el instrumento de
investigación, el cuestionario a manera de pretest, se observa que el 16 % de los
estudiantes tienen un nivel de aprendizaje C; en cambio, en el postest, los resultados
fueron diferentes: 56% de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje
AD, es decir un logro destacado. Esto da a entender que los estudiantes lograron
desarrollar las capacidades propuestas, mientras que el 0 % de los estudiantes
tienen como nivel de logro de aprendizaje C, es decir, en inicio.
Es así como se observa que la aplicación de los juegos lúdicos mejora el
aprendizaje en el área de Matemática, de los estudiantes del quinto grado, sección
única, de educación primaria, de la institución educativa Mis Abejitas, del distrito
de La Esperanza, en el año 2014. Cabe mencionar a García & Llull (2009), quienes
consideran que los juegos lúdicos tienden a desarrollar funciones mentales como
la atención, la memoria y comprensión, y que son, además, juegos de interior,
es decir, pueden ser individuales o colectivos; una de sus características es que
utilizan materiales sencillos que permiten llegar a conocimientos más abstractos,
siendo su objetivo primordial el desarrollo de competencias y capacidades.
En lo referido al enfoque de aprendizaje utilizado, es necesario resaltar su vital
importancia en los resultados obtenidos, que muestran una mejora significativa
del 100 % en el nivel de logro aprendizaje de los estudiantes. Esto demuestra que
el buen uso del enfoque significativo permite que el estudiante relacione sus
conocimientos previos de una manera sustancial con los nuevos conocimientos,
lo cual es defendido por Ausubel, & Novak (1990), quienes plantean que la esencia
del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe;
señaladamente, algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento.
Finalmente, la aplicación de los juegos lúdicos influye en el aprendizaje en el
área de Matemática en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de
la institución educativa particular Mis Abejitas, Trujillo (2014). Para contrastar la
hipótesis, se aplicó la prueba no paramétrica para dos muestras independientes
U de Mann-Whitney con un nivel de significancia de 5 %, y se obtuvo el valor U =
61,000 y una significancia asíntota lateral de 0,001. Esto nos permite rechazar la

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hipótesis nula que indica que existe una diferencia significativa entre las medias
del aprendizaje de los estudiantes de la muestra y aceptar, en cambio, la hipótesis
alternativa que indica que existe una diferencia significativa entre las medias del
aprendizaje de los estudiantes de la muestra. Es decir, los juegos lúdicos mejorarob
el aprendizaje en el área de Matemática, de los estudiantes de la muestra.
Lo descrito se relaciona con los resultados obtenidos por Mencía (2007), quien
concluye que las múltiples funciones que tiene el juego hacen que sea valorado
como estrategia pedagógica, y que, con la incorporación de juegos didácticos,
se lograron aprendizajes, ya que estos favorecen la integración del alumnado,
mejoran la autoestima y las relaciones interpersonales; además, que los juegos
aseguran la atención y participación de todos los alumnos.
La aplicación de los juegos lúdicos en el proceso de construcción del
aprendizaje causa efectos positivos en los estudiantes, ya que permite una mejora
de aquel. Es importante señalar que, para que esto se lleve a cabo, también
influye que los estudiantes construyan su propio aprendizaje a partir de sus ideas
previas. Plantea esta teoría Gutiérrez (2010), quien llegó a la conclusión de que,
al utilizar el juego lúdico para mejorar el aprendizaje en el área de Matemática,
se incrementa la capacidad de interpretación gráfica y expresiones simbólicas.
De igual modo, Reyes (2000) llega a las siguientes conclusiones:
• Una de las principales causas que determinan esta problemática reside en la
incorrecta selección y aplicación de los métodos de enseñanza en el proceso
docente educativo.
• El empleo sistemático de juegos didácticos, apoyados en las técnicas de trabajo
grupal, constituyen una alternativa prometedora para lograr incrementar los
niveles de solidez en la asimilación de los contenidos matemáticos en el nivel
medio superior.
• La aplicación de los juegos didácticos en el proceso docente educativo atiende
a metodologías bien definidas, y propone indicaciones concretas al respecto.

CONCLUSIONES

El logro previsto de la aplicación de juegos lúdicos en los alumnos en el área de

Matemática, se observa que el mayor porcentaje de los estudiantes se encuentran
en la dimensión afectiva con un 44 %, es decir bueno, y el menor porcentaje se
hallan en la dimensión cognitiva con un 0 %, es decir los estudiantes no tienen
conocimiento de los juegos lúdicos.
En la tabla 4, se observa que el mayor porcentaje de los estudiantes de la
muestra, 44 % presentan un aprendizaje de logro previsto, es decir A; y el menor
porcentaje, 0% un logro destacado, es decir AD.

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La aplicación de los juegos lúdicos permitió mejorar el aprendizaje en los

estudiantes de la muestra, como se observa en la tabla 10: el mayor porcentaje,
56%, tiene un nivel de logro de aprendizaje destacado, es decir AD; y el menor
porcentaje, 0%, un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
Luego de estimar el aprendizaje en el área de Matemática a través de un
pretest y un postest, podemos comparar los resultados de la tabla 1 con los
que ofrece la tabla 10. Se observa en esta última que el 56 % de los estudiantes
obtuvieron AD, es decir evidencian un aprendizaje previsto, lo que demuestra
incluso un manejo solvente y muy satisfactorio; mientras que en la tabla 4 se
aprecia que el porcentaje de los estudiantes que obtuvieron AD en inicio, es decir
que no evidencian un aprendizaje previsto, fue de 0%, lo que da a entender que los
estudiantes no lograron desarrollar las capacidades propuestas.

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