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CADERNO ESPACO_impressao.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO

CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO - EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO


EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMEN
MOVIMENTO

ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS


Volume I

ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS - VOLUME I


C

CM

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CY

CMY

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
ASSESSORIA DE CURRÍCULO

ISBN 978-85-86223-15-0 2014


PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS

9 788586 223150
CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO

EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO

VOLUME I

ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO


DAS CRIANÇAS

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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO

CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO


EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO

Volume I

ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS

2014

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Projeto Gráfico:
Tikinet Edição
Diagramação e Editoração:
Johannes Christian Bergmann
Capa: Alexandre Tadeu Dias

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação:


Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil

CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO. EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES EDUCACIONAIS EM


MOVIMENTO. VOLUME I - ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS: Prefeitura
Municipal de Campinas, Secretaria Municipal de Educação, Departamento Pedagógico, Coorde-
nação Pedagógica: Heliton Leite de Godoy - Organização, estabelecimento de textos: Bosco, Zelma;
Jardim, Marina e Minto, Lisandra.
Campinas, SP, 2014

ISBN 978-85-86223-15-0

1. Educação Básica. 2. Criança – Currículos – I. Prefeitura Municipal de Campinas (SP), Secretaria


Municipal de Educação, Departamento Pedagógico, II. Organização, estabelecimento de textos: Bo-
sco, Zelma; Jardim, Marina e Minto, Lisandra. III

Índice para Catálogo Sistemático


1. Educação Básica, Educação Infantil 2. Currículos – Brasil

Todos os direitos reservados.


É permitida a reprodução total e ou parcial desta obra desde que seja citada a fonte.
Reproduções para fins comerciais são proibidas na forma da lei.
Prefeitura Municipal de Campinas

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Prefeitura Municipal De Campinas

Prefeito
Jonas Donizette

Secretária Municipal de Educação


Solange Villon Kohn Pelicer

Diretor do Departamento Pedagógico


Julio Antonio Moreto

Assessor Técnico de Currículo e Pesquisa Educacional


Heliton Leite de Godoy

Coordenadora Setorial de Formação


Miriam Benedita de Castro Camargo

Núcleo de Publicação em Educação


Sueli Aparecida Gonçalves

2014

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FICHA TÉCNICA

• Diretor do Departamento Pedagógico •


Julio Antonio Moreto

• Coordenação Pedagógica •
Heliton Leite de Godoy

• Organização e estabelecimento do texto •


Lisandra Minto
Marina Jardim
Zelma Bosco

• Núcleo de Publicação em Educação •


Sueli Aparecida Gonçalves

• Revisão Textual •
Maria Aparecida Lopes

• Formação e Orientação Específicas •


Patrícia Dias Prado

• Colaboração •
Alexandre Tadeu Dias
Geruza Wasconcelos
Márcia Dias
Martha Athayde
Susana Lara de Souza e Silva
Domenico gallicchio neto

• Coautores •
Adriana Aparecida Couto Luciane Martins Salado
Aldália de Oliveira Lopes Barros Maria Rita Cocucci
Ariana Paula Freitas Dos Santos Marina Jardim
Douglas Beiro Marcele Querino
Elaine Regina Cassan Marcelo Masao Akamine
Eliana Aparecida Pires da Costa Marli de Cássia Silva dos Santos
Elise Helena Batista Moura Regiane Pereira da Silva
Damaris Guedes Ruy Braz
Heliton Leite de Godoy Sálua Domingos Guimarães
Juliana Aparecida Barbutti Samanta Romano
Juliano Pereira de Mello Sara Ribeiro Jesus
Lígia Prando Sarah Cristina Peron Kopcak
Lisandra Minto Silvana Ortiz Vieira
Liliane Christine Coelho Tânia Cristina Alves dos Santos
Luciana Bassetto Valéria Aroeira Garcia
Luciana Neves de Oliveira Lima Vanessa Lima
Luciane da Costa Santos Zelma Bosco

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EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO

ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS

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Apresentação

Em tempos de discussão sobre a Educação Básica é com satisfação que apresento este Caderno
Curricular Temático “Espaços e Tempos na Educação das Crianças”, resultado de um trabalho
coletivo de profissionais para a educação de crianças pequenas na Rede Municipal de Ensino.

No movimento coordenado pelo Departamento Pedagógico, por meio de sua Assessoria de


Currículo, foram discutidos e produzidos documentos que sistematizam as ações educacionais.
As Diretrizes Curriculares já elaboradas anunciavam a demanda de discussões de temáticas que
poderiam contribuir com a organização dos currículos da Rede Municipal. Agora, o movimento
que se busca construir é o da organicidade da Educação Básica, respeitando a especificidade de
cada segmento.

Este Caderno Curricular Temático inaugura o primeiro volume da coleção “Educação Básica:
Ação Educacional em Movimento”, que tem o propósito de oferecer leituras que possibilitem os
diálogos entre os diferentes segmentos da Educação Básica Municipal, objetivando a articulação
entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, no movimento de construção de uma educação
de qualidade para as crianças, considerando as famílias, a comunidade e suas diferentes culturas.

Esses diálogos partem da indissociabilidade do cuidar e educar como uma das premissas na
construção dos fundamentos da relação entre crianças e adultos nas ações educacionais, como já
indicado nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica. Quando o foco é essa relação, a Educação
Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, é o locus de nossas elaborações iniciais, sempre
pensando que a criança que frequenta a Educação Infantil continua a sua experiência educacional
no Ensino Fundamental.

Sendo assim, embora o material de base nas reflexões deste Caderno tenha sido construído
com crianças e educadores da Educação Infantil, procurou-se tecer concepções de criança, infân-
cia, educação, espaços e tempos, tendo como perspectiva os fundamentos para a Educação Básica
Municipal. Cabe agora o diálogo entre os profissionais de Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental para a continuidade deste valioso debate pedagógico.

Solange Villon Kohn Pelicer


Secretária Municipal de Educação

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Sumário

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PARTE I – INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

Capítulo 1 – INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21


1.1 Concepções de criança, infância e educação: reflexões e implicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2 Tempos e espaços articulados no cotidiano da unidade educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Bibliografia consultada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Capítulo 2 – ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . 35


2.1  Introduzindo nossas reflexões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2  Espaços e tempos ressignificados: os relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.1  Espaço externo: lugar de brincadeiras para todas as crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2.2  Bebês ocupando espaços para além da sala do berçário: afinal, a instituição não é de todos(as)? . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.3  Sobre peraltagens e despropósitos de crianças pequenininhas na organização dos espaços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.2.4  A reorganização do espaço: encontrando caminhos e possibilidades junto às crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2.5  Organização dos tempos e espaços para as famílias também . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.2.6  Ventos, ventanias e estripulias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.2.7  Memória do lugar e experiência estética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.2.8  Luzes, sombras e olhares na Vila Esperança - pequeninas fotógrafas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.2.9  Música de bebês: ouvir e fazer música em um Agrupamento I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

PARTE 2 – SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

Capítulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1.1 “Vamos brincar de quê” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
1.2 “Momentos...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
1.3 Espaço e tempo de brincar com crianças bem pequenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1.4 Todos juntos, experimentando texturas, vivenciando sensações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
1.5 Como chama a sua boneca? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

XI

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1.6 Ooruja, Uruja, Coruja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
1.7 Algumas perguntas sobre Educação Infantil: tempo, espaço e legislação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

PARTE 3 – Movimento participativo de construção curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135


1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2. Leituras possíveis: análise dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.1. Apreciação Geral do Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.1.1. Apreciaram o Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1.2. Apreciou parcialmente o Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1.3. Não apreciou o documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2. Referencial Teórico apresentado no Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
2.2.1. Conceitos claros e objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
2.2.2. Conceitos que precisam de aprofundamento teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
2.2.3. Conceitos e objetivos não explícitos para todos os segmentos de profissionais. . . . . . . . . . . . . . . 140
2.3. Formação: Expectativas das U.E.s em relação ao estudo do Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
2.3.1. Expectativas de estudo relacionadas às questões formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
2.3.2. Expectativas de estudo relacionadas às práticas educativas e ao cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
2.3.3. Expectativas de estudo relacionadas às questões político-estruturais, referentes aos relatos: . . . . 142
2.4. Considerações sobre os relatos do Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
2.5. Considerações sobre aproximações dos relatos do Caderno em relação as práticas das U.E.s . . . . . 143
2.5.1. As U.E.s que indicaram haver aproximaçõesentre os relatos e suas práticas,
assim como aquelas que deram exemplos de práticas que se aproximavam aos relatos . . . . . . . . 143
2.5.2. As U.E.s que não indicaram haver aproximações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.5.3. As U.E.s que indicaram que suas práticas extrapolam os relatos do Caderno: . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.6. Considerações sobre distanciamentos dos relatos do Caderno em relação as práticas das U.E.s . . . 144
2.7. Sugestões e Comentários Gerais sobre o Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.7.1. Sugestões e Comentários relativos estrutura e conceitos do Caderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.7.2. Sugestões e Comentários relativos à Formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.7.3. Sugestões e Comentários relativos às condições e estrutura de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.8 Comentário das U.E.s sobre a relevância das atuais condições de trabalho da Rede . . . . . . . . . . . . . 146
3. Considerações finais: do movimento de elaboração do Caderno Temático às ideias
sobre processos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

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“A maior riqueza do homem
é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como
sou – eu não aceito.
Não aguento ser apenas um
sujeito que abre
portas, que puxa válvulas,
que olha o relógio, que
compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora,
que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem
usando borboletas.”

Manoel de Barros

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INTRODUÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação de Cam- Educação Infantil e a legislação educacional


pinas (SME) publicou em dezembro de 2013 vigente.
as “Diretrizes Curriculares da Educação Infan-
til Pública: um processo contínuo de reflexão A elaboração deste Caderno iniciou-se com
e ação”.1 Esse documento foi elaborado pelos uma equipe de Coordenadores Pedagógicos,
profissionais da Educação Infantil, a partir das durante a ação formativa coordenada pela Profª
discussões sobre as concepções e práticas que Drª Patrícia Dias Prado (FEUSP), no segundo
orientam a educação na relação com as crianças semestre de 2013. A opção por iniciarmos a
pequenas nas instituições municipais. elaboração dos Cadernos, a partir dos tempos
e espaços, considera a relevância das concep-
As Diretrizes sistematizam a intenciona- ções de educação, criança e infância presen-
lidade da continuidade de um processo de tes nas ações pedagógicas. Essas concepções
implementação de uma educação criadora são evidenciadas na forma como os tempos
e recriadora da vida, para as crianças e tam- e espaços são organizados nas unidades edu-
bém para os profissionais que integram as cacionais, necessitando serem cada vez mais
unidades educacionais públicas do município pensados e planejados na relação com as pro-
de Campinas. Em sua publicação, essas Dire- duções das crianças, em prol dos movimentos
trizes indicaram a escrita de Cadernos Curri- de criação e autoria delas e dos próprios edu-
culares Temáticos como ação necessária para cadores, para além da escola reprodutora de
compor um material que subsidie discussões, conhecimentos.
reflexões e reconstruções de práticas dos pro-
fissionais da Educação Infantil nos coletivos A escrita deste Caderno originado nos en-
das unidades. contros formativos mencionados se deu em
sistema de colaboração com uma equipe com-
Neste momento, apresentamos o primeiro posta por profissionais de diversos segmentos
Caderno Curricular Temático, intitulado “Es- da Educação Infantil. Vivências realizadas pe-
paços e Tempos na Educação das Crianças”. los profissionais da equipe em suas unidades
Este Caderno é elaborado a partir da proble- educacionais foram partilhadas, discutidas e
matização das ações pedagógicas existentes problematizadas.
na Rede, em um movimento de reflexão sobre
as concepções de criança, infância e educação Nesse sentido, a produção de conhecimen-
presentes nas unidades educacionais, conside- to ora enfocada se confirma como expressão
rando a produção de pesquisas no campo da de um trabalho coletivo, compartilhado, soli-
dário e de confrontos. Vai ao encontro de uma
1 O documento foi elaborado no segundo semestre de 2012 e seu práxis que visa sempre reconstruções e enca-
lançamento oficial foi em 5 de dezembro de 2013. Doravante, será
referido neste Caderno Curricular Temático como Diretrizes. minhamentos que englobem, cada vez mais,

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

as relações dos educadores com as produções – Potencializar as pedagogias da primeira in-


criativas das crianças no cotidiano. fância na relação com as sociedades e com
as culturas.
Este Caderno Curricular Temático parte,
portanto, de vivências muitas vezes percebi- Para a elaboração deste Caderno Temático,
das como inovadoras pelos profissionais que partimos dos seguintes princípios:
as relatam, apontando para caminhos pedagó-
gicos que consideram meninos e meninas pe- – Todo planejamento e ação pedagógica são
quenos como autores e criadores de culturas, atravessados por concepções de educação,
conhecimentos e saberes, nas interações entre de criança, de infância e de profissionais da
si e entre eles e os educadores. Educação Infantil;

É necessário assinalar que, por retratar – Os tempos e espaços são efêmeros, mu-
vivências reais e, desta forma, um movimento táveis, criativos, pois se constituem num
curricular “vivo”, este Caderno não ignora a movimento de constante transformação e
existência de contradições dentro e entre as fluidez, conforme a criatividade construto-
experiências capturadas nos relatos, justamen- ra e reconstrutora que engendra e é engen-
te por reconhecer que a educação, incluindo drada em determinadas experiências;
a das crianças, está em constante construção
e confronto. Desta forma, busca valorizar as – Os tempos e espaços educativos possuem
transformações criadoras alcançadas pelos igual importância na organização do co-
profissionais da Rede nos últimos anos, as- tidiano, pois, ao se conceber o cuidar e o
sim como aponta para a necessidade de novos educar como indissociáveis, entendemos
avanços. que todas as ações educacionais promovem
experiências, mobilizando criação e recria-
Coerente com as propostas educacionais da ção de conhecimentos e saberes. Nessa
Secretaria Municipal de Educação de Campi- perspectiva, a sala da turma, por exemplo,
nas, além de identificar possibilidades e expe- possui a mesma importância que outros
riências que já existem, potencializando-as em espaços da escola, como o corredor, o ba-
função de uma abordagem curricular de Rede, nheiro, o hall de entrada, o entorno, entre
este Caderno tem como objetivos: outros. Do mesmo modo, as experiências
mobilizadas na contação de histórias e na
– Problematizar a organização do trabalho pe- roda de conversa são tão relevantes quan-
dagógico presente no cotidiano das unidades to aquelas que ocorrem no banho, troca ou
de Educação Infantil, a partir das concepções alimentação. Os tempos e os espaços são,
de educação, criança e infância; assim, constitutivos da ação entre crianças
e profissionais, uma vez que quem lhes atri-
– Destacar a importância do planejamento, bui valores é esse coletivo, considerando os
da avaliação e do replanejamento, na orga- propósitos educativos expressos no Projeto
nização dos tempos e espaços cotidianos Pedagógico.
elaborados por profissionais na relação com
as crianças, dialogando com teóricos que – As propostas planejadas são ressignifica-
discutem a temática; das com as crianças, considerando a novi-
dade constituída a cada vivência. A partir
– Capturar ações pedagógicas da Rede que das observações e reflexões realizadas pe-
apontam para a práxis de reorganização los profissionais, os tempos e espaços são
dos tempos e espaços, analisando-as e des- reconstruídos juntamente com as crianças,
tacando o movimento de construção e re- que podem organizar brincadeiras dramáti-
construção de novos tempos e espaços; cas absolutamente originais, jogos culturais

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SUMÁRIO

anteriormente conhecidos e reconstruídos, 1 apresenta relatos de ações vivenciadas nas


desenhos e esculturas, banhos ludicamente diferentes unidades, apresentados por profis-
vivenciados, carinhos descobertos ao ga- sionais da Rede Municipal de Educação Infan-
nharem colo ou darem as mãos para outras til, tendo como objetivos desvelar conceitos e
pessoas, sejam elas adultas ou crianças. Em contribuir para que toda a Rede possa avançar
outras palavras, os tempos e espaços, por na discussão e reconstrução das práticas so-
serem efêmeros e mutáveis, são transforma- ciais educacionais, ao sinalizarem a existência
dos durante a (con)vivência com as crianças, de pedagogias em curso, com contradições
assim como o avaliar e o replanejar. que lhes são intrínsecas. A Parte 2 é composta
por um conjunto de textos que mobilizará dis-
Neste Caderno Curricular Temático, apre- cussões em ações formativas vindouras.
sentamos a seguinte organização: o Capítulo 1
da Parte 1 discute conceitos de criança, infân-
cia, educação, tempos e espaços, planejamen- Assessoria Técnica de Currículo e
to, avaliação e formação; o Capítulo 2 da Parte Pesquisa Educacional

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PARTE I

INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

Imagem fotografada e disponibilizada pela agente de educação infantil


Jessica Katiuscia de Lima – Cemei “Deputado João Herrmann Neto”

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Capítulo 1

(RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

“Lucas Eduardo, enquanto Raiane balançava, aconselhou:


- Vai com o olho fechado. Com olho fechado vai mais alto!”

1.1 Concepções de criança, infância e e com as instituições sociais (família, escola,


educação: reflexões e implicações igreja etc.).
Partimos da premissa de que as imagens de Com estas instituições sociais, verificamos
criança identificadas nas ações pedagógicas a abertura para as tramas sociais, com seus
dos profissionais de Educação Infantil refletem papéis e funções sociais; as relações sociais
um ideal de infância, uma vez que revelam em seu dinamismo. Reconhecemos, assim, a
significados a esta atribuídos e são dependen- sociedade como locus da vida, no qual se ins-
tes do contexto e das práticas socioculturais creve, como uma interlocutora, a instituição
da comunidade nas quais crianças e adultos de Educação Infantil, e entendemos que as
estão imersos. Nesse sentido, podemos afir- experiências que nela acontecem são perme-
mar que há muitas infâncias coexistindo nos adas pelas práticas sociais3; práticas em meio
nossos espaços educativos. às quais cada criança, cada educador e cada
grupo de crianças constitui os saberes que traz
As modificações nos olhares sobre a in- para a escola e os que, a partir desses, constrói
fância no decorrer do tempo expõem o fato e reconstrói no espaço educacional.
de que tal conceito não é dado naturalmente,
mas é resultante de uma construção sociocul- Situamos, então, a escola como espaço em
tural definida em uma determinada comuni- que se promovem a significação e a ressigni-
dade, em tempos e espaços específicos. Nes- ficação de conhecimentos provenientes das
te Caderno Curricular Temático, assumimos diferentes culturas que atravessam as práticas
o princípio que situa a criança como sujeito sociais. Assumimos, desse modo, um princípio
de direitos desde o nascimento e como pro- indicado pelas Diretrizes Nacionais Gerais da
tagonista do processo educativo (DELGADO Educação Básica, nas quais se reconhece que:
e MULLER, 2006; PRADO, 1999; BARBOSA,
2013; entre outros).2 3 Nos estudos do MEC, a noção de “prática social” vem muitas
vezes ligada a uma reflexão sobre educação. Grosso modo, são con-
sideradas, nesse sentido, as ações que envolvem a interação entre
Assumimos ainda, junto com o protago- os sujeitos e que ocorrem em diferentes espaços e tempos da vida
nismo da criança, o protagonismo do educa- social (a partir de MEC/SEB, 2004, Volume 1 “Conselho Escolar e
a aprendizagem na escola”). Os sujeitos são considerados “atuan-
dor, enquanto também sujeito, construtor e tes na prática social da educação escolar e podem desenvolver, de
criativo, das (con)vivências educacionais. Por modo integrado, uma ação no sentido de proporcionar aos inte-
grantes da comunidade escolar uma formação – teórica e prática
essa perspectiva, entendemos que o sujeito só – voltada para o exercício da cidadania, praticando a democracia
existe focalizado em sua relação com o outro participativa e tendo um horizonte político emancipador” (MEC,
Conselho Escolar e a valorização dos trabalhadores em educação,
2 Outros estudos discutem a concepção de protagonismo na 2006). Os estudos sobre letramento exploram a concepção de prá-
educação, dentre eles: Sayão, 2008; Ávila, 2002; Godoi, 2006; Cas- tica social em termos, por exemplo, de uma reflexão sobre os usos
san, 2013. da escrita e sobre dos gêneros textuais.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

a escola precisa acolher diferentes saberes, dife- fluxo de criação e recriação do já existente,
rentes manifestações culturais e diferentes óticas, para a construção de algo novo em que se reve-
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tem- la a singularidade do sujeito. Essa característica
po, em um espaço de heterogeneidade e plurali- no texto desse autor interessa-nos porque nos
dade, situada na diversidade em movimento [...] permite evidenciar o movimento criativo ine-
(BRASIL, 2013, p. 27). rente aos seres humanos, a ser incorporado nas
propostas educacionais com adultos e crianças.
Nesse sentido, ainda na relação com o outro
e com as instituições sociais, a criança e os Para Larrosa, a uma “relação com aquele
adultos educadores não são considerados que nasce” é a que responde ao que chama-
reprodutores de regras e condutas, mas sujei- mos de educação. Segundo o autor, “a educa-
tos criadores; autores que interagem e ressig- ção é o modo como as pessoas, as instituições
nificam os sentidos e as ações que constituem e as sociedades respondem à chegada daqueles
o mundo social. Criança e adulto, em suas que nascem”; é a forma com que o mundo os
singularidades, situam-se distinta mas conjun- recebe. “Responder é abrir-se à interpelação de
tamente nesse movimento, no qual diferentes uma chamada e aceitar uma responsabilida-
histórias e vivências, que constituem as indi- de. Receber é criar um lugar: abrir um espaço
vidualidades, atravessam o mesmo cotidiano, em que aquele que vem possa habitar; pôr-se
na relação com e entre os tempos e os espaços à disposição daquele que vem, sem preten-
organizados no/pelo trabalho pedagógico. der reduzi-lo à lógica que impera em nossa
casa” (LARROSA, 1998, p. 188). Entendemos
De outro lugar teórico, Larrosa (1998) tam- que entre responder e receber estão a criança
bém considera a singularidade dos envolvi- e também o educador, cada um em sua sin-
dos nas ações educacionais e situa as crianças gularidade, mas em conjunto e criadoramen-
como aquelas que trazem a possibilidade do te, num acontecimento que procede de uma
novo para aqueles que com elas interagem; o concepção de educação como um movimento
desconhecido para além de tudo o que fora transformador, sempre em fluxo, imprevisível
apresentado a eles. Segundo esse filósofo, e aberto a diferentes caminhos.
mais do que um período de vida, a infância
representa o imprevisível, o inabarcável que Nesse sentido, ainda, salientamos nova-
não pode ser capturado em sua totalidade mente que as ações educacionais inscritas nos
pelos conhecimentos produzidos sobre ela. tempos e nos espaços que organizam o coti-
Concebe a criança como um outro, sempre diano da vida da criança acolhem as trajetórias
diferente do que podemos antecipar “porque singulares e abrangem a vida em suas múlti-
está sempre além do que sabemos, ou do que plas dimensões.
queremos ou do que esperamos”. “Criança”
representa, nesse sentido, sempre “algo abso- Afetados pelas reflexões de Larrosa, pode-
lutamente novo”, singular; “o instante da ab- mos assumir com o autor que, como educa-
soluta descontinuidade, da possibilidade enig- dores, não podemos reduzir a infância “a algo
mática de que algo que não sabemos e que que, de antemão, já sabemos o que é, o que
não nos pertence inaugure um novo início”, quer ou do que necessita”, uma vez que, nesta
interrompendo toda a cronologia (LARROSA, direção, não estamos recebendo “os que nas-
1998, p. 187). cem em sua alteridade” – ou seja, a criança
como um outro; em sua singularidade, diría-
Podemos perceber que, ao interromper a mos – mas, simplesmente, tomando-os como
cronologia, em sua elaboração, Larrosa extra- “expressão de nós mesmos”. “A alteridade da-
pola o tempo do relógio, situando-se no tempo quele que nasce”, afirma o autor, “só pode se
de criação, constituído simbolicamente num fazer presente como tal, quando, no encontro

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CAPÍTULO 1   –  (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

com ela, encontramos verdadeiramente al- das em incursões pelas escolas em diferentes
gum outro e não simplesmente aquilo que nós momentos, que apontam para olhares e faze-
colocamos ali” (LARROSA, 1998, p. 188-189). res pedagógicos que se relacionam com uma
proposta educacional de sujeitos percebidos
Trata-se, assim, segundo Larrosa, de olhar e respeitados em suas singularidades, ou seja,
o nascimento de uma criança como “apareci- em suas diferenças. Esses olhares e fazeres de-
mento da novidade radical”; um acontecimen- sembocam nas relações e práticas sociais nas
to (im)previsto e um novo começo. O encon- escolas, priorizando mais autonomia, criação
tro do educador com a infância situa-o frente a e autoria nas produções com as crianças e, as-
um enigma, em uma verdadeira experiência4. sim, contribuindo com a constituição de tem-
E, como sujeito da experiência, o profissional pos e espaços mais dinâmicos, envolvidos em
da educação coloca-se como “aquele que sabe e por pensamentos, sentimentos e fazeres de
enfrentar o outro enquanto que outro”, reco- crianças e educadores; espaços e tempos mo-
nhecendo sua singularidade; “e está disposto a vimentadores e recriadores da cultura e de co-
perder o pé e a se deixar tombar e arrastar por nhecimentos que a integram, dentro e fora das
aquele que lhe vai ao encontro” (LARROSA, escolas. É nosso intuito reconhecer e lidar com
1998, p. 197). contradições presentes nos pensamentos e
construções educacionais na Rede, já que con-
Larrosa apresenta-nos uma noção de sujei- traposições são próprias à educação e com elas
to distinta daquela pressuposta, por exemplo, precisamos nos relacionar, a fim de potenciali-
pela psicologia do desenvolvimento, cujos es- zar as transformações criativas e desejadas que
tudos têm historicamente buscado desvelar o podem suscitar.
que e como é a criança, bem como do que ela
precisa em sua educação, ficando os planeja- Assim, inspirados na leitura de Larrosa e
mentos e ações dos educadores atrelados a considerando o protagonismo dos envolvidos
ideias preconcebidas do que é ser criança e de nas elaborações educacionais, interessa-nos
quais saberes a ela são convenientes. Quan- caracterizar a infância também como porta-
do nos aproximamos também de concepções dora de verdades que devemos nos dispor a
como as expostas por esse filósofo, buscamos escutar, e não significar essa infância apenas
repensar e tensionar nossas relações com os como o começo de um processo mais ou me-
conceitos de criança, infância e educação que nos antecipável e previsível. Interessa-nos,
têm sido rotineiramente tomados em nossas ainda, reconhecer a criança como um outro,
ações pedagógicas na Rede. em sua singularidade, bem como aceitar a im-
possibilidade de nós, enquanto educadores,
Há elementos em relatos apresentados pelos conhecermos todos os seus desejos e saberes,
próprios educadores neste Caderno Curricu- aceitando sua condição de enigma e abrindo
lar Temático, assim como em práxis captura- espaço em nossos planejamentos para essa
consideração.
4 Apoiamo-nos na definição que Larrosa (2002) traz no artigo
“Notas sobre a experiência e o saber da experiência” quando afir-
ma que o conhecimento apartado da experiência humana é uma Provocados pela reflexão de Larrosa sobre
acumulação de verdades objetivas que permanecem externas ao
homem e sem sentido para o sujeito e para a vida. Dessa forma, o
infância, criança e educação, situamos o edu-
autor defende a ideia de que a experiência medeia o conhecimento cador na relação com um “novo” – a criança:
e a vida humana, pois a experiência é algo que nos passa, que nos uma realidade desconhecida, que desconstrói
acontece, algo que nos toca, nos transforma; é um encontro, uma
relação com algo que experimentamos, que provamos; é uma pai- a certeza de que podemos decifrá-la, em sua
xão. A experiência funda uma ordem epistemológica e uma ordem totalidade, reduzindo-a à lógica dos adultos.
ética. Assim sendo, o saber da experiência é aquele que se adquire O autor nos convida a duvidar de nossas
no modo como alguém vai respondendo àquilo que lhe acontece
ao longo da vida e no modo de atribuir-lhe sentido. “Experiência”, convicções a respeito do que necessita a criança
então, é distinta de “vivência”. ou mesmo do que ela virá a ser; ele nos afasta

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

do previsível e do antecipável que se traduz, laridade de cada criança e, por isso, entender
por exemplo, em termos ou devermos ter con- que cada uma possui o seu próprio caminho
trole sobre o que ela virá a ser e que caracteri- para aprender, num trajeto a ser construído
za um processo de desenvolvimento que, em com ela no grupo, a ser reinventado na relação
suas palavras, “a psicologia infantil poderia com o adulto educador.
descrever e a pedagogia, dirigir” (LARROSA,
op. cit., p. 188); estimula-nos a não fechar as Nos planejamentos serão garantidos, inten-
portas para o aparentemente impossível e a cionalmente, tempos e espaços para brincar,
enxergar na criança algo que não está no senso para desenhar, para esculpir, para se relacio-
comum e nem em nós mesmos. nar com a música, para comer, para se banhar,
para dormir, para ouvir, ler e contar histórias
Trata-se de, na relação com a criança, o com os educadores, reconhecendo vivências e
educador deixar-se capturar pelos elementos experiências como essas enquanto elementos
inesperados suscitados nas interações com a de transformação e composição de tempos e
criança e organizar com ela espaços e tempos dos espaços. O tema “planejamento” revela
que considerem seus pensamentos e suas cria- nossa preocupação com a qualidade do pro-
ções objectuais, produtoras de coisas novas jeto educacional voltado para nossas crianças
que são transformadas a cada experiência, as- e, para situar uma concepção que possa nor-
sumindo que, ao considerá-la em sua singu- teá-lo, trazemos aquela indicada por Ostetto
laridade – a criança como um outro – nunca (2000), para quem:
poderemos entendê-la em sua plenitude. En-
quanto profissionais da Educação Infantil e O planejamento educativo deve ser assumido
também protagonistas das ações educativas, no cotidiano como um processo de reflexão, pois,
somos provocados a repensar aspectos da in- mais do que ser um papel preenchido, é atitude
fância e das nossas relações com as crianças e envolve todas as ações e situações do educador
e com os espaços e tempos vivenciados com no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Plane-
elas e com suas criações. jar é essa atitude de traçar, projetar, programar,
elaborar um roteiro pra empreender uma viagem
Buscamos, nesse sentido, uma Educação de conhecimento, de interação, de experiências
Infantil de escuta das crianças, tanto de suas múltiplas e significativas para com o grupo de
palavras como de suas manifestações corpo- crianças. Planejamento pedagógico é atitude crí-
rais, indicadoras de desejos e necessidades, tica do educador diante de seu trabalho docente.
com um planejamento que contemple o tra- Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexí-
jeto de pensar e fazer com elas e, portanto, vel e, como tal, permite ao educador repensar,
atento e sensível a todas as possibilidades revisando, buscando novos significados para sua
que, por não serem conhecidas de antemão, prática pedagógica. O planejamento marca a
surgem no percurso de nossa relação com as intencionalidade do processo educativo [...]. A
próprias crianças e com os espaços e tempos intencionalidade traduz-se no traçar, programar,
educativos. Considerar o imprevisível5, o documentar a proposta de trabalho do educa-
novo, significa não ignorar a necessidade de dor. Documentando o processo, o planejamento
um planejamento e tampouco nossas in- é instrumento orientador do trabalho docente. (p.
tencionalidades pedagógicas, construídas a 175-176).
partir da observação, da escuta e do fazer com
as crianças, tendo em vista os objetivos coleti- O percurso que viabiliza a qualidade do
vamente elaborados com a comunidade. Sig- planejamento baseado na intencionali­ dade
nifica, ainda, ao planejar, reconhecer a singu- dos educadores convida-nos, mais uma vez,
a refletir sobre concepções que têm, de fato,
5 Para reflexões neste sentido, ver Bufalo, 1999. permeado as ações pedagógicas na Rede. Con-

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CAPÍTULO 1   –  (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

sideramos que quando um grupo de crianças tico, podemos situar alguns princípios que
brinca de casinha, está compondo tempos e orientam um olhar sobre sua discussão, co-
espaços; quando as crianças relacionam-se meçando por lembrar que a maneira como se
com música, há a constituição de espaços e constitui um conjunto de registros e documen-
tempos que diferem de outros que se dão na tos, para possibilitar a problematização sobre
ausência desta ou de outras músicas. A pre- ações educacionais, permite dizer sobre uma
sença de desenhos, esculturas, pinturas de au- ética que permeia os encontros entre crianças,
toria das crianças também compõe e modifica educadores e famílias, na ação de avaliação,
os espaços e os tempos, dentro ou fora das e que se manifesta também na qualidade do
salas das turmas. A relação com os diferentes Projeto Pedagógico e nas propos­tas de ação
gêneros textuais, em especial com os poemas dos educadores que o compõem.
e os demais textos literários, compõe tempos
e espaços que não existem dessa forma, du- Assumindo o planejamento como flexível e
rante outras experiências criadoras. passível de mudanças, por considerar a singu-
laridade dos envolvidos no percurso de criação
Associada às com retiradas, mudanças e co- e recriação de conhecimentos e saberes, en-
locações de móveis e outros materiais consti- tendemos que observar, documentar, refletir e
tuintes dos espaços físicos e dos tempos mar- compreender a trajetória daqueles que compar-
cados no relógio, temos a movimentação da tilham a vida nas instituições sociais, em deter-
realidade aliada à produção criadora, muitas minados tempos e espaços, passa a ser a tônica
vezes geradora de objetos concretos, como das considerações em torno da avaliação.
desenhos ou esculturas feitos pelas crianças,
algumas vezes em conjunto com os próprios Compreendemos que nesta Rede Muni­
educadores. Para além de organizarem espa- cipal, no trajeto histórico sobre o tema, a
ços para as crianças, os educadores também avaliação na Educação Infantil deixa de ser
os (re)compõem com elas, através de suas fa- baseada em termos de objetivos comporta-
las, ações, interlocuções e partici­pa­ções, nos mentais, cognitivos, afetivos e motores, que
movimentos de (re)criação possibilitados in- tomam como parâmetro uma criança ideali-
tencionalmente a cada criança e aos grupos, zada, entendida como capaz de desenvolver
em tempos e espaços assim constituídos na certas habilidades esperadas, com a finalida-
Educação Infantil. de de evidenciar determinadas competências
atribuídas a determinadas faixas etárias confi-
Junto a essa ação pedagógica, ao conside- guradas por teorias como as da psicologia do
rarmos neste Caderno Curricular Temático desenvolvimento. Os educadores da Educação
a especificidade da infância de 0 a 5 anos e Infantil Municipal afastam-se, assim, de um
a qualidade de seu atendimento, sem perder ideal de criança como passível de se encaixar
de vista o caráter singular dessa primeira eta- em determinados níveis de aprendizagens que
pa da Educação Básica, uma discussão sobre cumprem etapas predeterminadas e homoge-
a avaliação surge como parte integrante das neizadoras.
reflexões, já que entendemos que a avalia-
ção implementada nas unidades educacionais Atualmente, em tempos de discussão da
também revela concepções de criança, infân- Avaliação Institucional, a reflexão sobre a
cia e educação que a orientam e atravessam. avaliação na Educação Infantil surge como um
desafio, no qual se almejam elaborações signi-
Nos últimos anos, no âmbito das políticas ficativas e privilegiadamente criativas e auto-
públicas municipais, tais concepções têm me- rais para os envolvidos, em especial crianças,
recido atenção e, ao assumi-las nas direções educadores e famílias. Reconhecemos a singu-
acenadas por este Caderno Curricular Temá- laridade de cada criança ao constituir registros

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

e documentos sobre um percurso construído e diferentes textos, como diário da turma, li-
individual, mas também coletivamente, com vro da vida, relatórios e depoimentos) que re-
o devido respeito às manifestações/expres- presenta as relações com os conhecimentos e
sões diferentes e das diferenças. saberes permeados por escolhas dos envolvi-
dos em determinados tempos, espaços e (con)
Nessa perspectiva, a observação e a escuta vivências do pensar e fazer educativos, sendo
da criança são vistas como anteriores e, tam- deste modo reveladores dos recortes do coti-
bém, concomitantes à elaboração dos docu- diano que os envolvem e das concepções que
mentos, sendo, dessa forma, integradas ao os atravessam.
movimento de avaliação, que acontece cons-
tantemente na relação com as intencionalida- Para este Caderno, entendemos que todo
des integrantes do planejamento, sempre pen- planejamento e toda avaliação surgem como
sadas e propostas na observação e na escuta organizadores e reorganizadores das ações
atenta das crianças, balizadas pelos propósitos pedagógicas a serem desencadeadas. Nessa
educativos expressos no Projeto Pedagógico, e composição de planejamento/avaliação/
sem deixar de lado os movimentos constantes replanejamento, apontamos para a impor-
de criação e recriação dos próprios sujeitos na tância de considerar a cultura e as práticas
relação com os conhecimentos, na interação sociais recorrentes na comunidade em que a
entre os envolvidos na ação educacional. criança (e o educador) vivem, na contextura
do currículo cotidiano da Educação Infantil.
Vale esclarecer, neste ponto, que a observa- Entendemos também que, em sua elaboração,
ção do adulto em torno da criança e do tra- promovemos um movimento de reflexão/pro-
balho pedagógico, aspecto importante no mo- blematização/ação sobre os espaços e tempos
vimento de avaliação, nunca é neutra e o que cotidianos vividos por crianças e adultos nas
se observa nunca é transparente, uma vez que unidades educacionais.
sempre envolve escolhas e, com elas, interpre-
tações daquele que registra. Assim, assumindo Enquanto profissionais na relação com as
o movimento interpretativo dos educadores crianças, vale destacar que, numa perspectiva
como integrante da ação de avaliação, enten- de Educação Básica, que assume a Educação
demos que os registros po­ss­ i­bilitam a visuali- Infantil como a primeira etapa, é preciso com-
zação daquilo que se organiza como constru- partilhar princípios assegurados por meio de
ção de significações socialmente articuladas na “formação básica comum” (BRASIL, 2010, p.
relação entre criança, educador e instituição 7) para todos os envolvidos, direta ou indireta-
social, no pensar e fazer educativos. mente, nas relações educacionais. E entende-
mos que refletir sobre concepções de criança,
Nesse sentido, os registros em torno das ob- infância e educação, a serem compartilhadas
servações e da escuta das crianças, bem como entre Educação Infantil e Ensino Fundamental,
os do próprio trabalho pedagógico, consti- está na base da organização de uma proposta
tuem narrativas que revelam trajetos e sujei- de formação continuada para a Rede.
tos, em suas singularidades, compondo gru-
pos. Esses registros organizam um conjunto Assim, este Caderno Curricular Temático
de documentos6 (fotografias, filmes, desenhos compõe um material para estudo e discussão
a ser compartilhado por todos os profissionais
6 Entendemos que as discussões sobre a avaliação na Educação
Infantil necessitam ser viabilizadas nessa Rede. As orien­tações ar-
que atuam com as crianças na Educação In-
ticuladas por Dahlberg, Moss e Pence (2003) de um ideal de do- fantil e também no Ensino Fundamental, a fim
cumentação pedagógica podem ser um ponto de partida para a de dialogarmos e construirmos coletivamente
unidade educacional iniciar suas reflexões sobre o tema, lembran-
do que estas podem contemplar um futuro Caderno Curricular Te- um projeto de trabalho pedagógico, na pers-
mático. pectiva da Educação Básica, a partir de distin-

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CAPÍTULO 1   –  (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

tas e semelhantes infâncias coexistentes, em der no qual “ensinar é convidar para fazer algo
suas afinidades e contradições. junto e aprender é fazer junto com alguém”
(GALLO, 2011, p. 17). O aprender – ou se
Sabemos que há, nos últimos anos, todo um formar – é, assim, uma experiência sempre
investimento teórico na educação das crianças singular, numa ação coletiva e compartilha-
como inventivas e criadoras. No entanto, en- da, sempre em movimento de criação e re-
tendemos que, na organização do trabalho pe- criação de conhecimentos e saberes (a partir
dagógico, essas crianças só podem ser assim de GALLO, 2011), desconstruindo a ideia de
consideradas com a existência de profissio- que se aprende – ou se forma – sozinho ou
nais que, também criativamente, significam pela simples repetição dos atos de alguém.
e ressignificam os sentidos do mundo social, Compreendemos, assim, que a ação formati-
consolidando dessa forma o protagonismo de va do educador, como a da criança, constitui
crianças e adultos educadores no contexto da movimentos inscritos em múltiplos tempos e
educação formal. espaços educativos e desenvolvidos por essas
múltiplas singularidades, que buscam vincular
Prado (1999) afirma que “reconhecer e as- a educação que acontece na escola às práticas
sumir as crianças como seres sociais que cons- sociais recorrentes em toda a nossa vida em
troem e criam culturas não significa defender sociedade.
ou lutar pelo primado das crianças em oposi-
ção ao dos adultos” (op. cit., p. 115). Assumir as
crianças como “seres sociais” significa, assim, 1.2 Tempos e espaços articulados no
considerar também o protagonismo dos adul- cotidiano da unidade educacional
tos educadores nas ações educacionais. Nesse
sentido, torna-se necessário trazer também o Tempos são construções humanas percebi-
profissional da educação para o centro dos de- das e marcadas histórica e culturalmente, nos
bates, admitindo o movimento de construção espaços institucionalizados por regras sociais
de saberes e conhecimentos por ambos: adulto predefinidas e por outras que vão sendo cria-
e criança. das ao longo das vivências. Há espaços para
adormecer, passear, banhar-se, encontrar ami-
Entendemos que as ações educacionais são gos, brincar, fazer ciência, ler, escrever... Neles
inscritas nos tempos e nos espaços que organi- construímos novos tempos – de comer, de dor-
zam a vida da criança e também do educador, mir, de acordar, de ouvir poemas e de contar
acolhendo as trajetórias e criações singulares, histórias. E entre as possibilidades apresenta-
mesmo nas composições coletivas. Entende- das na dinâmica de tempos e espaços há uma
mos, ainda, a educação como um movimento que, como viemos construindo ao longo deste
de socialização da cultura da vida, no qual se Caderno, especialmente nos interessa e pela
constroem, se mantêm e se transformam co- qual nós, profissionais envolvidos com a edu-
nhecimentos e valores (a partir de BRASIL, cação de meninos e meninas pequenos, somos
2013, p. 18-20). Então, a formação profissional seduzidos, devido às suas potências transfor-
necessita ser encarada como um trajeto tam- madoras da vida: os tempos e espaços educa-
bém singular, sempre em movimento, porque tivos organizados no cotidiano da Educação
sempre (a ser) reinventado, contrapondo-se, Infantil.
assim, à ideia de um processo linear, cumula-
tivo e progressivo, a partir de um modelo a ser A potência transgressora e transformadora
apropriado e seguido. atribuída a esses tempos e espaços educativos
justifica-se por suas sempre possíveis reorga-
Uma política de formação envolve, nesse nizações poderem promover novos relaciona­
sentido, assimilar o ideal de ensinar e apren- mentos, pensamentos e elaborações objec-

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

tuais criativas no cotidiano em que a vida neutro e reproduz as concepções de quem o


coletiva se estrutura, na unidade educacional. organiza. Nesse sentido:
Pode-se dizer, ainda, que são nesses espaços
e tempos que ocorre o encontro dos sujeitos, [...] a forma como se dispõem os móveis, os mate-
com histórias e experiências provindas de cul- riais, o modo como eles são ocupados pelas crian-
turas distintas. Eis o espaço do encontro, em ças e adultos e o modo como interagem, revelam,
um tempo de estar sensível ao outro (estar à ainda que implicitamente, uma dada concepção
disposição do outro para a escuta/o acolhi- pedagógica em uso. Do mesmo modo, reflete o que
mento/a troca) e a suas produções criativas. se pensa sobre a criança e como deve ser o seu pro-
cesso educativo (MOURA, 2009, p. 140-141).
A unidade educacional, como lugar privile-
giado de encontro das crianças e dos adultos Nessa perspectiva, pode-se ainda afirmar
educadores, necessita ter seus espaços e tem- com Faria (1999) que em nossa sociedade, a
pos constantemente transformados, por meio qual possui grande diversidade cultural, a or-
do movimento, das (des)construções e (re)cria- ganização dos espaços (físicos) deve contem-
ções, coletivas e singulares. Nessa perspectiva, plar os diferentes interesses e necessidades
podemos conceber que os espaços e tempos das crianças, de suas famílias e da comunida-
educativos são efêmeros, mutáveis, não hie- de, possibilitando vivências que respeitem as
rarquizáveis e indissociáveis, uma vez que características culturais e o sentimento de per-
cada um deles existe na movimentação e na tencimento ao grupo.
ressignificação da existência do outro.
A organização dos tempos, cronologica-
As relações de organização e reorganização mente concebida, ainda que intrinsecamente
dos tempos e espaços nas unidades educacio- ligada à organização dos espaços educativos,
nais refletem aspectos da proposta pedagógica traz um desafio maior para as unidades de
e de como a ela estão relacionadas. Aqueles Educação Infantil. É possível encontrar pro-
tempos e espaços educativos são também ins- postas pedagógicas que, por um lado, flexi-
titucionais e institucionalizados e necessitam bilizam o uso dos espaços e possibilitam sua
de transgressões e transformações para re- reconstrução pelas crianças, mas que, por ou-
construir-se em seus teores físico-simbólicos. tro lado, permanecem atreladas a um tempo
fragmentado, que estipula momentos consi-
As configurações de tempos e espaços pre- derados “adequados” para cada vivência.
sentes das unidades educacionais traduzem
concepções de criança, de infância, de edu- O tempo das crianças e o modo como vi-
cação e sobre a profissão docente e não do- venciam os espaços educativos têm sido di-
cente, dialogando com a visão de mundo dos ferentes da maneira como os educadores os
profissionais das escolas. Nesse sentido, as concebem, porque culturalmente os adultos
concepções que atravessam a ação educativa estão inseridos nos tempos cronológicos. De
revelam-se, ainda, nos trabalhos pedagógicos um lado, as crianças vivenciam, por exem-
dos profissionais, no modo como estes se rela- plo, o momento das brincadeiras em tempos
cionam com as crianças, como planejam, do- que não cabem nas medidas do relógio. De
cumentam, avaliam e organizam os tempos e outro, as unidades de Educação Infantil e
os espaços. seus profissionais estão presos às lógicas de
utilização dos tempos, com horários especí-
Ao percorrer teorias que discutem os te- ficos para a alimentação, a higiene e o des-
mas tempos e espaços, verificamos que, para canso, entre outros tempos marcados linear,
Moura (2009), o espaço – nesse caso, o espaço sequencial e cronologicamente, que sem as
físico – educa, e o planejamento feito nunca é transgressões não são modificados.

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CAPÍTULO 1   –  (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

Sabemos que as instituições sociais, dentre da vivência, por considerar que elas só podem
elas a escola, organizam seu tempo de manei- experimentar elaborações que duram determi-
ra predefinida e orientada pelo relógio. Pode- nados minutos e acontecem num único dia, ho-
mos, por exemplo, localizar unidades de Edu- rário ou período. Desse modo, deixam de pos-
cação Infantil com muitas turmas de crianças sibilitar fazeres duradouros que, muitas vezes,
e poucos espaços físicos para sua circulação. iniciam-se com a coleta de alguns materiais a
A organização dos espaços e tempos irá se serem explorados, transformados e que, dias
orientar com base num cronograma de horá- depois, gerarão novos pensamentos e criações
rios, que tem o intuito de garantir o direito de – pensamentos e criações que revelam as sin-
toda criança em circular por todos os espaços gularidades dos sujeitos. Entendemos que, na
da unidade educacional. organização do trabalho pedagógico, é neces-
sário considerar as singularidades dos sujeitos
A ação e o planejamento dos educadores, e investir nos efeitos do funcionamento simbó-
no entanto, necessitam ir além dos limites im- lico potencializando o tempo de envolvimento
postos aos usos dos tempos e espaços resumi- das crianças nas ações pedagógicas criadoras.
dos pelo cronograma de horários e considerar
os trajetos singulares das crianças, com or- Quando iniciamos o ano letivo, as paredes
ganizações temporais que podem escapar ao de nossas unidades educacionais estão nuas
planejamento inicialmente feito – aquele que e, com o passar dos dias, vão sendo tomadas
almejava um produto final e previa um percur- por cartazes, fotografias, exposição dos mate-
so a ser alcançado em um tempo preestabe- riais produzidos individual e coletivamente,
lecido –, abrindo-se para os tempos das (des) pelas crianças, educadores e famílias; brinque-
construções e (re)criações dos conhecimentos dos vão se espalhando, móveis e materiais vão
que mobilizam os saberes das crianças. se ressignificando, compondo novos espaços;
narrativas são criadas com, nesses e para esses
Desse modo, o planejamento necessita, as- espaços. A ressignificação das paredes e espa-
sim, estar aberto ao replanejamento, quando o ços antes vazios e suas narrativas são revela-
trajeto da criança apontar para a necessidade dores não só das vivências promovidas neles
de um desvio, contemplando a criação e a re- e entre eles, mas também das maneiras como
criação da criança em seus movimentos sim- essa instituição social realiza o seu papel. Seus
bólicos, não vinculados à marcação de tempo significados, valores e relacionamentos são ex-
do relógio e às lógicas dos espaços fisicamente postos, tornando evidentes os modos como
organizados, que não são interrompidos nos seus ocupan­tes ali passam o tempo.
tempos sistematizados pelo adulto. Acredita-
mos que, assim, podemos resistir à lógica da O espaço é, assim, construído nas interações
organização dos espaços, entendidos como entre crianças, educadores, famílias e demais
lugares, e dos tempos, como sequência de ho- instituições sociais, com suas construções cria-
ras, linear e cronologicamente estabelecidos. tivas e autorais, que precisam estar cada vez
É possível transgredir organizações fixas, ao mais distantes de estereótipos (desenhos mi-
mobilizar ações que promovam outras formas meografados, figuras de personagens difundi-
de constituir espaços e tempos. das pela mídia, alfabetos e números descon-
textualizados da realidade social, produções a
Temos convivido com noções de tempo, de partir de datas comemorativas...). O importan-
construção e de envolvimento das crianças pre- te é a relação dessas produções singulares e co-
viamente significadas pelos adultos, que aca- letivas com outros conhecimentos e culturas.
bam por planejar e agir educativamente como
se soubessem, de antemão, por quanto tempo O reconhecimento da importância educa-
as crianças podem incursionar por determina- cional dos espaços, externos e internos, com

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

aqueles constituídos simbolicamente na rela- derados importantes, mas também ganham a di-
ção com os espaços físicos da unidade educa- mensão de espaços educadores as ruas e praças,
cional, por um lado, leva-nos a investir em um as lojas, os estádios, as associações de moradores,
planejamento que a eles articulem princípios os locais de culto religioso e aqueles onde as pes-
evidenciados no Projeto Pedagógico e acolhi- soas trabalham, produzem, criam, se transpor-
dos pela comunidade na qual (e para a qual) a tam, se divertem, convivem, enfim. Ou seja: os
escola se insere. Por outro lado, o Projeto Pe- limites da sala de aula podem se expandir e toda
dagógico necessita ser construído e desenvol- a cidade torna-se uma escola com riquíssimas
vido em interação com os integrantes da co- oportunidades de ensinar e de transformar o que
munidade, com quem a unidade educacional é significativo para os que ali vivem (BRASIL,
dialoga sobre a educação das crianças. 2011, p. 10).

Faz-se necessária a articulação dos espaços Assim como os espaços da cidade se cons-
da unidade educacional com aqueles existen- tituem em espaços educacionais, os espaços
tes para além de seus portões, buscando favo- na escola também o são e necessitam ser sig-
recer a interação social das crianças com estes nificados coletivamente, articulando inclusi-
espaços que agregam e possibi­litam (novas) ve os diferentes agrupamentos para possibili-
experiências educacionais. Considerando-os tar novas interações. Se entendermos que os
como extensão do espaço de referência da espaços socialmente constituídos educam, a
turma, parte do currículo da escola envolve escola necessita considerar os seus como fle­
possibilitar às crianças interagirem com as vi- xíveis e ressignificáveis na relação com os
zinhanças, dentro e fora da unidade educacio- trabalhos produzidos com as crianças, afas-
nal, e com a cidade e seus espaços socialmente tando-se das mudanças apenas eventuais e
constituídos. das organizações em determinadas datas ou
devido a ações temporárias realizadas pelo
Esses espaços são documentos históricos adulto para as crianças. Os espaços man-
vivos das culturas que neles se significam e têm certa permanência até que o movimento
nos quais as crianças, suas famílias e os edu- aberto das interações e (re)criações os des-
cadores envolvem-se nas práticas sociais que loque para outras constituições nunca antes
atravessam essas culturas. Nesse sentido, as experimentadas.
interações possibilitadas nesses espaços so-
cialmente constituídos, dentro e fora da es- Espaços entendidos como sistemas vivos
cola, podem ser educativas; daí o papel dos e em transformação incluem o modo como o
profissionais: promover o caráter educativo, tempo os estrutura. A consideração das singu-
reconhecer as funções sociais dos espaços e laridades e criatividades das crianças e educa-
transgredi-los, tomando como referência os dores em interação afeta também as formas
Projetos Pedagógicos, que englobam o pensar como imaginamos o tempo. Nas interações
e fazer com as crianças e o respeito às singula- promovidas nos espaços socialmente consti-
ridades e criatividade no movimento contínuo tuídos, na organização do cotidiano da unida-
das relações educativas. de educacional, incide um tempo – marcado
pelo relógio e pelo calendário –, oferecendo
Nesse sentido, entendemos que: a ideia de continuidade, de durabilidade, que
amarra, irrompe e interrompe os caminhos (já)
Quando os educadores assumem que a escola faz planejados, deslocando e desviando os modos
parte de uma cidade educadora, o ambiente social de viver os espaços.
se transforma em um espaço de aprendizagem.
Passam a ser espaços educativos não apenas mu- Se existem relatos de vivências, apresenta-
seus, igrejas, monumentos e outros edifícios consi- dos no próximo Capítulo deste Caderno Cur-

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CAPÍTULO 1   –  (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

ricular Temático, em que os espaços físicos a criança se torne presença no mundo (Biesta,
prevalecem como foco, organizações espaciais 2013) (BARBOSA, 2013, p. 218).
e temporais constituídas no interior das brin-
cadeiras, das histórias, das relações com as Na Educação Infantil, segmento em foco
músicas... escapam aos limites impostos pelo neste Caderno Curricular Temático, é possível
espaço físico e pelos tempos do relógio. É nes- incorporar outras formas de organizar o tem-
se sentido que podemos pensar em tempos e po, e, com esse intuito, Barbosa (2013) destaca
espaços fluidos, voláteis porque constituídos três variáveis do cotidiano com crianças, que
nos movimentos criativos e singulares de cada revelam modos não lineares de viver e contar
sujeito na ação educacional. Interessa-nos des- o tempo. São elas: compartilhar a vida, brincar
tacar como essas organizações incidem no co- e narrar.
tidiano da Educação Infantil.
O compartilhar a vida, que a escola como
Nós, educadores, reclamamos sobre a au- lugar de encontro possibilita, nos remete a
sência de tempo para melhor desenvolver “um ambiente onde as pessoas compartilham
nosso projeto educativo com as crianças; te- as coisas simples e ordinárias do dia a dia e
mos pressa em desenvolvê-lo porque o tempo também geram contextos para que o extraor-
é curto e escapa por entre nossos dedos; criti- dinário possa invadir o cotidiano” (BARBO-
camos a fragmentação de nosso tempo com SA, 2013, p. 218).
a criança, com horários fixos que muitas ve-
zes determinam o espaço físico que devemos Na perspectiva assumida neste Caderno,
ocupar, durante a organização do cotidiano esses encontros constituem novos espaços e
na unidade educacional, impondo-nos rotinas tempos, sempre singulares para cada sujeito,
que nos empenhamos para torná-las signifi- no interior das brincadeiras, das narrativas, das
cativas para as crianças. Neste sentido, recla- músicas, vivenciadas nos grupos no cotidiano
mamos da regulação temporal – de um tempo da Educação Infantil; tempos e espaços que
que passa – característica da vida contempo- mobilizam e são mobilizados pelas criações
rânea, atravessando o cotidiano da Educação e recriações que organizam novos saberes. O
Infantil. planejamento, a avaliação e o re­pla­nejamento
das ações pedagógicas são rea­lizados coletiva-
Com o intuito de lidar com ela, buscamos mente e necessitam consi­derar esses movimen-
novas formas de conceber um tempo que, tos.
para além de uma cronologia, constitui-se na
sincronia das criações e recriações que emer- Para Barbosa, é compartilhando a vida co-
gem em interações cotidianas. tidiana “que aprendemos muito daquilo que
usamos para estar no mundo e conviver com
Nas discussões sobre o tempo, Barbosa diz os demais, é com essa bagagem que nos in-
que: serimos como copartícipes nos valores e es-
pecificidades de nossas culturas” (op. cit., p.
Na educação infantil podemos incorporar, nas 218, grifo nosso). Podemos concluir que essa
práticas da vida cotidiana, outros modos de con- “bagagem” se constitui nas experiências pos-
ceber e produzir o tempo, formas que rompam sibilitadas com as vivências no cotidiano da
com a lógica temporal dominante. Construir Educação Infantil. É no exercício comparti-
tempo para estar junto e fazer-se presente, isto lhado da vida coletiva que a criança relaciona
é, estar com as crianças, atentos, interessados, perspectivas, discute e organiza soluções com
tranquilos, solícitos (Fochi, 2013), acompanhan- seus pares – crianças e educadores – em mo-
do, estando junto, pergun­tando, inventando com vimentos que revelam modos não lineares de
elas. Ser presença e guardar espaço para que viver o tempo. Cabe à escola possibilitar ex-

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

periências inéditas para as crianças, sendo im- recriando saberes possibilitados pelas experi-
portante que os educadores as considerem no ências abertas ao cotidiano em seus mergulhos
decorrer da vivência mais do que tão somente simbólicos.
os produtos finais.
A seguir, apresentaremos propostas viven­
Experiências são mobilizadas em brincadei- ciadas entre educadores, crianças, famílias e
ras e em outras aventuras lúdicas. Tempos de comunidade em nossas unidades de Educação
devaneios, de sonhar acordado, de imaginação Infantil que mostram caminhos percorridos e
e de fantasias engendrando a realidade. São os possibilidades de novas perguntas. Intencio-
espaços e tempos constituídos no movimento namos que os relatos sobre as relações com os
simbólico que é articulado não só no compar- tempos e espaços educativos provoquem nos
tilhar a vida, como também nas experiências profissionais reflexões e proposições sobre
vividas em jogos, brincadeiras, pesquisas cien- suas ações educacionais.
tíficas, elaborações filosóficas e narrativas. En-
tendemos que essas pesquisas e elaborações, es-
ses mundos fictícios entrelaçados às realidades, Referências bibliográficas
possibilitam a construção de espaços e tempos BARBOSA, Maria Carmem. Tempo e Cotidiano – tempos para vi-
que excedem ao espaço físico e ao tempo do re- ver a infância. Leitura: Teoria & Prática. Campinas, v. 31, n. 61,
lógio, (re)criando e (re)con­tando a relação dos p. 213-222, nov. 2013. Disponível em: <http://ltp.emnuvens.
com.br/ltp/article/view/185>.
sujeitos com o mundo.
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria da Educação Básica.
Sabemos que as narrativas também criam Conselhos Escolares: Democratização da escola e construção
da cidadania. Volume 1 Brasília: DF, 2004.
espaços específicos e organizam uma tempo-
ralidade da vida ao contar o que foi realizado, BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria da Educação Básica.
produzir novas histórias (ficcionais ou não) e Conselho Escolar e a valorização dos trabalhadores em educa-
ção. Volume 8. Elaboração Ignez Pinto Navarro... [et. al.]. Bra-
construir memórias. São espaços e tempos flui- sília: DF, 2006
dos, voláteis e mutáveis, porque em constante
movimento de criação e recriação; fluxo de es- BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB n. 7/2010.
Brasília, DF, aprovado em 07 de abril de 2010.
tabilizações e desestabilizações de significados
envolvidos na organização dos conhecimentos ______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.
e dos saberes, e que excedem à compreensão Caminhos para elaborar uma proposta de Educação Integral em jor-
nada ampliada. Brasília, DF, 2011.
do espaço fisicamente concebido e do tempo
cronologicamente organizado. ______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF, 2013.
São espaços e tempos que, sempre inédi­tos,
se articulam e rearticulam constantemente, no DELGADO, Ana Cristina C.; MULLER, Fernanda. Tempos e Espa-
ços das Infâncias. Currículo sem fronteiras. [S.l.], v. 6, n.1, p. 5-14,
movimento simbólico desencadea­do ao brin- jan./jun. 2006.
car, ao narrar e ao compartilhar a vida, como
também ao desenhar, ao pintar, ao fazer mú- FARIA, Ana Lúcia G. de. O espaço físico como um dos elementos
fundamentais para uma Pedagogia da Educação Infantil. In: FA-
sica, ao ler, ao escrever, ao poetar, entre outras RIA, Ana Lúcia G. de; PALHARES, Marina S. (Org.). Educação
possibilidades de interação criadora que se or- Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associa-
ganizam no cotidiano. Tal compreensão de es- dos; São Carlos: Editora da UFSCar, 1999, p. 67-97.
paço e tempo implica que tenhamos um olhar GALLO, S. Educação, devir e acontecimento: para além da utopia forma-
sensível para o universo infantil, que respeite as tiva. Texto para apresentação no GT Filosofia da Educação, na
crianças em sua singularidade, entendendo que 34ª Reunião Anual da ANPEd – outubro de 2011.

elas são receptivas ao desconhecido, surpreen- LARROSA, Jorge B. O enigma da infância: ou o que vai do possível
dem-se com suas descobertas e, assim, mudam, ao verdadeiro. In: Pedagogia profana: danças, piruetas e masca-
radas. Porto Alegre: Contrabando, 1998, p. 229-246.
transgridem, inventam e reinventam, criando e

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CAPÍTULO 1   –  (RE)CRIANDO ESPAÇOS E TEMPOS

MOURA, Margarida C. A organização do espaço no contexto da GUATTARI, Félix. As creches e a iniciação. In: Revolução Molecu-
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vidade, a criança em foco. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda situação da creche na Itália. In: ROSEMBERG, Fúlvia; CAM-
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GANDINI, Lella. Espaços educacionais e de envolvimento pessoal.


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Capítulo 2

ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS:


O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Itiel raramente brincava com outras crianças. Geralmente ficava próximo a


professora. Um dia, ele se envolveu numa brincadeira por um tempo bem lon-
go, e quando se deparou com a professora, exclamou:
-Sabe que eu esqueci de você!”

2.1 Introduzindo nossas reflexões forma, avançar mais um passo em torno do


desenvolvimento desses temas neste Caderno
Neste Capítulo, trazemos relatos de vi- Curricular Temático ao projetarmos os efeitos
vências realizadas em diferentes unidades da teoria discutida no Capítulo 1 sobre as pro-
de Educação Infantil da Rede Municipal de postas pedagógicas relatadas.
Campinas. São narrativas que incorporam a
singularidade de cada autor, ao olhar para seu Na abordagem realizada em cada relato,
próprio trabalho e para o de outros, a partir em nossa análise, consideramos os objetivos
das concepções apontadas no Projeto Pedagó- e os princípios propostos no Capítulo 1. Bus-
gico de sua unidade educacional. Na reflexão camos, com eles, dar destaque aos lugares na
dos autores a respeito das vivências por eles interação e aos pensamentos e fazeres das
relatadas, são apresentadas suas indagações e crianças e dos profissionais, ao tecer conside-
seus pontos de vista bem como a busca por rações sobre a organização das propostas pe-
ações pedagógicas que considerem, além das dagógicas, em relação ao tempo e ao espaço,
crianças, também educadores e famílias como objeto de reflexão neste Caderno.
protagonistas enredados na ação educacional.
No diálogo com as reflexões dos autores
Vale esclarecer que, em concordância com desses relatos, sobre o planejar, o pensar e o
os objetivos e princípios já expostos anterior- fazer com as crianças, destacamos o (re)pla-
mente, na Introdução da Parte 1 deste Cader- nejamento mobilizado pelas ressignificações
no, as vivências apresentadas a seguir não se dos espaços e tempos que se revelam nas in-
propõem, simplesmente, como modelos a ser terações entre os envolvidos e destes com as
seguidos, o que resultaria numa atitude incoe- instituições sociais – escola, família e outras
rente com a perspectiva curricular não prescri- que possibilitam construir a organização das
tiva proposta para a Educação Infantil. propostas pedagógicas. Nessa perspectiva, en-
fatizamos o papel da escuta e da obser­vação
Trazermos esses relatos aqui tem como in- dos incluídos nas interações – em especial das
tuito identificarmos possibilidades e ações pe- crianças – e, à medida que apresentamos os
dagógicas já existentes no cotidiano da Rede relatos, apontamos para espaços e tempos
Municipal, para, refletindo com/sobre elas, fluidos, voláteis e mutáveis, transformados
buscarmos potencializar a discussão curricu- durante as vivências e as experiências entre
lar sobre espaços e tempos. Esperamos, desta sujeitos e instituições.

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Adiantamos aos leitores deste Cader-
no Curricular Temático a organização de
nossa apresentação. Em primeiro lugar,
trazemos a exposição do relato reflexi-
vo dos autores – Orientador Pedagógi-
co, Diretor, Agente de Educação Infantil,
Professor, educadores – que participaram
da vivência relatada. Em seguida, a cada
relato, fazemos uma discussão, a qual de-
nominamos “Um olhar sobre o relato”,
em que destacamos, na especificidade de
cada um deles, outros sentidos relaciona-
dos às reflexões empreendidas neste Ca-
derno, em especial na Parte 1.

Na análise realizada sobre cada rela-


to, espaços e tempos vão sendo ressigni-
ficados a partir da dimensão de espaços
físicos e tempos cronologicamente esta-
belecidos. Na consideração desses novos
espaços e tempos, que se configuram no
movimento simbólico desencadeado pe-
las (re)criações possibilitadas nas e pelas
vivências e experiências, destacamos uma
outra dimensão na qual tempos e espaços
se ressignificam e são, assim, qualificados
como fluidos, voláteis e mutáveis.

Certamente não conseguiremos es-


gotar as possibilidades de reflexão que
cada um dos relatos possibilita, e esses
poderão ser retomados nos momentos
formativos que ocorrem nas unidades
educacionais. Valorizamos, contudo,
esses registros pelo que eles represen-
tam: a dedicação dos educadores em
interação com as crianças em sua ação
pedagógica. Seus registros aqui com-
partilhados revelam a busca de melho-
rias na qualidade da Educação Infantil.

Vale ressaltar que as imagens que


compõem cada relato foram disponi-
bilizadas por seus autores e são partes
integrantes do acervo fotográfico das
unidades educacionais em que aconte-
ceram as vivências socializadas.

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2.2 Espaços e tempos ressignificados: os
relatos

Imagem fotografada e disponibilizada pela agente de educação infantil


Jessica Katiuscia de Lima – Cemei “Deputado João Herrmann Neto”

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2.2.1 Espaço externo: lugar de brincadeiras para
todas as crianças

Sálua Domingos Guimarães (Orientadora Pedagógica)


Tathiane Rubin Rodrigues Cuesta (Professora)

as materialidades. Assim, procuramos alargar


Nome da UE: CEI Profª Thermutis Araújo Machado.
Agrupamento: 11 turmas de Agrupamento III e 3 turmas nosso olhar e nossa imaginação para vermos
de II parcial. esse espaço-tempo e espaço-ambiente com
Número de Crianças: estimativa de 352 crianças.
Número de Adultos: 18 adultos, pois em quatro agrupa-
possibilidades de promovermos diferentes
mentos contamos com educador de apoio para as crian- experiências corporais de relacionamento e
ças com deficiência. de ocupação.8
Eixo ou tema do PP (relação): Artes visuais, Educação Es-
pecial e Currículo Vivido.
Objetivo da proposta narrada: Promover a ampliação de
Neste relato contaremos as transforma-
repertório dos materiais e dos espaços externos. ções efêmeras no espaço externo, criadas a
partir do uso de materialidades aptas a sofre-
Desde 2011, as professoras e educadoras rem transformações pelo corpo infantil. Vale
da nossa unidade educacional têm procurado ressaltar que o ponto de vista deste relato é
olhar e discutir espaços e materiais procuran- de quem está potenciali­zando reflexões so-
do outras possibilidades de transvê-los, como bre essa temática no âmbito da escola. É um
diz Manoel de Barros: olhar de dentro, quando pensamos junto com
as professoras,9 e, ao mesmo tempo, de fora,
O olho vê. quando observa­mos as brincadeiras aconte-
A memória revê. cerem, assistimos aos vídeos, observamos as
A imaginação transvê. fotografias e lemos os registros das propostas
É preciso transver o mundo! em ação.

O processo de reflexão sobre a dimensão Os conteúdos destas narrativas fazem parte


espaços e materiais adquiriu potência quando do programa de formação continuada da esco-
a equipe de avaliação institucional utilizou os la, desenvolvido em 2013, no qual dois proje-
Indicadores de Qualidade da Educação Infan- tos problematizaram as propostas educativas
til7 para avaliar esse aspecto da escola. A partir que aconteciam no espaço externo. Um de-
de então, surgiu a necessidade de planejarmos les, coordenado pela orientadora pedagógica,
ações concretas de enfrentamento das dificul- com foco na tematização das práticas; o ou-
dades. tro, coordenado pela professora de educação

Uma dessas ações dizia respeito à forma- 8 RICHTER, Sandra. Criança e pintura. Ação e paixão de conhe-
ção das professoras de modo que pudéssemos cer. Porto Alegre: Mediação, 2008.
9 Agradecemos às professoras que participaram desses processos
olhar com imaginação os espaços externos e formativos: Ana Paula dos Santos, Beatriz Leite Figueiredo, Cris-
tiam Maria Rodrigues da Silva, Gabriela Caldeira Aranha, Márcia
7 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Bá- de Souza Dantas Reis, Sabrina Ribeiro Leite, Sabrina Zanchin, San-
sica. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil. Brasília, DF, dra Elisa Birochi Botta, Sueli Cunha de Oliveira, Vanessa de Fátima
2009. Faria.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

especial, chamado “A tecnologia assistiva no Iniciamos um movimento de rever o espa-


ambiente escolar”. Semanal­mente, reuníamo- ço externo. Olhávamos para ele apenas como
nos para discutir os projetos da uni­dade, com o “parque” estruturado com os brinquedos tradi-
objetivo de afinarmos olhares – entre o projeto cionais: balança, escorregador, trepa-trepa, gi-
pedagógico e a inclusão das crianças com defi- ra-gira, casinha do Tarzan e o tanque de areia.
ciência na escola. Indagávamo-nos: apesar de as crianças gosta-
rem muito desses brinquedos, é possível en-
Este texto, então, foi produzido a partir de riquecermos e ampliarmos suas experiências?
dois relatos que elaboramos sobre as práticas É possível criarmos ambientes efêmeros neste
pedagógicas. Embora elaborados individual- espaço físico chamado parque, muitas vezes
mente, eles dialogam porque nós, profissio- rígido e opressivo pela configuração espacial?
nais envolvidas nas experiências, estávamos
na mesma escola e coordenávamos modali- A resposta surge da possibilidade de expe-
dades de formação baseadas em princípios rimentarmos o uso de outras materialidades
comuns, que compõem o programa de for- com características opostas à rigidez dos brin-
mação da unidade educacional. Porém, esco- quedos de parque, como o tecido. Tecidos e
lhemos manter a escrita na primeira pessoa corpos. Pensei que essa combinação poderia
do singular quando cada uma de nós fala, prover, para as crianças e para as adultas, ex-
especificamente, da experiência que coorde- periências de entrega, de corpo a corpo, de
nou. A introdução e a conclusão foram pro- cair, de tropeçar, de se esbaldar, de enfrentar
duzidas a quatro mãos e, nestas partes, ado- as resistências dos corpos na relação com a
tamos a escrita na primeira pessoa do plural. materialidade, de expressões e manifestações
culturais.

Espaço externo: corpos e tecidos

Em 2013, iniciou-se na escola, junto com


um coletivo de professoras, um grupo de tra-
balho de tematização das práticas pedagógi-
cas realizadas na unidade. O foco principal foi
o de problematizar a gestão dos espaços-am-
bientes, dos materiais e dos espaços-tempos
das práticas que aconteciam num lugar que se
costuma nomear “parque”.

No exercício de olhar, fizemos muitas per-


guntas: quais espaços da escola são ocupa-
dos pelas crianças? Em qual deles as crianças Criança do Agrupamento III passando por entre os tecidos
permanecem por mais tempo? Como e quan- com sua cadeira, com o apoio de duas professoras.
do os preparamos? Como apresentamos os
espaços para as crianças? O que considera- Essa combinação – tecidos e corpos – mobi-
mos ao planejar a estruturação espacial? Os lizou-nos (professoras e orientadora pedagó-
espaços têm proporcionado variedade e con- gica) a planejarmos possibilidades de trabalho
tinuidade das brincadeiras? Quais formas de com as crianças. Procuramos ampliar nosso
interações potencializamos nesses espaços? repertório e fomos buscar livre inspiração nos
Como conduzimos/organizamos os coleti- trabalhos dos artistas brasileiros: Lygia Clark,
vos de crianças? Lygia Pape e, principalmente, Hélio Oiticica e
sua ideia de parangolés.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

As crianças, junto com as educadoras, ex- e exploram possibilidades não vislumbradas


ploraram variados movimentos e sensações no planejamento. Observei, por meio dos re-
auditivas, táteis, visuais, olfativas e tantas ou- gistros de vídeos, momentos da professora
tras. Envolveram-se livremente nos tecidos, compartilhando com as crianças um universo
arrastaram-se e deslizaram neles, deitaram-se prazeroso e divertido, na reconstrução de sua
sobre eles etc. Experimentaram movimentos. dimensão brincalhona de ser, pré-requisito da
Criaram vestimentas. Esconderam-se, mostra- profissão docente.11
ram-se. Criaram casas e cabanas. Transforma-
ram emoção em movimento e movimento em As “improvisações”12 das crianças e das
emoção.10 professoras transformaram as materialidades.
Alguns tecidos mudaram de tamanho, passan-
do a ter outras larguras e outros comprimen-
tos. Ainda assim, as crianças recriavam novas
brincadeiras, por meio da contemplação, da
invenção de movimentos e da exploração des-
sas materialidades.

Professora dentro do tecido segurado pelas crianças.

Crianças do Agrupamento III, do período da tarde,


brincando de pular tecido.

Aos olhos das adultas – professoras e edu-


cadoras – que não participaram deste plane-
jamento, “as professoras não sabiam ensinar
as crianças a brincar”; “faltava mais controle”.
Elas consideraram que os tecidos ficaram da-
Crianças dos agrupamentos II e III no espaço externo, nificados. De outro ponto de vista, as crian-
brincando de enrolar a professora dentro do tecido verde. ças e as professoras exercitaram a curiosidade,
a imaginação e o inusitado, experimentando
No espaço externo as crianças experimen- outras formas de criação de movimentos e de
tam transver o parque, recriando o espaço e enfrentamento da materialidade dos tecidos.
vivenciando outras sensações corporais. O
planejamento é ressignificado pelas profissio-
nais e pelas crianças, quando, juntas, brincam

10 AMARANTE, Ruth. A dança emocionada. In: NOLF, Angela; 11 PRADO, Patrícia D. Educação e culturas infantis: crian­ças pe-
MACEDO, Vanessa (Org.). Pontes móveis. Modos de pensar a arte quenininhas brincando na creche. São Paulo: Képos, 2012.
em suas relações com a contemporaneidade. São Paulo: Coopera- 12 Inspiro-me nas artes, principalmente, na dança e na música.
tiva Paulista de Dança, 2013. Improvisar no sentido de ato criativo.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

A educação especial e o olhar sobre o brincar da da dos objetos no chão. Em todas as propostas
criança com mobilidade reduzida apresentadas pelas professoras, além da pre-
ocupação com o lúdico e com as interações,
Em nossa escola temos crianças que desejam havia também a necessidade de explorar os
brincar, mas são impedidas pelas limitações fí- estímulos aos diferentes sentidos, assim como
sicas de seus corpos de correr, subir no escor- propiciar a livre manipulação, ou seja, que as
regador, na balança, nas árvores. Sempre me crianças sentissem o desejo de tocar e intera-
incomodou muito o fato de as crianças estarem gir com seus próprios movimentos.
“incluídas” na escola, mas excluídas de muitas
vivências que as demais crianças experimen- Oferecemos diferentes tipos de móbiles:
tam. Elas são “incluídas” como meras especta- com brinquedos fixados em um varal de elás-
doras de outras infâncias. ticos, podendo ser puxados com qualquer
força; tampinhas de garrafas com e sem colo-
Instiguei o grupo da “Tecnologia Assisti- ração que produziam diferentes sons e movi-
va” a pensar na importância do brincar, em mentos; uma corda comprida que suportava
especial, para as crianças com deficiência fí- caixas coloridas cheias de materiais misterio-
sica. Selecionei algumas pesquisas realizadas sos para serem desvendados pelas crianças;
pela Universidade Federal de Santa Maria que um mensageiro dos ventos que produzia sons
abordam os prejuízos que as crianças podem intrigantes de toquinhos de bambus e um cor-
ter ao serem privadas das interações envolvi- redor de sensações onde todas as crianças e
das com o brincar. Provoquei o grupo a avaliar suas cadeiras podiam passar e se deliciar com
a ação das crianças no espaço externo, no cha- diferentes tecidos dispostos em tiras de dife-
mado “parque”. O que significa o parque para rentes cores e texturas.
estas crianças? Como podemos potencializar
esse espaço com o uso das cadeiras de rodas Orientei as professoras a apresentarem as
de maneira mais imediata (sem reformas de- atividades para todas as crianças em peque-
moradas)? nos grupos, deixando-lhes disponível uma
cadeira de rodas infantil que não estava sen-
Muitas ideias surgiram e todas tinham o ob- do usada na unidade. Houve grande interes-
jetivo de integrar esses pequenos ao ambiente se das crianças em andar nela e passar pelos
lúdico, ao mesmo tempo em que se propor- diferentes brinquedos oferecidos. Até uma
cionassem experiências que enriquecessem as professora experimentou a sensação de ser
interações das demais crianças com eles. conduzida. Os demais pequenos foram esti-
mulados a explorar os brinquedos junto com
Para as crianças que têm dificuldades no
as crianças com deficiência. O parque ganhou
controle motor, oferecemos os materiais em
nova vida, nova dimensão. As próprias pro-
suportes penduráveis como móbiles, que fo-
fessoras que confeccionaram os brinquedos
ram fixados nos objetos e elementos já exis-
surpreenderam-se com as possibilidades de
tentes do parque, como as árvores, que ficam
criação que potencializaram o trabalho com
em volta da Casinha Encantada,13 ou ainda so-
todo o agrupamento. O espaço do parque não
bre o trepa-trepa (ou escada inversa). A nossa
foi mais o mesmo para aquelas crianças que
preocupação foi manter a diversão na altura
antes somente observavam as outras brin-
da cadeira de rodas e dispor as materialidades
cando. Elas tornaram-se protagonistas de um
presas em elásticos ou barbantes, de modo a
novo momento, de uma nova transformação.
oferecer condição estável para que o acesso
Dificilmente esse grupo aceitará que crianças,
ocorresse de maneira simples, evitando a que-
com ou sem deficiência, deixem de desfrutar
as delícias e os prazeres do brincar.
13 Conhecida como casinha de bonecas.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Conseguimos, assim, contaminar as demais


educadoras que passaram também a valorizar
as infâncias planejando o uso dos espaços e
das materialidades, propiciando a elas e a to-
das as crianças variadas experiências corpo-
rais. O espaço externo deixou de ser apenas
um “parque”. Ressignificado pelas profissio-
nais e pelas crianças, passou a ser um lugar de
criações efêmeras, sensíveis e criativas.

Pedro com o móbile de tampinhas de garrafas que


produziam sons ao toque.

Todas estas experiências nos provocam a


continuar. Revelam-nos um caminho de expe-
rimentações. De assumir os riscos da valoriza-
ção dos imprevistos14 e da improvisação como
ato criativo de crianças e professoras.

 * * *
Corredor das sensações: tecidos de diferentes cores e Um olhar sobre o Relato
texturas dispostos para as crianças sobre o trepa-trepa, por de Sálua e Thatiane
onde a professora conduz a criança em sua cadeira.

A partir do relato acima, começamos


por destacar a importância do movimen-
to de avaliação dos trabalhos pedagógicos
rea­lizados e seus efeitos na ação formativa
em­preendida na unidade educacional. Essa
avaliação está na base do (re)planejamento
das ações desenvolvidas e é mobilizada pela
observação e escuta das crianças e marcada
pelas escolhas resultantes da interpretação
sobre as ações educacionais pelos profissio-
nais. Nesse movimento articulado, individual
e coletivamente, as dimensões tempo e es-
Criança e professora no puxa-puxa sensorial feito de tiras paço ganharam relevo no momento em que
de elástico com vários brinquedos fixados. os educadores sentiram a necessidade de pla-
nejar, conforme relatam, “ações concretas de
enfrentamento das dificuldades” vivenciadas
na unidade educacional.

Foi considerado, nos planejamentos da ação


narrada anteriormente, aquilo que se com-
preendeu ser necessário replanejar a partir da

14 BUFALO, Joseane M. P. O imprevisto previsto. Pro-Posições.


Campinas, v. 10, n. 1, p. 119-131, mar. 1999.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

avaliação dos espaços externos, mais especi- envolviam os tecidos, “recriando o espaço e
ficamente do parque, com o intuito de “pro- vivenciando outras sensações corporais”, pos-
mover diferentes experiências corporais de re- sibilitando, assim, novas criações. Como indi-
lacionamento e de ocupação”. Com esse fim, cam as educadoras, “o planejamento é ressig-
envolveram o “uso de materia­lidades aptas a nificado pelos profissionais e pelas crianças,
sofrerem transformações pelo corpo infantil” quando juntos brincam e exploram possibi-
e também pelos corpos dos adultos educado- lidades não vislumbradas” antes naquele es-
res; ao experimentar outros materiais, distin- paço, numa (inter)ação dialética que permite
tos daqueles já presentes no espaço escolhido, movimentos (re)criativos e, por conseguinte, a
foram mobilizadas novas experiências corpo- (re)organização de saberes. A partir das novas
rais entre crianças e profissionais. materialidades dispostas no parque, um outro
tempo e um outro espaço emergem; tempo
Na avaliação para (re)planejamento dos e espaço forjados nas brincadeiras nas quais
usos do tempo e do espaço da unidade edu- crianças e adultos brincam juntos, interagindo
cacional, a observação das brincadeiras e os com os materiais, disponibilizando-se um na
registros (por narrativas escritas, vídeos e fo- relação com o outro, em suas singularidades,
tografias) das ações desenvolvidas não foram e compartilhando saberes.
aleatórios e pautavam-se nos objetivos de
ressignificar esses espaços e tempos, de for- A organização dos espaços integra a ação
ma a incluir aquela materialidade passível de dos educadores. Chamamos a atenção, nesse
se transformar na interação com os corpos relato, para o envolvimento dos profissionais
na promoção da efetiva inclusão de todas as na busca por materialidades diversas e pela
crianças e educadores nas brincadeiras. Essa transformação daqueles mesmos espaços de
ação de observação e de registro envolvia, de todos os dias. Para além de pensarem a orga-
início, as duas formadoras – a Orientadora Pe- nização do espaço de uma turma específica,
dagógica, Sálua, e a Professora de Educação os educadores organizaram coletivamente o
Especial, Tathiane – e os documentos resul- espaço do parque, priorizando o envolvimen-
tantes serviam como material de formação e to de profissionais (monitores, professores,
de (re)planejamento do trabalho pedagógico professor de educação especial, gestores, pro-
nas reuniões coletivas. fissionais da limpeza...) e crianças comparti-
lhando as vivências no brincar. Brincando to-
Os educadores pretendiam, assim, como dos juntos, deixavam-se capturar por novas
coletivo, “problematizar a gestão dos espaços- experiências. A organização desses espaços
ambientes, dos materiais e dos espaços-tempos permanece até o movimento de criação e re-
das práticas que aconteciam” no parque e pla- criação gerar novas possibilidades.
nejar outras possibilidades para aquele espaço,
transformando-o e revendo-o como espaço Destacamos, ainda, o fato de adultos e
educativo. O espaço do parque era organizado crianças brincarem juntos, explorando novas
com os brinquedos esperados para ele – balan- maneiras de interação social. O parque, como
ça, escorregador, trepa-trepa, gira-gira, casinha um dos espaços-tempos da instituição que
do Tarzan e o tanque de areia – e a ação pre- acolhe a interação entre crianças e adultos, foi
tendida conduzia ao uso de outros materiais, se constituindo como espaço-tempo de (re)
no caso, os tecidos e os corpos, escolhidos com criação; de experiências inéditas e constitui-
base na observação feita mediante os objetivos ção de novos saberes. E é considerando-o as-
traçados. sim que há planejamento e envolvimento dos
educadores nas interações nele mobilizadas,
Junto com as crianças, os educadores explo- com eles atuando com as crianças nas brinca-
ravam movimentos, sensações e formas que deiras.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nesses espaços e tempos que envolvem vências aconteceram, possibilitando novas


crianças e profissionais, constituídos nas brin- experiências e constituição de novos saberes,
cadeiras em que evoluem materialidades trans- inclusive entre as crianças com deficiências.
formadas, pode ser dito, de um certo ponto de Diversos tipos de materiais foram utilizados
vista, que os materiais utilizados são danifi- na elaboração dos brinquedos – os móbiles,
cados pelo uso. Todavia, refletem as autoras, por exemplo, foram feitos de materiais como
“de outro ponto de vista”, podemos reconhe- tampinhas de garrafas, tiras de tecidos, to-
cer que “as crianças exercitaram a curiosidade, quinhos de bambus pendurados, de modo a
a imaginação e o inusitado, experimentando favorecer a acessibilidade de todos, em varais
outras formas de criação de movimentos e de elásticos e fixados nos elementos já existen-
enfrentamento da materialidade dos tecidos”, tes no parque, como as árvores, e que podiam
e é isso o que conta. Em outras palavras, a su- ser puxados com qualquer força, organizan-
posta danificação dos materiais pelo uso per- do “espaços de sensações”. Neles e com eles,
de o sentido diante das experiências por eles crianças e profissionais podiam interagir,
oportunizadas. brincando, com diferentes materiais, cores,
texturas e sons, possibilitando desencadear,
Outro ponto de destaque no relato apresen- pelas criações e recriações que emergiam, no-
tado é relativo ao trabalho pedagógico em que vos tempos e espaços simbolicamente cons-
se incluem, de fato, as crianças com deficiên- tituídos no e pelo brincar.
cias, nas interações cotidianas nesse espaço-
tempo: o parque da escola. A atenção ao fato Nesse relato, conforme se pode notar, prin-
de essas “crianças estarem ‘incluídas’ na esco- cípios da inclusão se materializaram nos pla-
la”, sem a elas serem possibilitadas novas ex- nejamentos e nas ações, numa perspectiva de
periências, por estarem situadas como “meros superar as dificuldades, com o (re)pla­nejamento
espectadores de outras infâncias”, conduz ao dos espaços físicos a partir da observação das
(re)planejamento dos espaços do parque. crianças em interação. Verificamos a valoriza-
ção das infâncias, em suas diferenças e singula-
A discussão, nos momentos formativos, ridades, contempladas no (re)planejamento, no
sobre a importância do brincar na infância e qual foram assumidos os “imprevistos” “no ato
sobre os usos dos espaços externos por to- criativo do fazer da professora” e também das
das as crianças, além de buscar soluções para crianças.
esses espaços, bem como para os problemas
neles verificados, resultou na potencialização Tal proposta revela-nos que, se oferecermos
dos espaços externos do parque, para atender aberturas e possibilitarmos mobilizar novas sig-
à inclusão das crianças com deficiência, sem nificações na organização dos espaços e tempos
que isso dependesse de reformas demo­radas. cotidianos, considerando-as no planejamento,
“Muitas ideias surgiram e todas tinham o poderemos superar os limites impostos pelos
obje­tivo de integrar esses pequenos ao am- espaços físicos e tempos cronologicamente mar-
biente lúdico ao mesmo tempo em que se cados na unidade educacional. Nessas vivências,
proporcionasse experiências que enriqueces­ afirmam as autoras, “o espaço externo deixou de
sem a interação das demais crianças com ser apenas um ‘parque’”. “Ressignificado pelos
eles.” profissionais e pelas crianças, passou a ser um
lugar de criações efêmeras e criativas”, regido
Uma vez transformado o parque com por novos tempos, com novas dimensões con-
ações estruturadas pelo brincar, diferentes figuradas pelo brincar. Novos espaços também
materialidades foram ressignificadas em sua se (re)criam nessas dimensões do funcionamen-
composição. Consequentemente, novas vi- to simbólico, reveladores da singularidade dos

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

envolvidos, individual e coletivamente. São es- crianças, considerando suas singularidades, no


paços-tempos da experiência, constituídos sim- planejamento de espaços e tempos na unidade
bolicamente no e pelo envolvimento de crianças educacional, também é apresentada no relato
e educadores em ações pedagógicas criadoras. a seguir. Nele, o específico ganha destaque na
figura dos bebês.
A ressignificação de espaços e tempos co-
tidianos de maneira a propiciar a inclusão das * * *

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2.2.2 Bebês ocupando espaços para além da sala
do berçário: afinal, a instituição não é de
todos(as)?

Sarah Cristina Peron Kopcak16 (Orientadora Pedagógica)

Nome da UE: CEMEI Sonia Lenita Galdino Torrezan Câ-


corredores; brincam, ouvem histórias, fazem
mara. combinados, produzem registros em suas sa-
Agrupamento: Agrupamento I A (de 2009 a 2013). las de referência; reúnem-se, alimentam-se e
Número de crianças: Em todos os anos, o número de festejam no refeitório; brincam, correm, so-
crianças desta turma varia de 24 a 28 crianças.
Número de adultos: 1 professora e 3 monitoras de ma-
bem e descem, tomam chuva, sentem a areia,
nhã; 3 monitoras à tarde. sujam-se, descobrem coisas no pátio externo
Eixo ou tema do PP (relação): Temos como propósitos ou no parque; banham-se, melecam-se com
educativos da UE, resumidamente, o foco nas brincadei- tinta, lavam-se, escorregam, refrescam-se no
ras e nas interações entre crianças, entre adultos e entre
adultos e crianças; a indissociabilidade entre educação e
espaço das brincadeiras com água; e, às vezes,
cuidado; o trabalho com as diversas linguagens que per- alimentam-se no gramado ou no quiosque,
passam os projetos dos agrupamentos; o cuidado para num delicioso piquenique, festejam na sala
com as relações interpessoais, visando colaboração e alguma descoberta importante, fazem do cor-
respeito mútuos entre todos os sujeitos da comunidade
escolar.
redor o espaço para uma brincadeira; ou seja,
Objetivo da proposta narrada: Na relação com os propó- todas as crianças e adultos(as) ocupam-se de
sitos educativos da UE, procurei dar visibilidade às prá- práticas e fazeres diferentes nos diversos espa-
ticas de ocupação e uso dos diversos espaços da escola ços que cada um de nossos CEIs disponibiliza.
pelas crianças muito pequenas (os bebês do Agrupamen-
to I), incorporando a ideia de que o espaço, na educação
Nas propostas educativas da Educação Infan-
infantil, compõe-se não só de sua materialidade física, til, que permeiam tudo que envolve a orga-
mas também das relações que se estabelecem nestes es- nização dos tempos e espaços institucionais,
paços-ambientes. Não permanecer somente na sala de as crianças também se apropriam de fazeres
referência amplia a percepção dos bebês e de suas educa-
doras sobre a escola e as relações que ali se estabelecem.
e pensares configurados como sociais, que se
estendem, portanto, para outros espaços além
É possível que, à primeira vista, seja fácil da escola, como a casa, a praça, a rua etc.16
responder à pergunta contida no título deste
relato. Afinal, a instituição de Educação Infan-
til, ou o CEI, como é atualmente denominada 2013, que “dispõe sobre as diretrizes e as normas para a políti-
em Campinas, é ocupada por todas as pes­ ca de atendimento à demanda de Educação Infantil e a realização
do planejamento anual para a organização dos Agrupamentos e
soas que diariamente frequentam este espaço das turmas, do cadastro e da matrícula das crianças nas unidades
e dele se apropriam, nas suas mais diversas municipais, para o ano de 2014”, os Agrupamentos Multietários
estarão assim constituídos: Agrupamento I – crianças nascidas de
interações. Adultos(as) e crianças de todos os 01/07/2012 a 31/12/2014; Agrupamento II – crianças nascidas de
Agrupamentos Multietários15 circulam pelos 01/11/2010 a 30/06/2012; Agrupamento III – crianças nascidas de
01/04/2008 a 31/10/2010; Agrupamento II parcial – crianças nasci-
15 Os Agrupamentos Multietários são constituídos de crianças das de 01/11/2010 a 31/12/2011; Agrupamento Misto – I/II integral
pequenas (de 0 anos a 5 anos e 11 meses de idade), com diferen- – crianças nascidas de 01/11/2010 a 31/12/2014 e Agrupamento
tes idades matriculadas em uma mesma turma, nas instituições Misto II/III parcial – crianças nascidas de 01/04/2008 a 31/12/2011.
de Educação Infantil da Rede Muni­cipal de Campinas. Para 2014, 16 Pedagoga e Mestre em Educação na área de Ensino, Avaliação e
segundo a Resolução SME nº 07/2013, de 18 de setembro de Formação de Professores pela Faculdade de Educação da Unicamp.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Todavia, indagamos: estas propostas são pelos(as) bebês e suas educadoras, inclusi-
apropriadas por todas as crianças? E por to- ve conversando com suas crianças sobre
das(os) as(os) adultas(os)? O espaço onde se isso, podendo observar o quanto as crianças
dão as interações é, de fato, de todos(as)? A maiores são zelosas e atenciosas com suas
instituição é de todos(as)? colegas menores?

Será que os(as) bebês, mais especificamen- Apoiando-me em referências como Faria,17
te, aquelas crianças matriculadas nas turmas de o espaço físico das instituições de Educação
Agrupamento I de nossos CEIs, também estão Infantil é elemento favorecedor do “convívio/
circulando pelos espaços da unidade? Estão ex- confronto de crianças de várias idades e de
perimentando as oportunidades de brincadei- vários tipos de adultos”. Menciono, ainda, o
ras, descobertas, desafios, experimentações, quanto pode ser desafiadora a experiência de
que as diferentes instalações podem oferecer? superação de antigas práticas que ainda viam
As(os) educadoras(es) destas crianças bem pe- o espaço não como possibilidade, mas como
quenas estão dispostas(os) a promover esta algo perigoso para ser acessado por crianças
circulação, planejá-la, documentá-la, pensar tão pequenas, como cita a autora:
sobre ela, para, talvez, superar alguns receios?
Vale destacar que tais receios têm suas origens O espaço, externo e interno, deve permitir o for-
na própria história do atendimento à infância, talecimento da independência das crianças: mes-
de caráter assistencialista; segundo esta pers- mo sendo seguro, não precisa ser ultraprotetor,
pectiva, proteção, higiene e limpeza eram as- isto é, em nome de uma segurança não deve im-
pectos que pesavam na balança da qualidade pedir experiências que favoreçam o autoconhe-
do atendimento aos bebês, em detrimento da cimento dos perigos e obstáculos que o ambiente
criação, da autonomia e da ampliação das suas proporciona. Assim, as crianças vão aprender,
possibilidades de descoberta, ou seja, da sua por exemplo, a subir e descer dos móveis que es-
educação. tão na altura do adulto, vão aprender a tomar
cuidado redobrado quando pegarem uma faca
Desta forma, os(as) bebês comem com ou tesoura com ponta e corte etc. Criar o sentido
seus pares um pouco maiores nas mesas de pertencimento à natureza será favorecido por
apropriadas do refeitório, próximos(as) à co- atividades com os quatro elementos: água, terra,
zinha e inseridos(as) no burburinho da hora ar e fogo. Em vez de simplesmente omiti-las por-
da refeição? Fazem piquenique nos grama- que são consideradas perigosas, poderemos, em
dos? Molham-se fora de suas cubas de banho, nome de objetivos pedagógicos essenciais como o
nos chuveirões, mangueiras e piscininhas de sentir-se na natureza, aprender juntos, adultos e
tartaruga? Experimentam a tinta e as cores crianças, como se aventurar no (dito) perigo sem
fazendo pinturas verticais, desenhando com machucar-se (p. 79).
giz no chão? “Arriscam-se” experimentando
as escadarias? Circulam nos corredores? E o O presente texto pretende relatar, ainda
próprio espaço físico projetado na unidade que sob a visão da orientadora pedagógica
educacional oferece estrutura para que tam- e não especificamente das profissionais do-
bém circulem por ele? É amplo o suficiente? centes que as colocaram em prática, algumas
Tem materiais do tamanho das crianças e experiências pontuais de como os(as) bebês
estes podem ser alcançados e utilizados por e os(as) adultos(as) que os(as) acompanham
elas? As(os) outras(os) adultas(os) da escola,
envolvidas(os) no trabalho com suas respec- 17 FARIA, Ana Lúcia G. de. O espaço físico como um dos ele-
tivas turmas de crianças um pouco maiores, mentos fundamentais para uma Pedagogia da Educação Infantil.
In: FARIA, Ana Lúcia G. de; PALHARES, Marina S. (Org.) Educação
entendem e apoiam a ocupação dos espaços Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associa-
dos; São Carlos: Editora da UFSCar, 1998, p. 67-97.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

estão inserindo-se em atividades externas à No CEI onde atuo tenho me deparado com
sala do berçário, ocupando diferentes am- estas novas experiências já há algum tempo.
bientes estruturados e usufruindo das possi­ Por exemplo, não há mais refeições realizadas
bilidades (muitas, diversas, ou inusitadas) exclusivamente no berçário. Os(as) bebês de 4
que estes oferecem. Ao mesmo tempo em a 12 meses recebem a mamadeira em diferen-
que são ambientes na escola, porque estão tes horários, recostados(as) nos almofadões ou
dentro desta, são ambientes de vida, porque nos colos das educadoras, na sala de referên-
possibilitam as mais diversas práticas men- cia. E, no momento do almoço, estão todos(as)
cionadas acima. presentes no refeitório, comendo e observan-
do o movimento dos passantes – adultas(os)
Encontro-me também mobilizada por re- e crianças da sua e de outras turmas –, sendo
latos de monitoras que contam sobre expe- acariciados(as), beijados(as) e estimulados(as)
riências de atuação nos berçários de outras por diferentes pessoas, observados(as) e cha-
épocas. Em nossa atividade semanal de for- mados(as) pelo nome por suas colegas maio-
mação continuada de monitoras e agentes de res, que são também suas vizinhas, primas,
Educação Infantil,18 ao dialogarmos e refletir- irmãs... Ainda no refeitório, após o café da
mos sobre como era e como está estruturada, manhã ou da tarde, também realizado neste
atualmente, a divisão das crianças na Educa- espaço, a mesa utilizada pelos(as) bebês vira
ção Infantil da Rede, bem como quais práticas apoio para suas brincadeiras com massa de
eram e agora são planejadas e desenvolvidas modelar, canetinhas e giz de cera, colas colori-
para elas e com elas, ouvi: “Tirávamos todas das, retalhos de papel...
as roupinhas das crianças e colocávamos as
roupas da creche...”; “Você quase não via os Além das refeições no espaço do refeitório,
bebês e as monitoras do berçário, ficavam o os(as) bebês também participam de deliciosos
tempo todo trancadas!”; “O solário não tem piqueniques no quiosque, em contato com a
esse nome por acaso, era o único espaço em natureza, vislumbrando os movimentos da
que os bebês viam o sol...!”; “Comiam lá den- rua e de outras crianças da escola. Em mesas
tro, dormiam lá dentro, não andavam pela es- postas e fartas, com os lanchinhos saborosos
cola... peguei trauma, não trabalho mais em enviados pelas famílias, especialmente para
berçário por causa dessa época! Mas hoje é serem compartilhados entre colegas, as crian-
muito diferente!” ças e educadoras deliciam-se com as frutas,
bolos, sucos, pãezinhos, ao som de música e
Enfim, nos dias de hoje, o que se pode enxer- bem descontraidamente, como um verdadeiro
gar como experiências que indicam possibilida- piquenique deve ser!
des de superação e mudança destas concepções
que um dia já fizeram parte da organização dos A pequena mureta existente no entorno
tempos e dos espaços da Educação Infantil, no do solário, espaço aberto, parcialmente co-
que se refere aos(às) bebês? berto, anexo à sala de referência dos(as) be-
bês, não representa uma delimitação do local
para os(as) bebês, pois este espaço pode ser
18 Segundo a Resolução SME nº 09/2013, publicada em
04/11/2013, que “regulamenta a formação continuada em serviço,
ampliado em algumas atividades, apesar dela.
a Organização do Trabalho e a Atribuição para os Agentes de Edu- Ainda que seja diariamente utilizado como
cação Infantil efetivos e dos Monitores Infanto-juvenis I efetivos, local de brincadeiras, de experimentações, de
Função Pública, Função Atividade da Rede Municipal de Ensino de
Campinas”, a formação continuada é assim organizada: “As duas tomar suquinho refrescando-se, o solário nem
horas semanais destinadas à formação continuada, em consonân- sempre é a primeira ou única opção de espa-
cia com o Projeto Pedagógico da unidade educacional, deverão ser ço externo na jornada educativa dos(as) bebês
realizadas em grupos de estudo, grupos de trabalho, cursos nas
unidades educacionais, nos Núcleos de Ação Educativa Descentra- e suas educadoras. Saindo pelo portão baixo,
lizadas (NAED) e/ou em nível de SME.” da altura da mureta, em direção ao parque, o

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

solário é um atalho, um local de passagem. E


quando há brincadeiras com água no gramado
em frente, o solário é local de tirar as roupas
para se molhar, fazer melecas, ficar com calor,
com frio e, muitas vezes, de se secar sob pro-
testos.

Solário: local de passagem, para pular a mureta e


passar para o gramado! Bebês nas piscininhas em
dia de calor.

No espaço de cimento em frente ao por-


Solário: ambiente para se sujar! Bebês no solário tão de circulação da comunidade e à escada-
experimentando tintura de gelatina. ria, os(as) bebês costumam observar o jardim,
cantar músicas e desenhar com giz no chão.
A escada, desafiadora até para o equilíbrio
das crianças maiores, é atraente também para
os(as) pequenos(as), que também querem ex-
perimentar livremente a escalada.

Entrada da escola pela escadaria: bebês


desenhando com giz e movimentando-se ao
ar livre.

No espaço cimentado interno, com parede de


azulejo, chuveirões e velocípedes, os(as) bebês
Solário: ambiente para experimentar envolvem-se em diferentes atividades: brincam
sensações! Bebês no solário mexendo na em motocas, fazem pinturas na parede e, no-
meleca de amido de milho com tinta e vamente, refrescam-se em deliciosos banhos de
“carimbando” com frutas. chuveirão. Para o retorno à sala, não somente

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

atravessam o extenso corredor, mas aproveitam


para entrar em outras salas, encontram-se com
adultos(as) e crianças diferentes e são acolhidas
e auxiliadas por todos(as) os(as) adultos(as) com
as quais se deparam em seu caminho, em seus
passos iniciais, que podem ser experimentados
para além do espaço de sua sala.

O berçário transformado: visitantes diferentes brincando


com bexigas esvoaçantes.

As experiências relatadas apresentam-se


como possibilidades de ocupação de crianças
e profissionais dos espaços e tempos de toda
Espaço da parede de azulejo: bebês pintando em uma a escola, incluindo os(as) bebês do berçário,
“grande tela”! para os(as) quais, durante muito tempo, foi
negada a circulação por ambientes exteriores
E, por falar em passos iniciais, que tal dar- a sua sala de referência e ao solário anexo.
mos a volta na escola, levando para passear os Recorrendo ao princípio da proteção e da hi-
nossos carrinhos, caminhões e bonecas? Bebês giene, principalmente, outros ambientes não
fazem passeios desse tipo, observando a na- eram sequer preparados para receber estes se-
tureza e as pessoas, ao mesmo tempo em que res ágeis e curiosos, que se encantam, se assus-
se preocupam em equilibrar e alinhar o que tam, vibram e admiram a natureza, os movi-
estão puxando ou empurrando. A volta à sala, mentos, as crianças maiores, os(as) adultos(as)
geralmente, ocorre sob protestos. diferentes, as cores, os objetos, os brinquedos,
antes não acessíveis a eles.
Em um dia especial e festivo, quando o es-
paço da escola e das salas de referência é todo Esperamos, assim, que outras muitas pos-
transformado, dando origem a ambientes com sibilidades inspiradoras possam ser desco-
brincadeiras em que todas as turmas os visi- bertas, por educadores(as) e crianças, a partir
tam alternadamente, os(as) bebês também en- destas aqui relatadas e de outras existentes
tram neste circuito: passam pela “baladinha”, em muitas escolas de Educação Infantil des-
recebem maquiagem facial, tocam com instru- ta Rede Municipal, dando aos(às) bebês o di-
mentos musicais, brincam com peças de en- reito de ocuparem, sim, todos os espaços da
caixar, fazem criações com tintas e recortes, escola, a seu modo, em seu tempo, com suas
enquanto todas as outras crianças da escola formas de ver, sentir e descobrir o mundo –
também se divertem em um berçário diferen- abrindo caminhos para a garantia de direitos,
te, repleto de bexigas em movimento, jogadas também das profissionais, de aprenderem
e voando graças ao ventilador. com elas(eles) por meio de suas propostas e
desejos, de se apropriarem juntas dos espaços
e tempos educativos destas instituições, tor-
nando-as, de fato, de todas(os)!
* * *

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Um olhar sobre o relato de Sarah o dia a dia dos bebês ou mesmo, como indica
a autora, “um tanto perigoso para ser acessado
Os espaços e tempos nos quais se organi- por crianças tão pequenas”.
zam as interações entre adultos e crianças e
entre estes e a própria instituição de Educação A ideia dos envolvidos na interação narra-
Infantil seriam também espaços e tempos a da por Sarah é que, em vez de se omitirem os
serem compartilhados com os bebês? A singu- demais espaços físicos a serem vivenciados pe-
laridade dessas crianças do Agrupamento I se- los bebês na unidade educacional, qualifican-
ria contemplada nas brincadeiras e vivências do-os como perigosos ou inadequados, seria
que a creche pode promover? importante buscarmos formas de integrá-los
ao planejamento feito para o Agrupamento I,
E os educadores, envolvidos com os bebês, em nome de objetivos pedagógicos essenciais
estariam dispostos a promover, de forma pla- construídos coletivamente, sem deixarmos de
nejada e articulada com os demais agrupamen- considerar a singularidade de cada bebê. Tal
tos, a interação dessas crianças com outros atitude resultaria em um planejamento/avalia-
adultos e crianças que circulam na unidade ção/replanejamento coletivo das ações peda-
educacional, documentar as interações e refle- gógicas pelos educadores, para que esses espa-
tir sobre elas, visando à organização de novas ços acolham a especifici­dade desse tempo de
propostas pedagógicas, nos diferentes espaços infância, reconhe­cendo, assim, que os espaços
e tempos cotidianos da Educação Infantil? da Educação Infantil são para todas as crianças.
Será que os profissionais teriam, de fato, as- É possível, desse modo, reconhecer que
sumido a ideia de uma Educação Infantil que aquilo que possibilita a circulação dos bebês
considere também os bebês como sujeitos e, pelos diferentes espaços da unidade educacio-
desse modo, protagonistas da ação pedagógi- nal encontra-se na dependência das significa-
ca, e planejado interações voltadas para a in- ções de infância e de criança, atribuídas pelos
clusão dessas crianças nos espaços e tempos educadores e que sustentam os planejamen-
cotidianos? Tal postura significaria considerar tos e as propostas pedagógicas de­senvolvidas.
um planejamento que vá além daqueles espa- Essa perspectiva foi também in­ dicada por
ços e tempos que envolvem a higiene e ali- Sálua e Tathiane, no relato anterior, quando as
mentação, os quais também necessitam ser autoras trazem suas reflexões sobre um pla-
pensados e planejados como espaços e tem- nejamento dos espaços que acolha as crianças
pos constitutivos do currículo na Educação com deficiências.
Infantil.
Queremos apontar para a necessidade de
Essas são questões que mobilizam a vivên- concebermos os espaços educativos como sen-
cia apresentada no relato de Sarah, cujo de- do para todas as crianças; esse é papel da esco-
safio enfrentado é o de superar ações peda- la e dos educadores que as recebem. Entende-
gógicas que desconsiderem todos os espaços mos que todos os espaços físicos necessitam
da escola como lugares possíveis de interação ser transformados em espaços que acolham a
com os bebês. Nesse relato, o destaque é o singularidade de cada criança em seus usos,
espaço físico que extrapola a sala da turma. num gesto que desconstrói a ideia de espaços
Em sua reflexão, Sarah aponta para o neces- físicos mais apropriados para determinados
sário reconhecimento do direito e das possi- agrupamentos ou mesmo, dentro dos agrupa-
bilidades de os bebês circularem por todos os mentos, para crianças maiores e menores.
espaços externos à sala do Agrupamento I. O
intuito é ultrapassar a ideia de que os espaços As interações nos espaços educacionais
(e tempos) da escola seriam inadequados para necessitam ser planejadas, avaliadas e repla-

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

nejadas, em função de seu desenvolvimento dados e educados e, na unidade educacional,


e dos efeitos que promovem nos envolvidos, todas as interações – do banho, da alimenta-
tendo em vista a singularidade da criança ção, do sono, do melecar-se, do passear, do
que é seu alvo e as (re)criações mobilizadas brincar, do relacionar-se... – são pedagógicas
pelas experiências que emergem dos encon- e os acolhem na especificidade desse tempo
tros, possibilitando a constituição simbólica da infância, nos planejamentos coletivos dos
de novos espaços e tempos. Essa atitude não espaços educativos existentes.
descarta, no entanto, a figura do educador
para que esteja junto com as crianças nas in- Entendemos que a integração das crianças
terações e busque zelar pela sua segurança. necessita ser buscada desde o planejamento
da ação pedagógica coletiva, compondo com a
Narrando algumas vivências pontuais que organização dos espaços e tempos na unidade
envolvem bebês e educadores que os acompa­ educacional. “Integração” exige a articulação
nham, nas interações em que compartilham a entre educadores, com encontros coletivos e
vida cotidiana na unidade educacional, Sarah frequentes, em espaço e tempo específicos,
apresenta um lugar de reflexão no qual se re- para possibilitar um planejamento real e flexí-
velam possibilidades de ocupação dos diferen- vel, que acolha as singularidades envolvidas.
tes ambientes nela estruturados, com os bebês
deles usufruindo como espaços educativos. Nas interações que envolvem adultos edu-
cadores e bebês, os espaços da Educação In-
Os espaços, antes exclusivos (e restritos) ao fantil transformam-se em espaços coletivos
berçário, são ultrapassados e somados aos de- de vivências e brincadeiras que, como vimos
mais espaços educativos existentes na escola. nos comentários sobre o relato anterior, pos-
Os bebês passam, então, a realizar refeições sibilitam constituir simbolicamente espaços e
coletivas com as demais crianças, a ocupar o tempos próprios, no movimento de criações
solário como espaço de experimentação de e recriações de experiências inéditas que ul-
melecas e tintas, a circular pelo gramado e pe- trapassam saberes já constituídos. No plane-
las escadarias da escola, a pintar e brincar na jamento dos espaços e tempos, essas intera-
parede de azulejos, a interagir com os chuvei- ções integram todas as crianças e educadores,
rões e motocas, em conjunto com as crianças considerando a especificidade dos tempos de
e educadores de outros agrupamentos, parti- infância e a singularidade dos envolvidos. Da
cipando, ainda, dos passeios e festas. Desse mesma forma, a sala do Agrupamento I trans-
modo, em suas singularidades, eles passam a forma-se em espaço e tempo de interação
participar de vivências que vão suscitar expe- também permitido às demais crianças e pro-
riências inéditas para eles, em encontros antes fissionais.
não previstos.
Essa ação, em que se articulam espaços e
Esses encontros possibilitam um novo tem- tempos na instituição educacional, necessita
po de compartilhar a vida na escola, em seus se constituir como parte da organização do
variados ambientes, permitindo novas vivên- cotidiano da Educação Infantil, e não apenas
cias com objetos e brinquedos e com outras ser promovida em dias específicos, marcados,
crianças e profissionais; para além da sala do por exemplo, datas comemorativas. Como
Agrupamento I, as crianças são incluídas em parte da organização cotidiana, essa ação que
suas singularidades nas ações pedagógicas de- envolve crianças e educadores revela, ainda,
senvolvidas na unidade educacional como um o investimento na mobilidade dos espaços e
todo. Extrapola-se, assim, a crença em mode- tempos, que mantêm uma certa permanência
los de escola de Educação Infantil já ultrapas- até que o movimento de criação e recriação
sados. Os bebês têm o direito de serem cui- que captura educadores e crianças desfaça um

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

modo de interagir e permita configurações De maneira semelhante, a sala do Agrupa-


novas. mento I deixa de ser o espaço que centraliza
as ações com os bebês, para ser mais um es-
Na perspectiva de planejamento/avaliação/ paço na unidade educacional. Ao ocuparem os
replanejamento constante dos profissionais, demais espaços da creche, novas interações,
na ação de abrir os espaços da creche para inevitável e imprevisivelmente, acontecem
todos os bebês, os encontros coletivos desen- nos encontros possibilitados nesses novos es-
cadeiam os efeitos formativos que se proje- paços abertos. Ações cotidianas de comer e de
tam nos educadores em suas singularidades, brincar se redimensionam em função dessas
expondo tempos e espaços organizadores de interações com outras crianças e adultos, em
conhecimentos e saberes e permitindo a eles, outros espaços e tempos.
para além dos cuidados e zelos necessários
com os bebês, enxergar maiores possibilida- Os dois relatos apresentados a seguir tam-
des de ação educacional. Abrem-se, assim, bém abordam transformações nos espaços
novas oportunidades de projetos educativos, internos da unidade educacional, ambos fo-
no contínuo movimento de criação e recriação cando, de forma diferenciada, a reorganização
que envolve crianças e educadores, revelando, de uma sala da turma do Agrupamento II e,
assim, novas formas de envolver os bebês, na também, do Agrupamento I.
instituição de Educação Infantil.
* * *

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2.2.3 Sobre peraltagens e despropósitos de crianças
pequenininhas na organização dos espaços

Vanessa Lima (professora)

dagogia da infância também eram diferentes


Nome da UE: CEMEI Deputado Federal João Herrmann
Neto. para o grupo de profissionais. No entanto, tí-
Agrupamento: Agrupamento I A. nhamos alguns objetivos em comum: seguir
Número de crianças: 32 crianças. as concepções descritas no Projeto Político
Número de adultos: 4 agentes de Educação Infantil em
Pedagógico (PPP), aprender com as crianças,
cada período e 1 professora.
Eixo ou tema do PP (relação): Realizar práticas pedagógi- conversar coletivamente sobre nossas difi-
cas orientadas pelo eixo do brincar, planejando de acor- culdades e sempre cooperar com as decisões
do com as concepções de criança, infância e pedagogia coletivas, ainda que não fossem decisões unâ-
da infância descritas em nosso PP
nimes.
Objetivo da proposta narrada: Evidenciar que o espaço
da sala de referência das crianças pode ser planejado pe-
las educadoras e pelas crianças. A convivência com os(as) bebês nos foi al-
fabetizando em suas linguagens. Com o tem-
“(...) Você vai encher os vazios po aprendemos a curiosidade de quem olha
com as suas peraltagens,
e descobre o mundo e seus espaços pela pri-
e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos!”
Manoel de Barros meira vez. Aprendemos a ler com a boca, com
as mãos, com os pés, com o corpo inteiro.
Este relato narra as aventuras vividas por Aprendemos a “ouvir com outros olhos”,19 a
uma professora, algumas agentes de Educação saborear com o toque.
Infantil e muitos bebês do CEMEI Depu­tado
Federal João Herrmann Neto, pertencente à A cada quinze dias nos organizávamos em
região Noroeste de Campinas, localizado no reunião de setor para conversarmos. Nessas
Parque Itajaí IV. São vivências com as turmas reuniões, eram colocadas dificuldades do tipo:
do Agrupamento I ao longo dos anos de 2010, como lidar com o número grande de crianças
2011 e 2013. na turma, ou como lidar com o agrupamento
de idades de maneira que a permanência na
Em 2010, pela primeira vez, trabalhei com sala fosse interessante a todas as crianças, ou
o Agrupamento I. Sem experiência em práti- ainda, qual a melhor maneira de organizar o
cas pedagógicas com bebês, busquei referên- momento da última troca de fraldas e de rou-
cias teóricas (encontrei poucas), atentei-me a pas dos bebês, levando em consideração que
observar as crianças e conversei muito com esse é um momento estressante da jornada di-
as agentes sobre minhas ideias, suposições e ária de todos: adultas e crianças.
angústias.
Esses encontros de conversa coletiva tam-
A equipe era heterogênea. Algumas agen- bém traziam nossas observações das peri-
tes tinham formação em Pedagogia e outras
não. As concepções de criança, infância e pe- 19 Frase da música “Amadurecência” da trupe O Teatro Mágico.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

pécias das crianças: “A Bianca está quase não, além de “aprisioná-la”. Retiramos, então,
andando”, “O Bryan brincou de se esconder a maioria dos berços e os que ficaram passa-
do Christian usando a cortina”, “A Giovanna ram a ser usados como brinquedos.
estava tentando sair do berço”, “O João bate
o bumbum na porta quando quer passear lá
fora”, “A Maisa percebeu diferenças de sons ao
alternar as batucadas da caneca de alumínio,
ora no chão, ora no tapete de EVA”... Começa-
mos a olhar para essas cenas como indicativos
a serem consideradas em nosso planejamento.

Nesse processo de escuta dos(as) bebês e de


escuta de nós mesmas e, com auxílio de algum
estudo (poucos textos), descobrimos o espaço
físico como parceiro de trabalho. Além dos pas- Avião pendurado no teto, cavalo que balança no chão:
seios pela creche, das brincadeiras no parque e vento no rosto! Berço tombado com elástico: movimento
no corpo. Casco20 ao contrário e colchão: descanso pra
no solário, poderíamos planejar também aven-
quem já brincou de montão.
turas, descobertas e aconchego dentro da sala.

Primeiramente começamos a mudar o mo-


biliário de lugar. Em 2010 havia muitos ber-
ços na sala. Com a intenção de divertirmos
as crianças e propormos desafios, tivemos a
ideia de organizarmos os berços como um la-
birinto:

Berço tombado com espelho e bexiga: muita diversão


refletida

Uma bagunça organizada: um labirinto de berços e


barbantes! Até mesmo quem estava dentro interagia com
quem estava fora. Algumas crianças não andavam sem
apoio, e neste berço ficaram um tempão brincando de
esconder!

Posteriormente, fomos percebendo que tal


quantidade de berços não era necessária e que
mantermos as crianças neste móvel não era
Reinventando a entrada da “cabana” ao encontrar uma
agradável para elas, apenas marcava uma pe- fresta na parte de trás... Cultura? A criança também faz!
dagogia adultocêntrica, que decidia em quais
momentos a criança deveria ficar no berço ou
20 Casco de uma tartaruga de plástico que temos na sala.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Berço tombado com espelho, coberto com voal e luz...

Escada para subir, pendurar ou escalar?

... novas sensações produz

Escada dobrada para brincar!


Qualquer intervenção no espaço chama a
atenção das crianças. Numa tarde estávamos Dentro da sala há uma mesa para o uso das
instalando cenários para uma futura contação adultas. Ela serve de apoio para os cadernos de
de histórias e, para tanto, usamos uma esca- recado, para o bebedor de água, para abrigar
da e não havia a intenção de envolvermos as as mamadeiras, o porta-chupetas, papel higiê-
crianças nesse processo. No entanto, uma pe- nico, etc. Desde os primeiros dias o espaço em
quena se aventurou a usar a escada junto com baixo da mesa atraiu muito as crianças:
a professora:

Embaixo da mesa, rasgando papel.


Ela fez o movimento de tentar subir várias vezes. Com o devido
cuidado e precaução, permitimos. E ela gostou bastante. Diante E, já que este lugar é tão interessante, bola-
disso, pensamos em uma maneira de possibilitarmos a diversão mos um acessório lúdico:
dela e dos(das) demais em uma escada mais acessível a eles.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Uma “toalha” de fitas coloridas agora cobre a mesa,


espalhando cor e movimento! Prateleira para brinquedos guardar? E se um caminho
divertido para as crianças ela virar?
Para que essas modificações na sala acon-
tecessem, a equipe precisou se organizar. As
tarefas eram divididas conforme as especifica-
ções do que foi planejado e de acordo com as
necessidades das crianças. Enquanto o mobi-
liário era modificado por alguma educadora,
outras duas ficavam com as crianças cantando
ou contando história. Ou, então, se a interven-
ção no espaço fosse mais elaborada, algumas
educadoras saíam com as crianças para o par-
que, para passear de carrão ou para brincar no
solário. Simultaneamente a isso, havia sempre
o rodízio de profissionais indo e vindo do ba- E, já que gostam de entrar e sair, além da prateleira e
nheiro, trocando ou dando banho nas crianças do berço tombado, há também uma caixa com fitilhos
que precisassem. pendurados!
E que tal ler texturas com os pés, mãos, braços, pernas...
Percebemos também que, ao modificarmos Por uma pedagogia de corpo inteiro?
o espaço, poderíamos diversificar as possibi-
lidades de brincadeiras/explorações. Assim,
a sala poderia ter berços com elásticos para
desafiar quem já pudesse andar e, num outro
lado, ter um colchonete com almofadas acon-
chegando quem não anda, mas pode sentar e
brincar com objetos de diferentes materialida-
des, temperaturas, texturas.

Outro conhecimento que construímos com


as crianças foi a possibilidade de transgre-
dirmos e reinventarmos os usos dos objetos.
Dessa forma os espaços dos(as) bebês têm Materiais escolares em lógica invertida não para escolarizar
e sim para brincar!
movimento. Os lugares de todos os dias mo-
vem-se. O mobiliário da sala caminha, vira ao
contrário, tomba! Modifica-se na utilização,
intenção e organização.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Plástico bolha, feltro, cortiça, algodão, lantejoula, tule, lixa,


pneus, berço tombado, espelho, papel adesivo “ao contrário” Sempre que possível aumentamos a superfície para que
para as mãos e pés grudar... Muitas sensações a desvendar! mais crianças consigam subir e aproveitar este espaço
coletivamente.
As próximas imagens trazem um aponta-
mento especial que nos foi feito pelas crianças.
Durante três anos modificamos o espaço várias
vezes. Em um determinado dia, o playground fi-
cou perto do vidro que dá visão para o banhei-
ro onde os(as) bebês tomam banho. Uma das
crianças, ao escalar o playground como de costu-
me, descobriu que ali poderia ter a visão do ba-
nheiro. Finalmente eles(as) conseguiram saber
como era a “paisagem” através do vidro. Digo
finalmente porque, depois que se apropriaram
dessa possibilidade, relembramos as outras ve-
zes que nos apontaram essa vontade de alcançar
o vidro e que não notamos. Chamo de paisa- Algumas crianças ocupam o playground para
gem a vista que tiveram, pois foi uma conquista dançar, para observar a sala do alto, para olhar
como quando um(uma) audacioso(a) aventurei- o banheiro e tentar conversar com quem está
ro(a) escala uma montanha e, ao chegar ao pico, do outro lado... É um espaço muito desafia-
desfruta a paisagem como recompensa. dor, disputado e instigante. Percebemos que
até as crianças que não se locomovem tam-
bém tinham certo fascínio por esse lugar.

Uma menina especial, com hidrocefalia


(o que dificultava sua movimentação dado o
peso desproporcional da cabeça em relação ao
corpo) nos emocionou muito no final do ano
quando, depois de muitas tentativas, conseguiu
atravessar a sala se arrastando, ficou em pé se
apoiando no playground e finalmente subiu! Foi
tão intenso e inspirador esse acontecimento
que nos esquecemos de registrá-lo por meio de
filmagens ou fotografias, mas ficou marcado na
Playground próximo ao vidro que dá visão para o banheiro. memória.
As crianças adoram escalar e ali ficar; por isso, é uma
organização do mobiliário que não podemos mais mudar!

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Como forma de diversificar as possibilidades São exemplos de algumas invenções/apro-


de exploração e diversão, em certo momento, priações dos(as) bebês:
colocamos bancos próximos ao playground. Fo-
mos surpreendidas pelo uso que as crianças fi-
zeram dos bancos, evidenciando, mais uma vez,
seus interesses pela observação do banheiro.

Embaixo do berço...

Num outro dia, aproveitamos este espaço para um teatro


com marionetes:

... Dentro do armário, qual será a sensação?

Uma caveira dançante chamando a atenção, personagem


da canção mais pedida pelas crianças em 2013!

Além das vivências que proporcionamos às


crianças orientando-nos por seus apontamen-
tos, há aquelas que são construídas por elas.
Tais invenções nos ensinam que os(as) bebês
sempre vão além. Por mais que discutamos
coletivamente (como em nossas reuniões de
setor) e estudemos a infância, nunca consegui-
remos prever todas as suas reações, atitudes... Porque tocar a chuva é mais prazeroso do que apenas
Aprendemos a valorizar as “peraltagens” da observá-la!
turminha acolhendo os imprevistos diários.
Acredito que acolhermos o imprevisto seja, A organização do espaço vai mudando con-
por meio do nosso olhar apurado, capturar- forme o interesse das crianças. São elas que
mos os desejos e criações dos(as) bebês e va- nos dizem se as brincadeiras que estão ali ain-
lorizá-los. da lhes interessam ou não.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

É na sala também que todos(as) descan- Ao descobrirmos a organização do espaço


sam quando sentem vontade. Cada bebê é li- físico como parceira de trabalho, tive a neces-
vre para dormir quando quiser; no entanto, a sidade de planejá-la. Estou aprendendo, junto
maioria sente sono logo após o almoço. Para com a equipe, a fazer esse planejamento com
que esse momento coletivo de descanso seja as crianças e não para elas. Percebi que, ao or-
tranquilo e adequado, modificamos o mobili- ganizarmos a sala com vários “focos de interes-
ário para acolher os sonhos dos pequeninos e se”, diversificamos as possibilidades e damos
das pequeninas e também acolher quem não às crianças o direito de escolherem com o que
quer dormir. brincar. Nesta organização, o papel de educar
não será apenas da professora ou das agentes,
Na primeira reunião entre educadoras e fa- pois o espaço se torna também um elemento
mílias, pesquisamos as preferências dos(as) educador. As crianças não precisam prestar
bebês na hora de dormir. Aos poucos, fomos atenção nas profissionais o tempo todo, po-
conhecendo o jeito de cada um(a) e deixando dem explorar e brincar livremente, sozinhas,
-os(as) o mais confortável possível. Descobri- em grupos e com as educadoras. As crianças
mos o casco da tartaruga de brinquedo como não são vistas como seres humanos “em pro-
lugar predileto de as crianças balançarem até cesso de desenvolvimento”, incapazes, sub-
adormecerem. missas e rasas. Os(as) bebês são criativos(as),
expressivos(as), inteligentes, observadores(as),
curiosos(as), falam em diversas linguagens,
significam, ressignificam, transgridem, criam
lógicas que lhes são próprias, produzem cultu-
ra, são poéticos(as) e complexos(as).

Assim, com o olhar atento e sensível, em


busca de adentrarmos o universo dos(as) be-
bês, nos esforçamos para tornar reais os seus
desejos. Caminhando juntos, profissionais da
Educação Infantil, meninos e meninas peque-
nininhas constroem a Pedagogia das infâncias,
Além do brincar, a cabana de berço tombado também vale num ambiente possibilitador de experiências
para os momentos de sonhar. inusitadas transgredindo tempos, espaços,
concepções, regras e lógica.

Para finalizar, cabe nomear as aventureiras


que se disponibilizaram a aprender com as crian-
ças e a trabalhar em equipe: Daniela Castrequi-
ni, Geisiane Souza, Jéssica Braga, Jéssica Lima,
Karina Zavatieri, Marina Reis, Neusely Piagenti-
ni, Regiane Portilho, Sabrina Damaceno, Silvana
Arduíno, Silvana Farias e Vânia Brega.

* * *
Por que não respeitar a maneira como cada um gosta de
descansar? É importante também acolher quem não quer Um olhar sobre o relato de Vanessa
dormir e, ao invés dos sonhos, em um avião embarcar!
O foco da abordagem no relato de Vanes-
sa são as vivências mobilizadas numa sala de

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Agrupamento I, espaço inicialmente privile- voltada para a especificidade de cada criança


giado nas interações do grupo de crianças e nesse período de vida, acolhendo assim os im-
de educadores. Tomada como espaço físico de previstos reveladores de seus desejos.
referência da turma, no qual são organizadas
as ações cotidianas realizadas com as crianças, As intervenções no espaço da sala, no relato
essa sala e os objetos nela presentes, como de Vanessa, acabam por organizar um “play-
vimos, sofrem frequentes alterações em seus ground”. Novos espaços coletivos são criados
usos, a partir da observação feita pelos edu- e, com eles, novos tempos que organizam no-
cadores das interações entre as crianças. As vas experiências, possibilitadas pelas vivên-
transformações criam novos espaços de vivên- cias que esses objetos e espaços transformados
cias, possibilitadores de novas interações da permitem. Nessa (re)organização dos espaços
criança com o outro, com os objetos e, ainda, físicos, em que os educadores disponibilizam-
com a instituição de Educação Infantil; ao mo- se para a escuta das crianças e o acolhimento
bilizarem as transformações mencionadas, os das (re)construções infantis, reveladas a eles
espaços e tempos da instituição social “escola” pela observação dos bebês, novos tempos
também se ressignificam em sua totalidade. emergem nesses novos espaços coletivos e,
com eles, novas experiências são mobilizadas.
As interações constituem-se, então, como
o observatório do educador que planeja os A sequência de fotografias apresentadas por
espaços e tempos em que sua turma circula, Vanessa é reveladora da ação pedagógica evi-
sempre considerando a ação das crianças que, denciada: os berços tombados criam espaços
na relação com os objetos e com os espaços, para dormir e também cabanas para o esconde
modifica e reinventa seus usos. Ao assumirem -esconde e outras brincadeiras. Os mesmos ber-
as reinvenções dos usos dos objetos e dos es- ços também organizam trilhas dos labirintos a
paços pelas crianças como parceiros na ação serem percorridos pelas crianças, em suas pere-
educacional, as observações – dos gestos e grinações pelos espaços emergentes, tendo cer-
peripécias das crianças – permitem mobilizar tos trechos cobertos com tule e com luzes co-
transformações e criar novos espaços e tem- loridas e, com isso, gerando outro espaço para
pos de interação coletiva, a partir da reorgani- exploração e (inter)relações entre as crianças.
zação do espaço físico e dos objetos presentes
na sala da turma. A observação das interações Objetos que compõem o espaço físico da
pelos profissionais os leva, assim, a empreen- sala da turma sempre têm seus usos cotidia-
derem uma intervenção transformadora do nos subvertidos, no incessante movimento de
espaço, sendo esta planejada e marcada pela ressignificação pelas crianças e educadores em
intencionalidade do educador, porém sempre interação, e possibilitam a emergência de no-
extrapolada pela ação brincante das crianças vos espaços e tempos. De escadas dobradas de
pelos espaços e tempos. diferentes maneiras surge o espaço de escalar,
de explorar; prateleiras tombadas viram caixas
A sala da turma é, então, o ponto de parti- para a criança nelas entrar e brincar. Cascos de
da para intervenções dos educadores, com o tartarugas transformam-se em camas e armá-
objetivo de se criar novos espaços coletivos rios, em novas cabanas... Blocos de espuma,
de interação, a partir da transformação, sem- colchonetes, carteiras, bancos e mesas orga-
pre em movimento, do uso dos objetos nela nizam “pontes” e, depois, observatórios do
presentes. Essas intervenções no espaço, que banheiro, cujo vidro divisor transforma-se em
resultam no deslocamento do uso dos objetos, tela para o teatro de fantoches.
têm também como intuito acolher a necessi-
dade revelada pela criança nas interações que Caixas penduradas transformam-se em ba-
acontecem na sala e visam à ação educacional lanças e materiais diversos (feltro, tule, plásti-

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

co bolha, algodão, lixas, papéis com diferentes dos objetos neles presentes e, dessa forma,
texturas e cores...), comuns no cotidiano es- diversificar e criar sempre novos espaços co-
colar, são presos no chão, para a criança sen- letivos.
tir, acariciar, grudar-se nos movimentos das
brincadeiras. Tocar a chuva, rasgar papel, en- No movimento incessante de ressignifica-
rolar-se nas fitas são possibilidades materiais ção dos usos de objetos, para além de suas
para sentir ou mesmo se esconder, se perder. funcionalidades cotidianas, e também dos
Esses materiais não são apenas oportunizados espaços físicos, outros espaços vão sempre
à criança com o intuito de desenvolver habi- surgindo, constituindo a cena que apresenta
lidades em torno de certas sensações (de tex- novas vivências: banheiros-teatros, “playgrou-
turas, de cores etc.). Eles também possibilitam nd” e, neste, a possibilidade de voar em avi-
a construção de novos sentidos, de coerências ões e balançar em caixas-balanços, atravessar
e incoerências constituídas na relação com o labirintos, esconder-se em cabanas, além das
que eles significam na vida diária. Nos espaços “pontes” e “montanhas” a serem escaladas; vi-
das brincadeiras, esses materiais se contextua- vências que o uso do espaço e de seus objetos,
lizam e se ressignificam na prática social aqui da maneira que estavam arranjados anterior-
privilegiada: a do brincar. mente, não permitiam.

No planejamento/avaliação/replanejamen­ Esses espaços transformados possibilitam


to desencadeado pela observação e escuta das experiências que transcendem aquelas que o
crianças, os espaços fora da sala – o banhei­ro espaço físico da sala anteriormente admitia, e
e o corredor – também têm seus usos e obje- ludicamente os excedem. Percorrer trilhas (fei-
tos incorporados, como extensão da paisagem tas com papéis ou berços) ou escalar “monta-
observada pela criança, a partir da sala agora nhas” (feitas com carteiras, colchonetes etc.),
transformada num “playground” e que se abre por exemplo, foi possível pelo redimensiona-
para novas vivências coletivas. O “playground” mento nos usos dos objetos e, por conseguinte,
se (re)organiza nas interações com as crian- dos espaços que, ressignificados, permitem ul-
ças, permitindo a incorporação de outros es- trapassar situações interativas anteriores. No-
paços que o olhar alcança, possibilitado, por vos espaços e novas experiências, que geram
exemplo, pela “montanha” realizada com ob- novos tempos; os tempos em jogo nas experi-
jetos existentes na sala – colchonetes, carteiras ências, os quais excedem e ultrapassam tem-
e pneus, além dos bancos –, a qual cria novo pos marcados pelos relógios e (se) organizam
espaço para escalada. Com essas transforma- nas sempre novas brincadeiras possibilitadas.
ções, criam-se novos espaços de uso coletivo
e possibilita-se o acesso visual ao banheiro, ao Sabemos que as imagens apresentadas
mesmo tempo em que se permite a construção nesse relato podem provocar algumas preo-
de um observatório da sala da turma, agora cupações em relação à segurança dos bebês.
vista do alto pela criança. De fato, muito se investiu nesse quesito, nos
espaços educacionais, ao longo do tempo.
É claro que, muitas vezes, não é possível Como efeito disso, os espaços físicos da Edu-
flagrar, no ato, a circulação das crianças nesses cação Infantil foram esvaziados de objetos
novos espaços de interação e registrá-la em fil- que poderiam representar perigos e, por isso,
mes ou fotografias, fato que é lamentado por portas, cercados, acolchoados e isoladores fo-
Vanessa em seu relato. A observação da crian- ram apresentados como objetos que poderiam
ça em interação – com o outro, com os objetos contribuir com a segurança dos bebês.
e com a instituição social – é uma constante
para quem busca promover transformações A proposta de Vanessa e de seu grupo ultra-
nos espaços, por meio da subversão do uso passa o uso convencional desses objetos, ao

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

ressignificá-los em novas organizações. Bebês abandona o cuidar. Na verdade, assume que


suspensos em aviões ou mesmo crianças em- educar exige cuidado e envolve acolher, ouvir,
poleiradas em cima dos bancos coloridos, ber- encorajar, apoiar, cuidar de si e do outro... en-
ços tombados, estantes deitadas e escadas do- frentar, enfim, o desafio de lidar com pessoas,
bradas de diferentes maneiras, por excederem tão imprevisíveis e diferentes quanto seme-
seus usos triviais e gerarem outros pautados lhantes. Nesse sentido, confirma o documen-
na observação das crianças, podem assustar to do Ministério da Educação (MEC), “educar
educadores preocupados em zelar pela segu- com cuidado significa aprender a amar sem
rança delas. dependência, desenvolver a sensibilidade hu-
mana na relação de cada um consigo, com o
Entendemos que toda interação entre as outro e com tudo o que existe, com zelo, ante
crianças necessita ser acompanhada de perto uma situação que requer cautela em busca da
pelos educadores, com a segurança delas ga- formação humana plena” (BRASIL, 2010, p.
rantida por um planejamento que atente para 18). Esses são princípios imprescindíveis que
as variações indicadas. A proposta contempla orientam os atos dos educadores no planeja-
essas variáveis ao situar na base do planeja- mento e na ação educacional que se inicia na
mento/avaliação/replanejamento a observa- Educação Infantil e se estende por todos os
ção e escuta das crianças, sem deixar de lado demais segmentos da Educação Básica.
os cuidados com a integridade física delas.
* * *
Os espaços foram cuidadosamente plane-
jados e compartilhados entre os educadores,
considerando as necessidades reveladas pelas
crianças em interação, sem deixar de lado os
cuidados com a integridade física dos bebês, ga-
rantidos pelo acompanhamento sempre atento
dos profissionais. Nenhuma criança se machu-
cou com a nova disposição dos espaços e dos
objetos, e passaram longos períodos envolvidas
na ocupação desses novos territórios do brin-
car, descobrindo novas interações passíveis de
serem desenvolvidas em suas vidas cotidianas,
sempre sob o olhar atento dos educadores.

Para além de nossa preocupação de adulto,


deixar as crianças subirem, empoleirarem-se,
escalarem, saltarem pode oportunizar a elas
situações enriquecedoras em vivências para a
vida. Importa ficarmos atentos e garantirmos
novos desafios para a criança, reconhecendo
trepar, subir, escalar como ações brincantes
que revigoram a alegria de estar no mundo e
reinventá-lo.

Vale neste ponto observar que a profissão


de educador envolve uma ética que contem-
pla um olhar sobre a criança, a infância e a
educação em suas especificidades e que não

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2.2.4 A reorganização do espaço: encontrando
caminhos e possibilidades junto às crianças

Samanta Romano (Professora)

Nome da UE: CEMEI Dulcinéia Regina Bittencourt Alves.


Eu, professora, e as monitoras22 deste agru-
Agrupamento: Agrupamento II B. pamento, considerando a organização do
Número de crianças: 28. espaço como parte integrante da proposta
Número de adultos: 1 professora (período da manhã) e 4 pedagógica da Educação Infantil, buscamos
monitoras (duas monitoras no período da manhã e duas
no período da tarde).
valorizar o espaço devido:
Eixo ou tema do PP (relação): A organização dos ambien-
tes, a organização pedagógica dos tempos e espaços e a (…) ao seu poder de organizar, de promover re-
valorização dos mesmos são princípios coletivos da U.E. lacionamentos agradáveis entre pessoas de dife-
Objetivo da proposta narrada: Planejar e reorganizar
rentes idades, de criar um ambiente atraente, de
o espaço interno da sala do Agrupamento II buscando
contemplar as necessidades das crianças, tornando-o um oferecer mudanças, de promover escolhas e ativi-
lugar atraente, capaz de oferecer mudanças, de promo- dades, e a seu potencial para iniciar toda espécie
ver escolhas. Propor um ambiente diferenciado, que fa- de aprendizagem social, afetiva e cognitiva.23
voreça a exploração, a autonomia, a iniciativa, o contato
com diferentes linguagens e brincadeiras, o lúdico, as in-
terações qualitativas entre crianças e crianças e crianças
Esta reorganização interna da sala foi ini-
e adultos. cialmente proposta pela professora do Agru-
pamento II B, que estava inquieta com a forma
Este relato aborda uma experiência de or- como o espaço estava organizado, e depois
ganização do espaço interno de uma sala de discutida com as monitoras do setor e com a
Agrupamento II da CEMEI Dulcinéia R. B. direção da creche. Assim, a proposta passou
Alves iniciada no ano de 2012. A proposta a ser realizada por toda a equipe pedagógica,
foi planejada por meio da observação das pela equipe da limpeza e pelas crianças, que
necessidades e brincadeiras que permeavam colaboraram na confecção de materiais, atu-
os interesses das crianças e por um desejo aram na organização da sala e na escolha dos
das profissionais de reorganizar o espaço materiais, brinquedos e brincadeiras.
interno desta sala a partir de uma concep-
ção de Educação Infantil como espaço de O espaço interno desta sala estava estrutu-
crianças pequenas, meninos e meninas, ati- rado, nos anos anteriores, com os colchone-
vas, capazes de criar, transformar, expressar tes, as mesas, os armários, as prateleiras e os
conhecimentos, sentimentos e de produzir
culturas.21 22 Aproveito este espaço para agradecer às monitoras que atua-
ram neste período no agrupamento II B: Cristina A. G. de Souza,
Geruza Maria W. Manini, Irma M. Cônsol, Isabel Cristina Uchôa,
Jailma V. de Souza e Renilda Camilo. Esta experiência não seria
possível sem o trabalho em equipe, a parceria, a dedicação e o ca-
rinho de cada uma delas.
21 PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Secretaria Muni- 23 EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criança: a abor-
cipal de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Infantil: Um dagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto
processo de reflexão e ação. Campinas, 2013. Alegre: Artmed, 1999.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

brinquedos dispostos próximos às paredes, dividida em áreas (ou cantinhos) de interesse:


deixando um espaço central livre onde ocor- casinha, fantasia, área da história e descanso,
riam as atividades programadas pelas educa- atividades em pequenos grupos (como dese-
doras e onde eram dispostos os colchonetes, nho, pintura, jogos etc.) e outra área que varia-
no momento do descanso das crianças. va de acordo com o interesse das crianças: área
de jogos e construção, oficina, carrinhos etc.
Esta organização, por mais que contemplas-
se a disposição de alguns brinquedos e mate- Essas áreas eram fixas por um determinado
riais na altura das crianças,24 a quantidade de período, de acordo com o interesse das crian-
mesas que existiam próximas às paredes, com ças, e podiam ser trocadas por outras de acor-
um espaço central vazio, deixava implícito do com a necessidade e vontade do grupo. A
que o foco do trabalho pedagógico estava nos intenção estava em oferecer outros espaços
momentos das atividades dirigidas, ou seja, nos quais as crianças ampliassem seu reper-
da famosa “hora da atividade” – atividades tório cultural e pudessem viver e interpretar
realizadas geralmente na mesa, envolvendo diferentes papéis sociais, construir diferentes
materiais específicos como papel, lápis, giz de conhecimentos e saberes, assim como as pró-
cera etc. e que resultam num produto concre- prias professoras e monitoras.
to, observável e quase sempre escolarizado.
As crianças não tinham muita possibilidade Nesta reorganização, experimentamos uti-
de escolha, de mobilidade, de exercer a auto- lizar os materiais já disponíveis na sala, adap-
nomia, uma vez que apenas alguns materiais tando alguns e construindo outros. Existiam
estavam a sua disposição e muitos outros só diferentes tipos de materiais: materiais indus-
seriam disponibilizados com a ajuda de algu- trializados, outros confeccionados, reutilizados,
ma educadora. objetos de uso cotidiano (frascos de perfume,
desodorante, roupas para fantasia, utensílios de
Diante desta organização, alguns questio- cozinha, telefones etc.). A disposição dos ma-
namentos permearam o início deste trabalho: teriais, a partir das possibilidades e mobília dis-
Como organizar um espaço que contemplasse poníveis na sala, foi feita de modo a deixá-los
todas as necessidades das crianças, incluindo visíveis e acessíveis às crianças em todos os mo-
o contato com as diversas linguagens e mate- mentos da jornada educativa.
riais, os espaços para brincar, escolher, desco-
brir, explorar, jogar, interagir, ficar sozinhas e No final das brincadeiras, antes do horário
descansar? Como organizar o espaço interno do sono, a sala era organizada para colocar
da sala com crianças pequenas que ficam na os colchonetes entre os cantinhos. Os objetos
creche o período integral? maiores eram colocados próximos à parede.
Depois do momento do descanso, os materiais
Tomando como base estes e outros questio- eram reorganizados e dispostos nas áreas de in-
namentos e observando os interesses e neces- teresse pelas professoras e pelas crianças.
sidades das crianças, optamos por reorganizar
o espaço interno desta sala na forma de “áre- Neste período de experiência, nós, profes-
as de interesse”. Com este objetivo, a sala foi sora e monitoras, observamos que os espaços
construídos para e com as crianças enriquece-
24 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Bá- ram as brincadeiras; favoreceram as escolhas,
sica. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças. Brasília, 1995 e 2009. FARIA, Ana Lúcia
as iniciativas e a autonomia (tanto na escolha
G, de. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para das áreas de interesse, quanto dos materiais
uma Pedagogia da Educação Infantil. In: FARIA, Ana Lúcia G. de; utilizados, brinquedos, parceiros para brinca-
PALHARES, Marina S. (Org.) Educação Infantil Pós-LDB: rumos e
desafios. Campinas: Autores Associados; São Carlos: Editora da deiras etc.), as interações entre elas, delas co-
UFSCar, 1999, p. 67-97. nosco e entre nós.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Atualmente, a atuação das crianças nos es-


paços/cantinhos organizados tem nos mos-
trado, cotidianamente, o quanto ainda su-
bestimamos suas capacidades, pois elas não
cessam de criar, recriar, inventar, fantasiar e
experimentar novas brincadeiras, de formas
semelhantes e distintas daquelas que inten-
cionamos, na confirmação de que “as crianças
não aprendem apenas quando os adultos têm
a intenção de ensinar”,25 mas sempre, a cada
instante e, assim, nos ensinam também sobre
elas e sobre sua educação.

Fotografias das áreas da história, casinha, jogos de encaixe


e carrinhos com a atuação das crianças do agrupamento
II B.

* * *

Um olhar sobre o relato de Samanta

Esse relato traz uma vivência de organização


do espaço físico interno de uma sala de Agru-
pamento II. Tal como no relato apresentado
por Sálua e Tathiane, a ideia de nova organiza-
ção do espaço surgiu pela observação e escuta
Fotografias das áreas da pintura, da história e da casinha das crianças e de suas brincadeiras preferidas,
com a atuação das crianças do agrupamento II B. além da iniciativa dos profissionais em reorga-
nizarem o espaço interno da sala da turma de
25 GUNNARSSON, Lars. A política de cuidado e educação infan- forma condizente com a concepção de criança
til na Suécia. In: ROSEMBERG, Fúlvia; CAMPOS, Maria M. Cre- e de infância assumida pela escola. A nova or-
ches e pré-escolas no hemisfério norte. São Paulo: Cortez, FCC, ganização do espaço foi realizada por meio de
1998, p. 135-187.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

discussão e reflexão por todos os educadores cera etc. e que resultam num produto concre-
que compartilham as ações pedagógicas com to, observável e quase sempre escolarizado. As
o grupo de crianças, num movimento conjunto crianças não tinham muita possibilidade de es-
de planejamento/avaliação/replanejamento que colha, de mobilidade, de exercer a autonomia”.
considera as singularidades dos sujeitos imersos
nesse projeto educativo. A solução encontrada pelos profissionais
envolvidos com as crianças foi a organização
Podemos notar que a proposta surge mobi- do espaço interno da sala com base naquilo
lizada por um certo incômodo dos educadores que a professora, de seu lugar, chamou de
com a existência de espaços e horários fixos “áreas de interesse”: “casinha, fantasia, área da
e revela-nos possibilidade de transformação história e descanso, atividades em pequenos
deles. A ação desencadeada mostra o reco- grupos (como desenho, pintura, jogos etc.) e
nhecimento pelo grupo do caráter educativo outra área que varia de acordo com o interesse
dos espaços físicos da unidade educacional, das crianças: área de jogos e construção, ofi-
de sua importância para o desenvolvimento cina, carrinhos etc.”. Essas “áreas” permane-
das ações pedagógicas e do currículo preten- ceriam assim organizadas por determinados
dido. A iniciativa levou os adultos, inclusive o períodos e poderiam ser alteradas de acordo
pessoal da limpeza, a pensar com as crianças com as necessidades do grupo detectadas pe-
a organização da sala da turma como um es- los educadores: momentos de brincadeiras, do
paço polivalente, composto por diversas pos- sono etc.
sibilidades de (con)vivência.
Considerando o tempo cronológico no es-
O espaço interno da sala do Agrupamento tabelecimento dos horários de uso dos espa-
II era, como nos relata Samanta, inicialmente ços na unidade educacional como parâmetro
composto por “colchonetes, mesas, armários, para sua reorganização, o grupo de educado-
prateleiras e brinquedos colocados próximos res aceita também a necessidade de transfor-
às paredes, deixando um espaço central livre, mar espaços para oportunizar novas intera-
onde ocorriam as atividades programadas pe- ções com as crianças. Aceita, ainda, os efeitos
las educadoras e onde eram dispostos os col- dos espaços reorganizados sobre as interações
chonetes no momento do descanso das crian- neles desencadeadas, como confirma Samanta
ças”. Essa disposição, segundo a professora, ao destacar que:
organizava-se para aquilo que os educadores
objetivavam realizar com as crianças e, embo- “Neste período de experiência, nós, professora
ra disponibilizassem materiais diferenciados, e monitoras, observamos que os espaços cons-
outros ainda permaneciam fora do alcance de- truídos para e com as crianças enriqueceram as
las. brincadeiras; favoreceram as escolhas, as inicia-
tivas e a autonomia (tanto na escolha das áre-
“A disposição inicial da sala mostrava a ne- as de interesse, quanto dos materiais utilizados,
cessidade do grupo de educadores pensar ati- brinquedos, parceiros para brincadeiras etc.), as
vidades sempre coletivas, nas quais as crianças interações entre elas, delas conosco e entre nós.”
seriam conduzidas a realizar uma mesma ati-
vidade, sem muitas possibilidades de escolhas. A reorganização dos espaços buscava, de
Como esclarece Samanta, isso deixava implí- início, privilegiar aquilo que os educadores en-
cito “que o foco do trabalho pedagógico esta- tendiam ser as necessidades das crianças, em
va nos momentos das atividades dirigidas, ou relação aos momentos da rotina. Suas trans-
seja, da famosa ‘hora da atividade’ – atividades formações consideravam as interações por
realizadas geralmente na mesa, envolvendo eles pretendidas, sem perder de vista os obje-
materiais específicos como papel, lápis, giz de tivos da ação pedagógica a ser desencadeada,

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

que visava a possibilidade de escolhas, mobi- Essa novidade não está somente na opção
lidade na sala e autonomia das crianças. A ob- pela organização inicial, que permite maior
servação e a escuta das crianças em interação mobilidade e autonomia das crianças, bem
balizavam o planejamento feito, mobilizando como atividades coletivas. O inédito se con-
os educadores na busca pelas transformações figura na forma como a proposta foi pensada
para possibilitar novas interações. e conduzida, permitindo revelar um trabalho
que possibilita múltiplas escolhas ao mesmo
Observar e escutar as crianças poderiam tempo, bem como na sensibilidade dos profis-
ser, de fato, ações iniciais para se proceder in- sionais, ao perceberem as limitações impostas
tervenções no espaço físico, a partir de sua or- por aquela forma de organização do trabalho
ganização por “áreas de interesses” do grupo. pedagógico com as crianças, da maneira como
Apostando no trajeto formativo dos educado- era feita até aquele momento.
res, promovido na relação com as crianças, e
na mobilização do planejamento/avaliação/ Vale notar que as “áreas” disponibilizadas
replanejamento, outras interações seriam de- foram organizadas a partir das ideias que sur-
sencadeadas considerando os espaços inicial- giam em diálogos entre educadores adultos
mente propostos, que priorizavam atividades e crianças, ambos envolvidos nas interações
coletivas nas “áreas”. No movimento de cria- promovidas. No movimento de criação e re-
ções e recriações que capturam crianças e edu- criação que os inclui, essas “áreas” se ressigni-
cadores, ao interagirem nesses espaços, para ficaram com a entrada em circulação de novos
além daquelas ações previstas para determina- elementos, possibilitando pensares e fazeres
das “áreas”, transformações acontecem susci- inéditos. Propostas como essa têm maior êxi-
tadas pelo pensar e fazer com as crianças, con- to quando nos surpreendemos com a constru-
duzindo para outras vivências (im)previstas. ção de espaços não previstos anteriormente,
quando o novo nos captura possibilitando ou-
Sob os efeitos dos espaços reorganizados, tras interações.
essas novas vivências mobilizariam a orga-
nização de espaços inéditos para o encontro Os efeitos da organização dos espaços so-
dos adultos e crianças que compartilham a bre as interações desenvolvidas também são
vida e constroem juntos novos modos de se destacados no relato a seguir. Dessa vez, não
conceber o tempo. Tempo para estarem jun- são as crianças, e sim as famílias, que são
tos – adultos e crianças – brincando, contando convidadas a assumirem, não uma postura
histórias, lendo, desenhando, fazendo arte... de ouvintes passivos das instruções e regras
enfim, criando e recriando juntos novas for- da unidade educacional, mas de vivenciarem,
mas de narrarem a vida. como protagonistas, uma interação planejada
e apresentada aos pais pelo corpo de profissio-
A respeito desse relato, vale ainda desta- nais da Educação Infantil.
car o “novo” que a iniciativa do grupo traz.
* * *

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2.2.5 Organização dos tempos e espaços para as
famílias também

Aldália de Oliveira Lopes Barros27 (Diretora Educacional)

Nome da UE: CIMEI 22 – EMEI Estrelinha e EMEI Snoopy. Há anos contamos, em nossas Unidades
Agrupamento: Cada Unidade atende 4 turmas de agru- Educacionais, com o Projeto “Leitura Signifi-
pamento III. cativa” que, dentre outros objetivos, busca in-
27

Número de crianças: 25 a 28 crianças por turma, 112 centivar o interesse das crianças pelos livros e
crianças por Unidade.
Número de adultos: 1 professor para cada turma. pelas múltiplas possibilidades que a literatura
Eixo ou tema do PP (relação): O projeto “Leitura Signi- pode oferecer. Neste momento da vida em que
ficativa” (com empréstimos de livros para crianças) é as leituras feitas pelas crianças são plurais e são
desenvolvido pela Unidade há mais de 12 anos. A reali- do mundo,28 oferecemos um espaço (bibliote-
zação de eventos/atividades que promovam o fortaleci-
mento da parceira família-escola está prevista no quadro ca) e um tempo (semanalmente) nos quais as
de metas do CIMEI. crianças podem escolher um livro e levar para
Objetivo da proposta narrada: Contar uma das experi- casa, para ser compartilhado com a família.
ências ocorridas no CIMEI 22, que buscou fortalecer a
parceria família-escola. Para essa experiência foram ne-
cessários planejamento e envolvimento de todos os pro-
O acervo de livros disponibilizado conta
fissionais das Unidades e a adequação do espaço e do com uma grande variedade de livros com di-
tempo que tínhamos disponível. ferentes tipos de textos, formatos, texturas,
alguns somente com imagens e ainda os pop-
Descrevo esta experiência motivada pela -ups29. Ocorre que, muitas vezes, as crianças
proposta lançada no grupo que organizou este relatam não ter havido este momento de lei-
Caderno Temático: “Relatar uma experiência tura em casa, o que pode indicar, dentre outras
relacionada ao uso/organização do espaço e/ questões, a falta de compreensão das famílias
ou do tempo com foco na categoria tempos e sobre a importância desses momentos, além da
espaços para as famílias”. necessidade de repensarmos nossas formas de
aproximação e envolvimento com as mesmas.
A experiência aborda um evento ocorrido
na EMEI Estrelinha, em 29 de junho de 2013, A partir dessa observação e acreditando na
que envolveu as equipes, crianças e famílias importância da ação compartilhada com as
das duas EMEIs que compõem o CIMEI 22.26 famílias, uma vez que o currículo da Educa-
O planejamento desta atividade foi resultado
de uma conciliação entre nossas concepções, 27 Bióloga e Pedagoga com Especialização em Gestão Educacio-
necessidades e a oportunidade surgida, como nal – Diretora Educacional do CIMEI 22 de 2002 a 2013.
passo a descrever. 28 Vide: FARIA, Ana Lúcia Goulart e MELLO, Suely Amaral
(Org.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Au-
tores Associados, 2005 – produzido a partir do III Seminário Lin-
guagens na Educação Infantil, realizado durante o 14º COLE em
julho de 2003.
26 Centro Integrado Municipal de Educação Infantil composto pe- 29 Livros pop-up contêm páginas que se levantam quando abertos
los Centros de Educação Infantil Snoopy e Estrelinha. para simular uma forma tridimensional.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ção Infantil “envolve as crianças nas suas ex-


periências familiares, além da instituição de
Educação Infantil”30, o coletivo de educadoras
planejou e organizou, numa oportunidade (a
reposição de um Ponto Facultativo), um sá-
bado de encontro com as famílias abordando
esta temática. Além disso, tínhamos recebido
coleções de livros para distribuirmos para as
crianças, por meio de uma parceria da Secre-
taria de Municipal de Educação (enviada para
todas as Unidades de Educação Infantil da
Rede Municipal) e intencionávamos que estes
A árvore com livros pendurados, rodeada por colchonetes,
livros fossem recebidos de uma forma signifi- banco e tapetes pintados pelas crianças e suas famílias.
cativa para crianças e famílias.
Conforme citado anteriormente, o evento
Denominado “Encontro de Incentivo à foi realizado na EMEI Estrelinha numa manhã
Leitura e Contação de Histórias”, o pla- de sábado. Foram convidadas as famílias e as
nejamento deste evento, realizado no tem- crianças das duas EMEIs. Os ambientes foram
po destinado ao Trabalho Docente Coletivo, cuidadosamente preparados com o objetivo de
envolveu as gestoras (diretora e vice) e as proporcionar a interação e estimular as(os) par-
professoras das duas EMEIs. A ideia da “for- ticipantes a se envolverem com diversas formas
mação” para as famílias partiu de algumas de leituras. Preocupamo-nos em preparar o es-
professoras da EMEI Estrelinha e foi comple- paço de forma atrativa, aconchegante e signi-
mentada e assumida pelas profissionais da ficativa. A árvore que fica no pátio da escola
EMEI Snoopy. A divisão de tarefas e o envol- – espaço que normalmente é usado pelas pro-
vimento de todas(os) as(os) profissionais, in- fessoras para contar histórias para as crianças
clusive as(os) de apoio, foram fundamentais – serviu de suporte para livros pendurados por
e possibilitaram a realização de uma manhã elásticos que, dessa forma, podiam ficar na al-
muito agradável para familiares, crianças e tura de profissionais e crianças. Além dela, for-
profissionais. maram o ambiente externo: outro suporte com
livros; varais, colchonetes e tapetes (feitos com
A Unidade Educacional como espaço reflexivo
desenhos pintados por crianças e famílias)32
se configura como principal lugar de constitui-
espalhados pelo chão; um banquinho; a mesa
ção dos profissionais da educação. Reconhece-se
com os livros a serem distribuídos e a mesa do
que ela é espaço no qual existe um coletivo que
café da manhã. O refeitório33 foi organizado
aprende e constrói conhecimentos que favorecem
com bancos e um telão para a projeção de slides
o refletir, o planejar, o atuar, o avaliar, o repla-
apresentados pelas professoras/formadoras.
nejar e a proposição de ações formativas pelas
quais se consolidam os processos dialógicos no Considerando a citação trazida por Barbosa
exercício da práxis.31 e Richter:

(...) é preciso afirmar, na especificidade da Educa-


ção Infantil, um currículo sustentado nas relações,
30 Em PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Secretaria
Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação In- 32 Produzidos a partir de retalhos levados para casa e pintados por
fantil: Um processo de reflexão e ação. Campinas, 2013, p. 15. cada uma das famílias – atividade promovida pelo “Projeto Leitura
31 Em PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Secretaria Significativa com famílias”.
Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação In- 33 Precisamos adaptar os espaços destinados às crianças para re-
fantil: Um processo de reflexão e ação. Campinas, 2013, p. 29. ceber os adultos.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

nas interações e em práticas educativas intencio- tapetes espalhados pelo chão do pátio e ou-
nalmente voltadas para as experiências concre- viram atentamente a história, que terminava
tas da vida cotidiana, para a aprendizagem da sugerindo um abraço coletivo – o que fizeram
cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva com muita alegria. Ao final, cada família rece-
e para a produção de narrativas, individuais e beu de presente a coleção de livros, além de
coletivas, através de diferentes linguagens.34 um marcador de páginas feito com as crianças
no dia anterior.
As famílias e as crianças foram acolhidas
com um café da manhã e aproveitaram o mo-
mento para um primeiro contato com alguns
livros e para interagirem com as profissionais.

No refeitório, as professoras Carolina e San-


dra Regina, da EMEI Estrelinha, conduziram
uma conversa sobre a importância dos fami-
liares reservarem um tempo para a leitura com
as crianças, destacando como essa experiência
pode ser prazerosa para ambos, além de es-
timular a imaginação, a vivência de emoções
e a ampliação do repertório dos envolvidos,
Todos no pátio ouvindo a história contada pela professora
podendo contribuir também para o fortaleci- Sandra Cristina.
mento dos vínculos afetivos.35
A receptividade e o envolvimento das fa-
mílias com as atividades propostas foram no-
tadas por todos os presentes. Esperamos ter
despertado o prazer e o desejo por viverem
momentos como este em suas casas, junto
com seus filhos, mas sabemos que as “semen-
tes plantadas” levam um tempo para darem
frutos e precisam ser cuidadas. O que pode-
mos afirmar é que esta e outras propostas que
realizamos durante o ano de 2013, envolven-
do as famílias, resultaram numa aproximação
Professora Sandra Regina em conversa com as famílias.
bastante positiva, demonstrada no cotidiano,
Ao término da conversa, as famílias e as nas falas e nas avaliações escritas realizadas
crianças foram convidadas a ouvirem uma pelas famílias no final do ano letivo.
história contada pela professora Sandra Cris-
As imagens do evento foram postadas no
tina, da EMEI Snoopy, pois queríamos que as
blog36 do CIMEI.
famílias passassem pela experiência (e talvez
pelo prazer) de ouvir uma história e, assim, * * *
pudessem compreender melhor a importância
desse momento. Todas(os) sentaram-se nos Um olhar sobre o Relato de Aldália

34 BARBOSA, Maria Carmem S.; RICHTER, Sandra. Desenvol-


vimento da criança de 0 a 3 anos – qual currículo para bebês e Sair da sala da turma e dos espaços fecha-
crianças pequenas? Salto para o Futuro, Brasília, DF, ano XIX, n. 15, dos da unidade educacional foi a alternativa
p. 25-30, out. 2009.
35 ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices.
São Paulo: Scipione, 2009. 36 cimei22.blogspot.com

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

encontrada nesta experiência para revelar às vê-las nessa vivência. Para isso, as educadoras
famílias espaços e tempos anteriormente ex- preocuparam-se em preparar o espaço físico,
plorados pelas crianças. transformando a árvore, no centro do pátio da
escola, em um acervo vivo, aberto para a lei-
Vale destacar a iniciativa de transformar tura de todos. Com esse gesto, elas trouxeram
uma entrega de livros em um encontro com uma prática social da vida cotidiana – a leitura
as famílias e, nele, a vivência de espaços e de livros – para um novo espaço criado sob
tempos antes inexplorados por elas. Sabemos a árvore, no qual deram destaque ao objetivo
que trazer a família para dentro da escola não pretendido – a leitura compartilhada – e pro-
significa apenas entrevistas individuais e reu- moveram com as famílias, nesse espaço, uma
niões para apresentação das regras ou do Pro- vivência conhecida pelas crianças na escola.
jeto Pedagógico da unidade educacional para
a família, situando-a numa posição passiva de Vale ressaltar que esse encontro entre edu-
ouvir ou receber informações, e sim tomá-la cadores e famílias, além do intuito de compar-
como parceira ativa, também protagonista tilhar interesses comuns relativos à educação
numa construção compartilhada com a escola: da criança, mostra-se também como espaço
a educação da criança. Nesse CIMEI, o encon- e tempo formativos para os educadores, uma
tro com as famílias conduziu a interações que vez que, na interação que se estabelece nes-
possibilitam que elas vivenciem parte do de- se espaço, permitem-se ações compartilhadas
senvolvimento do currículo da escola com as entre profissionais envolvidos com as crianças
crianças, numa prática social real: a contação e as famílias. É possível assim colocar em cena
de histórias. um dos papéis da escola de Educação Infantil:
a ação compartilhada na educação das crian-
Como salientado, um dos objetivos do pro- ças.
jeto da unidade educacional intitulado “Leitu-
ras Significativas” é, como Aldália menciona Notamos, ainda, que tal atitude dos educa-
no relato, “incentivar o interesse das crianças dores desse CIMEI colocou a família no lugar
pelos livros e pelas múltiplas possibilidades ativo/participativo, de parceria nas constru-
que a literatura pode oferecer”, sendo impor- ções e (re)criações organizadas no/pelo diálo-
tante nessa ação o envolvimento da família. go entre família e educadores, que configura a
Assim, promover a leitura em família signifi- dimensão ética desse encontro, em contrapo-
ca não só envolvê-la e responsabilizá-la pelos sição à de um lugar passivo de simples recep-
atos de leitura com a criança, que, certamente, ção de orientações de caráter pedagógico.
são importantes para a formação dos peque-
nos, mas também revelar à criança sua família Transgredir o espaço físico, do interno para
como leitora, enquanto protagonista em prá- o externo das salas das turmas, ampliando a
ticas sociais de leitura, no cotidiano de nossa demarcação dos espaços educativos e trans-
cultura letrada. Esse protagonismo é, assim, formando-os em espaços socialmente com-
reconhecido pela escola – essa é a novidade partilhados com a família, além de driblar
que a proposta de Aldália evidencia. limites de tempos cronologicamente estabele-
cidos pelos horários fixos, possibilita o encon-
A importância da leitura compartilhada da tro entre escola, crianças e famílias.
criança com as famílias conduziu essa esco-
la a trazê-las para o espaço escolar e envol- * * *

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2.2.6 Ventos, ventanias e estripulias

Luciane Martins Salado (Professora)

Nome da UE: CEMEI Adão Emiliano. frase que escutei referente às memórias de in-
Agrupamento: Agrupamento III. fância. Pensei que havia registrado tal fala na
Número de crianças: As salas deste CEMEI eram muito íntegra, mas buscando minhas anotações tive
pequenas (4 metros quadrados) e as turmas foram orga- uma grande decepção! Restava-me recorrer às
nizadas com 20 crianças.
Adultos: 1 professora. sensações que marcaram tal frase em meus
Eixo ou tema do PP (relação): Brincar. sentimentos e tentar transformá-la novamen-
Objetivo da proposta narrada: Neste ano o enfoque de te em palavras... Como minhas memórias de
nossos estudos voltou-se para compreender a tridimen- infância influenciaram/influenciam minha
sionalidade dos desenhos das crianças e proporcionar
experiências para as crianças que possibilitassem cons- prática profissional com as crianças?
truções tridimensionais. E o eixo de nosso trabalho era
o brincar. Em primeiro lugar, poderia afirmar que es-
tas memórias me enriquecem de elementos
para pensar e proporcionar experiências às
Escolher uma experiência profissional para
crianças. Para compreender melhor, selecio-
compartilhar com outras profissionais da Rede
nei uma experiência profissional que pudesse
foi uma tarefa desafiadora. Escolher uma nar-
dar elementos para refletirmos como nossas
rativa dentro de uma realidade complexa e
vivências na infância são marcantes. Esta ex-
contraditória é mais desafiador ainda.
periência se deu no ano de 2005, numa EMEI
da rede municipal de Campinas com crianças
Foram as discussões na Equipe ampliada da
entre 4 e 6 anos.
Frente de Currículo para estudos e elaboração
deste Caderno, das quais os autores fizeram
Esta EMEI tinha o espaço organizado em sa-
parte, que trouxeram novos elementos para
las ambientes, as quais foram planejadas con-
uma escolha que para mim tornou-se poética.
forme as necessidades e reflexões daquela equi-
pe de trabalho. Nosso planejamento era feito
De todos os pensamentos, teóricos e falas
por metodologia de projetos37 e estávamos no
que trocamos em nossos encontros, uma não
início do ano, investigando os interesses da-
saía de minha cabeça. Tentava olhar para um
quela turma. As pipas e as brincadeiras com o
lado, para o outro, “me esconder” dela... E lá
corpo em movimentos ousados no parque fo-
estava ela novamente bem na minha frente...
Fitando-me como se me convidasse, me cha-
masse... Psiu, psiu... 37 A equipe de trabalho desta EMEI realizou grupos de estudo
buscando autores como Hernandez, que discutissem a construção
do conhecimento por meio de projetos. Também estudou a do-
Acabei me rendendo ao convite e comecei cumentação pedagógica realizada pelas Italianas, entre outros. A
a pensar de que forma poderia tornar visível a equipe foi assim construindo uma forma própria de registro, de
documentar, enfim, o trabalho pedagógico.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ram os elementos que me chamaram atenção e o ano, quando estávamos brincando de chutar
a partir daí várias experiências de brincadeiras a bola e o tênis da Bia saiu voando com o forte
com vento foram desencadeadas. chute que ela deu na bola. E elas, as crianças,
guardaram na memória a bela cena de voo que
Foram muitas histórias, construções, expe- o sapato fez. Foram muitas risadas!
riências e vivências com a Turma do Palhaço!
E chegamos ao ponto culminante do ano em Recebemos também a visita de um galo
que deveríamos pensar/planejar como iríamos garnisé de estimação que chegou em nossa
contar às pessoas o que fizemos. unidade com cobertor e tudo. Era o galo da
Vitória, que morava em uma chácara próxima
Visitei uma exposição que tinha uma obra a uma área rural de plantações de flores de for-
muito interessante com objetos pendurados necedores do Ceasa. Vivenciar aquela experi-
com fio de nylon e contei para as crianças so- ência com um galo que mais se parecia com
bre o quadro gigante com coisas penduradas. um gatinho foi também muito interessante,
Não consegui terminar de falar e as mentes entre tantas outras vivências com coisas que
das crianças começaram a borbulhar de ideias! as crianças consideraram que voa­vam.
Eram tantas falas maravilhosas, tantas ideias,
que “saltamos” de uma tela para um comple- Depois dessa conversa com as crianças e
xo ambiente de brincadeiras com luz e vento, com a intenção de ajudá-las a tornarem re-
elementos que exploramos bastante durante ais seus sonhos, além de ser ajudada por elas,
nossas brincadeiras. pedi para que fizessem o projeto do que que-
riam. Duas crianças lideraram as conversas e
O encanto da construção de um espaço para então sugeri que elas fizessem o desenho, até
brincar projetado pela Turma do Palhaço era porque para mim pareceu que todo o grupo
muito parecido com as engenhocas mentais ficou muito empolgado com as ideias que elas
que eu planejava quando pequena e que gosta- apresentaram.
ria muito de tornar reais... Isso mesmo! Ajudei
as crianças deste grupo a tornarem reais seus O projeto no papel foi, enfim, a soma das
sonhos, assim como elas me ajudaram a retor- anotações das falas que fiz naquele dia,38 da
nar à infância que se encontrava adormecida nossa lista das coisas que voavam e de todas
dentro de mim. Esse é o encanto que sinto por as experiências que vivenciamos durante o
esta experiência que vivenciei junto às crianças. ano. Esse foi nosso plano inicial, que saltou do
papel e tornou-se tridimensional.
Foram várias as etapas de construção do
projeto: estabelecer os objetos que voavam;
pensar na construção do espaço e fazer um
planejamento (projeto) do mesmo por meio
de desenho; pensar na construção de cada ob-
jeto e nos responsáveis por cada um; pensar 38 Mesmo sabendo que os desenhos das crianças devem ser lidos
na sua completude, como diz Márcia Gobbi [GOBBI, Márcia. Ver
quem iria participar deste momento. com olhos livres: Arte e educação na primeira infância. In: FARIA,
Ana Lucia G. de (Org.). O coletivo infantil em creches e pré-escolas:
Os objetos que voavam, para as crianças falares e saberes. São Paulo: Cortez, 2007, p. 29-54], pedi autoriza-
ção às crianças para fazer interferências escritas em seus desenhos,
da Turma do Palhaço, não seguiam as leis que porque não queria perder o momento da fala ligada a cada detalhe
nós profissionais selecionamos para categori- do desenho. As crianças pensam, falam, criam de uma forma mui-
to diferente de nós adultos e eu, como adulta que fazia parte do
zar as coisas que voavam ou que não voavam. grupo, precisava de elementos que ajudassem a compreendê-los,
Lembro com alegria quando uma das crianças, até porque construiríamos aquele projeto e a escrita das falas seria
divertidamente, falou: “O sapato da Bia!”. Vi- uma segunda forma de registro para nos ajudar durante a cons-
trução do mesmo. Fiz as anotações a lápis para que pudéssemos
vemos um episódio muito engraçado durante depois apagar.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

crianças, a Júlia, parecia nunca prestar aten-


ção aos nossos combinados em roda sobre as
questões ligadas às construções dos objetos.
Incomodada com a atitude dela, questionei-a.
Minha surpresa veio com sua resposta poéti-
ca. Aquela criança que parecia estar em outro
universo enquanto conversávamos, sempre
muito inquieta, revelou-me que realmente
estava, mas não em um universo distinto do
nosso, só mais sonhador.

Júlia estava no mundo das nuvens. Como


eles haviam considerado a nuvem como um
Projeto 1.
dos objetos que voavam, foi esta a sugestão
de objeto que ela prontamente deu ao meu
questionamento sobre o que queria construir.
E não era qualquer nuvem: sua nuvem era cor
de rosa e com chuva caindo.

A construção das nuvens foi tão poética e


caótica quanto o processo de escolha. Júlia es-
colheu a massa de modelar como base para
as nuvens e desenvolveu uma forma singular
de amassar a massa: sentava-se em cima e le-
vantava com intensidade para conseguir fa-
zer aquilo que suas mãos não estavam dando
conta: achatar a nuvem. A chuva foi seguida
Projeto 2: Projeto de construção elaborado por duas crianças
envolvidas a partir da discussão em roda de conversa.
de tempestades. Eram vários materiais dispo-
níveis na prateleira da sala,39 e ela escolheu o
feijão para representar os pingos. Entretanto,
Nós pintamos panos, compramos pequenos depois de tentativas frustradas de furar o fei-
ventiladores que tinham luzes, como as crian- jão com uma agulha, resolveu utilizar macar-
ças propunham, construímos e “narramos a rões já furados para finalizar a chuva.
história” de cada objeto. Cada uma das histó-
rias transformou-se num episódio, num capí- A mais inusitada: a construção do pula-pula
tulo do livro com o título do projeto.
Realizei uma série de pesquisas para su-
Das narrativas que vivenciamos, precisei gerir formas de construir cada objeto com as
também selecionar somente algumas para crianças. Tínhamos disponíveis em nossa sala
aqui compartilhar. Algumas vivências foram desde materiais que reaproveitávamos até os
muito marcantes para minhas reflexões sobre que comprávamos em lojas de construção, de
minhas concepções de infâncias, as quais de- artesanato, de pesca, de produtos para salão
sejo brevemente destacar. de beleza (embalagens diversas e de diversos
39 As salas ambientes possuíam muitos materiais diferentes da-
A mais bela: a construção das nuvens queles considerados escolares (lápis, papel, canetinha etc.). Por
meio de nossas pesquisas com construções tridimensionais, fomos
construindo um “novo repertório” do que seriam os materiais para
O processo de construção das nuvens teve Educação Infantil. Cada sala possuía materiais específicos ligados
um início muito significativo e forte. Uma das às propostas de seus espaços e tempos.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

tamanhos, fios elétricos inutilizados, luvas, nada a ver com a experiência de fazer pipas,
meias, sementes, tampas de ferro e plásticas, porque eu não tinha experiên­cia com aquilo!
pincéis variados, estecas, formas de corte, Percebi que didatizei uma prática que não é
barbantes, lãs, bolinhas de diversos tamanhos escolar e acabei estragando a experiência. Mas
de isopor, de gude, elásticos, palitos, aquare- enquanto eu ficava tentando, o Lucas me pe-
la, anilina, entre tantos outros), materiais e dia varetas,40 uma, depois outra, depois outra,
propostas que fomos adaptando conforme depois outra, e então percebi que ele estava
nossas necessidades e vontades. inventando uma estrutura que eu jamais po-
deria ter inventado.
O pula-pula apareceu no projeto em obje-
tos do parque que as crianças transformaram As crianças ficaram maravilhadas com a
num trampolim, na surpresa das crianças ao pipa do Lucas, “batizando-a” de pipa do Ho-
assistirem um vídeo do Circo de Soleil e se de- mem Aranha, já que sua pipa formava uma
liciarem com os corpos que voavam e, final- estrutura que se assemelhava a uma teia re-
mente, na proposta concreta de um pula-pula. donda!
Para nossa alegria, encontramos uma forma
alternativa de construir um! De todas as surpresas que senti ao revisitar
esta experiência, a maior foi quando descobri
Na frente de nossa Unidade tinha um borra- que não tinha nenhuma fotografia da exposi-
cheiro, então, lá fomos nós pedir uma câmara ção final, nem em meu livro, nem em meus ar-
de pneu de caminhão. Atravessamos a rua com quivos, e pude perceber que o que realmente
aquele negócio enorme rolando até chegarmos importou para nós foi o processo vivido.
de volta. Depois estampamos o contorno de
nossos pés e mãos na lona, fizemos furos ao Inicialmente fiquei muito preocupada em
redor com ilhós e trançamos o fio de varal! encontrar uma imagem daquela exposição.
Mas quando me dei conta da provocação que
Adivinhem o que veio depois? senti ao não encontrar nenhuma imagem do
“produto final”, senti-me tentada a instigar os
Muitos pulos e diversão! leitores deste relato a imaginarem nossa expo-
sição buscando em suas memórias experiên-
A mais desafiadora: a construção das pipas cias de suas próprias infâncias e também das
infâncias que cada um compartilha em suas
Esta construção foi particularmente desafia- práticas.
dora para mim, já que nunca tinha construído
uma pipa, nem ao menos soltado uma quando Espero que ventos e ventanias soprem sua
pequena. As crianças não só me ajudaram a imaginação provocando muitas estripulias em
retomar minhas memórias de infância, como suas práticas.
também a reconstruir uma nova infância na
condição de adulta. * * *

Realizei muitas leituras para tentar cons- Um olhar sobre o Relato de Luciane
truir com as crianças a tal da pipa e lá fui com
todo aquele conhecimento, medidas, tama- O relato de Luciane traz as vivências na in-
nhos, fazer um desenho na mesa para tentar fância como experiências marcantes para o su-
montar a pipa. jeito, destacado aqui nas figuras da professora

Foi ficando chato aquele jeito nada diverti- 40 Apesar de as varetas estarem disponíveis na prateleira, a forma
como me instalei para construir a pipa na mesa impediu que ele as
do de fazer pipas, aquele jeito que não tinha pegasse sozinho e, por isso, ele me pedia para que o ajudasse.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

e da criança. Na EMEI mencionada, as propos- professora a necessidade de planejamento e


tas pedagógicas realizam-se por salas ambien- organização dos espaços para acolher os obje-
tes41 e são desencadeadas por projetos. A tur- tos construídos. Voltando aos dizeres relativos
ma cuja vivência é relatada pela professora é aos “interesses das crianças”, verificamos que
de Agrupamento III – a turma do Palhaço. os interesses da professora e das crianças se
imiscuem, embora a professora siga apresen-
Como pudemos observar, evidencia-se, tando objetos e textos diferentes na interação
logo no início do relato, a iniciativa de Lu- com as crianças.
ciane em investigar, pela observação e escu-
ta, aquilo que identifica como “interesses das No movimento constitutivo do pensar e do
crianças”. Com essas ações, observa que, no fazer com a criança, o protagonismo delas se
parque, as brincadeiras com o vento ganham revela, em especial, quando significam a pro-
destaque entre meninos e meninas da turma. posta por meio de uma “lógica” infantil. Essa
Dessa observação e interpretação origina-se o necessidade de planejamento e organização
projeto da turma, que envolve pipas e objetos dos espaços pela professora acaba se concre-
voadores. tizando nas interações com as crianças, nas
quais se destaca a “lógica” mencionada.
Afetada pelo desenvolvimento da proposta
da turma, ao visitar uma exposição, ganham O esboço por desenhos da organização dos
visibilidade para a professora maneiras como objetos foi proposto pela professora como
podem ser expostos objetos que, pendurados maneira de visualizar a forma de sua exposi-
em fios de nylon, suscitam a ideia que ela leva ção. Os “projetos” desenhados pelas crianças
para a turma sobre objetos voadores. As crian- foram acolhidos por ela, bem como as narra-
ças, mobilizadas por essa ideia, voltam-se jun- tivas orais que ressignificavam os desenhos,
to com Luciane para a montagem de um com- sendo estas devidamente anotadas pela pro-
plexo, qualificado pela professora, narradora fessora. Da mesma forma, foi feita a lista das
da vivência, como “ambiente de brincadeiras coisas que voavam, colocando em cena outro
com luz e vento”. gênero textual – a lista – tal como em seu uso
socialmente constituído, nas práticas sociais
No planejamento das várias etapas do pro- vivenciadas na cultura letrada; nesse caso,
jeto com as crianças, uma surpresa: a definição como registro de nomes de objetos que não
das crianças de “objetos que voavam” era dis- podem ser esquecidos, para a exposição.
tinta daquela imaginada pela professora. Nes-
sa perspectiva – inédita para ela – o “sapato da Podemos, neste ponto, também mencionar
Bia”, o galo garnisé e as nuvens foram classi- o fato de a interação com certos objetos e os
ficados pelas crianças como objetos voadores, dizeres compartilhados e integrados à vivên-
revelando-se, assim, a distância entre a inter- cia das crianças promoverem efeitos sobre as
pretação do adulto e a da criança. ações e dizeres que surgiam entre elas. Assim,
o sapato da Bia e o galo garnisé, bem como
Para compor o espaço desses objetos vo- vídeos assistidos pelo grupo (como veremos a
adores criados pelo grupo, foi indicada pela seguir), promovem efeitos e geram novas (in-
ter)ações e novas criações, resultando em pro-
41 Não é objetivo de este Caderno Curricular Temático apresentar duções inéditas.
ou discutir formas e modelos de organização de espaços físicos
(em salas ambientes, cantinhos, trabalhos diversificados, ateliês
etc.) por não assumir uma proposta prescritiva. Nosso objetivo é Novas surpresas surgiram, mobilizadas pela
considerar organização de trabalhos existentes na Rede Municipal lógica infantil, tal como na construção da nu-
de Educação Infantil e nela destacar o movimento dos novos espa-
ços e tempos simbolicamente constituídos, buscando enfatizar a
vem cor de rosa mencionada no relato, durante
importância de sua consideração nos planejamentos. a qual se impuseram os limites dos materiais,

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

nas diferentes tentativas de alcançar os efeitos Apesar de ser uma vivência que aconteceu
pretendidos. Dentre elas, como resultante do em 2005, destacamos sua atualidade. A novi-
desejo – mobilizador – de dar concretude aos dade no trabalho desenvolvido por Luciane
corpos voadores, mostrados no vídeo do Cir- configura-se na forma do ineditismo do ele-
que Du Soleil assistido pelo grupo, o pula-pula mento que acaba por ganhar destaque nas
surge entre as crianças por meio da subversão ações do grupo: o vento e, na sequência, os
do uso de pneus de caminhão. Estes, transfor- objetos que foram relacionados a ele pela in-
mados em brinquedos, possibilitam viver uma terpretação das crianças, e que foram classi-
experiência inédita para as singularidades que ficados como aqueles que “voam”, incluindo
compõem o grupo. o sapato da Bia. Além disso, vale destacar a
maneira como o projeto foi se desenrolando e
Na construção das pipas, nova surpresa como desembocou na apresentação das crian-
aguarda a professora com nova exposição pe- ças, expondo um trajeto que revelou as dife-
las crianças de uma lógica outra, na montagem rentes ações desencadeadas para alcançar um
desses objetos voadores. Capturada, tomada, objetivo, que foi ganhando novos sentidos na
enredada pelos efeitos dos movimentos (re) interação.
criativos que emergem nas intera­ções entre as
crianças, a professora é levada a se colocar à Desse modo, mostra Luciane em seu relato,
disposição para acolher os imprevistos e re- “o projeto no papel somado às anotações das fa-
pensar a organização inicialmente pretendida, las que fiz naquele dia, somado a nossa lista das
assumindo ela também o protagonismo nas coisas que voavam e a todas as experiências que
ações educacionais. vivenciamos durante o ano. Esse foi nosso pla-
no inicial que saltou do papel e tornou-se tridi-
Vale enfatizar que o tempo todo a profes- mensional”. Vale notar o salto das produções das
sora mostra-se tomada pelos efeitos advindos crianças de um desenho, que planejava a organi-
das interações vividas com o grupo, ao pon- zação dos espaços de exposição, para a elabora-
to de se esquecer de registrar por fotografias ção de objetos tridimensionais a ser pendurados
a exposição final desses objetos voadores. nesses espaços pela turma.
Recrimina-se, ainda, por no início didatizar
“uma prática que não é escolar”: a construção Destacamos, ainda, os efeitos desse movi-
das pipas, que revela os movimentos inter- mento contínuo de criação e recriação objec-
pretativos que envolvem as crianças na ação tual que possibilitou constituir novos espaços
(re)criativa de desenhar os objetos voadores, e tempos e, com isso, novas experiências. Em
expondo novamente uma distância entre meio a essas vivências da educadora com as
aquilo que o adulto educador diz (e até mos- crianças, a construção da produção final exce-
tra para as crianças) e aquilo que a criança es- deu ao tempo do relógio e aos espaços fisica-
cuta, que são constitutivos de todo trabalho mente organizados na unidade educacional e
pedagógico. se configurou num outro tempo – o da criação,
que escapa ao cronologicamente marcado –,
Nas vivências compartilhadas com as crian- num movimento que permitiu ainda revelar
ças, todas as ações revelam a professora “edu- as interpretações das crianças extrapolando as
cando” e “sendo educada”. Capturada pela previsões feitas pelo adulto bem como os efei-
experiência sempre inédita, no constante mo- tos delas sobre a educadora.
vimento de (re)criação de conhecimentos e sa-
beres, Luciane, em sua singularidade, encon- Esses efeitos evidenciam-se, também, no
tra-se imersa num trajeto formativo contínuo gesto da professora ao colocar-se disponível
e compartilhado. para as crianças, compartilhando a vida, nar-
rando e brincando junto. Nessas variáveis da

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

vida cotidiana, emerge um novo tempo, para como ela própria afirma, “as crianças não só
além do linear e sequencialmente marcado me ajudaram a retomar minhas memórias de
pelo relógio. Mobilizado por esse tempo, o infância, mas também a reconstruir uma nova
planejamento acolhe a novidade e, no desen- infância na condição de adulta”.
volvimento do projeto de trabalho, a avaliação
se baseia em diferentes formas de documen- Essa afirmação revela a sensibilidade da
tos, que compõem subsídios para análise e re- professora em se identificar como protago-
planejamento das ações pedagógicas. nista na ação pedagógica e, ao mesmo tem-
po, reconhecer os efeitos das vivências com as
Luciane participa, efetivamente, da cons- crianças como mobilizadoras de experiências
trução das propostas, dos objetos e dos textos que lhe possibilitam a retomada de suas me-
planejados junto com as crianças, reconhecen- mórias de infância, permitindo reconstruí-las,
do seus limites em captar as interpretações das novamente, na narrativa produzida no lugar
crianças que, regidas por uma outra “lógica”, de adulta. O tempo de vivência da infância
configuram-se em certa medida como enig- pela professora, ultrapassado pelos efeitos das
máticas para a professora. A educadora, por vivências com as crianças, é, assim, ressignifi-
sua vez, busca perseguir os movimentos inter- cado na experiência possibilitada pelo brincar
pretativos das crianças, sem perder de vista os com as crianças e pelo narrar.
objetivos pretendidos, mas também se deixan-
do levar por eles. E, nesse trajeto com a turma, * * *

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2.2.7 Memória do lugar e experiência estética

Douglas Beiro (Agente de Educação Infantil)

As crianças estão imersas neste ambiente,


Nome da UE: CEMEI Alexandre Sartori Faria
Agrupamento: Agrupamento I não somente pelas memórias dos familiares
Número de crianças: 24 e das pessoas próximas, como pela arquite-
Número de adultos: 3 agentes e profes­sora (manhã) e 3 tura e por aspectos físicos da paisagem, que
agentes (tarde)
impulsionaram um “abrir para fora” das por-
Eixo ou tema do PP (relação): Arte, Memória e Meio Am-
biente tas do CEMEI, como em Faria45. Dessa forma,
Objetivo da proposta narrada: Apresentar o início de tornaram-se práticas comuns os passeios ao
uma experiência com crianças de Agrupamento I (de fai- entorno da escola, suscitando temas para as
xa etária de 4 meses a 2 anos) na perspectiva da Pedago-
propostas educativas junto às crianças.
gia de projetos: surgimento do tema, atividades iniciais e
alguns produtos gerados.
Para o desenvolvimento desta Pedagogia
Este é um relato de experiência no contexto de projetos, é necessário estabelecer um tema
da Pedagogia de projetos em Educação Infan- que é gestado no cotidiano educativo. Daí a
til,42 em Agrupamento I (com crianças de 4 me- importância do exercício da sensibilidade do
ses a 2 anos) do CEMEI Alexandre Sartori Faria. olhar dos(as) educadores(as) envolvidos(as)
para as manifestações das crianças, seus inte-
A escola está situada no Distrito de Joaquim resses e expressões, durante toda a jornada na
Egídio, em uma Área de Proteção Ambiental creche:
(APA) Municipal, com paisagens de morros,
riachos, remanescentes de matas, pastos, regis- Os projetos com bebês têm seus temas derivados
tros de patrimônios construídos como fazendas basicamente da observação sistemática, da leitu-
antigas, casario do Distrito, meios de transpor- ra que a educadora realiza do grupo e de cada
tes (como a antiga estação ferroviária recons- criança. Ela deve prestar muita atenção ao modo
truída), entre outros, formando e constituindo como as crianças agem e procurar dar significado
diferentes temporalidades que denotam a força às suas manifestações.46
do lugar 43 – que tem provocado no CEMEI te-
máticas que se materializam em projetos nos Mais do que isso, essas propostas não de-
diferentes agrupamentos nestes últimos anos.44 vem priorizar conteúdos prescritos a serem

45 FARIA, Ana Lúcia G. de. O espaço físico como um dos ele-


mentos fundamentais para uma Pedagogia da Educação Infantil.
42 Como em BARBOSA, Maria Carmen S.; HORN, Maria da Graça In: FARIA, Ana Lúcia G. de; PALHARES, Marina S. (Org.). Educação
S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados;
43 SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão São Carlos: Editora da UFSCar, 1999, p. 67-97.
e emoção. São Paulo: Edusp, 2006. 46 BARBOSA, Maria Carmen S. Práticas Cotidianas na Educação
44 Maiores detalhes em PARK, Margareth B. et al. (Org.). Educação In- Infantil – bases para reflexão sobre as orientações curriculares. Bra-
fantil – arte, memória e meio ambiente. Jarinu: Árvore do Saber, 2005. sília, DF, 2009.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

“ensinados”. Para Barbosa, um currículo na Por exemplo, o passeio a um clube, próxi-


Educação Infantil: mo à escola, para conhecer um bonde (veículo
que circulou pelo Distrito no passado), foi as-
(...) não pode ser previamente definido, ele só pode sim descrito pela professora:
ser narrado. O currículo acontece no tempo da ação.
Ele emerge do encontro entre famílias, crianças e
docentes. Nesse encontro as famílias e as crianças
trazem valores, saberes culturais e experiências de
inserção social e econômica diversificados.47

Neste contexto, apresento algumas ati-


vidades do projeto “Buzina de carro, apito
de trem, quero brincar também” em sua
fase inicial, realizado em 2012, descrito pela
professora do Agrupamento I no blog da es-
cola.48 VIEIRA, Flaviana R.; GOZZI, Rose
Mara. A estética como marca da cultura. In:
MELLO, Ana Maria (Col.). O dia a dia das “Continuando nosso projeto, fomos passear no clube de
campo do Regatas. Além de muita brincadeira e um lanche
creches e pré-escolas: crônicas brasileiras. gostoso, conhecemos o bonde que fazia a linha de Sousas
Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 101-116. A para o centro de Campinas. Ele está muito conservado e fica
partir do tema, que surgiu da customiza- fixo no chão. As crianças puderam subir, sentar nos bancos
ção do “carrão” – utilizado para transpor- de madeira, descobrir que o banco vira para os dois lados,
enfim, puderam ter contato com o passado do local onde
tes dos(as) bebês pela escola e nos passeios moram de uma forma lúdica. Para os adultos também foi
externos e que, de certa forma, foi um dos motivo de encantamento conhecer aquele meio de transporte
objetos disparadores do projeto – e do inte- que fez parte da história de nossa cidade, podendo desfrutar
resse das crianças por meios de transporte da beleza de sua arquitetura com um material de primeira
qualidade, todo em madeira e ferro.”
(na atenção voltada aos veículos que pas-
sam na rua em frente ao CEMEI e aviões “Após essa visita, apresentamos às crianças
avistados no céu), foram planejadas expe- várias imagens de bondes, trens e ônibus que
riências estéticas (como em Vieira e Gozzi) movimentaram Campinas e o distrito de Joa-
“iniciais e exploratórias” para as crianças e quim Egídio e Sousas no passado.”
educadores(as), que envolveram passeios,
atividades com fotografias antigas, pinturas
etc. Essas ações “iniciais” foram desenvolvi-
das junto às crianças ao longo de, pelo me-
nos, quatro meses. Não havia pressa ou a
necessidade de fazer muitas atividades, mas
sim a de construir espaços de experiências
que tiveram desdobramentos em todo o ano.

47 Blog do CEMEI: http://cemeialexandresartorifaria.blogspot.


com.br/p/arquivos-2012.html; aproveito para agradecer à Profes-
sora do Agrupamento em 2012, Luciana, à Professora-Adjunta Da-
niela e aos Agentes de Educação Infantil Brenda, Rodrigo, Sandra e
Thaís que também ajudaram a construir este Projeto.
“Elas pintaram o material feito em cópia ampliada com tinta
48 VIEIRA, Flaviana R.; GOZZI, Rose Mara. A estética como mar- guache. Para esse trabalho, buscamos inspiração no artista
ca da cultura. In: MELLO, Ana Maria (Col.). O dia a dia das creches
americano Andy Warhol. Ele foi um artista plástico de grande
e pré-escolas: crônicas brasileiras. Porto Alegre: Artmed, 2010, p.
visibilidade na segunda metade do século XX. Trabalhava com
101-116.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

cores fortes e vibrantes em motivos publicitários. Uma de suas


obras mais conhecidas foi com o rosto de Marilyn Monroe.
A partir de figuras em preto e branco as crianças
espalharam livremente guache de variadas cores sobre
as fotos ampliadas. Os pequenos usaram as pontas dos
dedos, as mãos espalmadas e abusaram do prazer de
espalhar a tinta sobre a superfície lisa que, a partir de suas
intervenções, recebeu tons e cores do vermelho, amarelo e
verde”.

“Em seguida colaram na moldura dessas obras ervas e


temperos cheirosos, despertando o olfato de cada uma
delas com os diferentes odores dos elementos disponíveis.
Os temperos também provocaram a memória dos(as)
adultos(as) que passavam por perto enquanto as crianças
desenvolviam-se na atividade. Que cheiro bom!”

Os produtos das atividades, como se inten-


cionava, foram expostos em alguns espaços
coletivos da escola e em diferentes ocasiões,
como em festas e encontros planejados com
as famílias, além do blog da escola. Há a inten-
ção que as obras circulem por outros espaços
dos Distritos de Joaquim Egídio e de Sousas,
galerias de arte, praças, estabelecimentos co-
merciais, Subprefeituras, em eventos locais
etc.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Para concluir, gostaria de apontar para a im- partir da perspectiva curricular abraçada. A ob-
portância da cultura do lugar da escola e da servação e a escuta das crianças pelos educa-
comunidade na construção dos projetos educa- dores compõem, assim, o planejamento/ava-
tivos. Para isso, é de vital compreensão a neces- liação/replanejamento das ações educacionais,
sidade de esforços contínuos dos(as) educado- na medida em que os profissionais se colocam
res(as) para o aguçamento e a sensibilidade do disponíveis para acompanhar, estar juntos,
olhar para as relações entre as crianças, delas acolher o que as crianças apresentam em inte-
conosco – educadores(as) – e entre nós, para as rações entre elas e com os adultos educadores,
manifestações e curiosidades de todas(os), bus- nos diferentes espaços.
cando construir tempos e espaços educativos
significativos para crianças e adultos(as) envol- Tal como o grupo, Douglas assume, como
vidos(as) neste processo. Barbosa, que na Educação Infantil “o currículo
acontece no tempo da ação (Barbosa, 2009).
* * * Ele emerge do encontro entre famílias, crian-
ças e docentes. Nesse encontro as famílias e
Um olhar sobre o Relato de Douglas as crianças trazem valores, saberes culturais
e experiências de inserção social e econômi-
Sair com os bebês para espaços mais am- ca diversificados”. Entendemos que, de fato,
plos, fora da sala da turma, é a iniciativa de não há currículo prescrito para a Educação In-
um grupo de educadores no CEMEI em que fantil municipal, como orienta o documento
Douglas atua: ir para além do espaço físico da das Diretrizes Municipais, mas isso não sig-
unidade educacional e circular com as crianças nifica negar um planejamento das propostas
bem pequenas pelo bairro e outros locais, en- pedagógicas que seja baseado em princípios
carando esse espaço social como educativo e educativos articulados em função do propó-
possibilitando a relação do grupo com novas sito da escola, este expresso em seu Projeto
práticas sociais. Pedagógico e orientador da organização das
propostas intencionalmente promovidas pe-
De fato, Douglas revela no seu relato o los educadores.
compromisso dos profissionais em construir e
desenvolver um Projeto Pedagógico que con- Essa orientação converge com aquela que
temple os espaços da comunidade em que a entende o currículo como vivenciado no es-
unidade educacional está inserida, compre- paço e tempo da ação educacional, que, na
endendo todos os espaços para além de seus vivência relatada, é representada pelo “en-
portões como espaços educativos e como do- contro entre famílias, crianças e docentes”, de
cumentos históricos vivos das culturas que seus valores e saberes, social e culturalmente
atravessam as práticas sociais. construídos. Entendemos que a organização
do trabalho pedagógico cotidiano necessita
Os educadores, também protagonistas das possibilitar um currículo em constante mo-
propostas educativas, assumem o papel, que vimento, nos tempos e espaços em que se
cabe aos profissionais da educação, de promo- desenvolve a ação pedagógica desencadea-
ver o caráter educativo dos espaços da comu- da, sem perder de vista a função social pró-
nidade em interações com as crianças. Nesse pria da escola. Vivenciar práticas sociais que
sentido, ganham também destaque, no relato, transcendem os espaços das unidades educa-
a observação e a escuta das crianças, nos di- cionais expõe, assim, ações que evidenciam
ferentes espaços e tempos, dentro e fora da essa função social e permitem compartilhar
escola, bem como os “dados” resultantes des- um projeto educacional que envolve escola,
sa observação, que foram interpretados pelos família e comunidade.
educadores que acompanhavam as crianças a

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A proposta relatada assume a perspectiva então considerar o seu público, antecipando o


acolhida pelas Diretrizes Municipais para a seu perfil e o meio em que ocorrerá a difusão.
Educação Infantil, pela proposição de obser-
vação e de escuta das crianças. Essa iniciativa A ação na busca de novos espaços e tempos
possibilitou à professora recortar o tema do sociais/educativos para os bebês – o do clube,
projeto e, intencionalmente, planejar ações por exemplo, outra instituição social – condu-
(conversas com perueiros, o passeio, as ati- ziu o Agrupamento à saída do espaço físico da
vidades com fotos etc.) nas quais se revelam instituição escola e a organizar passeios fora
práticas sociais até então inéditas para as dela. Ao realizarem esse gesto, as práticas so-
crianças. O tempo cronologicamente defini- ciais envolvidas na organização do passeio –
do pelo horário da escola não foi, em princí- em relação à família, por exemplo, as reuniões
pio, empecilho e nem determinante do ritmo para apresentação da proposta e esclarecimen-
das propostas desenvolvidas. Essa é a novi- to dos propósitos educativos que orientam o
dade que nos traz o relato de Douglas: sair Projeto Pedagógico, o convite para participa-
com os bebês para além dos espaços da esco- ção nos planejamentos e organização, os bilhe-
la, desprendendo-se dos horários marcados tes trocados, as fotografias compartilhadas em
pela rotina, em função de um projeto educa- vários espaços (nos corredores, blogs e exposi-
cional que visa compartilhar a vida em suas ção) – ganham relevo.
práticas sociais.
Para além do espaço físico da escola, os
As ações inicialmente vivenciadas com as educadores possibilitaram interações inéditas
crianças e previstas pelos educadores ocorreram para aquele grupo, que, assim, vivenciou dife-
durante um período de mais de quatro meses, rentes práticas sociais: a ida ao clube, a organi-
sem uma data marcada previamente para seu zação e a expectativa do passeio, a circulação
encerramento. Não havia pressa ou a necessida- de ônibus, a circulação nos espaços do clube,
de de realizar uma lista de atividades predefini- o “passeio” de bonde... Configurou-se, dessa
das, mas, sim, a de construir espaços de expe- forma, uma ampliação de espaços educativos
riências que tiveram desdobramentos em todo socialmente regulados, do entorno da unidade
o ano, num projeto educativo em movimento, educacional, com suas organizações específi-
sempre ressignificado por crianças e educadores cas, ao mesmo tempo em que se ampliavam os
em interação com as instituições sociais. Um espaços de leitura de mundo, ou seja, vivências
outro tempo surge nessa proposta, desprendi- culturais ricas para os bebês.
do do intuito de alcançar determinadas quan-
As realizações gráficas, bem como as fotos
tidades de produções preestabelecidas, com os
da vivência pelas crianças, foram ressignifica-
educadores dispostos a estar juntos e acolher as
das pelos seus apreciadores, ao serem (con)
(re)construções infantis; suas novidades que sur-
textualizados em outros meios de divulgação:
gem a cada vivência.
a exposição, na escola e fora dela, e o blog.
Ao presentearem as famílias, ao divulgarem
O registro escrito, da vivência em seu “tem- em blogs para além da escola, textos (verbais
po real”, na forma de narrativa pela professo- e não verbais) são produzidos em determina-
ra, conforme relatado por Douglas, possibili- das condições e meios de pro­dução que lhes
tou ressignificar a vivência e também revelar são próprios, e suas novas (con)textualizações
o currículo vivido no cotidiano da turma, bem requerem ações intencionais e consideração
como as impressões e significações dadas a prévias pelos educadores.
ele pelos educadores. Consta, ainda, no relato
que as produções culturais surgem no cotidia- As produções das crianças, que passam a
no, na vida; em sua divulgação, necessitamos ocupar diferentes meios de circulação e divul-

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

gação, são apreciadas pelas famílias e acabam eles, suas criações possibilitadas nos tempos
transformando os espaços inicialmente orga- -espaços da vida cotidiana, na Educação In-
nizados na comunidade. Nesta perspectiva, as fantil, em suas variáveis: compartilhar a vida,
famílias passam a acompanhar o projeto edu- narrar e brincar.
cativo realizado com os bebês e, junto com
* * *

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2.2.8 Luzes, sombras e olhares na Vila Esperança -
pequeninas fotógrafas

Liliane Christine Coelho (Agente de Educação Infantil)

espaço pedagógico, que educa e que pode


Nome da UE: CEMEI Fernando Alpheo Miguel
Agrupamento: Agrupamento II propor uma relação distinta com a organi-
Número de crianças: 30 zação dos tempos educativos e não somente
Número de adultos: 1 professor + 6 agentes de educação com os espaços, constituindo um tempo pe-
infantil (3 manhã/3 tarde)
dagógico também diferenciado. A proposta
Eixo ou tema do PP (relação): A relação da proposta nar-
rada com o eixo do PP se dá no fato de a mesma fortale- educativa que tem acontecido no CEMEI
cer a relação com a comunidade, o que está previsto no Fernando Alpheo Miguel, Vila Esperança,
PP da UE. surgiu a partir de demandas percebidas com
Objetivo da proposta narrada: Possibilitar às crianças
as crianças. A partir da observação de seus
brincadeiras com as câmeras fotográficas; fotografar o
bairro com as crianças; conhecer uma arte, a fotografia; desejos por manipular as câmeras fotográ-
utilizar uma nova linguagem; permitir o olhar das crian- ficas (até então, só manipuladas pelas pro-
ças por meio da fotografia. fissionais da unidade), pensou-se na riqueza
de brincadeiras possíveis com as crianças do
Penso que a ideia de que os tempos e espaços Agrupamento II e como elas poderiam reali-
pedagógicos são efêmeros, mutáveis, criativos zar seus próprios registros, imprimindo seus
e não hierarquizáveis há de ser contemplada olhares dos prismas encantadores de 1,20 m
sempre no planejamento de atividades para (e e acessar depois a foto, momento congelado
com) as crianças. Lembrando que: de seus registros invioláveis, de suas visitas
momentâneas às partes do mundo, das pes-
Devemos parar de pensar em educar através de soas e do próprio cotidiano, brincando tam-
ensino e currículos prontos. Devemos privilegiar a bém com seus próprios tempos, espaços e
autoaprendizagem das crianças e encontrar com observações.
elas os currículos e os campos de experiência. [...]
Ver, tocar e demonstrar é algo extraordinário para O espaço externo, ou seja, as ruas do bairro,
uma pedagogia que, frequentemente, ao contrário, para a realização da proposta foi pensado, no
simula, oculta e se limita somente às palavras.49 planejamento, como lugar pedagógico privile-
giado para as crianças e educadoras e, inicial-
Apropriando-se dessas roupagens, acredi- mente, como o espaço exclusivo dessa pro-
to ser importante socializar, neste Caderno posta. Posteriormente, as brincadeiras com as
Temático, uma possibilidade de pensar o es- câmeras fotográficas também foram propostas
paço externo da escola também como um dentro da escola: espaços internos e externos,
salas rearrumadas para tal, corredores, canti-
49 MALAGUZZI, Loris. Intrevista a CATINI, E. Bambini, n. 12, nhos, barrancos, cercas, lugares proibidos que
1998, Se l´atelier è dentro una lunga storia e ad un progetto educa- também se configurariam como espaços pe-
tivo. In: Experienze Educatiava a Reggio Emilia Le intellizenze si
trovano usandola. Bergamo/Italia: Juvenilia, 1992. dagógicos interessantes para o início das brin-

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

cadeiras com as câmeras e despertariam tem- Pensou-se em registrar essa prática educati-
pos pedagógicos também diferenciados. va de duas formas iniciais: as profissionais re-
gistrariam suas impressões e as utilizariam no
A ideia de pôr a mão na massa e executar o que replanejamento; as crianças registrariam livre-
foi inicialmente planejado com as crianças (ma- mente os acontecimentos durante as brincadei-
nipulação livre das câmeras fotográficas, brinca- ras, em um “bloco” de folhas informal, assim
deiras com as câmeras em salas escuras, trazendo como produziriam as fotografias, juntamente
elementos provocativos, como espelhos, velas, com as profissionais, que também filmariam
lanternas, deixando a câmera fotográfica à livre algumas das experiências.
exploração das crianças e em outros espaços da
escola, com pouca luminosidade, muita lumino- Durante esta experiência, percebi que cons-
sidade, sombras, cantinhos escondidos etc.) re- truímos estratégias interessantes na organiza-
velou-se como importante estratégia para sentir, ção de espaços e tempos educativos à medida
observar e entender como as crianças tomariam que disponibilizamos às crianças:
posse das experiências e quais seriam suas pró-
prias dicas para a continuidade das brincadeiras 1. Um espaço educativo privilegiado de
com as câmeras revelando que: acervos provocativos:

É a experiência sensível do corpo, o movimen- 1.1 – Espaços dentro da escola pouco co-
to afetivo no mundo, que toca sua materialidade nhecidos e/ou utilizados (lugares proibidos);
para daí extrair um e-movere: a interrogação, o
espanto, a admiração. Onde há espanto e admi- 1.2 – Espaços externos dentro da escola:
ração há um corpo transfigurador que abole mol- além do parque, os barrancos, os corredores
duras estabelecidas por conhecimentos prévios. externos, os buracos, a cerca, a horta, o jardim
Um corpo estesiado, um corpo em movimento, um das borboletas, os esconderijos;
corpo que tem que aprender a tomar posse da ex-
periência temporal através do movimento de tor- 1.3 – Espaços externos fora da escola: as
nar-se operador fabuloso de linguagens: lançar ruas do bairro, as paredes, os muros.
uma voz, iniciar um gesto, deixar um traço, uma
marca, inscrever-se no curso das coisas.50 2. Experiências com a fotografia nas quais
crianças e educadoras possam produzir repre-
Muitas dicas das próprias crianças foram sentações sobre o mundo e ressignificá-las,
surgindo após as primeiras atividades, ain- aglutinando as brincadeiras e as manifestações
da dentro da escola. Elas nos indicaram, por sensíveis de ambas, garantindo que o sentir, o
exemplo, que brincar de sair do ambiente es- pensar e o fazer não estejam dissociados:
curo rapidamente para o ambiente claro era
muito divertido, estarrecedor, uma experiência A arte aprende-se também fora da arte, o de-
preciosa para elas. Optou-se por (re)planejar senho não se aprende somente desenhando –
as atividades semanalmente, justamente pelo certamente há necessidade de aprendizagem de
fato de as atividades planejadas serem ressig- técnicas, porém se aprende tanto desenhando,
nificadas no fazer com as crianças, consideran- quanto fazendo outras coisas... e por, outro lado,
do o que nasceu da experiência de cada grupo a lógica se aprende também pelo desenho, pro-
e com cada atividade. jetando e construindo... A arte usa as roupas de
todos os dias, não a roupa de domingo.51
50 FARIA, Ana Lúcia G. de; RICHTER, Sandra R. S. Apontamen-
tos pedagógicos sobre o papel da arte na educação da pequena in-
fância: como a pedagogia da Educação Infantil encontra-se com a
arte? In: Small Size Paper. Experiencing Art in Early Years: learning 51 RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma esco-
and development processes and artistic language. Bologna: Pendra- la de infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
gon, 2009, p. 103-113. 1999.

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

3. A possibilidade de as crianças apropria-


rem-se de uma linguagem por meio da qual
possam reproduzir sua atuação e fixar seus
olhares constituidores de mundo. As fotogra-
fias são documentos sociais, uma forma de
deixar o registro de um conhecimento ou uma
opinião sobre as coisas vistas, uma represen-
tação que garante que crianças e educadoras
sejam reconhecidas como agentes que produ-
zem ou compõem uma obra.
Foto de Matheus (3 anos) fotografando o barranco, tirada
pela educadora Liliane Christine Coelho.
As crianças e as fotografias por ela tiradas pro-
vocam pensar sobre as coisas vivas, que tanto
têm a responder e provocar perguntas, que vei-
culam informações, dialogam, fazem ver e escon-
dem. Quando se privilegia o que é captado pelas
crianças enquanto um documento social, passa-
se a reconhecer as imagens como um rico pro-
cesso de criação, escolha e investigação no qual
meninas e meninos são autores(as), subvertendo
a relação com os adultos, que, por vezes, deter-
minam o que e onde deve ser focado para pos-
teriormente fotografar. [...] As crianças, nas fo-
tografias, partem também de suas experiências, Foto de Miguel (3 anos) fotografando o corredor externo
do CEMEI, tirada pela educadora Liliane Christine Coelho.
formulando hipóteses, desvendando horizontes,
organizando e desorganizando mundos que pas-
sam a ser exibidos para nós. A experiência com
a fotografia reafirma ainda a concepção que se
tem das crianças com sua incrível capacidade de
procurar o insólito, talvez com olhares minucio-
sos que buscam o que ainda não foi visto, ou
o que vimos e nos esquecemos de rever quando
adultecemos.52

Sobre as materialidades da proposta educa-


tiva referida:

1) Seis câmeras fotográficas para as crianças Foto de Giovanna (3 anos e meio) fotografando os buracos
e, para as profissionais, uma câmera fotográfi- do tijolo, tirada pela educadora Liliane Christine Coelho.
ca e uma filmadora.

2) Lanternas, velas e cortinas blackout para


a oficina do ambiente escuro.

52 GOBBI, Marcia Ap. Meninas e meninos das Cirandas Infantis:


alteridade e diferença em jogos de fotografar. In: GOBBI, Marcia
Ap.; NASCIMENTO, Maria Letícia B. (Org.) Educação e Diversidade
cultural: desafios para os estudos da infância e da formação docen-
te. Araraquara: Junqueira & Marin, 2012, p. 20-44.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

além dos portões da unidade educacional. O


bairro em que a unidade está localizada, Vila
Esperança, é contemplado como espaço edu-
cativo no planejamento, assumido como lugar
legítimo de convívio social e revelador dos
modos de vida dos sujeitos envolvidos na co-
munidade.

Revela, ainda, a preocupação com os re-


gistros que subsidiarão a avaliação das ações
educativas inicialmente propostas, do planeja-
Foto em close do tijolo, tirada por Giovanna (3 anos e
mento para o replanejamento. Nesse sentido,
meio). destaca os registros das professoras e suas im-
pressões para o replanejamento. Os registros
livres das crianças dos “acontecimentos du-
rante as brincadeiras, em um ‘bloco’ de folhas
informal”, assim como as fotografias e filmes
produzidos com os educadores, compunham
a documentação pedagógica que subsidiaria a
avaliação, num movimento contínuo de pla-
nejamento/avaliação/repla­ nejamento. Na vi-
vência das ações inicialmente planejadas, as
novas organizações das crianças em interações
provocavam nos educadores a necessidade de
se reunirem semanalmente para compartilhar
seus registros e traçarem juntos os novos ca-
Foto das crianças observando e fotografando o espaço minhos.
externo, tirada pela educadora Liliane Christine Coelho.
Na vivência relatada, ganha destaque a con-
dição de enigma, apontada por Larrosa (1998),
manifestada no movimento de pensar e fa-
* * * zer com a criança, desde o planejamento até
a ação pedagógica. As crianças realizam seus
Um olhar sobre o Relato de Liliane
próprios registros e imprimem e revelam ne-
les sua leitura do mundo, deixando entrever
Sair para outros espaços além dos da uni-
a forma singular em que ressignificam e regis-
dade educacional, ressignificando-os com as
tram os espaços a sua volta, “brincando com
crianças e vivenciando neles novas práticas so-
seu próprio tempo e observação”.
ciais, também foi uma constante na vivência
relatada por Liliane. O relato nos apresenta a Nessas vivências, o intuito é percorrer as
possibilidade de observar o uso de outros es- ruas do bairro, tomadas como espaço social,
paços fora da escola como espaço social, de incluído no Projeto Pedagógico como “espaço
vida, propondo uma organização dos tempos pedagógico privilegiado da escola”. Além des-
educativos também de maneira diferenciada. sas ruas, todos os espaços da escola, mesmo
os “proibidos” e inusitados, fizeram parte da
Assim como observamos no relato de Dou-
vivência desencadeada pelo ato de fotografar:
glas, Liliane revela a consideração de caráter
“manipulação livre das câmeras fotográficas,
educativo de todos os espaços físicos, para
brincadeiras com as câmeras em salas escu-

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ras, trazendo elementos provocativos, como provocativos” além da experiência com a arte
espelhos, velas, lanternas, deixando a câmera de fotografar, vivenciada pelo uso da máqui-
fotográfica à livre exploração das crianças e na fotográfica pela própria criança. Não há
em outros espaços da escola, com pouca lu- intenção de ensinar a fotografar, mas sim de
minosidade, muita luminosidade, sombras, deixar as crianças mostrarem, por meio das
cantinhos escondidos, subterfúgios para sen- fotografias tornadas “documentos sociais”, a
tir, observar e entender como as crianças to- singularidade de seu olhar sobre o mundo, so-
mariam posse das experiências e quais seriam bre os objetos arranjados num espaço e tempo
suas próprias dicas para a continuidade das de sua vida.
brincadeiras com as câmeras”.
O lugar em que se situou a experiência e de
Na ação desencadeada, vale observar que onde foi possibilitado à criança responder, no
a quantidade de máquinas fotográficas – seis ato de fotografar os espaços sociais que a cer-
unidades – não seria considerada suficiente, cam, permitiu que ela dissesse e revelasse para
se adotássemos a premissa de que há mais nós, adultos educadores, o insólito visto/lido
crianças. Na organização do trabalho pedagó- por um olhar que não é o nosso. Junto com a
gico, os educadores disponibilizaram vários fotografia, que é acolhida nessa prática social
materiais, inclusive as máquinas fotográficas, de uso da máquina fotográfica, uma outra for-
possibilitando às crianças, em sua singularida- ma de registro é apresentada e produzida pe-
de, realizar escolhas e assumir um lugar nas las crianças: a abertura para as realizações grá-
interações que pode não ser, naquele momen- ficas em blocos informais nos quais narram,
to, tirar as fotografias. Importa também que, como autoras e à sua maneira, as experiências
nessas interações, o estar junto, ajudar o ou- por elas vivenciadas.
tro, compartilhar materiais e saberes é o que
conta; nessas escolhas e decisões revelam-se Nas fotos apresentadas por Liliane em seu
o protagonismo das crianças na ação educa- relato, revelam-se duas perspectivas tomadas
cional. Nesse espaço de interações, sem ser na ação realizada. De um lado, a do adulto
diretamente conduzidas pelos educadores, que, ao fotografar, recorta o que procura re-
novos tempos e espaços de criações e recria- gistrar desses momentos, em função da in-
ções emergem, provocados pelas experiências tencionalidade da ação pedagógica: a relação
possibilitadas. da criança com a máquina fotográfica, no ato
de fotografar. De outro lado, a perspectiva da
A observação e a escuta das crianças não criança que, por sua vez, recorta aquilo que
foram apenas mobilizadoras do planejamento captura o seu olhar e que dificilmente ganha-
inicial em torno do ato de fotografar o bair- ria destaque nos gestos de fotografar de um
ro. Os replanejamentos semanais da proposta adulto – no caso de Giovana (de 3 anos de ida-
pedagógica foram mobilizados pelos educado- de), os buracos de um tijolo do pátio da escola.
res, como efeito das maneiras como as crian-
ças indicavam, ao fotografarem, possibilidades Nesse relato, as imagens que o compõem
inauditas na perspectiva dos adultos. Nota-se, dizem muito da relação dos profissionais com
assim, uma postura importante dos educado- as crianças e com as experiências de compar-
res, que assumem “o enigma da infância” (Lar- tilhar a vida, brincar e narrar. Eles se colocam
rosa, 1998) e reconhecem a especificidade do à mercê das relações que as crianças estabe-
ser criança, inclusive na escuta e leitura do ou- lecem com o mundo a ser fotografado e vão
tro e do mundo que elas fazem. sendo surpreendidos com os movimentos de
(re)criação que se revelam nas realizações das
A proposta revela, nas palavras de Liliane, crianças, mostrando-se, enquanto educadores,
“um espaço educativo privilegiado de acervos afetados pelo olhar sobre a infância e, com

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

isso, abertos para o novo que somente o olhar Observar e escutar as crianças constitui um
da criança alcançará. exercício constante e necessário às educado-
ras que assumem o enigma da infância e a es-
A perspectiva da criança leva-nos a indagar pecificidade do ser criança nas considerações
se aquilo que supomos ser o interesse dela ou em torno de suas propostas educativas.
mesmo significativo para ela, em nossos pla-
nejamentos, de fato o é. Na posição de pro- * * *
tagonista, mas de um outro lugar, distinto do
da criança, a professora assume sua parcela de
autoria e participação na ação educacional.

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2.2.9 Música de bebês: ouvir e fazer música em um
Agrupamento I

Ruy Braz54

Nome da UE: CEMEI Christiano Osório de Oliveira nas – ao redor da música. Ao longo do ano,
54

Agrupamento: Agrupamento I A uma vez por semana, focávamo-nos na lin-


Número de crianças: 24 guagem musical. Eu era responsável por guiar
Número de adultos: 7 a atividade, pois, no início do ano, havíamos
Eixo ou tema do PP (relação): A atividade foi pensada
como trabalho sistemático em redor da linguagem mu- combinado que cada profissional realizaria ao
sical. Neste sentido, a ideia era ampliar o repertório mu- menos uma atividade semanal de seu interes-
sical dos bebês para que eles pudessem compreender e se como projeto ao longo do ano. Porém, na
se expressar de maneira mais significativa por meio da medida do possível, as outras adultas da sala55
linguagem musical.
Objetivo da proposta narrada: Trabalhar com atividades participavam ativamente do processo. Chamá-
relacionadas a três frentes da linguagem musical: can- vamos esses momentos de encontro musical.
ções, percussão corporal e vivências com instrumentos
musicais. Por um lado, um dos maiores motivos é a di- O planejamento dessas atividades era sim-
versão dos bebês. Por outro, é a abertura para uma nova
forma de entender o mundo e de se manifestar.
ples: alguns dias antes da atividade, eu propunha
o que faríamos no próximo encontro musical, sem-
Em meu primeiro ano de trabalho no Agru- pre preparando duas atividades para cada dia.
pamento I, percebi a importância da linguagem Nunca houve resistência de nenhuma colega de
musical para os pequenos sujeitos que ali vi- trabalho às atividades que eu sugeria, ao contrá-
nham passar o dia conosco. Primeiro de susto rio: muitas vezes, as colegas traziam sugestões
e improviso, depois com reflexão e intenção, novas ou demonstravam suas preferências, aju-
notei como os(as) bebês e as crianças peque- dando a decidir o que e como fazer. Além disso,
nas divertiam-se, acalmavam-se e achavam um mesmo sem terem formação musical específica,
novo canal de expressão e de comunicação por elas sempre participavam: cantando e fazendo
meio da música, da canção e de todas as lingua- coreografias das canções; acompanhando os
gens que giravam ao redor.53 ritmos com palmas ou com algum instrumento
percussivo; tentando realizar os sons corporais
Entretanto, foi em 2012, no CEMEI Christia- de mãos, bocas, pés, coxas, peitos e barrigas.
no Osório de Oliveira, que consegui explorar
com mais riqueza a relação que criamos – eu, Muitas vezes, somente uma das atividades
outras pessoas adultas, bebês e crianças peque- que haviam sido planejadas ocupava o tempo
inteiro do encontro, pois as crianças se envol-

53 Aqui a linguagem musical é encarada como uma das possibi- 54 Agente de Educação Infantil, pedagogo formado na Faculdade
lidades de interpretação e expressão no mundo e como uma pos- de Educação da Unicamp.
sibilidade de riqueza e diversidade no currículo, como nos ajuda 55 Na turma, quando contávamos com o quadro de trabalhado-
a pensar o texto de RICHTER, S. R. S.; BARBOSA, M. C. S. Os res(as) completo, havia a professora e mais três monitoras/agentes
bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche. de educação no período da manhã, e três monitoras/agentes de
Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, 2010. educação no período da tarde.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

viam muito. Outras vezes, porém, duas ati- De fato, serviam como um “termômetro” das
vidades não eram o suficiente, então, tínha- atividades propostas, pois, quando a maioria
mos que retomar alguma outra que já havia das crianças preferiam os brinquedos da sala,
sido praticada em alguma semana anterior, percebíamos que estava na hora do encerra-
ou simplesmente finalizar o encontro musical mento do encontro musical daquele dia.
mais cedo naquele dia. Confesso que, quando
isso acontecia, eu ficava um pouco triste, pois No início do ano, os(as) bebês eram coloca-
era um momento esperado por mim duran- dos em roda no centro da sala para que todos
te toda a semana. Porém, nunca ficava com conseguissem observar e interagir com a ativi-
peso na consciência, pois sei que os interesses dade. Porém, ao longo do ano, na medida em
das crianças variam muito e que a dinâmica que começavam a caminhar, o espaço da sala
do dia pode dispersar qualquer atividade, que, era completamente explorado pelos(as) pe-
muitas vezes, quando retomadas em outros quenos(as). As únicas exceções eram quando
momentos, despertam o interesse de forma havia algum instrumento a ser apresentado a
diferente. todos(as), momentos nos quais pedíamos para
os que quisessem experimentar os sons pro-
Os encontros musicais tinham duração duzidos pelo instrumento sentassem-se para
de aproximadamente meia hora – um pouco interagir sem “passar por cima” de nenhum(a)
mais se as crianças se envolvessem, um pou- colega.
co menos se a dispersão acontecesse. A cada
encontro, propúnhamos atividades que envol- As atividades giravam em torno de três li-
viam a apreciação e a expressão musical. As- nhas principais: percussão corporal, explora-
sim, em todos os encontros, as crianças exer- ção dos sons de instrumentos e canções in-
ciam a prática ativa de tudo que propúnhamos fantis. Nessas atividades, conceitos musicais
como atividade. como pulsação, ritmo, andamento, tonalida-
de, entre outros, eram explorados, mas nunca
A sala não era grande, mas comportava com rigor ou explicitação do que estávamos
com certo conforto – nesta atividade56 – eu, fazendo. Por exemplo, brincávamos de cantar
as outras adultas e as cerca de vinte e quatro mais rápido ou mais devagar, mas nunca cen-
crianças matriculadas na turma. A preparação surávamos aqueles(as) que não conseguiam,
do espaço era muito simples: recolhíamos os tampouco dizíamos algo do tipo “olha, pes-
brinquedos menores nas cestas e prateleiras e soal, agora o andamento está mais acelerado”.
afastávamos os brinquedos maiores para os
cantos da sala, deixando o espaço central livre Nas atividades envolvendo canções infantis,
para a interação entre as pes­soas (pequenas tocávamos, cantávamos e fazíamos coreogra-
e grandes) e os objetos sonoros.57 Apesar de fias em conjunto, pessoas adultas e crianças.
guardarmos os brinquedos antes de a ativida- Foi riquíssimo ver como o comportamento
de começar, os brinquedos continuavam ali. das crianças diante das canções se modificou
ao longo do ano. No começo, a maioria delas
56 Em alguns outros momentos, o espaço da sala era insuficiente somente observava as pessoas adultas cantan-
para as interações necessárias para o brincar. Nos encontros musi- do e gesticulando. À medida que os encontros
cais, porém, parece que os sons atraíam a atenção de quase todas as
crianças ao mesmo tempo.
musicais foram acontecendo, cada criança
57 A organização do espaço físico, sobretudo no trabalho com os mostrava seu jeito de interpretar o que as pes-
bebês, é altamente dinâmica, com mudanças no ambiente da sala soas adultas faziam e propunham. Algumas
e de ambiente, sempre que possíveis, de acordo com o que nos
auxilia a pensar o texto de FARIA, Ana Lúcia G. de. O espaço físi-
faziam toda a coreografia; outras focavam so-
co como um dos elementos fundamentais para uma Pedagogia da mente em um gesto específico (rodar ou pu-
Educação Infantil. In: FARIA, Ana Lúcia G. de; PALHARES, Marina lar, por exemplo) e esperavam até o momento
S. (Org.). Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Campinas:
Autores Associados; São Carlos: Editora da UFSCar, 1999, p. 67-97. da coreografia da canção no qual aquele gesto

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

acontecia para fazê-lo. Algumas cantarolavam perceberem melhor o que acontecia em sua
toda a melodia; outras falavam somente algu- relação com os objetos.
mas palavras, com dicção perfeita. A maioria
dançava, mesmo quando nós, pessoas adul-
tas, restringíamo-nos a gestos específicos da
co­reo­grafia.

As atividades de exploração de sons de ins-


trumentos foram as que mais despertaram a
investigação e a exploração das crianças desde
o começo do ano. Os objetos sonoros desper-
tavam uma curiosidade imensa nas crianças,
pois sempre culminávamos com o toque e
com o manuseio de cada item disposto para a
observação/interação. Isabelly balança chocalho de garrafa PET e feijão.

Não foi à toa que deixei as atividades de


percussão corporal por último. Essas eram as
mais prazerosas para mim e, pelo que via, para
muitas das crianças. Bater no corpo e fazer
música a partir disso permitia-nos explorar-
mos não só os conceitos musicais, mas tam-
bém a percepção de nossos próprios corpos.
As crianças começavam a bater palma nos
diversos ritmos antes de falarem as primeiras
palavras; a bater os pés nas pulsações antes de
conseguirem ficar em pé sem apoio; a perce-
Gabriel desliza a mão sobre as cordas do violão e observa, ber barrigas, bocas, peitos, cabeças, coxas, no-
junto a Isabella, o som produzido meando e ouvindo os sons que as partes dos
corpos faziam.
Chocalhos confeccionados na creche (de
materiais reciclados), instrumentos em mi- Percussão corporal nunca vem sem dança,
niatura (a chamada “bandinha” da creche) e e muitas vezes a dança era o que elas mais
alguns instrumentos tradicionais (violão, ca- queriam. Passear pela sala com seus passos
vaquinho e teclado) foram batidos, puxados, cambaleantes, cair, levantar. Mexer o quadril
jogados, balançados, manipulados e tocados ou a cabeça, entender o equilíbrio, acompa-
em vários sentidos. Havia dois momentos nhar o som com o corpo. Abanar as mãos no
distintos neste tipo de atividade: em um de- ar, algumas vezes tentando encontrar outras
les, mostrávamos o som que os instrumentos mãos para produzir som, outras vezes como
podiam fazer e alguns ritmos associados a eles simples expressão de alegria. A percussão cor-
(samba, rock, marcha etc.); no outro, deixáva- poral relaciona-se diretamente com os ritmos
mos as crianças fazerem o que tinham von- do nosso corpo, o pulsar do coração, o respi-
tade e o que conseguiam com os instrumen- rar, o riso de descoberta ou de compartilhar,
tos. Na verdade, estes dois momentos quase o choro de não querer mais. É relação direta
sempre se fundiam e as crianças escutavam com o tempo e com o pequeno espaço que
e faziam do seu jeito ao mesmo tempo, ora cerca onde pés e mãos podem alcançar.
aproximando-se de nós, ora aproximando-se
de outras crianças, ora tentando se isolar para

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Nos encontros musicais ao longo do ano, con- ações propostas, sempre sensível ao tempo
segui perceber a riqueza do desenvolvimen- de envolvimento das crianças e dos demais
to das crianças em diversas linguagens. Sons, educadores, com o planejamento de mais de
corpos, movimentos e coletividade deram uma vivência para cada encontro.
sentido não só à própria atividade, mas ao di-
álogo mais rico com as crianças. E o diálogo O insucesso junto ao grupo de uma das pro-
traz confiança; a confiança, afetividade. As- postas planejadas não conduz ao seu abando-
sim, mais do que desenvolvimento motor dos no, mas ao seu replanejamento e retomada,
corpos, houve um desenvolvimento social, de com sucesso, em outro momento. Fator de
relações, comunicativo. A música, como qual- destaque, ainda, é a atenção aos gostos dos
quer linguagem tratada com seriedade e sin- educadores e aos humores das crianças, res-
ceridade, traz repertórios para ampliar, desde peitando limites e aceitações individuais, na
bebês, nossas formas de compreendermos o busca pela cumplicidade de todos, no desen-
mundo e de nos expressarmos nele. volvimento da ação pretendida.

* * * Ruy revela-se como também protagonista


nessa ação educacional, sofrendo os efeitos
Um olhar sobre o relato de Ruy dessas vivências sobre as crianças e buscan-
do em outras interações, realizadas em outros
Na vivência relatada, destacamos como momentos, elementos para envolvê-las com
foco das interações a escolha da música, tão a música, percorrendo objetivos inicialmente
presente no cotidiano da Educação Infantil. propostos. O trajeto formativo desse educador
Essa escolha resultou do encontro entre o in- é apresentado no relato por meio das reflexões
teresse das crianças, o encantamento do adul- que ele evidencia sobre essa relação com as
to ao verificar seus efeitos sobre elas e a pró- crianças, no movimento de planejamento/ava-
pria formação do educador. A atenção dada ao liação/replanejamento das ações propostas.
planejamento da interação pretendida almeja
as práticas sociais a serem desenvolvidas em Há a transformação do espaço da sala da
encontros musicais promovidos junto aos be- turma para acolher o encontro musical plane-
bês do Agrupamento I. jado e possibilitar a atenção e o envolvimento
de educadores e crianças nas ações desenca-
O intuito desses encontros não era ensinar deadas. Como indica Ruy em seu relato, os
música (notas musicais, tonalidades etc.), mas brinquedos presentes nessa sala são recolhi-
sim possibilitar a interação das crianças com dos em cestas e prateleiras ou afastados para
novos gêneros musicais, muitas vezes des- os cantos, deixando o espaço central livre para
conhecidos por elas, no meio social em que a interação entre os envolvidos e com os ins-
vivem. Para participar desse encontro não era trumentos musicais.
preciso o educador possuir formação em Mú-
sica, apenas se deixar envolver pelas vivências Apesar de os brinquedos serem guardados
musicais que eram oportunizadas, comparti- antes de o encontro musical começar, eles são
lhando-as com as crianças. mantidos no espaço, e sua proximidade torna-
se o “termômetro” dos efeitos sobre as crian-
Desse modo, o cuidado verificado na orga- ças das vivências propostas. Como esclarece
nização do espaço e do tempo dos encontros Ruy, “quando a maioria das crianças preferia
musicais revela a atenção também dada, no os brinquedos da sala, percebíamos que esta-
planejamento feito, à singularidade das crian- va na hora do encerramento do encontro musi-
ças e dos profissionais atuantes. Nesse senti- cal daquele dia”.
do vai também o cuidado com a duração das

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CAPÍTULO 2  –  ESPAÇOS E TEMPOS RESSIGNIFICADOS: O COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A flexibilidade na administração do tempo foram acontecendo, cada criança mostrava seu


pelos educadores revela a sensibilidade dos jeito de interpretar o que as pessoas adultas fa-
profissionais responsáveis pelo desenvolvi- ziam e propunham.”
mento da proposta em observar e escutar as
preferências das crianças envolvidas no encon- Essa interpretação a que se refere Ruy emer-
tro musical. Assim, replanejavam as ações pe- ge como efeito das experiências mobilizadas
dagógicas em função de manter ou interromper nas vivências propostas; em uma delas, ob-
a interação mobilizada a partir da observação serva o educador, “mostrávamos o som que
dos seus efeitos sobre as crianças e a insistên- os instrumentos podiam fazer e alguns ritmos
cia – ou a reformulação – desse planejamento. associados a eles (samba, rock, marcha etc.)”.
Esses são pontos da proposta que revelam o Notamos que, de início, é o adulto quem sig-
comprometimento dos educadores com a ob- nifica, interpreta os objetos e instrumentos –
servação e escuta atenta das crianças no decor- seus usos e sons possíveis. Em outro momen-
rer de todo o desenvolvimento da proposta. to, “deixávamos as crianças fazerem o que
tinham vontade e o que conseguiam com os
As ações planejadas, que envolvem a apre- instrumentos”; ou seja, é propósito de o edu-
ciação e a expressão musical, visam promover cador permitir à criança, em sua singularidade,
as práticas sociais possibilitadas num encon- ressignificar “do seu jeito” o que o adulto ini-
tro musical interativo, e o foco eram as vivên- cialmente lhe apresenta como possibilidade de
cias que contemplassem a dança, o canto, o expressão musical.
tocar instrumentos e o apreciar músicas, para
além do ensino de conceitos musicais, como Vale notar ainda que a organização tempo-
permite notar o relato de Ruy: ral da experiência não se submete ao tempo
marcado pelo relógio. Os movimentos de cria-
“[...] conceitos musicais como pulsação, ritmo, an- ção e recriação das singularidades envolvidas
damento, tonalidade, entre outros, eram explora- ultrapassam esse tempo e se dimensionam
dos, mas nunca com rigor ou explicitação do que num novo tempo, organizado nos movimen-
estávamos fazendo. Por exemplo, brincávamos de tos simbólicos oportunizados nas vivências.
cantar mais rápido ou mais devagar, mas nunca
censurávamos aqueles(as) que não conseguiam, No relato do Ruy, a organização de um espa-
tampouco dizíamos algo do tipo ‘olha, pessoal, ço físico é transformada pela música, na medi-
agora o andamento está mais acelerado.’” da em que as crianças são convidadas a ouvir,
segurar, sentir, tocar e deixar-se levar e explorar
Como sujeito, também protagonista envol- os instrumentos musicais, sem a preocupação
vido em interações com as crianças e demais ou zelo do adulto pelos objetos disponibiliza-
educadores, Ruy revela seu entusiasmo ao ob- dos nas vivências. Num movimento de criação
servar as novas criações e recriações das crian- e recriação das singularidades, a música cons-
ças. Sob os efeitos dos encontros musicais, no titui um novo espaço: o espaço musical, flui-
decorrer das vivências oportunizadas, no iní- do, volátil e mutável, promovido e organizado
cio, elas imitavam os gestos dos adultos e, no como efeito das interações com a música. Um
decorrer das experiências, novos gestos eram outro tempo emerge nesse novo espaço, que
conquistados, como observamos no relato: escapa ao marcado pelo relógio e no qual crian-
ças e educadores são capturados pelas experi-
“Foi riquíssimo ver como o comportamento das ências compartilhadas e narradas. Esta é uma
crianças diante das canções se modificou ao lon- das novidades nessa ação educacional!
go do ano. No começo, a maioria delas somente
observava as pessoas adultas cantando e ges- Outra novidade é que os encontros, embora
ticulando. À medida que os encontros musicais realizados na unidade educacional e desenvol-

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

vidos como currículo da turma, constituem-se ouvir e apreciar músicas como práticas sociais
a partir das práticas sociais mobilizadas em transformadoras dos tempos e dos espaços.
eventos interativos de apreciação e expressão
musicais. Não é buscado, simplesmente, ensi- Ao organizar um currículo com base em
nar a técnica dos instrumentos, embora esse um conjunto de práticas sociais, as vivências
pudesse ser um dos efeitos do uso deles. O que serão proporcionadas almejam o compar-
intuito, contudo, é ir mais além. tilhar a vida, o mundo. Desprende-se, assim,
de ações educativas que promovem o ideal da
A sensibilidade dos educadores converge didática que prevê o ensino de técnicas mu-
suas ações para o “diálogo mais rico com as sicais, ou mesmo utilizar a música para de-
crianças”; “mais do que desenvolvimento mo- senvolver conteúdos considerados específicos
tor dos corpos”, que pressupõe uma aborda- para determinadas faixas etárias. Revela-se,
gem curricular que prevê o desenvolvimento na proposta apresentada por Ruy, a experiên-
de uma habilidade para atingir determinada cia estética que a música possibilita nas prá-
competência, “houve um desenvolvimento ticas sociais que a incluem. Fato semelhante
social, de relações, comunicativo”. Expõe-se, ocorre no ato de fotografar apresentado ante-
desse modo, outra abordagem curricular, cujo riormente no relato de Liliane.
intuito é de vivenciar o cantar, o dançar e o
* * *

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

No movimento de composição da organi- nas e pelas experiências possibilitadas por vi-


cidade do sistema municipal de Educação Bá- vências planejadas, avaliadas e replanejadas co-
sica, a Educação Infantil, como sua primeira tidianamente. Nesse sentido, ganha destaque a
etapa, documenta neste Caderno Curricular observação e a escuta das crianças, dos adul-
Temático os caminhos das ações educativas tos educadores e das famílias em interação, no
vivenciadas por crianças, adultos educadores pensar e fazer juntos uma educação que con-
e famílias nas unidades educacionais. Desses temple a formação da criança e sua autonomia
caminhos sobreveio uma reflexão sobre as para viver (n)o mundo, sem deixar de conside-
ações pedagógicas já existentes e que foram rar a especificidade da ação pedagógica, com
discutidas a partir dos relatos apresentados. seus movimentos de planejamento, avaliação e
Nela, assumimos a autoria dos profissionais replanejamento.
de educação e o seu envolvimento, como pro-
tagonistas, no desenvolvimento de ações que Entendemos que a formação humana na
buscam transformar espaços e tempos. escola envolve a ação contínua de ensinar e
aprender, sendo ensinar um convite a fazer algo
A partir das elaborações teóricas apresenta- junto e aprender, a fazer junto com alguém.
das no Capítulo 1, da Parte 1, e das reflexões Aprender ou se formar implica, assim, em uma
feitas sobre os relatos, no Capítulo 2, busca- experiência sempre singular, em uma ação co-
mos, neste ponto, tecer possibilidades de cami- letiva e compartilhada, que mobiliza criação e
nhos que irão se configurar nas ações educacio- recriação de conhecimentos e saberes.
nais a serem implementadas, no e pelo coletivo
de profissionais educadores. Tomamos como Reconhecemos, ainda, que a ação de for-
foco o Projeto Pedagógico construído coletiva- mação, tanto da criança como do educador
mente, considerando que este contempla a re- em suas singularidades, constitui trajetos ins-
alidade da comunidade atendida, em sua espe- critos em múltiplos tempos e espaços, que ar-
cificidade, e assume a sequencialidade da ação ticulam o que acontece na escola às práticas
educacional que continua, para cada criança, sociais recorrentes em nossa sociedade. Para
no Ensino Fundamental. nós, educação é, assim, entendida como um
movimento de socialização da cultura da vida,
Ao abordarmos os temas “espaço” e “tem- no qual se (re)constroem conhecimentos, sa-
po” neste Caderno, nosso intuito é expormos beres e valores. Nesse sentido, destacamos o
os movimentos de criação e recriação que, en- papel do adulto educador, que se coloca dis-
volvendo protagonistas das ações educacionais ponível para a observação e a escuta das crian-
na escola – crianças, educadores, famílias e de- ças em interação, assumindo o compartilhar a
mais instituições sociais –, revelam novos es- vida cotidiana, o brincar e o narrar como al-
paços e tempos, constituídos simbolicamente gumas das premissas organizadoras da ação

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

pedagógica, em meio às quais se dão as trans- caráter educativo de todos os espaços sociais,
formações dos espaços e tempos, que podem para além daqueles organizados pela sala de
exceder aos ideais de espaço físico e tempo referência da turma ou mesmo pelos espaços
cronologicamente concebido. físicos da escola.

Na perspectiva de organicidade do siste- Entendemos, também, que na (re)elabora-


ma de ensino municipal, assumimos o cuidar ção do planejamento educacional promove-
e o educar como dimensões que, para além mos a reflexão/problematização/ação sobre
da Educação Infantil, se estendem por toda os espaços e tempos cotidianos, vividos por
a Educação Básica. Cuidar e educar significa crianças e adultos, considerando os movimen-
entender que o direito à educação parte do tos de (re)criação que permitem emergir novos
princípio da formação humana, considerando espaços e tempos simbolicamente constituí-
o cuidado como sendo acolhimento de todos, dos, que excedem aos tempos marcados pelo
com respeito e atenção; implica em ouvir, en- relógio e aos espaços físicos propriamente di-
corajar, apoiar, cuidar de si e do outro, numa tos e se revelam na singula­ridade dos sujeitos
ação compartilhada de pensar e fazer juntos, nas experiências possibilitadas nos encontros
sem perder de vista a singularidade de cada com as vivências.
um dos envolvidos, na construção da pessoa
humana em suas múltiplas dimensões. A ação A novidade deste Caderno é, assim, o desta-
educacional abrange, assim, a vida em sua glo- que aos novos tempos e espaços que emergem
balidade e almeja a educação integral, que se do movimento de criação e recriação, promovi-
afasta de supostas etapas prévias de processos do na experiência sempre singular dos sujeitos
de aprendizagem, como descritos pela psicolo- envolvidos nas interações vivenciadas. A con-
gia do desenvolvimento. sideração desses novos espaços e tempos em
nossos planejamentos das ações educacionais
Ainda nessa perspectiva, identificamos a possibilita ir além das barreiras apresentadas
singularidade da criança e do educador que, pelos espaços físicos e tempos marcados pelo
ocupando lugares distintos na interação, con- relógio, impostas pela necessária organização
figuram-se como protagonistas dessa e nessa da jornada dos sujeitos na escola. Nesse sen-
ação educacional, numa interlocução constan- tido, este Caderno promove ressignificações
te com outro protagonista: a família. Como sobre princípios que articulam os sujeitos na
sujeitos criadores, crianças e educadores inte- ação educacional, possibilitando a emergência
ragem e ressignificam os sentidos e as ações de concepções que podem vir a ser comuns
que constituem o mundo social. Como espaço para a Educação Infantil e Ensino Fundamen-
e tempo em que promovemos a significação tal, incluindo suas modalidades, abrindo a pos-
e a ressignificação de conhecimentos prove- sibilidade de diálogo entre essas duas etapas
nientes das diferentes culturas que atraves- da Educação Básica.
sam as práticas sociais, a escola acolhe, assim,
a heterogeneidade como princípio articulador Considerando esses princípios, alguns cami-
de suas ações. nhos são indicados, objetivando orientar as refle-
xões e ações em torno da construção dos plane-
Assumindo esses princípios, as ações de jamentos e documentação pedagógica, a saber:
planejar, avaliar e replanejar são compreen-
didas como constitutivas e (re)organizadoras
do trabalho pedagógico. Nelas, reconhece-
mos a importância de considerar a cultura e No Projeto Pedagógico (PP):
as práticas sociais recorrentes na comunida-
de em que a criança e o educador vivem, na – contemplar o diálogo entre os profissionais
contextura do currículo cotidiano, aceitando o da educação, nos diferentes segmentos,

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CAPÍTULO 2  –  CONSIDERAÇÕES FINAIS

para que possam assumir a autoria desse – planejar, avaliar, documentar e replanejar
documento que reflete, como um todo, a são constitutivos das ações educacionais e
organização das ações educacionais e as in- previstas no PP;
tencionalidades pedagógicas;
– elaborar coletivamente o planejamento,
– observar as concepções de infância, criança considerando a interlocução com os pares
e educação apresentadas neste Caderno, na do agrupamento, entre os agrupamentos, a
organização do cotidiano da unidade edu- família e a comunidade envolvida;
cacional, percorrendo as discussões e cons-
truções que articulam as propostas pedagó- – prever a elaboração de documentos que sub-
gicas que compõem o documento; sidiem a ação de avaliação educacional;

– prever, metodologicamente, a observação e – considerar o pensar e o fazer com a crian-


a escuta das crianças, em todos os agrupa- ça, metodologicamente, na composição do
mentos, como premissa básica para a orga- planejamento, entendendo-os como mobi-
nização das ações educacionais; lizadores da ação educacional;

– considerar o diálogo com as famílias, situan- – assumir o planejamento como flexível e pas-
do-as numa parceria ativa no debate e cons- sível de mudanças, considerando, também na
trução das ações e objetivos educacionais; organização dos tempos e espaços, a singula-
ridade dos envolvidos no percurso de criação
– retomar os princípios e concepções constru- e recriação de conhecimentos e saberes;
ídos coletivamente, no exercício das ações
formativas que acontecem na unidade edu- – observar, ao planejar, os saberes que as
cacional e também fora dela, entendendo crianças trazem para a escola, constituídos
estas como demandas relacionadas aos ob- na relação com os conhecimentos e culturas.
jetivos traçados no documento;
Na Organização dos Tempos e Espaços:
– assumir esse documento construído coletiva-
mente como expressivo das ações cotidianas, – contemplar todos os espaços e tempos
sendo, portanto, não meramente burocráti- que compõem o cotidiano, em discussões/
co, mas flexível para incorporar as transfor- problematizações/reflexões do coletivo de
mações alcançadas em seu desenvolvimen- educadores;
to, ao longo das discussões e avaliações que
ocorrem em seu período de abrangência; – planejar os espaços e tempos coletivos le-
vando em conta os princípios e a ética as-
– resgatar os propósitos educativos e as me- sumidos neste Caderno, garantindo os mo-
tas traçadas coletivamente e pautadas na vimentos e as interações entre os sujeitos
ética assumida neste Caderno, ao planejar, envolvidos;
avaliar e replanejar, perseguindo-as e acom-
panhando-as, portanto, no desenvolvimen- – considerar os tempos e os espaços físicos
to das ações educacionais. da unidade educacional como locus para o
encontro de todos os envolvidos, que com-
No Planejamento Educacional: partilham a vida, brincam e constroem nar-
rativas nos espaços sociais;
– articular sua elaboração aos princípios, con-
cepções, objetivos e metodologias expres- – promover as transformações dos espaços
sos no PP; e tempos na relação com o movimento de

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

criação e recriação suscitados nas vivências educadores e famílias, de forma que se reco-
entre crianças e adultos educadores, con- nheça a singularidade de cada criança;
templando as singularidades envolvidas e
tendo em vista espaços e tempos que aten- – observar e documentar os movimentos
dam a todos; constantes das crianças em relação aos co-
nhecimentos na interação entre os envolvi-
– observar, ao planejar/avaliar/replanejar, os dos na ação educacional;
novos espaços e tempos constituídos no
movimento de criação e recriação, que é – reconhecer a singularidade de cada criança,
articulado não só no compartilhar a vida ao constituir documentos sobre um percurso
como também nas experiências vividas em construído individual e coletivamente, com
jogos, brincadeiras, pesquisas científicas, o devido respeito às manifestações/expres-
elaborações filosóficas e narrativas. sões diferentes e das diferenças;

Na Avaliação Educacional: – observar e escutar a criança conduz, em con-


comitância, à elaboração dos documentos,
– considerar as propostas construídas indivi- de forma integrada à avaliação que acontece
dual e coletivamente, discutindo a articu- constantemente na relação com as intencio-
lação delas com os princípios expressos no nalidades integrantes do planejamento, bali-
PP; zadas pelos propósitos educativos expressos
no Projeto Pedagógico.
– avaliar para planejar e replanejar, envolven-
do todas as ações relacionadas ao pensar e Considerando esses caminhos, a formação
ao fazer com as crianças no cotidiano; dos educadores será encarada como um movi-
mento singular, constituindo trajetos inscritos
– resgatar documentos construídos ao longo em múltiplos tempos e espaços educativos e
das discussões desencadeadas pelos pla- desenvolvidos por múltiplas singularidades,
nejamentos das ações educacionais, com que buscam vincular a educação que aconte-
o propósito de avaliar e replanejar novas ce na escola às práticas sociais recorrentes em
ações, espaços e tempos; toda a nossa vida em sociedade.

– avaliar o trabalho pedagógico e seus efeitos A seguir esse caderno apresenta como sub-
sobre as crianças, almejando elaborações sídios de reflexões em momentos de forma-
significativas e privilegiadamente criativas ções e discussões das práticas pedagógicas as
e autorais para os envolvidos, em especial partes 2 e 3.

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PARTE 2

SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

Imagem fotografada e disponibilizada pela agente de educação infantil


Jessica Katiuscia de Lima – Cemei “Deputado João Herrmann Neto”

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Capítulo 1
Introdução

Nesta parte, são apresentados textos que serão considerados nas reflexões a serem mobilizadas
em ações formativas vindouras em torno dos temas “espaço” e “tempo”. São relatos de vivências
desenvolvidas na Rede Municipal e uma produção textual reflexiva sobre os temas, na perspectiva
da legislação.

Esses textos foram enviados para a equipe que organizou a composição deste Caderno, aten-
dendo a um convite feito para todos os educadores de nossas unidades de Educação Infantil e
também para os dos Núcleos de Ação Educativa Descentralizada (NAED), objetivando a sociali-
zação de ações educacionais que focalizassem, em alguma medida, os temas “tempo” e “espaço”.

O material selecionado compõe o próximo segmento.

Vale ressaltar que as imagens que compõem cada relato foram disponibilizadas por seus auto-
res e são partes integrantes do acervo fotográfico das unidades educacionais em que aconteceram
as vivências socializadas.

Imagem fotografada e disponibilizada pela agente de educação infantil


Jessica Katiuscia de Lima – Cemei “Deputado João Herrmann Neto”

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

1.1 “Vamos brincar de quê?” que escolhêssemos quais músicas iríamos tra-
balhar primeiro. Votamos que seria primeiro
“O Robô” e depois uma música intitulada “O
Adriana Aparecida Couto58
Nome da UE: EMEI Pinóquio
Avião”. Dessa forma, os brinquedos, por meio
Agrupamento: Agrupamento III A de construções tridimensionais, iam saltando
Número de crianças: 27 crianças da tela para nossas vidas. Escutamos atenta-
Número de adultos: 1 adulto mente a música do avião, assistimos ao clipe
Eixo ou tema do PP (relação): O tema de nossa escola
está relacionado às diferentes linguagens artísticas, tais
e, a partir daí, iniciamos a experiência de cons-
como artes plásticas, dança, poesia e música, além da truir um avião parecido com o do Toquinho.
leitura/escrita e matemática, entre outras. Assim, tra- Relato a seguir tal experiência.
balhamos um grande compositor brasileiro, Toquinho,
trazendo para nossa realidade suas canções. Adquirimos caixas de leite longa vida por
Objetivos da proposta narrada: Escutar sensivelmente as
composições do Toquinho; interpretar por meio de dra- meio de bilhetes enviados às famílias. E todas
matização as canções; construir de forma tridimensional nós, adultas e crianças, nos colocamos em vol-
o brinquedo avião; brincar com o avião construído. ta do tapete, observando as embalagens. Então,
sugeri:
Esse relato refere-se a uma turma de Agrupa-
mento III, da EMEI Pinóquio, localizada na re- – Vamos fazer o avião hoje? Como vamos
gião norte. A turma conta com crianças de 3 a 6 começar?
anos. Durante o mês de fevereiro, escolhemos
o nome de nossa turma. Realizamos uma elei- O menino Diogo começou a teorizar:
ção na sala e o nome que venceu a eleição foi
Turma dos Brinquedos. A partir dessa escolha, – Um avião precisa de asas, turbina...
pesquisamos sobre os brinquedos: quais eram
utilizados pelos familiares das crianças (mães, O Wallace levantou-se e levei um susto com
pais, avós...) quando crianças; quais brinque- sua rapidez. Deitou-se no chão, com os braços
dos são os preferidos das crianças; quais mú- abertos. Simples, prático, concreto e direto.
sicas, poesias, obras de arte e livros também As crianças logo observaram o Wallace e dis-
estão relacionados a eles. Nesse início do ano, seram que o amigo havia feito um avião mes-
conversamos sobre a importância de cuidar do mo. Pronto, já tínhamos um perfeito avião!
nosso planeta e que uma das formas de preser- E todos sorriam e demonstravam satisfação.
var o meio ambiente é reutilizar os materiais Momentos que se tornam tão importantes, di-
que iriam para o lixo. Então combinamos de fíceis de ser descritos em sua totalidade, pois
construir brinquedos utilizando material reci- é praticamente impossível retratar a emoção.
clável. Os familiares foram solicitados a enviar Uma experiência que vou levar comigo e acre-
para a escola rolos de papel, caixas de leite, dito que os pequenos também.
potinhos de iogurte, potes de sorvete e caixas
Então, começamos a juntar as caixas para
diversas. Esse material ficava em nossa sala
que ficassem parecidas com o avião que Walla-
para que fôssemos construindo brinquedos e
ce havia representado com seu corpo. Nós
as crianças tivessem contato com ele. Amavam
íamos conversando e elaborando hipóteses.
brincar com as caixas grandes, entrando nelas e
Realmente trocávamos experiências. Quando
fingindo que estavam em carros e trens.
algum amigo colocava alguma peça que esta-
Encontramos um DVD do cantor Toqui- va destoando, logo alguma criança dizia:
nho chamado Casa de Brinquedos. Então sugeri
– Mas não tá parecendo um avião! – Então
mudávamos.
58 Professora com especialização em Educação Infantil pela Uni-
camp.

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

As crianças também sugeriam partes do avião Finalizamos nosso avião passando tinta
que estavam faltando. Levei para eles imagens branca e depois azul e amarela durante vários
de aviões reais que pesquisei na internet, além dias. Depois de seco, o avião ficou em nossa
de descrições das partes que formam esse meio sala para brincarem. Duas crianças pegaram o
de transporte. Lemos essas pesquisas em roda e avião e saíram brincando pela sala, viajando
isso nos ajudou na hora da confecção. Quando na imaginação.
tínhamos dúvidas, assistíamos novamente ao
DVD Casa de Brinquedos e procurávamos obser- Então, colei fotos das crianças da turma
var mais atentamente “o avião do Toquinho”. como se estivessem no avião, viajando. Esse
Dessa forma, criamos a ponta, os aerofólios e as avião fez parte de nossa exposição “Escola
turbinas. Ele foi surgindo aos pouquinhos, de- Aberta”, junto com todos os outros brinque-
pois foi tão rápido, tão intenso, tão maravilho- dos confeccionados durante o semestre. A
so! Então, fomos colando. Montamos blocos comunidade escolar teve então contato com
juntos, depois colamos com durex largo. Junta nossa construção.
daqui, junta dali, cola daqui, aperta dali. As asas
O Avião
deram muito trabalho, mas ficaram melhores
(Toquinho)
com a colagem de turbinas de garrafas plásticas
de leite. Peguei uma garrafa plástica de leite e Sou mais ligeiro que um carro,
perguntei com o que parecia. Corro bem mais que um navio.
Sou o passarinho maior
– Parece uma turbina! Que até hoje você na sua vida já viu. Voo lá por cima das
nuvens,
Colamos então a garrafa embaixo das asas Onde o azul muda de tom.
do avião com durex largo. E se eu quiser ultrapasso fácil
A barreira do som. Minha barriga foi feita
Assim, mesclando a imagem do avião do Pra muita gente levar.
DVD do Toquinho com os conhecimentos Trago pessoas de férias
que tínhamos adquirido sobre os aviões reais, E homens que vêm e que vão trabalhar. Dentro eu não faço
chegamos ao avião da Turma dos Brinquedos. barulho,
Fora é melhor nem pensar.
Em outros momentos, colamos jornal em Voando pareço levinho,
nosso avião para que ele ficasse mais firme. O Mas sou mais pesado que o ar. Venha voar comigo, amigo.
Diogo dizia: Sem medo venha voar.
De dia tem o sol brilhando,
– Que trabalho bom esse. Vamos trabalhar De noite quem brilha é o luar.
em equipe! Assim ocupamos nosso tempo e Venha voar comigo, amigo.
vamos fazendo um avião! Sem medo venha voar.
Em dia nublado não fique assustado
Outra criança já dizia: Que eu tenho radar. Se às vezes balanço um pouquinho
É o vento querendo brincar.
– Muito legal essa atividade! Tem que colar Se chove chuvisco fininho
direitinho, fazendo meleca com a cola e o jornal. São nuvens tristonhas a choramingar. Se você me vê lá no
alto
Como diz o poeta Fernando Pessoa: “Tudo Voando na imensidão,
vale a pena se a alma não é pequena.” E nossa Eu fico tão pequenininho
alma de Turma dos Brinquedos estava total- Que caibo na palma da mão.
mente envolvida na confecção desse grande
brinquedo.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

O avião de Wallace Nosso avião finalizado

1.2 “Momentos...”

Ariana Paula Freitas dos Santos59


Nome da UE: CEMEI Cha Il Sun - NAED Norte
Agrupamento: Agrupamento II B
Número de crianças: 24
Crianças e professora iniciando a elaboração do avião Número de adultos: 5 profissionais de educação, sendo 3
no período manhã e 2 no período tarde
Eixo ou tema do PP (relação): Tema: Arte, Corpo e Movi-
mento. Relação: Que a criança desenvolva uma imagem
positiva de si, atuando de forma cada vez mais indepen-
dente, com confiança em suas capacidades e de modo
a estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gra-
dativamente a compreensão e a produção dos sentidos
sobre o mundo e o outro.
Objetivo da proposta narrada: Possibilitar às crianças es-
paços previamente organizados para o brincar e permitir
às mesmas explorar, criar e recriar a partir de suas pró-
prias organizações.

Conte-me e eu esquecerei; ensina-me e eu me lembrarei;


envolva-me e eu aprenderei.
(Benjamim Franklin)

Em nosso dia a dia no CEMEI Cha Il Sun,


buscamos solidificar nossas relações com as
Montagem do avião com as caixas de leite
crianças, uma vez que acreditamos que o pon-
to de partida é a segurança que elas devem
sentir conosco, educadoras(es). Não posso di-
zer que sempre conseguimos êxito em nossas
propostas educacionais e ficamos felizes com
elas. Afinal, é por meio dessas situações que
conseguimos refletir para um novo recomeçar.
Contudo, sempre que ocorre alguma mudança
de curso procuramos fazer que o caminho a se-
Avião em fase de finalização guir seja significativo para as nossas crianças.

59 Agente de Educação Infantil. Pedagoga formada pela UNIP e


pós-graduanda em Planejamento, Implementação e Gestão na UFF

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

Percebemos, por meio das nossas vivên-


cias e em cursos de formação, novas formas
de olhar a educação. Nessas vivências, senti-
mos a necessidade de organizarmos nossas
intenções por meio de um planejamento que
proporcione direção para todas(os) as(os) en-
volvidas(os).

E aqui estamos: a cada dia uma ideia nova,


vontade de fazer, aprender, renovar, envolver,
evoluir... É interessante como temos conduzi-
do nosso cotidiano, descobrindo que não há
certo ou errado, legal ou chato, possível ou Organização do espaço
não, as crianças vão gostar ou não. É um mun-
do novo para todas(os) nós, e de uma coisa
sabemos: o importante é querer, ter vontade,
acreditar, experimentar e ousar.

Carvalho e Meneghini (2007 apud NONO,


2011, p. 5) enfatizam que “o educador orga-
niza o espaço de acordo com suas ideias so-
bre desenvolvimento infantil e de acordo com
seus objetivos, mesmo sem perceber”.

Recentemente fizemos um circuito com as


crianças (de 1 ano e 9 meses a 2 anos) em um
espaço diferente, e foi fantástico. Utilizamos
o escorregador do galpão, bambolês, um pneu
que estava sem uso em um canto da escola,
um túnel de tecido e um miniescorregador em-
prestado do berçário. Construímos o circuito
em um espaço que nunca havíamos utilizado, As crianças observando
um corredor externo que dá acesso ao parque
da EMEI, prédio ao lado do nosso. Quando
as crianças chegaram, ficaram todas curiosas;
algumas sorriram, outras só observaram sem
esboçar reação; algumas correram para o cir-
cuito e outras gritaram de felicidade. Uma das
crianças disse ao colega: “Vamos lá?”. Isso era
fato comum: queriam explorar o novo espaço.

Explorando um novo ambiente

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Segundo Thiago (2006 apud NONO, 2011,


p. 4),

[...] é preciso oferecer espaços com propostas di-


ferenciadas, situações diversificadas, que am-
pliem as possibilidades de exploração e “pesqui-
sa” infantis. As crianças realmente ampliaram
suas possibilidades de exercitar a autonomia, a
liberdade, a iniciativa, a livre escolha, quando o
espaço está adequadamente organizado.

Refletimos sobre algumas práticas de or-


ganização das crianças. Criança é curiosa, é As crianças reorganizando o ambiente
exploradora, investigadora e isso é de uma ri-
queza enorme, pois possibilita novas aprendi-
zagens e novas descobertas por si só. Por que,
então, ainda acreditamos que as crianças de-
vem ficar sentadas, aguardando sua vez para
brincar? Para a criança, essa “tarefa” não faz
parte de seu repertório.

Nesse espaço entre os obstáculos havia


o pneu, e algo nos chamou atenção: muitas
crianças ficaram com medo de pular dentro Bambolês virando volantes de carros
dele. Curioso, não é?

Percebemos o quão rico foi para elas ex-


plorar diferentes espaços da Unidade Educa-
cional, a qual oferece uma amplitude de pos-
sibilidades externas. Conseguimos observar
quantas conquistas corporais, motoras, senso-
riais, sociais, intelectuais e afetivas, entre ou-
tras, nossas crianças puderam alcançar nessas
atividades. A ressignificação dos espaços con-
tribuiu também para o nosso olhar, e assim
percebemos o quanto esses momentos são
importantes em nossas vidas como educado-
res(as) e seres humanos.
Ressignificando o espaço, uma grande minhoca surge.
As crianças brincaram à vontade, da forma
que queriam, e a brincadeira foi longe. O túnel Levamos o rádio para a área externa e então
virou uma minhoca gigante. Quando viram a virou uma festa, momento que jamais esque-
educadora no túnel em pé, algumas crianças fi- ceremos: o sorriso estampado no rostinho de
caram assustadas, outras acharam engraçado e cada criança, aquele olhar brilhando de felici-
logo quiseram entrar na minhoca gigante com dade, as interações, as reações; aquela criança
ela. Os bambolês viraram volantes de carros, o que pouco falava e, de repente, falou o nome
escorregador era uma passagem para o grande de todas as coleguinhas. Foram momentos em
túnel, gravetos transformaram-se em varinhas que educadoras como nós comentavam: “Elas
mágicas e folhas do arbusto em pó mágico. adoraram, os contagiamos com a alegria!”

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

interromper. Haverá outros dias, os quais serão


recheados de novas oportunidades para as nos-
sas crianças e para nós, profissionais da Educa-
ção Infantil. Quem sabe nessas explorações dos
espaços educativos ainda encontremos um baú
cheio de tesouros?

Referências bibliográficas

NONO, M. A. Organização do tempo e do espaço na educação infan-


til: pesquisas e práticas. Disponível em: <www.acervodigital.
Os olhares! A observação!
unesp.br/bitstream/123456789/297/1/01d13t08.pdf>

1.3 Espaço e tempo de brincar com crianças


bem pequenas

Luciana Bassetto61
Nome da UE: CEMEI Alexandre Sartori Faria
Agrupamento: Agrupamento I A
Número de crianças: 28
A pequena V. chamando os amiguinhos. Descobrimos ali Número de adultos: 7
que sabia o nome de cada um. Eixo ou tema do PP (relação): Arte, memória e meio am-
biente
Objetivo da proposta narrada: Relatar a organização do
espaço físico e a autonomia dos bebês

– Vamos tomar o lanche enquanto eu arru-


mo a sala para a gente brincar?

Esse era o nosso combinado. Realizarmos


um trabalho cuidadoso de arrumar nosso es-
Quase clicamos o primeiro sorriso, o olhar de felicidade. paço com diferentes propostas e fazermos
uma grande surpresa para quando os(as) pe-
Momentos possíveis devido às parcerias60 quenos(as) do Agrupamento I A viessem pelo
existentes, importantes e fundamentais no corredor da creche, do CEMEI Alexandre Sar-
contexto educacional e que envolvem o traba- tori Faria, andando, correndo, engatinhando.
lho de toda a equipe.
– A nossa porta está fechada! Quem con-
O tempo passou tão rápido e ali queríamos segue abrir? – diríamos quando as crianças se
ficar. As crianças estavam adorando! Mas o tem- aproximassem.
po – infeliz esse tempo... hora a cumprir – do
jantar nos chamava. O tempo da higienização e Aqueles(as) que já estavam chegando perto
da troca de roupas chegava e, então, tivemos de dos dois anos ergueriam o corpo na pontinha
dos pés e... pronto, a porta se abriria e várias
possibilidades de brincar e descobrir o mundo
60 Agradeço às educadoras Maria da Conceição Santos, Rose- estavam a esperá-los!
li Ascêncio Santos e Graziella de Moura Bellini pela colaboração
e incentivo em nossas ações educativas. Em especial, agradeço à
educadora e grande amiga Melina Gubel, parceira de sala e peça
fundamental para o sucesso desse relato. Agradeço, finalmente,
aos pais, pois a relação entre educadores, pais e crianças é primor- 61 Professora, Mestre em Políticas Públicas em Educação pela FE
dial para o vínculo afetivo e para o sucesso de nossas ações. -Unicamp.

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A cada dia, propúnhamos uma forma dife- tempo explorar/estudar/brincar com o que
rente de organizar o espaço e dispor os brin- mais lhe interessava.
quedos. Para isso, usávamos bancos, tape-
tes emborrachados, cabanas, cortina de tule, Aos profissionais, também cabia oferecer
bambolês, caixas cheias e vazias, potes, encai- novos desafios:
xes, bacias com grãos, sagu, livros, revistas,
– Está difícil subir no banco? Posso te dar a
garrafas plásticas... Uma infinidade de possi-
mão.
bilidades. Até mesmo pilhas de papel higiêni-
co podiam ser um maravilhoso brinquedo. As – Você viu que essas peças se encaixam e
crianças iam entrando e se apropriando daqui- podemos fazer uma grande torre?
lo que lhes era oferecido, dando forma e cor
diferenciada ao disposto, dando vida! – Quer que eu conte essa estória para você?

Costumávamos organizar a sala com 4 a 6 Nesse tempo, cuidar/educar aconteciam


“cantos” diferentes para brincar. Porém, sempre sem sobressaltos. Quando preciso, as trocas
tomando o cuidado para deixá-los delimitados de roupas e/ou de fraldas eram feitas e a crian-
por um tapete, uma caixa ou um banco, apre- ça voltava a brincar. Às vezes, não queria lar-
sentando-lhes diferentes espaços de exploração. gar o brinquedo para trocar a fralda. Isso não
era um problema:
Os profissionais, de forma aleatória, senta-
vam-se em um dos “cantos” e ficavam à dis- – Leva o brinquedo com você. Enquanto te
posição para brincar, sorrir, conversar e estrei- troco, você cuida dele!
tar vínculos com os(as) bem pequenos(as). Era
Ao final, os cantos não mais existiam, fican-
enriquecedor, pois podíamos interagir com
do claro que muitas interações haviam aconte-
maior tranquilidade, ouvir o que tinham para
cido. Mas também era hora de guardar. Cada
nos falar por meio de diversas linguagens, es-
caixa com seu brinquedo. Um pouco de sufo-
tar disponíveis para dar um abraço, oferecer
co, mas logo tudo estava guardado, esperando
um colo, enquanto a brincadeira desenrolava.
uma nova brincadeira.
As crianças circulavam livremente pela sala Havia dias, que chamávamos de “portas aber-
para observar um brinquedo e estudar o que tas”, em que os “cantos” eram nas diferentes
ele oferecia; conversar ao telefone ou apertar salas da creche. Todos os agrupamentos com-
as teclas de um controle remoto; desenrolar binavam que, naquele dia, as crianças podiam
um longo papel higiênico ou usá-lo para lim- circular livremente pelos corredores da creche e
par o nariz de um(a) colega; passar por cima escolher em qual sala queriam entrar para brin-
ou por baixo do banco e desafiar seu equilí- car e sair quando quisessem. Os espaços eram
brio; “ler” um livro de diferentes formas; ras- preparados com brinquedos – podiam ser mo-
gar a folha de uma revista; tentar adivinhar o tocas no agrupamento II A, massinha caseira
que havia dentro do pote ou passar vários mi- na varanda, túnel no agrupamento II B, casinha
nutos estudando, descobrindo o movimento com bonecas e panelinhas no agrupamento II C,
de peixinhos dentro de uma garrafa PET com bacias com bolas coloridas no agrupamento I A,
água colorida. Entrar, sair e subir em caixas era DVD na biblioteca, carrinhos no agrupamento
sempre muito atraente, especialmente quan- III A. E todos(as) circulavam e brincavam nos
do empurradas até a janela para, assim, poder diferentes espaços, cada qual a seu tempo.
enxergar o outro lado.
Nesse dia não havia turmas. Os profissio-
O importante era poder circular livremente nais ficavam disponíveis nas salas e corredores
entre o que era oferecido e cada um(a) a seu

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

oferecendo brincadeiras e apoiando o trânsito


livre de crianças de todas as idades. Era muito
comum irmãos e irmãs de diferentes salas en-
contrarem-se e brincarem por longo período,
ou crianças maiores ajudando as bem peque-
nas a andar pelos espaços ou brincarem juntas
de casinha num faz de conta sem fim.

Tarefa privilegiada a nossa, de estar sempre


a planejar oportunidades aos(às) bem peque-
nos(as). Melhor ainda quando os profissionais
que ali estão, a cada manhã fresca ou frioren-
ta, ou a cada tarde quente ou amena, chuvosa
ou ensolarada, aprendem genuinamente com Sala do Agrupamento I A
essa convivência.

Sala do Agrupamento I A

Sala do Agrupamento I A

Sala do Agrupamento I A Sala do Agrupamento I A

Referências bibliográficas

ANSELMO, Fernanda M.; LAMBIASI, Claudia V. A. Araújo. Onde


cabe todo o mundo: o que as crianças nos dizem do espaço edu-
cativo. Trabalho de Conclusão de Curso – Faculdade de Educa-
ção, Universidade Estadual de Campinas, 2009. (mimeo)

BABIES. Direção: Thomas Balmès. Produção de Chez Wam – Stu-


dio Canal. França, 2010. (Documentário)
Sala do Agrupamento I A BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

BARBOSA, Maria Carmen Silveira (Consultora). Práticas Cotidianas 1.4 Todos juntos, experimentando texturas,
na Educação Infantil – bases para a reflexão sobre as orientações vivenciando sensações
curriculares. Brasília, DF: MEC/UFRGS, 2009.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. As especificidades da ação peda- Luciana Neves de Oliveira Lima62
gógica com bebês. Consulta Pública, ago. 2010. Marcelo Masao Akamine63
Juliana Aparecida Barbutti64
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Sara Ribeiro Jesus65
Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, Nome da UE: CEMEI Deputado Federal João Herrmann
2008. Neto
Agrupamento: Agrupamento I B
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de Número de crianças: 24
experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./
Número de adultos: 3 agentes de Educação Infantil em
fev./mar./abr. 2002.
cada período e 1 professora
BUFALO, Joseane M. P. O imprevisto previsto. Pro-Posições. Cam- Relação com PP: De acordo com a concepção de Educa-
pinas, v. 10, n. 1, p. 119-131, mar. 1999. ção Infantil descrita no PPP, que define a efetivação da re-
lação entre o sujeito e o conhecimento e que a educação
FARIA, Ana Lúcia Goulart de (Org). O Coletivo Infantil em Creches e do ser humano se empreende em conjunto na interação
Pré-escolas – falares e saberes. São Paulo: Cortez, 2007. entre pessoas e meio ambiente, com o educador no pa-
pel de mediador e referências.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (Org.). Objetivo do relato: Os relatos evidenciam a postura da
Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. 5. ed. Campinas: equipe, o papel de educador comprometido com o cui-
Autores Associados, 2005. dar e educar. Dessa forma foi possível a realização das
vivências.
GOBBI, Marcia; RICHTER, Sandra. Dossiê Interlocução Possível:
arte e ciência na educação da pequena infância. Pró-Posições.
Campinas, v. 22, n. 2, mai./ago. 2011. As vivências aqui apresentadas foram elabo-
GODOY, Bete; SANTOS, Maria Cristina dos. Para Além do Cuidar.
radas seguindo o Projeto Político Pedagógico da
Blog. Disponível em: <http://paraalmdocuidar-educaoinfantil. unidade. E o Planejamento foi criado a partir da
blogspot.com.br/> Carta de Intenções, que foi produzida e discu-
GUIMARÃES, Daniela. Relações entre bebês e adultos na creche: o cui-
tida com toda a equipe pedagógica, e dialoga
dado como ética. São Paulo: Cortez, 2011. com as Diretrizes Curriculares da Educação
Infantil (doravante Diretrizes Municipais, PRE-
GUIMARÃES, Daniela. Técnicas corporais, cuidado de si e cuida-
do do outro nas rotinas com bebês. In: ROCHA, Eloisa A. C.; FEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2013).
KRAMER, Sonia (Org.). Educação Infantil: enfoques em diálo-
gos. Campinas: Papirus, 2011. Para que se tornasse possível a realização
PÁTIO EDUCAÇÃO INFANTIL. Educação Infantil de 0 a 3 anos.
das vivências no contexto em que foram re-
Porto Alegre, n. 35, ano IX, abr./jun. 2013. latadas, foi necessário o envolvimento de
toda a equipe. Assim, houve um esforço co-
SCHMIDT, Marisete. Quero um colinho e primeiros passinhos. Blog.
Disponível em: <http://queroumcolinhoeprimeirospassinhos. letivo: todos(as) se dedicaram para que tudo
blogspot.com.br/> ocorresse conforme o planejado. A equipe
compreendeu que o trabalho não poderia ser
TRISTÃO, Fernanda Carolina Dias. Ser professoras de bebês: uma
profissão marcada pela sutileza. Faculdade de Educação. Univer- individual e que tudo seria feito para o de-
sidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. (mimeo) senvolvimento integral dos nossos pequenos.

Para o sucesso das ações propostas, o gru-


po compreendia que as ações dentro do agru-

62 Professora de Educação Infantil (Licenciatura em Pedagogia e


Pós-Graduação em Educação Infantil).
63 Agente de Educação Infantil (Bacharelado e Licenciatura em
Educação Física).
64 Agente de Educação Infantil (Licenciatura em Ciências Biológi-
cas e Pedagogia).
65 Agente de Educação Infantil (Ensino Médio).

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

pamento não poderiam ser hierarquizadas, prio corpo, o corpo do(a) colega, transformando
que o cuidar e o educar são indissociáveis tudo ao seu redor, até eles(as) mesmos(as), em
e teriam que caminhar em conjunto. Além verdadeiras obras de arte.
disso, os(as) educadores(as) do agrupamento
compreendiam também que o conhecimento
deveria se estabelecer por meio das relações
diversas, construídas no dia a dia, conforme
mostram as Diretrizes Municipais (PREFEI-
TURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2013,
p. 15): “o conhecimento que se dá através das
experiências vivenciadas por criança-criança,
criança-adulto e adultos-adultos, aos quais
são atribuídos sentidos e se constituem en-
quanto sujeitos históricos, criadores de cul-
tura”.

Considerando esses pontos, segue o relato


de algumas vivências que foram planejadas e
discutidas com toda a equipe. Inclusive, vale
ressaltar, contamos sempre com a colaboração
das(os) profissionais da limpeza e da cozinha.

Na primeira vivência, “Pé com pé, com o


corpo todo...”, as crianças ficaram somente de
fraldas para que tivessem a oportunidade de
sentir a textura da tinta pelo corpo todo. En- Carimbando o tecido com os pés
quanto preparávamos os bebês, um educador
organizou o solário, forrou todo o espaço com A experiência foi realizada com toda a tur-
papel kraft, disponibilizou várias bacias com ma ao mesmo tempo e houve o envolvimento
tinta guache nas cores verde-claro, verde-es- de quase todos as(os) bebês. Essa experiência
curo, amarelo, vermelho, azul-claro, azul-es- manteve o interesse da turma por mais ou me-
curo, rosa, laranja e marrom, e colou com fita nos 30 minutos. Apenas uma criança começou
adesiva um pedaço de tecido (algodão cru) de a chorar e não quis sujar as mãos com a tinta.
1,50 m x 1,50 m.
Na segunda vivência, “Despertando o artis-
No dia anterior as(os) bebês assistiram ao ta, pintando a creche...”, as(os) bebês foram
DVD Palavra Cantada e apreciaram diver- vestidos ainda em sala com camisetas gran-
sas vezes a música “Pé com Pé”, observando des e velhas, doadas pelos pais. Mostramos
curiosamente o clipe. as tintas, azul e laranja, e cada criança ganhou
um copinho com tinta para pintar a parede de
No dia da vivência, colocamos o CD da mú- azulejos.
sica e abrimos a porta que dá acesso ao solário.
As crianças ficaram livres para pisar na tinta e Fizeram várias marcas com as mãos no azu-
deixar suas marcas no tecido. Retiramos o teci- lejo, superfície lisa; pintaram o chão, as mesi-
do e as(os) bebês continuaram brincando com nhas e os bancos, superfície áspera; pintaram
a tinta, com as bacias, com as tampas e potes no plano em pé e deitado, parede e chão. Ob-
de tinta vazios, pintaram o papel que forrou o servaram as marcas que produziram, aprecia-
solário, os vidros da porta, as paredes, o pró- ram a obra do(a) colega, misturaram as tintas,

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

sentiram a textura da tinta escorrer entre os parava o solário. Quando a porta do solário se
dedos, pintaram o próprio corpo e o dos(as) abriu, as crianças ficaram observando os tan-
colegas. ques de plástico com macarrão sem saberem o
que fazer, até que uma bebê começou a sentir
A experiência foi realizada com toda a tur- o macarrão com as mãos. Os(as) outros(as) be-
ma ao mesmo tempo e todos participaram e bês, aos poucos, foram experimentando; em
se envolveram. A vivência manteve o interes- seguida, uma bebê entrou dentro do tanque de
se da turma por mais ou menos 40 minutos. plástico e sentiu a textura com os pés. A partir
desse momento, foi uma festa: tentaram pegar
o macarrão, exercitando o movimento de pin-
ça; muitos o comeram, colocaram sobre a ca-
beça, passaram sobre a pele, colocaram no(a)
colega, jogaram para o alto, tentando tirar todo
o macarrão que estava no tanque de plástico.
Uma bebê mergulhou no macarrão como se
estivesse nadando.

A experiência foi realizada com toda a tur-


ma ao mesmo tempo. Houve o envolvimento
Sentindo a textura da tinta de todos e o interesse das crianças se manteve
por mais ou menos uns 30 minutos.

Ana Júlia cobriu o corpo com o macarrão


Até o rosto do Luan virou tela!

Na terceira e última vivência aqui relatada,


“Macarrão! Hummm que delícia!”, foram co-
zidos 5 pacotes de macarrão (3 de espaguete e
2 de macarrão parafuso), tingidos com coran-
te alimentício azul (colocado na água de co-
zimento), lavados e misturados com óleo de
soja para que não grudassem. O macarrão foi Miguel sentiu a textura com os pés enquanto Nicolas
distribuído em três tanques jabuti de plástico sentia o sabor do macarrão
(disponíveis em toda rede municipal de Cam-
pinas), que foram devidamente higienizados Referências bibliográficas
com água, sabão e álcool.
BARBOSA, Maria Carmem S. As especificidades da ação pedagó-
Enquanto preparávamos as(os) bebês (ti- gica com os bebês. In: BRASIL. Ministério da Educação. Se-
cretaria de Educação Básica. Coordenação Geral de Educação
rando seus sapatos e higienizando seus pés e Infantil. Consulta pública sobre Orientações Curriculares Nacionais
mãos), um dos educadores organizava e pre- da Educação Infantil. Brasília, DF, 2010.

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

BARBOSA, Maria Carmem S.; RICHTER, Sandra Regina S. Os be- de entendimento coletivo. É através do ato de
bês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche.
Anais do 17º congresso de Leitura do Brasil. Campinas: Uni- brincar que a criança estabelece relação com
camp, 2009. os objetos, com as pessoas e com a natureza”,
as brincadeiras de faz de conta são bem pre-
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. vols. I, II e sentes no cotidiano de nossa creche.
III. Brasília, DF, 1998.
Tudo começou quando, nas brincadeiras de
EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criança: a aborda-
gem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto faz de conta, nossas bonecas já não tinham
Alegre: Artes Médicas, 1999. roupas e estavam sujas, o que fazia com que
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Secretaria Municipal
as crianças de nossa turma, com idade entre 2
de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Infantil: Um pro- e 3 anos, preferissem sempre a mesma, a úni-
cesso de reflexão e ação. Campinas, 2013. ca que tinha roupa ainda. Conversando com
as crianças na roda, Maria Rita, uma das edu-
1.5 “Como chama a sua boneca?” cadoras que fazia parte de nossa turma, disse:

RUIZ, Silvana Ortiz Vieira – Olha, hoje eu trouxe uma surpresa!


SANTOS, Marli de Cássia S
SILVA, Regiane Pereira da – Nossa! Bolsinha de bebê, roupinha, prati-
GUEDES, Damaris nho, brinquedo... – disseram as crianças.
QUERINO, Marcele
COCUCCI, Maria Rita66
Nome da UE: CEMEI Christiano Osório de Oliveira – É. E uma banheira para dar banho nelas,
Agrupamento: Agrupamento II C que estão tão sujinhas!
Número de crianças: 25
Número de adultos: 5 adultos – 3 adultos de manhã (pro-
fessora e monitoras) e 2 adultos à tarde (monitoras)
Eixo ou tema do PP (relação): O brincar
Objetivo da proposta narrada: Propiciar o brincar estendi-
do, além dos muros da escola. A brincadeira que começa
na escola continua em casa: cuidando e arrumando a bo-
neca, dando-lhe nome.

“– Qual o nome da sua boneca?”

Partindo do princípio de que a brincadeira


é fundamental para as crianças da Educação
Infantil, uma vez que é por meio dela que a O banho da boneca Aninha
criança, segundo Lima (1995, p. 187), “apren-
de a se concentrar, a observar e a buscar regras Nesta conversa, chegamos à conclusão de
que não dava para darmos banho em todas
66 As profissionais descritas trabalham na CEMEI Christiano
elas na escola e que seria melhor e muito mais
Osório de Oliveira, Campinas, com Agrupamento II (crianças en- divertido cada dia uma criança levar uma bo-
tre 2 e 3 anos). Silvana Ortiz Vieira Ruiz, professora efetiva da edu- neca para cuidar em casa. Dar banho, comidi-
cação infantil, formada em Pedagogia pela Faculdade de Educação
da Unicamp, pós-graduada em “Práticas de letramento” pelo IEL – nha, uma nova roupa (feita pela família junto
Unicamp. Marli de Cássia S. Santos, monitora da educação infantil com a criança) e até uma nova cor nos lábios,
desde 1989. Regiane Pereira, monitora da educação infantil desde
2003, formada em Pedagogia, com pós-graduação em Administra-
feita com esmalte, como ganhou a boneca
ção Escolar pela Faculdade Anhanguera. Damaris Guedes, moni- chamada Bia.
tora da educação infantil desde 2009, formada em Pedagogia pela
Faculdade de Educação – Unicamp. Marcele Querino, monitora da
educação infantil desde 2002 e estudante de Pedagogia, último se-
mestre da Puccamp. Maria Rita Cocucci, formada em Pedagogia
pela Puccamp, agente de educação infantil desde 2009.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

de alguém da família para participar desse


momento de cuidados.

Roda das surpresas! Maria Rita trouxe roupinhas,


A boneca Bia de “batom” (esmalte) nos lábios shampoo, tudo para a boneca Aninha, que ficou LINDA!

Começamos então o projeto. Junto com a


boneca escolhida para levar para a casa, a crian-
ça levava uma bolsinha de bebê com todos seus
pertences, e, é claro, o “Diário da boneca”, no
qual seriam registradas as aventuras da bone-
ca com a criança, bem como o nome escolhido
para ela. A cada criança (menino ou menina)
que levava a boneca, novos objetos iam surgin- É claro que faltaram bonecas para serem leva-
do na sacola: brinquedos, desenhos etc. das, pois a nossa sala é composta por 25 crian-
ças e não temos 25 bonecas. Sendo assim, con-
Quando a criança trazia a sacola com a bo- tamos com a contribuição da professora da sala
neca, os(as) colegas já perguntavam, mesmo vizinha, que nos emprestou algumas. Aprovei-
antes da roda, pois não dava para esperar: tamos também para cuidar de algumas bonecas
“Qual é o nome da sua boneca?”. E assim fo- que estavam na casinha de bonecas da escola.
ram aparecendo a Aninha, a Soso, a Manu, a
outra Manu (tínhamos duas), a Julinha, a Juju- Mesmo assim, o número de bonecas não
ba, a Dora, a Bia, a Otávia, entre outras. No- foi o suficiente para que todos levassem uma
mes escolhidos a partir dos nomes das cole- para a casa, o que nos deu a possibilidade de
gas preferidas ou de seus apelidos, ou mesmo trabalhar com a divisão e empréstimo das bo-
de personagens (das histórias, dos filmes, dos necas para os amigos.
contos etc.).
E agora, às vésperas da festa de 30 anos de
Na sala, as bonecas já não seriam mais sim- nossa CEMEI, enviamos novamente as bonecas
plesmente bonecas: “Eu vou dormir com a para as mesmas casas para que fiquem lindas
Dora hoje”. “É, a Dora foi o Dudu que levou”. para a festa. E uma das crianças, o Matheus,
Cada boneca passou a ser chamada pelo nome chegou triste dizendo: “Olha! Eu não trouxe a
escolhido pela criança. Todas as crianças pas- Manu hoje porque eu não tenho nenhuma bo-
saram a conhecê-las a e brincar com elas cha- neca em casa para brincar.” Ele só ficou mais fe-
mando-as pelo nome. liz quando dissemos que ele poderia ficar com
ela mais um pouquinho até o dia da exposição,
Novas roupas foram confeccionadas, espe- quando voltaria para brincar na sala.
cialmente para a boneca que era levada para
casa. Roupas feitas pelas mães, tias, irmãs e Este trabalho nos tranquilizou em relação à
até bisavós. Algumas bonecas demoravam a questão de gênero, pois inicialmente estáva-
voltar para a creche, pois esperavam a visita mos preocupadas que as famílias dos meninos

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

recusassem receber a boneca em casa. Mas os Anexo


meninos eram os primeiros que queriam levar
as bonecas, e os pais cobravam: “Quando a bo-
neca vai para a nossa casa? Ele só fala nisso”.

Enfim, além de propiciarmos bonecas “no-


vas” às crianças, com vestimentas diferentes das
compradas, esta experiência nos demonstrou o
quanto os pais querem e se importam em fazer
parte das brincadeiras e aprendizagem de seus
filhos e filhas. Também criamos oportunidades
para as crianças brincarem com os brinquedos
que estão na creche e que, muitas vezes, não
podem ser levados para casa. As crianças, me-
ninos e meninas, por sua vez, também criaram
novos sentidos para brinquedos que antes não
eram procurados (no caso, as bonecas) e que,
agora, fazem parte de suas brincadeiras em di- a) As bonecas que foram levadas para casa. Da esquerda
versos espaços e tempos educativos: quando para a direita: Soso, Dora, Bia e Aninha.
tomam lanche, quando brincam no parque (gi-
ra-gira, balança...) e até quando dormem.

Assim, as brincadeiras da creche têm espaço


nas brincadeiras em casa, com outros pares –
pais, mães, familiares e amigos(as) – e as brin-
cadeiras de casa vêm para a creche, passando
a compor também parte das brincadeiras dos
espaços da Educação Infantil, num movimen-
to de continuidade, no qual transgridem o es-
paço da creche, deixando de ser exclusivas de
seu interior, para continuar em casa e da casa,
na creche. Nas palavras de Lima (1995), o es-
paço nunca é um lugar vazio, e sim um lugar
repleto de “significados, lembranças, objetos
e pessoas, que atravessam o campo de nossa
memória e de nossos sentimentos, desperta
tristezas e alegrias, prazeres e dores, tranquili-
dade e angústia” (p. 30).

Referências bibliográficas
b) O antes e o depois da boneca escolhida por Manuela
KISHIMOTO, Tisuko M. Uso de brinquedos e materiais pedagó- para levar para casa.
gicos nas escolas infantis. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27,
n. 2, p. 229-245, jul./dez. 2001. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ep/v27n2/a03v27n2.pdf>. Acesso em: 12 dez.
2013.

LIMA, Mayumi S. Espaços e Equipamentos Lúdicos. In: ______.


A Arquitetura e a Educação. São Paulo: Nobel, 1995, p. 187-191.

______. Cidade e a Criança. São Paulo: Nobel, 1989.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

1.6 “OOruja, Uruja, Coruja” ras pelas dezesseis crianças de agrupamen-


to II, com idades entre um ano e meio e três
anos, através de registros que nós, educado-
FERREIRA, Sônia67
res, realizamos em um “Diário das Corujas”.
COSTA, Josemary Domingues da68
OLIVEIRA, Renata Lopes Carvalho.69 Juntos, as crianças e os adultos visitaram e
SOUZA, Nicéia Torquato de 70 observaram as corujas em diversos horários,
CEMEI Brasília B. E. Martins. especificamente, nos períodos da manhã e da
Nome da U.E.: Cemei “Brasilia Egidio Martins”
tarde. Observaram como as corujas se porta-
Agrupamento: II
Número de crianças: 16 crianças vam quando estavam com medo, como elas
Número de adultos: 4 adultos reagiam quando um cachorro latindo atraves-
Eixo ou tema do PP (relação): A relação da proposta nar- sa a rua...
rada com o eixo do PP se dá em valorizar todos os es-
paços da creche, inclusive os espaços externos (diversos
parques e tanque de areia) como espaços educativos pri-
Em posse de binóculos e de máquina fo-
vilegiados de ​aprendizagens para que as crianças vivam tográfica, as crianças, conduzidas pelos edu-
experiências reais e significativas ao proporem diversas cadores, observaram diariamente as corujas.
estratégias de observação das corujas no parque. Dar voz Aprenderam a manejar os binóculos e a má-
e vez as crianças através dos registros das falas das crian-
ças no “Diário da Coruja”
quina fotográfica e também desenvolveram
estratégias de observação dessas aves. Como
Objetivos da proposta narrada: Valorizar são os olhos da coruja? Como elas permane-
o meio ambiente, desenvolver respeito pelos cem empoleiradas nas árvores ou nos muros?
animais, desenvolver estratégias de observa- Por que as corujas ficam sob uma perna? Por
ção, utilizar e manusear máquinas fotográficas que parecem tão bravas ou será que querem
e binóculos. Suscitar curiosidades e interesses proteger seus filhotes? Como giram o pesco-
das crianças em pesquisar sobre as corujas ço? Qual a espécie das corujas que moram no
através de várias leituras infantis e pesquisas parque? Essas foram algumas perguntas que
na internet, finalizando com a criação de uma nortearam a observação das crianças e dos
tela com a face das corujas com diversos ma- educadores. A partir dessas questões surge o
teriais ( tampa de requeijão, botões de diver- trabalho com a Pedagogia de Projetos; o proje-
sos tamanhos e gravetos). to “OOruja, Uruja, Coruja”, cuja denominação
foi criada por um dos integrantes de nossa tur-
Há aproximadamente cinco anos as corujas ma – o Adriano, de 2 anos.
nidificaram no barranco do parque do “Cemei
Brasília B.E Martins”. Popularmente conheci- Logo pela manhã, nas rodas de conversa
das como “corujas-buraqueiras”, são aves stri- realizamos a chamada das crianças diaria-
giformes, da família Strigidae, com o nome mente, cantando várias músicas infantis que
científico Cunicularia (“pequeno mineiro”), valorizem a presença da criança naquele dia e
e muitos transeuntes param para admirá-las. naquele espaço. Aproveitamos também para
Estamos acostumados a observar o entorno conversamos sobre vários assuntos – como foi
da escola e, por inúmeras vezes, as crianças o final de semana, se as crianças foram pas-
se aproximam do barranco desejando alcan- sear com a mãe ou com o pai na casa da avó,
çá-las. como passaram a noite – e fazermos os nossos
combinados: ler os relatos das famílias sobre a
O presente texto aborda fragmentos do visita da nossa mascote, ler poesias, entre elas,
processo de observação das corujas-buraquei- a poesia de Vinícius de Moraes sobre corujas,
entre outras ações.
67 Professora de Educação Infantil
68 Agente de Educação Infantil Cantamos várias músicas sobre bichos,
69 Agente de Educação Infantil em especial sobre a coruja, que as crianças já
70 Monitora Infanto-Juvenil

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

sabiam de cor e salteado. Nossa turma gosta tica; e de pesquisas enviadas pelas famílias,
muito de cantar, principalmente quando reali- pela curiosidade das crianças que inclusive de-
závamos atividades relacionadas com o tema sejaram, entre outras coisas, pesquisar o som
e na hora das visitas. estridente das corujas. As pesquisas nos insti-
garam a conhecer outras espécies de corujas
Para ampliarmos o nosso repertório e nosso também muito interessantes.
conhecimento, ouvimos várias músicas sobre
corujas. Entre as escutadas, a mais conhecida Não demorou muito para que todos os en-
é da cantora Elis Regina, “Corujinha” do CD volvidos no Projeto (familiares, educadores,
Arca de Noé. Sempre dávamos gargalhadas crianças e equipe gestora) estivessem motiva-
com o final da música, quando diz: “que fei- dos e interessados no tema do nosso objeto
nha que é você...”. Ouvimos também a música de pesquisa e estudo, dando-nos sugestões,
da “Corujinha Ruru”, do CD Urubububu de como, por exemplo, o uso de materiais para
Elizabeth Woolley – essa não é tão conhecida. caracterizar as faces das corujas, a confecção
Ainda nas rodas de conversa, ouvimos várias de máquinas fotográficas e binóculos com su-
histórias como “Chapeuzinho Vermelho”, da cata para realizarmos as visitas de observação
Companhia das Letrinhas, e ”Rápido como das corujas, a construção da toca da coruja
Gafanhoto”, dos autores Audrey Wood e Don com argila e aquisição de binóculos profissio-
Wood, da editora Brinque-Book. As crianças nais pela direção da escola, proporcionando-
se interessavam muito pelas histórias sobre as nos vivências educativas muito significativas.
corujas, entre elas, “Vidinha Boa” de Ruth Ro-
cha, Editora FTD, e “Eu amo Corujas”, autor e Para sustentar nossas ações com o trabalho
editora Ciranda Cultural. da Pedagogia de Projetos, nos apoiávamos em
Barbosa e Horn, que consideram que:
Ouvimos repetidamente, a pedido das
crianças, a história da coruja Eugênia, tão “Desde Decroly até hoje, afirma-se que todas as crianças
bem acolhida pela turma e que acabou dan- dessa faixa etária gostam de plantas e de animais, todas as
do origem ao nome da nossa mascote. Após a crianças querem aprender sobre meios de transporte, todas
leitura do livro “A coruja que tinha medo do as crianças adoram festejar efemérides e assim por diante.
escuro”, da editora Ciranda Cultural, aprovei- É lógico que elas se interessam pelo mundo que está a sua
tamos para falar dos nossos medos: do escuro, volta e que querem compreendê-lo; porém, estudar, criar
do lobo... significado, compreender, estabelecer relações, imaginar ce-
nas, personagens e narrativas a partir de uma vivência é um
Assim que decidimos pesquisar sobre as trabalho contextualizado no tempo e espaço”. (Barbosa e
corujas, as famílias foram convidadas a par- Horn, 2008, p. 38).
ticipar do Projeto. Alguns familiares, acom-
panhados de seus filhos e instigados por eles, Além das pesquisas, as famílias participa-
começaram a parar próximos ao alambrado ram do projeto enviando curiosidades sobre
para observar essas aves, tanto nos horários as corujas, fotos e relatos descritos, colocados
de entrada como de saída das crianças na ins- na sacola denominada Kit mascote, que con-
tituição. Era comum ver as corujas empoleira- tinha um livro infantil sobre a coruja, caderno
das nas árvores ou próximas à toca, no final para registro e almofada em forma de coruja,
do dia. que eram enviados nos finais de semana para
a casa de cada criança, conforme registra a
As problematizações suscitadas durante as mãe da Vitória:
visitas de observações das corujas foram es-
tudadas através de várias pesquisas realizadas (...)No domingo a coruja ficou na cama da mamãe e
pela internet, na sala de vídeo ou de informá- passeou de moto elétrica, que a Vic ganhou da mamãe e do
papai no sábado à noite. A Victória passou a gostar muito

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

de coruja. Ela fala muito sobre ela, fiquei muito emocionada Seguem abaixo alguns dos nossos episódios
no momento que ela pegou o livro e começou a falar exa- registrados.
tamente tudo que acontecia no livro – que legal! (Tatiane,
visita realizada entre os dias 3 e 5 de maio de 2013). Binóculo... A coruja bem de pertinho

É muito gratificante para nós, educadoras Hoje logo pela manhã fomos visitar as corujas. Tivemos o au-
de crianças pequenas, ter no próprio ambiente xilio de um binóculo que a profª Sônia trouxe para ajudar a olhar
escolar o nosso “objeto” de estudo e pesquisa, bem de pertinho. As crianças adoraram, ficaram horas espiando
possibilitando que as crianças vivam experi- eregistrando tudo com foto. O Lucca, ao olhar pelo binóculo com
ências reais e significativas. o auxilio da professora, disse: “Ora tô vendo a coruja!”. Foi muito
engraçado.
Preocupamo-nos em elaborar junto com as A Agatha, a Ana Luisa e a Maria Eduarda ficaram admiradas
crianças uma proposta de trabalho que privi- ao verem a coruja bem de pertinho pelo binóculo. Foi muito legal.
legia os diferentes ambientes educativos, em (Diário das Corujas, p.5, dia 25/02/2013, observação
especial a exploração da área externa como realizada pela manhã).
ambiente provocador de conhecimentos que
produzem sentidos para todos os envolvidos,
em um projeto que vai ao encontro das Di-
retrizes Curriculares para a Educação Infantil.
Procuramos dar ênfase aos conhecimentos
vindos do interesse das crianças e atribuímos
sentido ao resultado das experiências viven-
ciadas, considerando crianças como protago-
nistas da própria história e criadores de cultu-
ras (2013, p.15).
Figura 1- Foto tirada pela Agente de Educação Infantil
O parque, em especial o tanque de areia, Josemary. Criança admirada ao ver a coruja bem de perto
passa a ser um ambiente educativo muito rico, através do binóculo
pois, ao mesmo tempo em que as crianças in-
teragem brincando com baldinhos, pazinhas e
areia ouvindo os cantos dos pássaros (bem-te-
vi) e das cigarras, observando as borboletas, e
tomando cuidado para não pisarem nos for-
migueiros, observam atentamente as corujas,
imitando-as empoleiradas nos galhos das ár-
vores ou ficando em uma perna só.

Todas essas brincadeiras eram realizadas


após as visitas diárias às corujas. No começo
as crianças saíam correndo, gritando e assus-
tando as corujas, que estavam próximas da
Figura 2 -Foto tirada pela Professora Sônia. Criança
toca, no barranco do parque. Aos poucos, con- agachada, observando e admirando as corujas, com o
forme conhecemos a vida das corujas, fomos binóculo em mãos.
traçando os nossos combinados nas rodas de
conversa, respeitando os hábitos e costumes Corujas têm olhos grandes...
das corujas, andando devagar, falando baixi-
nho para não assustá-las, aguardando a vez O Lucca arregalou os olhos, na tentativa de imitar os olhos da
para usarem os binóculos, e isso foi se tornan- coruja. Pedi às crianças que tentassem fazer silêncio, porque as
do habitual para as crianças. corujas estavam dormindo. Hector, Ana Luísa e Victória me imita-

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

ram e logo avistaram a primeira coruja que se escondeu no buraco. “A ooruja”...


Fomos um pouco mais à frente e encontramos mais duas corujas,
que voaram... Uma ficou no alambrado e a outra foi para a árvo- Giovanna ficou fascinada ao ver a coruja, e também queria mos-
re... (Diário das Corujas, p.1, dia 19/02/2013, trar-me onde ela se encontrava. “Mas cadê as outras?”, perguntei. A
observação realizada ao entardecer). Agatha respondeu: “Não tá tia, ela saiu”. Ao ouvir minha pergun-
ta, Adriano correu em direção ao outro buraco, pois tinha acabado de
ver a segunda coruja pousar e, na tentativa de me avisar, começou a
falar: “a ooruja”, a “ooruja”. Foi muito engraçado. A Graziela tam-
bém ficou surpresa ao ver a coruja e apontou com o dedo na direção
onde ela se encontrava. (Diário das Corujas, p.16, dia
04/04/2013, observação realizada pela manhã).

Figura 3 - Foto tirada pela Professora Sônia. Giovanna ficou


fascinada ao ver a coruja, mostrando com o dedo para a
árvore.

Corujas permanecem apoiadas em um pé só... Figura 5- Foto tirada por uma criança.
E foi uma grande alegria para as crianças, que depois de ti-
rarem as fotos queriam vê-las [as corujas] pelo visor da máqui-
Hoje fomos visitar as corujas como de costume e me esqueci dos
na fotográfica, o que lhes causaram grande satisfação.
binóculos. A Agatha falou: “Cadê os binóculos?”. Ela reforçou o
pedido várias vezes. Josy foi buscá-los. Durante as nossas observa- “Uruja” Para observarmos as corujas mais de perto,
ções, percebemos que a coruja ora está com uma perna só e em ou- nos aproximamos delas sem muito barulho...
tros momentos não, quando está empoleirada na árvore. Na brin-
cadeira de faz de conta as crianças imitaram a coruja. (Diário Adrian,o que apenas balbucia “URUJA”, chega próximo à toca
das Corujas, p. 12, dia 27/03/2013, observação da coruja sem fazer barulho, como antes. As crianças pequenas pe-
realizada pela manhã). diam para ver as fotos no próprio visor da máquina. Elas estavam
muito felizes com as próprias fotos que tiraram. Revelamos e as cola-
mos no diário da coruja. (Diário das Corujas, p. 35, dia
22/08/2013, observação realizada pela manhã).

Figura 4 - foto tirada pela Agente de Educação Infantil Figura 6- Foto tirada por uma criança. Uma criança observa
Renata. Corujas em cima do telhado do CEMEI, fazendo a outra tirando fotos da coruja e aguarda a vez para usar a
carinho uma na outra. Que lindo! máquina fotográfica.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Referências Bibliográficas: 1.7 Algumas perguntas sobre Educação


BARBOSA, Maria C.S.e HORN, Maria da Graça Souza. Projeto Infantil: tempo, espaço e legislação
Pedagógico na Educação Infantil. Artmed, Porto Alegre:
2008.
Valéria Aroeira Garcia71
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Edu-
cação Fundamental. Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crian- Este texto está estruturado tendo como eixo
ças. Brasília, DF: MEC/SEF/ Coedi, 2009a, 2ª edição.
condutor a relação entre legislação e possíveis
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Indicadores de organizações dos tempos e espaços na Edu-
qualidade em educação infantil. Brasília, MEC/SEB, DF, cação Infantil. Inicia-se a partir de um olhar
2009b.
amplo em relação à concepção da legislação
CAMPINAS. Secretaria Municipal de Educação. Departamento como ferramenta importante para a garantia
Pedagógico. Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de direitos e sua interferência na organização
Pública; um processo contínuo de reflexão e ação. Cam-
pinas, 2013. dos tempos e espaços na Educação Infantil,
que são pensados e repensados, inclusive pela
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. O espaço físico como um dos ele- própria legislação. A partir de então, estabele-
mentos fundamentais para uma Pedagogia da Educação Infan-
til. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de. e PALHARES, Marina S. ce relações com o fato de que as crianças pe-
(Orgs) Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Cam- quenas estão sendo institucionalizadas cada
pinas, Editores Associados, 1999, p. 67-97.
vez mais cedo – relacionando-se, crescendo
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO: CIMEI 14 “EMEI Professor e estabelecendo relações no espaço institu-
Jorge Leme” e “CEMEI Brasília B. E. Martins” 2011-2014. cionalizado, marcado pelos tempos e espaços
RAMOS, Elizete Silva Neves. Projeto meio ambiente: “Na minha
regrados e por ações realizadas no coletivo,
escola tem corujas”. In: CAMPINAS. Secretaria Municipal de portanto “submetidas” cada vez mais cedo às
Educação. Profissionais da Educação Infantil: A prática pe- legislações que orientam cotidianamente suas
dagógica e a construção do conhecimento. Campinas, SP,
2013. ações.

Uma das questões importantes para pen-


sarmos em relação à temática dos tempos
e espaços na Educação Infantil é como seus
desdobramentos na prática são atravessados
e, muitas vezes, determinados pela legislação
educacional.

É verdade que a legislação é importante e ela


é inclusive um elemento de garantia de direi-
tos. Porém, é extremamente importante que
ela atue e funcione a partir das necessidades
da prática, do cotidiano, dialogando com eles,
percebendo novas necessidades, exigências de
novos direitos a serem garantidos. A legisla-
ção educacional deve servir à pedagogia que
acontece no dia a dia educacional. Muito em-
bora isso possa nos parecer óbvio, muitas ve-
zes, percebemos ações pautadas na legislação
que engessam novas possibilidades em uma
instituição educacional, ou determinações que

71 Pedagoga, Supervisora Educacional da Prefeitura Municipal de


Campinas, Dra. em Ciência, Política, Educação e Cultura pela Fa-
culdade de Educação da Unicamp.

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

advêm da própria direção da Unidade Educa- da esfera protetiva e chegando às questões


cional, e/ou de Secretarias Educacionais e do que compreendem aspectos educacionais
Ministério da Educação, que direcionam e in- como, por exemplo, a sinalização do que é
duzem as práticas pedagógicas e acabam por importante para a socialização, desenvolvi-
limitá-las. mento, produção de cultura, aprendizagem,
cuidados para as crianças pequenas. Goulart
Campos (2005) faz um resgate sobre a (2001), analisando a relação entre o espa-
legis­lação protetora da criança e do adolescen- ço físico e a Educação Infantil, ao destacar o
te desde a Declaração Universal dos Direitos documento Critérios para um Atendimento em
Humanos – Organização das Nações Unidas Creches que Respeitem os Direitos Fundamentais
(ONU), 20 de novembro de 1959) – e chama- das Crianças,72 chama-nos atenção ao direito
nos a atenção para o fato de que, no Brasil: à infância:

O documento que deu legitimidade à Educação Será necessário garantir: a) o direito à infância
Infantil foi a Constituição Federal, reescrita e sem antecipar a escolaridade do ensino funda-
promulgada em 1988, a partir da qual começou mental (no entanto, sem esquecer da necessidade
a ser reconhecida como direito fundamental da de levar em conta a continuidade destes segmentos
criança e como dever do Estado, sendo definida de educação das crianças principalmente daque-
no artigo 227: “É dever da família, da sociedade las de 0 a 10 anos); b) um ambiente educativo
e do Estado assegurar à criança e ao adolescen- que contemple a indissociabi­lidade do cuidado/
te, com absoluta prioridade, o direito à vida, à educação das crianças pequenas; c) o respeito aos
alimentação, à educação, ao lazer, à profissio- direitos fundamentais das crianças; e d) otimiza-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à ção das condições e dos recursos materiais e huma-
liberdade e à convivência familiar e comunitária, nos para que se possam implantar no país redes
além de colocá-los a salvo de toda forma de ne- de qualidade com todos os aspectos que o referido
gligência, discriminação, exploração, violência e documento propõe. (p. 75).
opressão.” (p. 12).
A trajetória legislativa educacional passa
A Constituição Federal é o instrumento má- por avanços e retrocessos em função de dispu-
ximo de regulação em nosso país em relação tas e opções políticas de diferentes governos,
aos direitos das crianças e adolescentes. O Es- fazendo com que os sistemas educacionais se
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de modifiquem. Partindo do aspecto mais am-
1990, é outro instrumento legislativo de ga- plo da legislação educacional e traçando um
rantia de direitos às crianças e aos adolescen- rápido panorama, podemos observar algumas
tes, sendo os Conselhos Tutelares, o Conselho dessas intervenções no âmbito da Educação
Municipal de Defesa dos Direitos da Infância Infantil desde as modificações provocadas
e da Adolescência e o Ministério Público es- pela transferência das creches das Secretarias
feras fiscalizadoras, chamadas a cobrar a ga- de Assistência Social para a Educação, passan-
rantia desses direitos quando há ausência do do pela exigência de formação em nível uni-
cumprimento dos mesmos. versitário em Pedagogia para as profissionais
que atuam com as crianças na Educação In-
Focando no campo da educação, a Lei de fantil, até a entrada das crianças aos 6 anos
Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 impele rele­ no Ensino Fundamental, por exemplo. Perce-
vância educacional à Educação Infantil, garan­ be-se, assim, que decisões políticas majoritá-
tindo-a como a primeira etapa da Educação rias influenciam e interferem no cotidiano das
Básica e trazendo consigo uma gama de direi-
tos educacionais às crianças pequenas. Assim, 72 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Bá-
os direitos das crianças ampliam-se, partindo sica. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças. Brasília, DF, 1995 e 2009.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Unidades Educacionais e na forma como as legislação – uma interfere e penetra na outra


gerações futuras estão tendo a oportunidade –, e podemos observar vários aspectos a par-
de experimentar e criar diferentes opções de tir dos quais a prática pedagógica acaba sendo
organização social. redirecionada e conduzida por orientações e
determinações legais – para o bem e para o
Gorges (2009) aponta-nos que: mal. Sendo assim, o questionamento se dá no
âmbito das possíveis maneiras de influenciar
Muitos esforços e preocupações foram investidos esse movimento, participando dele.
em mudanças na educação básica brasileira nas
últimas décadas, principalmente no final dos Não é difícil, em conversas com diferentes
anos de 1980, com o advento da Constituição profissionais que atuam nas Unidades Educa-
Federal de 1988, e durante todo o período dos cionais, ouvirmos reclamações e lamentações
anos de 1990, repleto de reformas educacionais. sobre essas questões. A possibilidade de se es-
Esses fatos tornam o intervalo que vai de 1998 tabelecer uma organização que não se paute,
a 2008 um recorte histórico importante para a necessariamente, na relação sala-professor(a),
análise das legislações e reformas federais na por exemplo, é bastante difícil, porque todas
área da educação. Esses documentos constituem as orientações, resoluções e todo o sistema
um campo variado de estudos, desde a estrutura educacional (no caso de Campinas, inclusive
curricular, finan­ciamento da educação, avalia- o Sistema Integre, que organiza e estrutura
ção de desempenho, formação docente e também de maneira informatizada as informações de
aspectos especí­ficos como gênero, raça e direitos toda a vida administrativa, funcional e peda-
humanos. (p. 37). gógica das Unidades Educacionais) estão pau-
tados, organizados e estruturados sob a lógica
Dessa forma, percebe-se que, muitas vezes, sala-turma-professor(a). Ao olharmos para os
é por meio e intermédio da legislação que al- tempos e espaços na Educação Infantil, per-
gumas intenções se concretizam. É possível guntamo-nos: como essa relação entre a legis-
compreendermos a legislação educacional lação educacional e o cotidiano pedagógico
como um importante dispositivo na garantia interfere, protege, engessa, impede novida-
da qualidade educacional, do acesso à edu- des, garante direitos? Como se pode imaginar,
cação, por exemplo. Como vimos, as nor- não são relações fáceis, nem de serem analisa-
mas legais interferem, auxiliam e, por vezes, das e nem de serem superadas e/ou alteradas,
garantem a governabilidade do sistema edu- pois se por um lado temos a necessidade de
cacional, caminhando no sentido de garantir normatizar e regular para que tenhamos cla-
conquistas e direitos. Contudo, a legislação reza e transparência dos processos e também
não pode impedir que novas propostas e pos- para que os direitos das crianças, das famílias,
sibilidades de trabalho sejam experimentadas dos funcionários, do patrimônio público e da
e tragam inovações ao cotidiano pedagógico, comunidade mais ampla sejam atendidos,
considerando movimentos que partam desse por outro lado, novas necessidades, ideias e
mesmo cotidiano. Do mesmo modo, também possibilidades vão surgindo, muitas vezes, se
não podemos aceitar que a legislação educa- contradizendo com o que “já estava certo”,
cional traga retrocessos aos avanços e direitos legislado, regulado. Como lidar com isso em
conquistados. relação aos tempos e espaços?
A legislação não conversa apenas e especi- Partimos do pressuposto de que a legislação
ficamente com a “gestão administrativa” das não serve para limitar, mas para orga­nizar e
Unidades Educacionais e Secretarias Educa- garantir direitos; portanto, quando ela impede
cionais, pois a pedagogia vivenciada e criada que novos processos aconteçam, ela precisa
no cotidiano e na prática não é apartada da ser discutida em vários âmbitos, e diferentes

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

alternativas e caminhos precisam ser pensa- Referenciando a legislação educacional em


dos e propostos coletivamente. Para que isso Campinas – SP, focando em algumas questões
se dê, é necessário que a divisão do trabalho sobre a Educação Infantil, podemos observar
na Unidade Educacional não seja impeditiva alguns aspectos explicitados na Resolução que
para que cada profissional e comunidade pos- “Fixa normas para o cumprimento dos tempos
sam interferir e sugerir, se não na execução, pedagógicos pelos professores da Rede Munici-
com certeza, no campo das análises, possibili- pal de Ensino de Campinas”,73 a qual estabelece
dades e proposições. quais são, a que se referem os tempos peda-
gógicos das(os) professoras(es) e quais as ações
Com isso, apontamos para o fato de que, pertinentes a cada tempo pedagógico. Essa Re-
ao se pensar em estratégias, modificações e, solução orienta e indica quais as características
porque não, em transformações nas Unida- de cada tempo, como cumprir cada um deles.
des Educacionais, muitas vezes, às professo- Na Educação Infantil, por exemplo, ao esta-
ras(es) cabem apenas as ações relacionadas belecer as normas para o tempo das(dos) pro-
diretamente às crianças; à orientação peda- fessoras(es), estipula-se que o Trabalho Docente
gógica, as ações relacionadas às professo- Coletivo 74 deve ser cumprido por todo o coleti-
ras(es); e à direção, as relacionadas à gestão vo em horário intermediário e que o Trabalho
administrativa da Unidade. Há a necessida- Docente Individual 75 deve ser realizado focando
de de entendermos que existem especifici- ações com os responsáveis pelas crianças, in-
dades e responsabilidades ligadas à função clusive em atividades culturais com as mesmas
de cada profissional em seu fazer, mas isto e suas famílias e em ações do cuidar e educar.
não pode ser impeditivo para que o coletivo Esses indicativos presentes na Resolução impri-
da Unidade, inclusive considerando a par- mem, mais do que uma marca, uma direção do
ticipação da comunidade mais ampla, dis- que a Secretaria Municipal de Educação, assim
cuta de uma maneira democrática e plural como os profissionais que atuam na Educação
as ações que envolvam modificações, trans- Infantil, defende, acredita e trabalha, e contri-
formações e melhorias. Essa compreensão buem no sentido da construção de uma prática
implica em ações democráticas e não hie- na Educação Infantil que valoriza, parte da qual
rárquicas, que exigem que cada profissional
possa sair do seu reduto, do seu campo de
73 RESOLUÇÃO SME Nº 21/2012 (DOM DE 26/12/2012)
ação, e interfira propositivamente, com as Fixa normas para o cumprimento dos tempos pedagógicos pe-
especificidades do seu olhar, nos fazeres de los professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, e dá
outras funções, para que sejam possíveis outras providências.
proposições e sugestões de mudanças e al- 74 CAPÍTULO II
DO TRABALHO DOCENTE COLETIVO (TDC)
terações que, por sua vez, quando encami- Art. 4º A reunião de TDC realizar-se-á semanalmente e terá a
nhadas, possam se desdobrar, inclusive, em duração de 02 (duas) horas-aula sequenciais.
§1º Na Educação Infantil, a reunião realizar-se-á em um úni-
alterações na legislação. co horário semanal e entre os seus 02 (dois) turnos de funciona-
mento, independentemente do número de turmas ofertadas na
Para tanto, é necessário construirmos legis- unidade educacional (Resolução S.M.E. nº 21/2012 – D.O.M. de
26/12/2012).
lações que nos possibilitem tempos e espaços
75 CAPITULO III
educacionais com coletivos de profissionais, DO TRABALHO DOCENTE INDIVIDUAL (TDI)
juntamente com a comunidade, com autono- [...]
§1º Nas unidades de Educação Infantil, as horas de TDI deve-
mia para discutir e propor ações que tragam rão ser utilizadas em:
mudanças em seu cotidiano pedagógico. Po- I - reuniões com pais e/ou responsáveis;
rém, frisamos que a autonomia se exerce por II - atividades culturais e de integração com as crianças e as
famílias;
meio do coletivo, dialogando com a legisla- III - atividades com as crianças que envolvam o cuidar e o edu-
ção existente e, quando necessário, propondo car, inclusive planejamento e avaliação dessas atividades (Resolu-
ção SME nº 21/2012 – D.O.M. de 26/12/2012).
mudanças.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

é construída coletivamente, considerando os interfere nos tempos e espaços das(os) profes-


profissionais, as crianças e suas famílias. soras(es), orientando quais questões são valo-
rizadas e pontuadas para a ocupação dos tem-
Outro aspecto importante dessa mesma Re- pos pedagógicos. Essa Resolução legitima e dá
solução está novamente pautado no coletivo, importância à construção pedagógica do cole-
indicando que as bases para as escolhas em tivo da Unidade Educacional quando prioriza
relação aos tempos destinados à Carga Horá- as ações pedagógicas ao atrelar o processo de
ria Pedagógica76 e à Hora Projeto77 se dão tendo atribuição de agrupamentos a critérios peda-
como referência os indicativos presentes no gógicos79 apontados neste mesmo documento.
Projeto Pedagógico da Unidade Educacional, Ela não define apenas os critérios pedagógicos
priorizando e valorizando novamente a parti- como os únicos elementos indicadores no pro-
cipação coletiva ao envolver a construção efe- cesso de atribuição, mas também considera a
tivada por meio do Projeto Pedagógico (PP) e a classificação, por tempo e titulação na função
aprovação do Conselho de Escola. como uma opção, e, assim, avança ao fortale-
cer e empoderar o coletivo da Unidade Educa-
Destacamos ainda a Resolução que “Dis- cional neste processo.
põe sobre o processo de Atribuição de Au-
las, Agrupamentos, Ciclos, Turmas, Unidades As questões destacadas nas duas Resolu-
Educacionais, Blocos de Unidades Educacio- ções apontadas constituem exemplos de como
nais e Locais de trabalho aos Professores, aos a legislação orienta e interfere diretamente em
Especialistas Efetivos e aos professores subs- aspectos pedagógicos e na definição dos tem-
titutos em situação de processos Transitados pos e ocupação dos espaços, neste caso, em
em Julgado Estáveis (TJEs) da Rede Municipal relação aos tempos destinados às(aos) profes-
de Ensino de Campinas”,78 que indiretamente soras(es). Ademais, evidenciam algumas dis-
cussões que se iniciaram na prática e se desdo-
76 Art.11. As horas-aula de CHP deverão ser cumpridas em pro- braram em questões pontuadas na legislação,
jetos voltados exclusivamente para situações de ensino-aprendiza-
gem dos alunos.
como os critérios pedagógicos considerados
§1º O Projeto específico para CHP, a ser desenvolvido com alu- para a atribuição.
nos ao longo do ano letivo, deve:
I - estar de acordo com as demandas da unidade educacional,
com foco na elevação da qualidade da educação.
79 Art. 4º A atribuição aos professores e aos especialistas de edu-
II - constar do Projeto Pedagógico da Unidade Educacional e ter
cação, na FASE I, poderá ocorrer:
a ciência do Conselho de Escola; [...]
I - por meio da classificação geral e/ou
§2º A aprovação de horas-aula de CHP para formação poderá
II - por meio dos seguintes critérios pedagógicos:
ocorrer quando o curso for entendido como condição necessária ao
a) participação efetiva na construção, implementação e avalia-
desenvolvimento do projeto. [...]
ção do Projeto Pedagógico;
Art. 12. As horas-aulas de CHP, desenvolvidas em atividades
b) domínio do conhecimento específico relativo ao trabalho
pedagógicas, deverão ser organizadas e planejadas coletivamente
pedagógico da função que desempenha;
pela equipe gestora com a equipe docente.
c) envolvimento e iniciativa no trabalho didático de avaliar,
§1º O planejamento e a organização das horas-aula de CHP
planejar e implementar as ações educativas adequadas ao ensino
deverão ser:
-aprendizagem dos educandos;
I - incluídos no Projeto Pedagógico;
d) comprometimento com a organização e realização de regis-
II - avaliados mensalmente em reunião de TDC;
tros que documentam o desenvolvimento do trabalho pedagógico;
III - reorganizados, sempre que se fizer necessário, coletiva-
e) comprometimento com a organização e cumprimento dos
mente pela equipe gestora e a equipe docente. (Resolução S.M.E.
prazos estabelecidos quanto à documentação relativa ao trabalho
nº 21/2012 – D.O.M. de 26/12/2012).
didático;
77 CAPÍTULO V f) atuação em comissões de trabalho e representações, reuniões
DA HORA PROJETO (HP) coletivas e encontros entre escola e comunidade;
Art. 14. As horas-aula destinadas à HP deverão ser planejadas g) articulação e desenvolvimento de trabalhos coletivos de for-
para o desenvolvimento de projetos relativos: ma cooperativa e solidária.
I - às atividades com alunos nas unidades educacionais; Parágrafo único: Em situação de impasse a atribuição deverá
II - à formação continuada, promovida pela SME, de forma ocorrer por meio da classificação geral, constante nos Comunica-
centralizada ou descentralizada. (Resolução S.M.E. nº 21/2012 – dos S.M.E. nº 110/2013, de 13 de setembro de 2013, e S.M.E. nº
D.O.M. de 26/12/2012). 112/2013, de 17 de setembro de 2013, [...]. (Resolução S.M.E. nº
78 Resolução S.M.E. nº 08/2013. 08/2013).

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

Toda essa discussão, ao considerarmos a fazer, como propor, como mudar, como res-
Educação Infantil, se faz necessária no mo- peitar o tempo da criança na escolha dos
mento atual. Percebemos um movimento, na lugares/espaços pelos quais ela transita no
elaboração de novas diretrizes e legislações, espaço educacional? Como inventar, experi-
do modelo regulatório e avaliatório tanto no mentar uma organização de trabalho diferen-
Ensino Fundamental quanto na Educação In- te que possibilite mais respeito aos tempos e
fantil, uma vez que o tempo de infância nos espaços destinados às crianças? Como garan-
espaços educacionais das crianças brasilei- tir legalmente essas experimentações? Como
ras já foi reduzido, por meio da legislação criar e favorecer a participação das diferentes
que trouxe a obrigatoriedade do Ensino de 9 organizações familiares na estruturação dos
anos,80 diminuindo em um ano as possibili- tempos e espaços de forma que esta organi-
dades não escolares e não escolarizantes das zação contemple a diversidade presente na
crianças. Além disso, a partir de 2016, com a sociedade?
obrigatoriedade da Educação Infantil a todas
as crianças a partir de 4 anos,81 restringe-se a Ao observarmos algumas práticas relatadas
possibilidade de que as famílias possam fazer neste Caderno, é possível percebermos movi-
escolhas entre a institucionalização ou não de mentos, tentativas e construções no sentido
seus filhos nessa idade.82 de romper com rotinas tradicionais e experi-
mentar diferentes organizações em relação
Dessa forma, voltamos às questões: como aos tempos e espaços. Os relatos abaixo, ex-
traídos do cotidiano de diferentes Unidades de
80 Lei n° 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006: Altera a redação dos Educação Infantil no município de Campinas
arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, – SP, evidenciam claramente a estruturação de
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispon- outra(s) lógica(s) por parte das crianças ao or-
do sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. ganizarem tempos ligados às brincadeiras, ao
Art. 3° O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, escolherem o que fazer, por onde transitar etc.
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
É interessante observarmos as diferentes pos-
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) sibilidades de experimentação que o espaço
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me- educacional pode propiciar às crianças:
diante:[...]
Art. 87[...]
§ 3° Ao longo do projeto, percebemos que nos mo-
I - matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de mentos de brincadeiras livres, onde não há a
idade no ensino fundamental;[...]
Art. 5° Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão pra- interferência do educador, as crianças se
zo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fun- organizavam em pequenos grupos, dentro de
damental disposto no art. 3° desta Lei e a abrangência da pré-escola
de que trata o art. 2° desta Lei.
diferentes espaços da Unidade Educacio-
81 Lei n° 12.796 de 04 de abril de 2013: Altera a Lei no 9.394, de nal como: sala, quadra, parque ou salão; para
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da brincar das brincadeiras que com eles vivencia-
educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais mos. As crianças utilizavam uma dinâmica
da educação e dá outras providências.
Art. 4° peculiar, começando e terminando a brincadeira
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 quando lhes convinha, nem sempre esperando
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
que todos participassem. Em seguida começa-
b) ensino fundamental; vam outra sem reclamação, em concordância com
c) ensino médio; o grupo ou mudando completamente a brinca-
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; deira [...] (DOHI; QUEIROZ, 2013, p. 134,
82 A presente discussão não tem o intuito de manifestação a favor grifo nosso).
ou contra a possibilidade de educação para as crianças a partir de
4 anos, mas sim de provocar questionamentos em relação à obri-
gatoriedade de apenas um modelo de educação institucionalizado,
No início do trabalho não estávamos avaliando
legislado, regulado para as crianças a partir dos 4 anos. muito positivamente o projeto, pois parecia que

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

não estávamos trabalhando conceitos e aspectos identificados como lugar disso ou daquilo. Ela
novos, uma vez que o brincar já fazia parte do pega um brinquedo na sala de casa, por exem-
nosso cotidiano. Com o tempo, refletindo sobre plo, começa a brincar ali e depois vai para a
o nosso trabalho, observando como as crian- cozinha, deixa o brinquedo lá, começa a fazer
ças evoluíam na sua forma de se organizar outra coisa, se relacionar com alguém... Ou
e brincar, como brincavam e reinventavam seja, nos parece que a criança, fora do espaço
o que vivenciavam [...] (op. cit., p. 135, grifo institucional educacional, em geral, exercita a
nosso). autonomia de maneira diferente daquela pos-
sível no espaço institucionalizado, que tem
Objetivando construir vínculos afetivos, estimu- em seus princípios pedagógicos a formação de
lar as potencialidades e as capacidades indivi- cidadãos autônomos. O espaço institucionali-
duais dos educadores e das crianças, as ativida- zado, em geral, tem lugares, trânsitos e horá-
des são planejadas e elaboradas a partir da rios marcados fortemente, muitas vezes com
observação e das expectativas de cada um “pode” e “não pode”, “é hora” e “não é hora”...
em relação ao uso do espaço da Unidade Pode-se entrar no banheiro sozinho? Pode-se
Educacional, do uso de materiais novos nos di- entrar na sala da direção? Pode-se comer no
ferentes espaços da Unidade, oportunizando tro- parque? Pode-se levar o livro de estórias para
cas de experiências e de saberes entre os educa- o canto do sono, da casinha? Apenas alguns
dores, além de estimular nas crianças pequenas a exemplos.
formação de cidadãos que vivem em coletividade
e dividem os espaços. Ou seja, as crianças institucionalizadas
terão uma maior parte de seu tempo se re-
[...] ao respeitar os saberes trazidos por cada lacionando e se desenvolvendo em espaços
participante do projeto, a autoestima de edu- coletivos – no caso do Brasil, de grandes co-
cadores e crianças é estabelecida de maneira letivos, sendo que nosso país ainda tem um
positiva, a cada criança é dada a oportuni- número grande de pessoas na faixa etária de
dade de escolha, ela pode escolher em que 0 a 5 anos.84 O que tudo isso pode significar
momento ela participa de alguma atividade quando pensamos e organizamos o cotidiano
ou escolhe se alimentar. (SILVEIRA; MA- para esses coletivos de crianças em espaços
RONEZE; FERNANDES, 2013, p. 212-213, comuns? Como organizamos esses espaços?
grifo nosso). Quais as possibilidades existentes?

A institucionalização das crianças pequenas Considerando a organização da instituição


se dá cada vez mais cedo e cada vez para um educacional tal como está atualmente, e ao
maior número de crianças,83 o que significa olharmos para ela como o lugar do coletivo,
que essas crianças terão grande parte de suas em geral nos deparamos com o fato de que
experiências de aprendizagem, de estabeleci- as crianças fazem e experimentam coisas jun-
mento de relações sociais, culturais e afetivas tas, em grandes grupos – as rotinas são orga-
em espaços educacionais institucionalizados. nizadas para os grupos: parque, lanche, sala,
Ao focarmos nos espaços e tempos da Edu- “solário”, cantinhos e outros nomes são dados
cação Infantil, que tipo de questionamentos para a organização desses coletivos nos es-
essas informações podem nos trazer? paços e tempos na Unidade Educacional. Ao
observarmos essa realidade, não há como não
Em geral, a criança quando está em um es- pensarmos na organização do tempo e espa-
paço não institucionalizado brincando, seja
em casa, em uma praça, parque ou rua, não
tem necessidade de ter os espaços definidos, 84 Segundo dados do IBGE, a população de crianças de 0 a 5 anos
no Brasil em 2009 era de aproximadamente 16,27 milhões. Para
maiores detalhes: http://teen.ibge.gov.br/mao-na-roda/criancas-a-
83 Para maiores detalhes, ver UNICEF, 2008. dolescentes-e-jovens

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

ço – pois a própria “nova organização” social ao trazermos novamente as análises do relató-


já nos indica que as crianças estão passando rio da UNICEF (2008), os dados observados nos
mais tempo em espaços educacionais insti- apontam a necessidade de que esse tempo ins-
tucionalizados. Um relatório da UNICEF de titucionalizado seja altamente qualificado para
2008, ao analisar a transição para os cuidados que possa propiciar condições dignas de sociali-
à infância fora de casa nos países considerados zação e desenvolvimento a essas crianças:
economicamente mais avançados, afirma que:
Com início há mais de um século, a educação
A geração actualmente em formação nos países primária e secundária financiada pelo Estado
da OCDE85 é a primeira em que uma maioria acelerou os progressos no sentido da igualdade
passa uma grande parte dos seus primeiros anos de oportunidades. Mas, nas últimas décadas, os
de vida não nas suas casas com as respectivas progressos no sentido deste ideal parecem ter es-
famílias, mas em algum tipo de estrutura de tancado. E é claro que não haverá novos avanços
cuidados à infância. [...] Em todos os países in- significativos se o campo de acção não se deslo-
dustrializados, a estrutura de cuidados fora de car para os serviços de educação e cuidados para
casa faz parte da vida de cada vez mais crian- a primeira infância. Por outras palavras, a me-
ças, cada vez mais cedo e durante cada vez mais lhoria dos serviços de educação e cuidados para
horas. [...] Na última década, muitos países da a primeira infância oferece uma oportunidade
OCDE também começaram a deparar-se com para acelerar de novo os progressos do passado
subidas acentuadas no número de bebés – me- a favor de um mundo em que as oportunidades
nores de um ano – confiados a estruturas de cui- de vida não estejam limitadas pelas circunstân-
dados fora de casa. (p. 3). cias do nascimento. Assim como ficou claro que
as desigualdades se instalam nos primeiros anos
Qual o significado que se depreende do fato de vida, torna-se necessário centrar as nossas
de muitas crianças estarem fazendo as mes- preocupações no que sucede nesses primeiros
mas coisas, ou coisas parecidas juntas em um meses e anos. É neste ponto que podem ser toma-
espaço comum desde muito pequenas? Como das medidas para permitir que todas as crianças
trabalhar, estimular, desenvolver a autonomia, realizem todo o seu potencial. E é neste ponto
a identidade, a individualidade perpassada por que, porventura, o ciclo das desigualdades que
esse tempo coletivizado? Em quais situações se autoalimenta será quebrado (p. 31).
o sentido de grupo ajuda a avançar, e quais
são aquelas que ele em­perra? Como garantir Voltando à temática da legislação, pode-
o exercício da indivi­dualidade, da autonomia ríamos pensar, por exemplo, em uma Uni-
quando há a neces­sidade de se estar em gru- dade Educacional que queira se organizar
po quase que o tempo todo? Portanto, pensar fora da relação professor(a)-sala-turma, será
nesse tempo institucionalizado e relacioná-lo que é possível? Em Campinas – SP, temos a
ao cotidiano na Educação Infantil é uma tarefa resolução de atribuição, que liga cada pro-
da qual não podemos nos furtar. A legislação fessor(a) a um tempo (manhã ou tarde) e a
educacional é uma das ferramentas importan- uma sala (AG I, AG II, AG III)86; dessa for-
tes para que possamos avançar na garantia de
direitos às crianças pequenas ao considerarmos 86 Resolução SME nº 07/2013 - Dispõe sobre as diretrizes e as
normas para a política de atendimento à demanda de Educação
a necessi­dade de que os espaços de Educação Infantil e à realização do planejamento anual para a organização
Infantil garantam que o tempo institucionaliza- dos Agrupamentos e das turmas, do cadastro e da matrícula das
crianças nas unidades municipais, para o ano de 2014.
do seja qualificado e obtenha desdobramentos AGRUPAMENTO I - CRIANÇAS NASCIDAS EM 01/07/2012
significativos para as crianças. Ressalte-se que, A 31/12/2014;
AGRUPAMENTO II - CRIANÇAS NASCIDAS A PARTIR DE
01/11/2010 A 30/06/2012;
85 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económi- AGRUPAMENTO III - CRIANÇAS NASCIDAS A PARTIR DE
co – organização internacional dos países industrializados de eco- 01/04/2008 A 31/10/2010;
nomia de mercado. AGRUPAMENTO II PARCIAL - CRIANÇAS NASCIDAS EN-

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

ma, organizados por esta legislação, como possíveis parceiros no bairro? As crianças
pensar em tempos e espaços diferentes para matriculadas na Unidade Educacional são
crianças e professoras(es)? Turmas com du- moradoras do seu entorno? Como chegam
as(dois) professoras(es), como fazer a atri- à escola? Vão acompanhadas pelos pais? Ca-
buição? Como justificar a aplicação de re- minham pelo bairro? Vivenciam o seu ter-
cursos públicos na alocação de duas(dois) ou ritório de moradia? Essas questões também
mais professoras(es) em uma mesma turma? estão relacionadas com a vivência do tempo
Outra possibilidade: todas(os) as(os) profes- e espaço relacionados à vida escolar. As re-
soras(es) sendo responsáveis por todas as lações educacionais extrapolam a fronteira
crianças – como operacionalizar legalmente do espaço institucionalizado para a educa-
esta organização? As crianças circulando pe- ção, seja creche, pré-escola ou escola, as-
los espaços da Unidade Educacional e “es- sim como os processos de aprendizagem
colhendo” o que fazer, em que sala/espaço/ – por mais óbvio que seja, vale repetir: não
ateliê/oficina/brincadeira/cantinho (são tan- se aprende apenas na “escola”, assim como
tos os nomes possíveis) se vincular/entrar/ também não se aprende apenas de maneira
participar/vivenciar, como organizar essa e consciente. Ou seja, estamos constantemen-
outras lógicas que parecem distantes do co- te aprendendo por meio das relações, das
tidiano com o qual estamos acostumados a observações e interações sociais e culturais.
lidar desde que conhecemos/vivenciamos a Nesse sentido, a cidade nos ensina, a cidade
antiga pré-escola? educa. Trilla (1999) apresenta vários aspec-
tos sobre o conceito de cidade educadora,
Apenas para pensarmos em outras pos- considerando-o como “o processo pelo qual
sibilidades: por que toda criança tem que se educam as pessoas e as comunidades” (p.
estar presente na Unidade Educacional de 199), e mais:
segunda a sexta de tal a tal horário? Cum-
prindo o quê? Um currículo? De quem é esta Trata-se do fato de que as pessoas se educam
necessidade? Da criança? Da família? Da também além da escola e da família; que os in-
“escola”? Do Estado? Qual a dificuldade que fluxos educativos, bons ou ruins, que se recebem
ainda temos em pensar em outras possibi- a partir do entorno e meio da escola, são tanto ou
lidades de tempos desta criança no espaço mais potentes do que aqueles que procedem da
institucionalizado da educação? De quem é escola e que esses influxos interferem na ação da
este modelo de segunda a sexta, das 7h/8h escola. (p. 200).
às 17h/18h? Qual a necessidade de integrar a
criança e sua família necessariamente nesta Portanto, a escola é uma instituição universal
lógica? A quem a organização e a legislação do ponto de vista legal, que tem regras gerais que
educacional estão servindo, ao ter este mo- a constituem como tal, mas, ao mesmo tempo,
delo como o único possível? cada uma tem a sua singularidade, está inserida
em determinado território, tem características
A organização da Unidade de Educação particulares, e estas precisam ser consideradas
Infantil não pode ser considerada apartada quando a instituição educacional elabora o seu
do seu entorno. Quais as características do plano de trabalho. A legislação dá conta de con-
bairro? O que significa estar localizada em templar essa amplitude de expectativas?
um determinado território? Quais são os
Podemos pensar na educação das crianças
pequenas assumida por diferentes Secretarias
TRE 01/11/2010 A 31/12/2011;
AGRUPAMENTO MISTO - I/II INTEGRAL CRIANÇAS NAS- de um município atuando em parceria (educa-
CIDAS DE 01/11/2010 A 31/12/2014; ção, cultura, esportes, assistência social) e ofe-
AGRUPAMENTO MISTO - II/III PARCIAL CRIANÇAS NAS-
CIDAS DE 01/ 04/ 2008 A 31/12/2011.
recendo propostas com enfoques diferentes,

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SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO NAS AÇÕES FORMATIVAS

com flexibilidade de horários de acordo com que não dizem respeito apenas aos tempos e
a necessidade e interesse da família. Em Cuba espaços das crianças nestes ambientes, mas
existe o premiado87 programa Educa a tu hijo,88 estão relacionadas às marcações de tempos
que oferece proposta de educação no campo e espaços que organizam e estruturam nossa
da educação não formal para as crianças da vida social – horários e organização para o
educação infantil envolvendo os adultos res- tempo do trabalho, o trânsito entre um espa-
ponsáveis pelos cuidados com as crianças em ço e outro, uma vez que na organização da
tempos flexíveis e atividades bastante diversi- rotina atual, em geral, transitamos entre um
ficadas. Na Itália, lugar e outro – de casa para o trabalho/super-
mercado/ escola, por exemplo. Nesse tipo de
Os programas realmente diferem, mas apenas organização, quais as possibilidades de viven-
porque são endereçados a crianças de diferen- ciar os espaços públicos não institucionaliza-
tes idades; supõe-se que tantos devam oferecer dos, quais os momentos possíveis para estar
tanto cuidados quanto educação. Os programas e viver a cidade? Portanto, as mudanças, pe-
são considerados como serviços sociais, com ho- quenas e grandes, locais e aquelas que envol-
rários flexíveis. Enquanto a maioria das crianças vem questões mais amplas, nas ações práticas
permanece nos centros municipais entre 9 e 16 e nas legislações, podem interferir não apenas
horas, há pais que precisam deixar seus filhos na vida, na organização de uma Unidade Edu-
às 7:30 e os pegam de volta apenas às 18 horas, cacional, mas em modos de se relacionar e se
e outros ainda preferem pegar seus filhos logo organizar no mundo, em ações, que, apesar de
depois do almoço, às 12:30 ou 13 horas. (GAN- pontuais, se espalham em diferentes maneiras
DINI, 1990, p. 156-157). de ser e estar em relação no mundo contem-
porâneo que, por sua vez, está cada vez mais
Não temos respostas prontas. Temos possibi- institucionalizando e institucionalizado.
lidades. E não podemos esquecer que esta forma
de organização que hoje possui uma legislação Referências bibliográficas:
que garante a Educação Infantil como direito foi BRASIL. Legislação, Políticas e Influências Pedagógicas na Educação In-
inventada por esta sociedade, assim como já se fantil. Brasília: UNESCO, Banco Mundial, Fundação Maurício
Sirotsky Sobrinho, 2005.
serviu de diferentes formas de organização e so-
freu várias modificações ao longo de seu tempo CAMPOS, Marise. Aspectos legais da educação infantil. In: Legisla-
de prática como educação infantil e, portanto, ção, Políticas e Influências Pedagógicas na Educação Infantil. – Bra-
sília: UNESCO, Banco Mundial, Fundação Maurício Sirotsky
há inúmeras oportunidades para que sejam cria- Sobrinho, Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância –
das outras tantas lógicas e formas, ainda não Cadernos Pedagógicos, v. 3, 2005.
existentes, além de repensarmos e reorganizar-
DOHI, Cristina Toyoko; QUEIROZ, Mônica Aparecida. Brinque-
mos as já experimentadas. dos e brincadeiras populares. In: GARCIA, Valéria Aroeira;
SANCHEZ, Débora Barbosa da Silva. Profissionais da Educação
Enfim, estas são apenas algumas perguntas Infantil: a prática pedagógica e a construção do conhecimento
– IV Mostra de trabalhos do NAED Sudoeste: Prefeitura Muni-
que nos colocamos ao pensarmos em como cipal de Campinas; Secretaria Municipal de Campinas: Depar-
o tempo e espaço organizados nas Unidades tamento Pedagógico. Campinas, 2013.
Educacionais servem a uma série de questões FARIA, Ana Beatriz Goulart de. Pedagogia do Lugar: pequena cole-
ção para colaborar na construção e ocupação dos territórios da
87 Cuba recebeu reconhecimento internacional, sendo considerado infância. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; MELLO, Suely Amaral
um país de referência em educação infantil tanto por atender a sua (Org.). Territórios da Infância: linguagens, tempos e relações para
população nesta faixa etária, como pela estratégia utilizada pelo Pro- uma pedagogia para as crianças pequenas. Araraquara: Jun-
grama Educa a tu hijo. queira & Marin, 2007.
88 Para maiores detalhes ver: MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Educa a tu hijo. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, FARIA, Ana Lúcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira. Educação
1992 (9 fascículos) e Cinematografía educativa. EDUCA A TU Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Asso-
HIJO, un programa para a famíllia. La Habana: CINED, s. d., color, ciados; São Carlos: Editora da UFSCAR; Florianópolis: Editora
13 min. GARCIA, Valéria A. La isla educa a sus hijos: educação in- da UFSC, 2001.
fantil por vias não-formais em Cuba. (2001).

133

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

GANDINI, Lella. Espaços educacionais e de envolvimento pessoal. GARCIA, Valéria Aroeira; SANCHEZ, Débora Barbosa da Silva.
In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. Profissionais da Educação Infantil: a prática pedagógica e a cons-
As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. trução do conhecimento – IV Mostra de trabalhos do NAED Su-
doeste: Prefeitura Municipal de Campinas; Secretaria Municipal
GARCIA, Valéria Aroeira. La isla educa a sus hijos: educação in- de Campinas: Departamento Pedagógico. Campinas, 2013.
fantil por vias não-formais em Cuba. Mouro, Revista Marxista
– Núcleo de Estudos d’O Capital, ano 3, n. 4, jan. 2011. TRILLA, Jaume. A educación non formal e a cidade educadora:
Dúas perspectivas (unha analítica e outra globalizadora) do
GORGES, Lúcia Steinheuser. Relação entre qualidade de ensino e legis- universo da educación. Revista Galega do Ensino Especial: A edu-
lação educacional: um município catarinense em análise. Disser- cación no século XX – unha análise panorámica, n. 24, p. 199-
tação de Mestrado. Centro de Ciências Humanas e da Comuni- 221, set. 1999.
cação – Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí, 2009.
UNICEF. Centro de Pesquisa Innocenti da UNICEF. Fundo das Na-
SILVEIRA, Elisangela M. R.; MARONEZE, Patrícia Elaine; FER- ções Unidas para a Infância. A transição dos cuidados na infância,
NANDES, Sonia Maria da Silva. Projeto toda sexta é dez. In: Innocenti Report Card n. 8, Florença, 2008.

134

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PARTE 3

MOVIMENTO PARTICIPATIVO DE CONSTRUÇÃO CURRICULAR

Imagem fotografada e disponibilizada pela agente de educação infantil


Jessica Katiuscia de Lima – Cemei “Deputado João Herrmann Neto”

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

Reflexões sobre as Contribuições dos


Profissionais da Educação Infantil Municipal
Elaine Regina Cassan
Luciane Martins Salado
Sálua Domingos Guimarães
Sarah Cristina Peron Kopcak
Tânia Cristina Alves dos Santos
Vanessa Lima

1. Introdução Na elaboração da 1ª versão do Caderno


Temático, organizou-se um processo de
O presente texto é um documento-res- participação da Rede, mais especificamente
posta, elaborado por integrantes da Equipe das Unidades de Educação Infantil, para o
Ampliada1 que participaram da produção do envio de contribuições à escrita deste docu-
Caderno Curricular Temático da Educação mento. Assim, a versão preliminar do texto
Básica “Espaços e Tempos na Educação das do Caderno, elaborada pela equipe amplia-
Crianças”. O documento pretende explici- da e publicada no site Educação Conectada,
tar o movimento de (re)escrita do texto do aproximadamente, em 30/04/20144, foi ini-
Caderno e o desvelamento de outros senti- cialmente apresentada os Orientadores Pe-
dos produzidos, a partir da aproximação da dagógicos em reunião de trabalho com a fi-
Rede com a primeira versão deste Caderno. nalidade de conhecerem e contribuírem com
esta primeira versão. Nessa reunião, foram
Tais sentidos, a nosso ver, estão relacionados passadas as orientações sobre como acessar
tanto às leituras realizadas nas Unidades Edu- esta versão do Caderno e como organizar a
cacionais (U.E.), quanto às leituras que fizemos leitura e discussão do documento, indicadas
das contribuições dos profissionais, enviadas para acontecer no Seminário Temático (S.T.)
por e-mail e postadas no site Educação Conec- em cada U.E., conforme previsto no calen-
tada2. Entendemos que os movimentos forma- dário escolar. Vale salientar, no entanto, que
tivos3 realizados até agora já desencadearam e as U.E. tiveram liberdade para organizar o
desencadearão ações efetivas em relação ao pla- S.T. na dinâmica que melhor lhes coubes-
nejamento de demandas para a formação conti- se, considerando os blocos de escolas dos
nuada dos profissionais da Rede com o foco nas Orientadores Pedagógicos, ou proximidade
Diretrizes Curriculares da Educação Infantil. A de localização ou, ainda, de discussões.
escrita deste texto constitui-se em uma destas
ações já efetivadas. Em decorrência do encontro dos profissionais
para conhecer e discutir o documento, foi solici-
tado que enviassem contribuições ao Caderno Te-
1 Equipe composta por profissionais de diversos segmentos da mático para desenvolvimento de sua versão final.
Educação Infantil com o objetivo de contribuir para a produção do
caderno temático.
Como forma de subsidiar a dinâmica do
2 http://educacaoconectada.campinas.sp.gov.br/
trabalho no dia do S.T., foram propostas ques-
3 Durante a escritura deste relatório, compreendemos que as
diferentes etapas de elaboração deste Caderno, também consti- tões para nortear as discussões nas Unidades,
tuíram em movimentos formativos para os profissionais de edu- conforme seguem:
cação infantil da Rede, a saber: Escrita das versões preliminares
do Caderno; Contribuições das equipes das unidades; Reescrita do
Caderno e a produção deste relatório. 4 Refere-se à Versão Preliminar I

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PARTE 3

a. Os estudos sobre espaço e tempo apresen- análise geral do material, destacando a ne-
tados neste Caderno se configuram como cessidade de revisão e ampliação do texto do
subsídios para estudos na Unidade Escolar; Caderno, a partir das sugestões encaminhadas
ou seja, mobilizam reflexões e despertam pelos profissionais da Rede.
interesse de leitura e discussão?
Dentre as contribuições recebidas, além da-
b. Os conceitos tratados no Caderno estão quelas relacionadas às versões preliminares do
abordados de forma clara e objetiva? Caderno, encontravam-se indicações de neces-
sidades formativas aos profissionais da Educa-
c. O Caderno atende sua expectativa de Estudo? ção Infantil, sugestões de organização de escrita
de documentos curriculares na Rede e necessi-
d. Em que medida as práticas cotidianas em dade de aprofundamento teórico relacionado às
sua escola aproximam-se ou distanciam-se Diretrizes Curriculares da Educação Infantil.
dos relatos que compõem este Caderno?
O material também trouxe um número sig-
e. O que mudaria, suprimiria ou acrescenta- nificativo de comentários que discutiam a rele-
ria no Caderno para que melhor atendesse vância de aspectos que incidem diretamente na
suas necessidades cotidianas nas reflexões qualidade do trabalho educativo, tais como: as
curriculares? condições estruturais das Unidades (espaço físi-
co, salas de referência, espaços externos, equi-
A fim de tornar público os diferentes olha- pamentos, materiais disponíveis, dentre outras);
res sobre o documento, os profissionais foram as condições de trabalho dos profissionais que
orientados a postar as contribuições no fórum atuam na Educação Infantil (número adequado
criado no endereço eletrônico: http://educaca- de crianças e adultos, relações interpessoais en-
oconectada.campinas.sp.gov.br/. tre as categorias de profissionais existentes nas
U.E.s, Aplicação da Lei do Piso5 relações de con-
Ao final do mês de Julho, foi apresentada fiança entre família e educadores, por exemplo);
no site a Versão Preliminar IB, com inclusão e, sobretudo, a necessidade constante de rever as
de novos textos, ampliando os já existentes na políticas públicas convergentes a esta adequação
Versão I. das condições de trabalho, facilitando, assim, a
implementação das Diretrizes Curriculares e
Em função de algumas alterações no Calen- seus Cadernos Curriculares Temáticos.
dário Escolar, realizadas pelo Departamento
Pedagógico da Secretaria Municipal de Educa- Considerando a relevância das contribui-
ção (SME), o S.T. foi agendado para o dia 06 de ções da Rede sobre as versões preliminares do
Agosto de 2014 e a postagem das contribuições Caderno, a Equipe Ampliada se organizou em
no fórum até o dia 08/08/2014. Porém, é impor- duas frentes de trabalho concomitantes, tanto
tante ressaltar que o sistema do site se manteve para a reescrita do texto que se constituiria na
aberto após esta data e acolheu as postagens que versão final do Caderno, quanto para a produ-
chegaram posteriormente. Destaca-se, ainda, que ção deste texto sobre o “Movimento participa-
algumas U.E.s encontraram dificuldades em aces- tivo de construção curricular”, sendo mantidas,
sar o fórum aberto na Educação Conectada e, por no entanto, a comunicação, o diálogo e as re-
isso, algumas contribuições foram encaminhadas flexões coletivas entre ambos os movimentos.
diretamente para as Coordenadoras Pedagógicas
que fazem parte da Equipe Ampliada de trabalho Como metodologia de trabalho, organiza-
e/ou para a Assessoria de Currículo, via e-mail.
5 Lei no. 11.738, de 16de julho de 2008, que Regulamenta o ar-
Tendo em mãos as contribuições enviadas tigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para
instituir o piso salarial profissional para os profissionais do magis-
pelas unidades, a Equipe Ampliada realizou tério público da Educação Básica.

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

mos uma tabela com as contribuições das es- Houve, ainda, uma contribuição postada
colas, desmembradas em categorias e relacio- em nome do um Grupo de Estudos institucio-
nadas com as questões propostas para o S.T., nalizado – Re organizando espaços e tempos
pois percebemos que as discussões foram na Educação infantil –, descentralizado da Re-
realmente norteadas por elas e que, de certa gião Noroeste, que realizou a leitura do texto
forma, as U.E.s buscaram elaborar respostas a preliminar do Caderno, elaborando reflexões.
tais questões. A tabela foi organizada conside- Esta contribuição foi considerada para reorga-
rando as seguintes categorias: nizar o texto, mas não foi contabilizada nu-
mericamente no rol das U.E.s.
1. Apreciação geral do Caderno;
2. Referencial teórico; A seguir apresentaremos os estudos das ca-
3. Expectativas de formação; tegorias já elencadas.
4. Aproximações dos relatos em relação à
realidade da U.E.;
5. Distanciamentos dos relatos em relação à
realidade da U.E. e 2.1. Apreciação Geral do Caderno
6. Comentários gerais e sugestões.
Levando-se em conta os dados das contri-
Após a análise das contribuições de cada uma buições que dizem respeito à categoria Apre-
das categorias listadas acima, o movimento foi ciação Geral do Caderno, das 93 contribui-
fazer uma síntese geral das reflexões das U.E.s ções recebidas, 84 emitiram parecer e 9 U.E.s
sobre tais aspectos, buscando compreender os não explicitaram, em seus comentários, um
sentidos produzidos por elas a partir da leitura parecer de apreciação geral do documento em
das primeiras versões do documento. sua versão preliminar, conforme apresentado
no gráfico 2:
2. Leituras possíveis dos dados
Apreciação Geral do Caderno
Entre as contribuições postadas no site
Educação Conectada e outras recebidas por não emitiram
parecer
e-mail, obtivemos um total de 93 contribui- 10%
ções vindas das U.E.s. Destas, 22 foram enca-
minhadas pela Região Norte, 15 pela Região
Noroeste, 28 pela Região Sul, 26 pela Região emitiram
parecer
Sudoeste e 2 vieram da Região Leste, confor- 90%
me a apresentação gráfica a seguir:

Números de contribuições recebidas por Núcleo de


Ação Educativa Descentralizado (NAED)

Região Sul Região


Gráfico 2
30% Sudoeste Fonte: Elaborado a partir das contribuições enviadas
28%

Região Leste Dos 84 pareceres emitidos, 44 apreciaram o


Região
2%
Caderno, 39 apreciaram parcialmente e 1 não
Noroeste
16% apreciou. Conforme nos mostra o gráfico 3 a
Região Norte
24% seguir:
Gráfico 1
Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados no “Contribuição ao
Caderno Temático Tempos e Espaços na Educação Infantil” dispo-
nível no endereço http://educacaoconectada.campinas.sp.gov.br/ e
acessado entre o período de 20 a 30 de Agosto de 2014.

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PARTE 3

Apreciação do Caderno em relação aos trabalho, no que diz respeito a adequa-


pareceres emitidos ção do número de crianças por sala (evi-
tando a superlotação), do número de
apreciaram adultos por turma, da estrutura/espaço
apreciaram o
Caderno
parcialmente
47%
físico e dos materiais e recursos;
52%
• foi apontado o limitante do tempo e
a dificuldade de transgredir rotinas,
principalmente em U.E.s com muitas
não apreciou
1% turmas e sem tanta variedade de es-
paços físicos;
Gráfico 3
• ausência de dados nos relatos, tais como
Como principais comentários destes pare- o detalhamento sobre a região de Cam-
ceres, temos: pinas que a U.E.s está situada, o número
de funcionários existentes no agrupa-
2.1.1. Apreciaram o Caderno, quanto a: mentoe o número de crianças;
• o reconhecimento da necessidade de ela- • ausência de novidades no Caderno, con-
boração do documento com a temática siderando que as práticas apresentadas
“Tempos e Espaço”; nos relatos já integram o cotidiano de
muitas U.E.s e “refletem sequências di-
• a contribuição do seu conteúdo para as re- dáticas já conhecidas na rede”;
flexões sobre concepções de criança, infân-
cia, Educação Infantil, currículo, tempo e • demanda da necessidade de distribuição
espaço – e seus desafios; dos documentos curriculares produzi-
dos pela SME para cada profissional da
• ênfase na reflexão sobre as Diretrizes de Educação Infantil;
Educação Infantil da Rede para educadores
já atuantes e também os novos profissionais; • demanda de esclarecimento das in-
formações sobre como foi escolhida a
• ênfase no Caderno como norteador de no- Equipe Ampliada para a escrita do Ca-
vas discussões que articula teoria e prática, derno, além dos critérios utilizados para
que instiga novas leituras, estudos, investi- a seleção dos relatos da Rede, sugerindo,
gações e reflexões sobre o tema; inclusive, a seleção pública para os pro-
fissionais interessados na redação dos
• contribuição do Caderno para troca de ex- demais cadernos.
periências vividas na Rede;

• reconhecimento dos relatos apresentados


por profissionais de diferentes segmentos 2.1.3. Não apreciou o documento
da Educação Infantil, que, assim como as
crianças, são também protagonistas da • os relatos presentes no texto dizem so-
ação educacional. bre uma realidade pontual, e não retra-
tam o cotidiano das U.E.s.
2.1.2. Apreciou parcialmente o Caderno, quanto a:

• Considerar a realidade das U.E.s e seus


problemas em torno das condições de

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

2.2. Referencial Teórico apresentado no Caderno 2.2.1. Conceitos claros e objetivos

Com relação aos conceitos teóricos tratados • os conceitos estão em consonância com
no referente Caderno, das 93 U.E.s participan- as Diretrizes Curriculares da Educação
tes, 68 delas emitiram algum parecer dizendo Básica para a Educação Infantil, sendo,
se os conceitos foram ou não abordados de portanto, conhecidos por todos da escola;
forma clara e objetiva. As demais Unidades,
ou seja, 25, não apresentaram análises neste • a linguagem é acessível utilizada no Ca-
sentido, conforme demonstra o gráfico 4: derno é de fácil compreensão.

Pareceres referentes aos conceitos teóricos 2.2.2. Conceitos que precisam de aprofundamento
teórico
não emitiram
parecer
27% • desconhecimento de alguns autores
apresentados no Caderno;
emitiram
parecer
• aprofundar as referências citadas pelo
73% autor Larrosa sobre o artigo “Enigma da
Infância”;

• discutir, a partir dos relatos, como os


Gráfico 4
tempos e espaços foram considerados;
Fonte: Elaborado a partir das contribuições enviadas.
• necessidade de esclarecer a postura do
Dentre os pareceres sobre os conceitos, 32 documento frente às concepções de in-
U.E.s avaliaram que estes foram abordados de fância, criança protagonista e educação,
forma clara e objetiva; 29 responderam que e de como o tempo e espaço se relacio-
eles precisam de aprofundamento teórico; 7 nam com estas concepções;
disseram que os conceitos não ficaram explíci-
tos para todos os segmentos de profissionais; • necessidade de abordar mais o lugar do
e 25 não responderam, conforme o gráfico 5: educador, do planejamento e da avalia-
ção.
Pareceres sobre os conceitos
2.2.3. Conceitos e objetivos não explícitos para todos
conceitos não
estão claros os segmentos de profissionais.
para todos os
profissionais não
8% responderam
27%
• os profissionais que trabalham nas U.E.s
possuem formações diversificadas, e,
conceitos
precisam de
sendo assim, os estudos do documento
aprofundamento
conceitos claros
e objetivos
não foram compreendidos por todos de
31%
34%
forma explicita e objetiva.

2.3. Expectativas das UEs em relação ao estudo do


Gráfico 5 Caderno
Fonte: Elaborado a partir das categorias de análise das contribui-
ções enviadas. No que se refere às expectativas de estudo
das equipes de educadores em relação ao
Como principais comentários destes pare- Caderno Temático, foi possível mapear, nas 93
ceres, temos: contribuições enviadas, que 56 emitiram parecer

140

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PARTE 3

favorável, ou seja, atende as expectativas; 7 afir- 2.3.1. Expectativas de estudo relacionadas às questões
maram que o Caderno não atendeu e 30 não res- formativas
ponderam e/ou não explicitaram, em seus comen-
tários, um parecer para esta questão. Conforme • O Caderno foi considerado como mais
indica o gráfico 6: um documento orientador do trabalho
na Educação Infantil;

• Foi indicada a necessidade de uma


maior articulação entre o Caderno e as
“Diretrizes Curriculares da Educação
Básica para a Educação Infantil: um
processo contínuo de reflexão e ação”
(2013);

• Inspira e provoca a reflexão sobre a prá-


tica e sobre o trabalho pedagógico;

• Abre perspectivas para novos olhares e


novos desafios;
Gráfico 6
• Os conceitos suscitam discussão e apro-
Dentre os 56 pareceres das U.E.s que afir- fundamento;
maram que o Caderno atende as expectativas
de estudos dos profissionais, 22, condicionam • Indica a necessidade de formação conti-
suas respostas às questões de ordem forma- nuada para
tiva; 16 relacionadas às questões da prática
educativa e ao cotidiano; e 18 às questões de • Maior embasamento e aprofundamento
ordem político-estrutural. Como representa o teórico do Caderno;
gráfico 7, a seguir:
• Explicitação do referencial teórico utili-
zado no Caderno;

• Os profissionais necessitam de formação


continuada especifica sobre a temática.

2.3.2. Expectativas de estudo relacionadas às práticas


educativas e ao cotidiano:

• Colabora no enfrentamento dos obstá-


culos diários;

• Possibilita reconhecer mudanças signifi-


Gráfico 7 cativas em relação aos espaços da pró-
pria unidade;
Como principais comentários destes pare-
ceres temos: • Enriquece, amplia a prática educativa e
estimula novas ideias;

141

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

• Aproxima o cotidiano das unidades de – O foco dos relatos na categoria espaço. Al-
Educação Infantil na perspectiva do cui- gumas contribuições destacaram que os relatos
dar e educar; enfatizaram o conceito de espaço físico em de-
trimento da construção do conceito de tempo.
• Dá visibilidade a experiências que já cir- Revelam experiências da organização dos espa-
culam na Rede, e que não foram siste- ços, mas não falam da transgressão do tempo.
matizadas, ampliando as reflexões sobre
elas; – Relatos descontextualizados. Algumas
contribuições destacaram, também, que os
• Indica a necessidade de considerar e re- relatos estão descontextualizados porque não
fletir sobre as especificidades de cada revelam o percurso das profissionais para a
unidade e dos diferentes grupos dentro atividade realizada. Dizem, ainda, que os re-
da mesma U.E.; latos expressam apenas momentos recortados
de uma experiência vivida em cada uma das
• Fortalece a visão que prima pela autono- escolas.
mia das crianças e dos bebês;
– Relatos apresentados em anexo. Uma
• Indica a necessidade de fortalecer a prá- contribuição destacou a necessidade de dar
tica do registro. menos espaço aos relatos no Caderno, porque
estes não podem ocupar mais espaço do que
a parte teórica. Desse modo, sugere que esteja
2.3.3. Expectativas de estudo relacionadas às questões numa parte do Caderno chamada “anexo”.
político-estruturais, referentes aos relatos:
– Potencializou discussões e reflexões. Ou-
• Não contemplam as atuais condições de tra percepção sugerida foi a de que a leitura
trabalho, especialmente no que se refere dos relatos contribuiu para iniciar discussões e
ao número de crianças/bebês por adulto reflexões sobre as práticas realizadas na escola,
por turma e o módulo adulto/criança; potencializando o olhar investigativo e desen-
cadeando: planejamento de novas práticas de
• Não explicitam a contento as questões intervenção nos espaços; inspiração para melho-
que dizem respeito à acessibilidade, à rar as propostas já desenvolvidas pelas escolas;
mobilidade e à segurança; a criatividade dos educadores para enfrentar as
dificuldades; convite para refletir sobre o espaço
• Não levam em conta as especificidades
externo. Destacam, também, que o estudo por
das unidades e das diferentes realidades
meio de relatos de experiências dá visibilidade
existentes na Rede.
ao trabalho cotidiano e auxilia na compreensão
2.4. Considerações sobre os relatos do Caderno da relação teoria e prática. Promove aproxima-
ções com situações semelhantes, vivenciadas
Das 93 contribuições recebidas, 29 delas pela escola e, por isso, mobilizam os profissio-
fazem referências aos relatos, suscitando di- nais a refletir sobre o trabalho.
ferentes percepções. Apresentamos abaixo os
comentários sobre: Uma contribuição disse que os relatos
mostram que a prática da Educação Infantil
– Imbricação das categorias espaço e tempo. vem se modificando a partir de formações
A primeira percepção diz respeito às catego- realizadas pela Rede. E, ao mesmo tempo,
rias espaço e tempo e a maneira como estão lamenta que as práticas relatadas pouco re-
imbricadas na organização do trabalho com as presentam a realidade da educação no muni-
crianças. cípio de Campinas.

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PARTE 3

– Valorizou e confirmou práticas. Algumas Aproximações dos relatos do Caderno em


contribuições enfatizaram que as práticas relação às práticas das UEs
relatadas se aproximam daquelas realizadas não indicaram
nada
pela U.E., valorizando-as e confirmando-as. indicaram 17%
aproximações
Uma contribuição afirma que as discussões entre os relatos
sobre as experiências apresentadas no Ca- e as práticas
83%
derno revelaram que os relatos não apresen-
tam práticas tão inovadoras, porque há na
U.E. diversas propostas muito semelhantes
às apresentadas.

Outra contribuição diz que o Caderno não


Gráfico 8
desperta um interesse de leitura, visto que tem Fonte: Elaborado a partir das contribuições enviadas
apenas relatos e análises superficiais de propos-
tas que não acrescentam em nossas práticas, Dentre os pareceres sobre as aproximações
pois não há nada diferente do que já realiza- dos relatos com as práticas, 51 U.E.s indica-
mos. Embora seja de uma unidade, nos provo- ram haver aproximações dando exemplos; 23
ca a tecer algumas considerações: será que o U.E.s indicaram haver aproximações; 03 U.E.s
documento foi lido na íntegra? Se na educação indicaram que suas práticas extrapolam os re-
infantil, como área de conhecimento, estamos latos do Caderno; e 15 não indicaram nada.
ainda “engatinhando” na construção de sabe- Os dados estão apresentados também no grá-
res sobre as práticas de organização dos espa- fico 9, a seguir:
ços e tempos, como um documento que faz
esse tipo de provocação não desperta nenhum
Pareceres sobre as aproximações dos relatos
interesse? com as práticas
as práticas
extrapolam os
2.5. Considerações sobre aproximações dos relatos do indicaram haver
relatos do
aproximações
Caderno com as práticas das U.E.s citando caderno
exemplos 4%

24%
Uma das questões que faziam parte dos não indicaram
nada
subsídios para iniciar as discussões do Ca- 17%

derno buscava identificar de que forma as indicaram haver


aproximações
diferentes U.E.s percebiam que sua realidade 55%

se aproximava ou se distanciava dos relatos


apresentados no Caderno.

Notamos que das 93 contribuições en- Gráfico 9


Fonte: Elaborado a partir das categorias de análise das contribui-
viadas, 77 citaram que existia aproxima- ções enviadas
ção entre os relatos e suas práticas e 16
não indicaram nada, conforme apresenta- 2.5.1. As U.E.s que indicaram haver aproximações
do no gráfico 8: entre os relatos e suas práticas, assim como
aquelas que deram exemplos de práticas que se
aproximavam aos relatos:

• Consideravam que as concepções de in-


fância e de criança presentes nos relatos
estavam em consonância com suas prá-
ticas;

143

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

• Explicitaram nos relatos movimentos por meio de blogs e facebook, e outras por
entre planejar e avaliar os tempos e es- meio de CHP e HP.
paços para a infância;
2.6. Considerações sobre distanciamentos dos relatos
• Apontaram para a necessidade de regis- do Caderno em relação as práticas das U.E.s
tros das próprias práticas;
Como já enfatizamos, a leitura dos relatos
• Citaram as relações entre as famílias e suscitou diferentes percepções também em
as U.E.s; relação aos distanciamentos. Sendo que, das
93 contribuições, 35 indicaram pelo menos
• Falaram sobre a importância da diversi- um aspecto em que se distanciam dos relatos.
dade de materiais oferecidas às crianças; As U.E.s marcam seu afastamento dos relatos
por meio dos seguintes comentários, confor-
2.5.2. As U.E.s que não indicaram haver me indica o gráfico 10:
aproximações:

Distanciamentos dos relatos do Caderno em


• 15 U.E.s nada citaram e 01 falou da relação as práticas
importância do Caderno para suscitar
reflexões independente de aproxima-
ções;
outros
indicaram pelo 62%
2.5.3. As U.E.s que indicaram que suas práticas menos um
aspecto em que
extrapolam os relatos do Caderno: se distanciam
dos relatos

• 01 Considerou suas condições de traba- 38%

lho para este apontamento e as outras


02 citaram uma série de exemplos de Gráfico 10
aproximações entre suas práticas e as
dos relatos, afirmando em seguida que – Concepção de criança e infância. Em três
um grupo acreditava superá-las. contribuições percebemos que o distanciamento
está marcado pela concepção de criança e infân-
As características de cada Unidade, sua lo- cia, quando dizem que alguns relatos organizam
calização, sua comunidade e o próprio grupo espaços e tempos que colocam a integridade
de profissionais foram citados por diferentes física das crianças, pequenas e bem pequenas,
contribuições, como sendo fatores que apon- em risco, aparentemente. Esses profissionais re-
tam para as particularidades de atendimento velam sua compreensão do quanto as crianças
de cada unidade. As condições físicas de cada são capazes de brincar neste ou naquele espaço,
prédio, ligadas à conservação e projeto de cada menos ou mais protegidas. Outro aspecto que
Unidade foram apontadas como fatores que marca o distanciamento, nesta subcategoria, são
interferem diretamente nas organizações de as singularidades inerentes às crianças que são
espaços e tempos de qualidade para a Infân- atendidas em cada espaço, tendo em vista suas
cia. Assim como a relação entre o número de necessidades educativas, a cultura local e as ex-
crianças por profissionais foi recorrentemente pectativas da comunidade.
considerada como limitadora de um trabalho
de melhor qualidade. – Registro das práticas. Para uma contribui-
ção, o distanciamento está marcado pela falta de
Algumas contribuições ainda apontaram sistematização dos registros das práticas da U.E.
para a necessidade de compartilhar estas ex-
periências, algumas relatando que o fazem – Pedagogias da infância. Para quatro con-
tribuições, o distanciamento está marcado pe-

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PARTE 3

las pedagogias que são praticadas, pois o pla- Dentre os pareceres sobre as sugestões e
nejamento das U.E.s está baseado num eixo comentários enviados pelas U.E.s, 68 deles
central e não prioriza o inusitado. Do mesmo foram relativas às modificações na estrutura
modo, segundo essas profissionais, certas ma- e conceitos do Caderno; 11 foram sobre for-
terialidades são “desnecessárias”, por exem- mação; 08 sugerem modificações na estrutu-
plo, os alimentos fora do universo das práticas ra e condições de trabalho; e 06 não fizeram
de alimentação. sugestões, conforme dados apresentados no
gráfico 12, a seguir:
– Estrutura física e de pessoal. Um grande
número de contribuições (25) percebe que se
Sugestões
distancia dos relatos por falta de estrutura fí-
sica adequada e/ou por falta de profissionais sobre formação
13%
em número condizente com a quantidade de modificações
nas condições/
crianças. estrutura de
trabalho
7%
– Omissão do Caderno. Para 4 contribuições sobre o caderno
80%
o documento não discutiu o binômio educar e
cuidar e faltou embasamento teórico nos rela-
tos; faltaram esclarecimentos sobre os relatos,
para melhor acompanhamento de quem está
lendo, ou seja, para poder também vivenciar Gráfico 12
a leitura. Possibilitou interpretar que as expe- Fonte: Elaborado a partir das categorias de análise das contribui-
ções enviadas
riências foram realizadas com poucas crianças.
Sentiram também a ausência de atividades para 2.7.1. Sugestões e Comentários relativos a
o agrupamento 3. estrutura e conceitos do Caderno

2.7. Sugestões e Comentários Gerais sobre o Caderno


• solicitação de mais relatos sobre as salas
de recursos (Educação Especial);
Com relação aos comentários gerais e su-
gestões, das 93 U.E.s participantes, 87 delas • pedidos de relatos das Naves-Mãe;
emitiram parecer com sugestões e 06 não
emitiram parecer, conforme dados apresen- • sugestões de relatos de práticas de Agru-
tados no gráfico 11, abaixo: pamento 3;

Sugestões/comentários gerais sobre o • necessidade de discutir os tempos com


Caderno maior profundidade.
não emitiram
parecer com
sugestões 2.7.2. Sugestões e Comentários relativos à
6% Formação
emitiram
parecer com
sugestões • formações centralizadas em formatos
94% de cursos e palestras

• formações descentralizadas realizadas


nos tempos pedagógicos
Gráfico 11
Fonte: Elaborado a partir das categorias de análise das contribui-
ções enviadas

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

2.7.3. Sugestões e Comentários relativos às vai além das intenções e do planejamento do


condições e estrutura de trabalho trabalho pedagógico em cada U.E.
• revisão das rotinas de horários “enges- Acreditamos que seja importante darmos
sados”, com pouco tempo destinado à visibilidade aos apontamentos sobre tais ne-
alimentação das crianças; cessidades de qualificação, por se tratarem de
observações vindas da própria Rede, e por vi-
• reorganização do tempo disponível para sualizarmos, neste movimento de estudo das
elaboração do Projeto Pedagógico; contribuições, que a leitura do Caderno nas
U.E.s proporcionou, além do percurso forma-
• discussão do módulo que organiza a
tivo, um processo de avaliação dos trabalhos
quantidade de crianças e de monitores/
pedagógicos desenvolvidos nestes locais, bem
agentes de educação infantil em cada
como das condições necessárias para a real
turma;
implementação de mudanças, a partir dos es-
tudos, que qualifiquem estas práticas.
• melhor qualificação para os formadores
da Rede;
Dentre estes apontamentos, destacam-se as
seguintes observações
• oferta de mobília, materiais adequados
e de boa qualidade.
• rever o número de crianças por turma, para
que possa cada vez mais se aproximar de
um número de crianças ideal para o desen-
2.8. Comentário das U.E.s sobre a relevância das volvimento do trabalho educacional pro-
atuais condições de trabalho da Rede posto pela SME. As matrículas por ordens
judiciais são recorrentes nas Unidades Edu-
Na leitura das contribuições enviadas pela cacionais, provocando em várias situações
Rede ao Caderno, percebe-se que grande parte matriculas de crianças além do proposto no
dos comentários faz destaque, também, à ne- planejamento. Tal situação incide, inclusi-
cessidade de formulação de políticas públicas ve, na organização dos tempos, no trabalho
que viabilizem a qualificação das condições com as crianças que acaba limitando-se a
de trabalho nas U.E.s, no que diz respeito aos rigidez dos horários para que as turmas pos-
aspectos estruturais, aos recursos humanos, a sam usufruir da diversidade de propostas
composição numérica dos módulos crianças que a Unidade Educacional, em seu plane-
e adultos dos agrupamentos, às necessidades jamento oferece (refeições, momentos de
formativas, dentre outros aspectos. Neste sen- higiene, uso dos espaços ao ar livre, uso das
tido, a qualificação a qual nos referimos inter- salas diferenciadas, permanência na sala de
fere no processo de implementação das Dire- referência, revezamento com as demais tur-
trizes Curriculares. mas, entre outras possibilidades).

De maneira geral, nas contribuições recebi- • o número de adultos por criança (mó-
das, foi apontado que se “deva ter cuidado” com dulos adulto/criança) também deve ser
a ideia de que a responsabilidade pelo sucesso revisto, pois se encontra inadequado em
ou fracasso do trabalho pedagógico nas U.E.s várias U.Es, havendo portanto necessi-
dependa apenas da equipe de profissionais das dade urgente de se ampliar os recursos
turmas e da Equipe Gestora, deixando de lem- humanos, por meio de concurso públi-
brar que a responsabilidade pela implemen- co, para produzimos avanços qualitati-
tação de uma Diretriz Curricular Municipal vos no acesso e atendimento da deman-
para a Educação Infantil ou Educação Básica da da Educação Infantil.

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PARTE 3

O documento “As Diretrizes Curriculares ção de espaços de ação educacional para


da Educação Básica para a Educação Infantil: se constituir em mais uma sala de refe-
um processo contínuo de reflexão e ação” já rência dos agrupamentos, ampliando
traz observações a este respeito, como neces- a oferta de vagas, mas restringindo as
sidade para a implementação das orientações possibilidades de espaços diferenciados
ali apresentadas: para as crianças da Educação Infantil.

Há que se destacar, nessas considerações, que a Além disso, muitas U.E.s parecem estar im-
relação do número de crianças por profissionais é pedidas de oferecer espaços diferenciados às
uma das dificuldades da Educação Infantil muni- crianças, com propostas não limitadas a serem
cipal e que, ao se elaborar essas Diretrizes, várias apenas salas de referência dos agrupamentos,
vezes veio à tona essa temática. Faz-se necessá- pois as equipes de educadores e Equipes Ges-
rio atender as orientações nacionais em relação à toras, muitas vezes, se deparam com a pos-
questão e considerarem-se os estudos realizados a sibilidade de que qualquer espaço que seja
partir de 2010, que já apontavam a necessidade de visto como “ocioso” pela Secretaria Munici-
revisar os padrões ora praticados. Torna-se impres- pal de Educação, se torne uma nova sala de
cindível implementar ações que viabilizem adequar referência na U.E., com mais crianças matri-
os módulos, pois a prática cotidiana evidencia, culadas, superlotando ainda mais a Unidade.
reiteradamente, a falta de profissionais nos cargos Os comentários das contribuições apontam,
existentes e a defasagem na relação quantitativa inclusive, que é necessária condição estrutural
entre adultos/bebês e crianças pequenas (p. 32). adequada para garantir a integridade física das
crianças, para que algumas práticas pedagógi-
• As contribuições apontam que o espaço cas sejam efetivadas, de fato.
físico de muitas U.E.s da Rede limita as
possibilidades das ações educacionais. Reiteramos que tais comentários sobre as
As dimensões e o tipo de construção das condições de trabalho atuais, nas U.E.s de
unidades educacionais, a rigidez da dis- Educação Infantil, foram recorrentes em todas
posição dos equipamentos, a conserva- as contribuições postadas pela Rede, acerca
ção do prédio e dos equipamentos, mo- do Caderno Temático. Ainda que o foco das
biliário e materiais, a acessibilidade e o contribuições não fosse apontar tais dificulda-
destino que se dá a cada ambiente, nem des, elas foram apresentadas pela Rede, o que
sempre permitem viabilizar a intencio- revela, ao nosso ver, a necessidade do olhar
nalidade pedagógica, mas sim outras apurado e da gestão, pelos órgãos responsá-
demandas indicadas pela SME ou pela veis, deste rol de fatores que, segundo as con-
estrutura que a própria unidade ofere- tribuições, têm comprometido a qualidade
ce. É necessário que amplie a articula- das práticas pedagógicas na maioria das U.E.s
ção entre o Departamento Pedagógico da Rede Municipal de Campinas.
(DEPE) e o Departamento de Apoio à
Escola (DAE) da SME, para que as no-
vas construções, reformas e adequações 3. Considerações finais: do movimento de
estruturais aconteçam com projetos que elaboração do Caderno Temático às ideias
contemplem a intencionalidade educa- sobre processos formativos
tiva, possibilitando ambientes compatí-
veis com os princípios curriculares que Para além das contribuições anteriormente
trata o Caderno, a fim de que as práticas esmiuçadas, no processo de elaboração deste
pedagógicas sejam efetivadas de fato. Caderno, e também das necessidades já apon-
Muitas vezes, a pressão exercida pelo tadas de qualificação profissional e de melho-
atendimento à demanda provoca altera- res condições de trabalho nas U.E.s, outros

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CADERNO CURRICULAR TEMÁTICO • ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS – SME CAMPINAS

movimentos reflexivos sobre o processo de suas contribuições. Assim como nossa própria
elaboração curricular participativa foram de- experiência em diferentes U.E.s e como dife-
sencadeados. rentes profissionais que somos, além dos di-
ferentes cargos que ocupamos, os dados das
Identificamos aspectos que podem qualificar contribuições nos proporcionaram observar
os movimentos, se estes forem considerados em as diversas abordagens que a Rede utilizou
futuros processos de construção participativa de para se aproximar do Caderno. Todas as U.E.s
documentos curriculares na Rede e das ações de receberam o texto com antecedência, e tive-
implementação curricular. Dessa forma, possibi- ram dia específico para sua leitura e discus-
litariam ações formativas que, de fato, contribu- são no Seminário Temático, sendo este tem-
am para deslocamentos e avanços nas práticas po avaliado como relativamente curto para
pedagógicas em construção nesta Rede. Busca- um texto Curricular como este. A divisão em
mos, assim, explicitá-los nestas considerações grupos, para dar conta da totalidade da leitu-
finais, reconhecendo, inclusive, que tais aspec- ra do texto, ficou explícita nas contribuições.
tos podem não ser os únicos saberes e conheci- Em algumas U.E.s, as contribuições apontam
mentos produzidos a partir de um movimento que nem todas as categorias de profissionais
de elaboração textual, estudo e implementação puderam ler e refletir coletivamente sobre o
curricular como este. texto, prejudicando a princípio da construção
participativa.
Para a escrita deste texto, fizemos um estu-
do bastante detalhado das contribuições en- Cabe ressaltar, porém, que reconhecemos
viadas pela Rede, considerando o site Educa- que a Rede Municipal de Educação de Campi-
ção Conectada como uma ferramenta muito nas é uma das poucas em que há um trabalho
rica de escuta dos profissionais e instituições de construção curricular participativa. O Ca-
da Rede. Neste fórum especificamente, nota- derno e o presente texto vêm, então, reafirmar
mos que pequenas modificações na própria a importância deste movimento, que assume
ferramenta on line poderiam facilitar principal- caráter formativo para quem dele participa.
mente o levantamento de dados quantitativos,
como, por exemplo, um campo específico no Para além destes ajustes aqui apontados,
qual a própria U.E., ao selecionar, já pudesse reiteramos que estes momentos de leitura e
postar sua contribuição. estudo dos textos curriculares formulados pela
Rede devem ser realmente valorizados como
Além disso, foram postadas, em tempos momentos formativos, reservando-se estru-
diferentes, duas partes da versão preliminar tura e tempo adequados e intencionalmente
do Caderno, o que pode ter gerado a leitura planejados para as discussões nas U.E.s. Desta
de uma delas apenas por U.E; fato revelador forma, tais movimentos podem resultar em
da não apropriação dessa ferramenta pelos ações formativas mais efetivas, o que já era
educadores. Nesse sentido, foi possível, ainda apontado como necessidade no texto das “Di-
notar que, apesar da orientação detalhada em retrizes Curriculares da Educação Básica para
reunião, sobre o uso do site Educação Conec- a Educação Infantil: um processo contínuo de
tada, muitos profissionais, inclusive Orienta- reflexão e ação”:
dores Pedagógicos, encontraram dificuldades
em acessar e realizar postagens, a ponto de até Sabe-se que a formação para a atuação dos pro-
mesmo não participar do fórum. fissionais nesses espaços institucionais de Educa-
ção Infantil, ainda não está atendida enquanto
Observamos, também, que cada U.E. esta- formação inicial e, nem tampouco, em formação
beleceu dinâmica própria de estudo e trabalho continuada. Demanda esforços comuns, políticas
com o texto do Caderno, para elaboração de públicas mais gerais e específicas da SME, além

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PARTE 3

das condições e princípios básicos apontados no


tópico referente à formação continuada deste
documento (p. 31).

Sendo assim, neste momento, ao final desta


escrita, destacamos que o texto aqui constitu-
ído é por nós compreendido como um movi-
mento de devolutiva à Rede às leituras reali-
zadas e aos apontamentos formulados pelas
U.E.s. Destacamos o quanto acreditamos na
importância de devolutivas como esta, pois es-
pera-se que elas legitimem o próprio processo
de construção participativa de Diretrizes Cur-
riculares da Secretaria Municipal de Educação
de Campinas e as atividades formativas dos
profissionais da Educação que daí decorrem.

A expectativa é que novos movimentos


como este sejam viabilizados e que o trabalho
pedagógico da Rede se elabore através de pro-
cessos participativos, referendados por Dire-
trizes Curriculares e por políticas públicas que
objetivem que as experiências dos sujeitos em
suas práticas são constitutivas para a elabora-
ção de conhecimentos.

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