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CAMINHOS DA

PESQUISA QUALITATIVA
NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS:
PRESSUPOSTOS,
ABORDAGENS E
POSSIBILIDADES

ORGAN I Z A DORES
Valderez Marina do Rosário Lima
João Batista Siqueira Harres
Marlúbia Corrêa de Paula
CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS:
PRESSUPOSTOS, ABORDAGENS E POSSIBILIDADES
Chanceler
Dom Jaime Spengler

Reitor
Evilázio Teixeira

Vice-Reitor
Jaderson Costa da Costa

CONSELHO EDITORIAL

Presidente
Carla Denise Bonan

Editor-Chefe
Luciano Aronne de Abreu

Beatriz Correa P. Dornelles


Carlos Alexandre Sanchez Ferreira
Carlos Eduardo Lobo e Silva
Eleani Maria da Costa
Leandro Pereira Gonçalves
Newton Luiz Terra
Sérgio Luiz Lessa de Gusmão
Valderez Marina do Rosário Lima
João Batista Siqueira Harres
Marlúbia Corrêa de Paula

Organizadores

CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA


NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS:
PRESSUPOSTOS, ABORDAGENS E POSSIBILIDADES

PORTO ALEGRE
2017
© EDIPUCRS 2017
CAPA Thiara Speth
DIAGRAMAÇÃO Camila Borges
REVISÃO DE TEXTO Susana Azeredo Gonçalves

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS


Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33
Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900
Porto Alegre – RS – Brasil
Fone/fax: (51) 3320 3711
E-mail: edipucrs@pucrs.br
Site: www.pucrs.br/edipucrs

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C183 Caminhos da pesquisa qualitativa no campo da educação em


ciências [recurso eletrônico] : pressupostos, abordagens
e possibilidades / organizadores Valderez Marina do
Rosário Lima, João Batista Siqueira Harres, Marlúbia Corrêa
de Paula. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS,
2018.
Recurso on-line

Modo de acesso: http://www.pucrs.br/edipucrs/


ISBN 978-85-397-1060-7

  1. Pesquisa qualitativa. 2. Educação – Metodologia.


3. Pesquisa – Metodologia. I. Lima, Valderez Marina do Rosário.
II. Harres, João Batista Siqueira. III. Paula, Marlúbia Corrêa de.
CDD 23. ed. 001.42

Loiva Duarte Novak CRB 10/2079


Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS

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do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas
(arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
“A ideia de um método que contenha princípios firmes, imutáveis e
absolutamente obrigatórios para conduzir os negócios da ciência depara
com considerável dificuldade quando confrontada com os resultados da
pesquisa histórica. Descobrimos, então, que não há uma única regra,
ainda que plausível e solidamente fundada na epistemologia, que não
seja violada em algum momento” (FEYERABEND, 2007).
SUMÁRIO

9  APRESENTAÇÃO

11  PREFÁCIO

15  INTRODUÇÃO

19  DA NOITE AO DIA: TOMADA DE CONSCIÊNCIA DE


PRESSUPOSTOS ASSUMIDOS DENTRO DAS PESQUISAS SOCIAIS
ROQUE MORAES

57  A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO


DO PROFESSOR-PESQUISADOR
EMERSON SILVA DE SOUSA
ISABEL CRISTINA M. DE LARA
JOÃO BATISTA S. HARRES

77  UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS:


CONTRIBUIÇÕES PARA PESQUISADORES NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO
DEISE NIVIA REISDOEFER
ROSANA MARIA GESSINGER

93  INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS:


QUESTIONAMENTOS E REFLEXÕES
ALESSANDRO PINTO RIBEIRO
ROSANA MARIA GESSINGER
111  NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS
QUESTIONAMENTOS
VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA
ROSANA MARIA GESSINGER

127  METANÁLISE COMO POSSIBILIDADE PARA A PESQUISA NA


ÁREA DA EDUCAÇÃO
VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA
LUCIANA RICHTER

135 MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA


JULIANA BATISTA PEREIRA DOS SANTOS
PRISCILA MONTEIRO CHAVES
ISABEL CRISTINA MACHADO DE LARA

153  A PESQUISA REALIZADA NA ACADEMIA: CONSIDERAÇÕES


INICIAIS
JERONIMO BECKER FLORES
JOÃO BATISTA SIQUEIRA HARRES

159  PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO


INVESTIGATIVO NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
THAÍSA JACINTHO MÜLLER

171  MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO


KETLIN KROETZ
SOLANGE CARVALHO DE SOUZA
JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

183  CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA


MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA
LORÍ VIALI
GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES
209  SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES
APRESENTAÇÃO

O conjunto de textos que compõe esta obra tem sua gênese em estudos
versando sobre a relação métodos qualitativos de pesquisa e produção
acadêmica, realizados por professores e doutorandos do Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Questionamentos e reflexões
iniciais do grupo foram o substrato para debates, reflexões e aprendi-
zagens realizados durante o período 2016−2017. Neste tempo, além de
apropriação teórica, a análise e a apreciação crítica de materiais produ-
zidos foram realizadas de forma intensa e sistemática pelos envolvidos
no diálogo. Estabelecemos uma rede cuja comunicação ora se fazia de
modo virtual ora de modo presencial, para acompanhamento coletivo de
cada um dos textos produzidos.
Ao dar relevo à elaboração colaborativa, trabalhamos em coerência
com pelo menos dois pressupostos importantes aos pesquisadores do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática.
O primeiro, o educar pela pesquisa, assume a pesquisa como trabalho
conjunto de produção/reconstrução de conhecimento e deposita na
interação entre sujeitos, mais experientes e menos experientes, o mote
para o desenvolvimento do pensamento autônomo e da autoria de ideias
e argumentos renovados. O segundo, a qualidade da produção científica,
percebe a consistência interna da produção como um elemento essencial.
Essa consistência pode ser obtida, dentre outros cuidados acadêmicos,
por meio da revisão crítica efetuada por colegas. Nesta troca, que é um
movimento gradativo, as contribuições dos demais investigadores per-
10 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

mitem que o pesquisador responsável por um estudo promova sínteses


mais consistentes e mais claras ao longo do processo.
O material ora apresentado, além de expressar o amadurecimento
intelectual do grupo, explicita o conteúdo emergente das muitas sessões
de discussão sobre princípios e métodos da pesquisa qualitativa. Neste
sentido, entendemos que as temáticas apresentadas no conjunto de capí-
tulos contribuem para a formação de novos pesquisadores, ajudando-os
tanto na busca de melhores formas de abordar seus objetos de estudo
quanto na capacidade de promover, ao longo da investigação, os ajustes
necessários ao aprimoramento do desenho estabelecido preliminarmente.

Os organizadores
Valderez Marina do Rosário Lima
João Batista Siqueira Harres
Marlúbia Corrêa de Paula
PREFÁCIO

A escrita pode ser considerada a maior invenção humana de todos os


tempos, pois sem ela não seríamos capazes de chegar onde chegamos.
Muito provavelmente, a origem da escrita está associada a marcas esca-
vadas na argila molhada pelos Sumérios, há cerca de 3 mil anos a.C. De
lá para cá, a evolução dos sistemas de escrita é imensurável.
Não é difícil imaginar um mundo sem escrita. A título de exemplos,
seria um mundo sem livros, sem revistas, jornais, enciclopédias, cartas,
e-mails, receitas de bolos; não haveria tecnologias como lápis, canetas
esferográficas, computadores, telefones, internet, naves espaciais, longe-
vidade. Seria um mundo sem pesquisa, sem teses, dissertações e artigos.
Seria um mundo com raro conhecimento.
Entretanto, tudo o que se escreve – as palavras e as frases – não é
transparente: necessita ser compreendido. E há muitas possibilidades de
compreensão. Isso ocorre com outras manifestações humanas, como os
desenhos, as pinturas e as esculturas.
Aquele ou aquela que compreende se compreende, construindo possibili-
dades de si mesmo(a). Nesse sentido, compreender é tomar posição a favor de
algo. Pesquisar é, pois, construir compreensões e defendê-las, tomar posições.
Deste modo, esta obra, organizada pelos professores Valderez Lima
e João Harres, apresentam posições e abordagens sobre a pesquisa quali-
tativa, nas perspectivas metodológica e analítica, o que pode possibilitar
reflexões e escolhas pelos pesquisadores no campo da Educação em
Ciências e Matemática, incluindo-se mestrandos e doutorandos.
12 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Destaca-se o texto inédito deixado pelo saudoso amigo Roque Moraes


sobre os pressupostos filosóficos e epistemológicos para a escolha do
modo de investigar. Esse texto é produto do seu próprio esforço em
compreender esse rico e complexo tema sobre a escolha de abordagens
e tipos de pesquisas, pois ele costumava dizer que, para compreender
algo, necessitava escrever. Foi o que sempre fez. Assim, foi muito positivo
encontrar esse texto dando início a este livro.
Os demais capítulos, oferecidos por professores e doutorandos do
Programa também contribuem para que pesquisadores respondam às
questões: Que modo de pesquisar é o mais adequado para as minhas indaga-
ções? Que modo de analisar as informações disponíveis é mais coerente com
o problema e com os pressupostos filosóficos e epistemológicos da pesquisa?
Como respostas a esses questionamentos, são possibilitadas discussões
e releituras sobre abordagens metodológicas como pesquisa etnográfica,
pesquisa narrativa, estudo de caso, história de vida, pesquisa participante.
Também são apresentados modos de produção de dados e informações,
por meio de textos bibliográficos, documentos, observação, entrevista,
questionários, formulários, imagens e vídeos. São tratados ainda nesta
obra modos de análise, com destaque para a análise de discurso (AD) e
para a Metanálise qualitativa. Análises realizadas por meio de ferramen-
tas tecnológicas e softwares específicos, cujo uso tende a se expandir no
campo da pesquisa educacional e das ciências sociais em geral, também
são tratadas em dois capítulos.
Observa-se nos textos o forte apelo à escrita como modo de apro-
priação e compreensão do objeto sob investigação. Isso porque a função
primeira de quem pesquisa é o seu próprio aprender. Se pesquisa para
aprender. E as palavras são sempre o que fica das ações, sensações e
experiências. Por isso, escrever é preciso1.

1 
Referência à bela obra de Mário Osório Marques, Escrever é preciso: o princípio da pesquisa,
Editora Unijuí.
VALDEREZ M. DO ROSÁRIO LIMA | JOÃO BATISTA S. HARRES | MARLÚBIA C. DE PAULA 13

Por fim, a partir dos temas contidos nos capítulos, esta obra, além de
apresentar contribuições para quem pesquisa em Educação em Ciências
e Matemática, mostra parte do importante trabalho que é realizado no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da
PUCRS, no campo metodológico e analítico das investigações. Por tudo
isso, recomendo a leitura atenta deste livro.

Maurivan Güntzel Ramos


Agosto de 2017.
INTRODUÇÃO

A pesquisa qualitativa na contemporaneidade ocupa lugar privilegiado


em estudos na área da educação devido a sua potência para responder
às necessidades dos processos educativos, alinhados com as demandas
da sociedade atual. Na área de ensino de ciências não é diferente. Os
estudos qualitativos destacam-se pela convicção dos pesquisadores de
que o avanço da produção está relacionado aos esforços empreendidos
para compreender, em profundidade, aspectos específicos da realidade
escolar. Deste modo, os pesquisadores ocupam-se, em linhas muito amplas,
de temas vinculados à formação de professores de ciências, à aprendiza-
gem dos estudantes em disciplinas desta natureza, a situações de ensino
organizadas pelos professores, ao mesmo tempo em que não perdem de
vista que essas temáticas são afetadas, e afetam, os contextos políticos,
econômicos, sociais e culturais em que são produzidas. Não é possível,
pois, pesquisar nesta área pretendendo estabelecer relações lineares de
causa e feito entre os acontecimentos investigados, posto que os objetos
de estudo são ações e interações entre seres humanos e, portanto, trazem
a marca da imprevisibilidade e da complexidade.
A fim de acolher distintas perspectivas que integram o fenômeno
estudado, delineamentos de pesquisas qualitativas caracterizam-se por
serem múltiplos e flexíveis. A assunção deste paradigma confere aos
pesquisadores a prerrogativa de organizar projetos escolhendo entre
diferentes tipos de pesquisa, de instrumentos de coleta de informações
e de métodos de análise. Tais escolhas, por vezes, tornam desafiadora
a tomada de decisão. O enfrentamento dos desafios e a superação das
16 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

dúvidas solicitam, prioritariamente, uma reconfiguração dos entendi-


mentos sobre pesquisa, reconstrução essa que pode ocorrer por meio de
participação, discussão e estudos sobre princípios e métodos do paradigma
qualitativo de investigação.
O ponto que distingue esta obra das demais publicações sobre pesquisa
qualitativa é exatamente o fato de as temáticas do livro terem se originado
em discussões e estudos de um grupo de pesquisadores com variados
níveis de experiência em suas trajetórias acadêmicas e profissionais. À
exceção do primeiro texto, do professor Roque Moraes, a organização
dos capítulos, discriminados a seguir, expressa novas compreensões
sobre pressupostos teóricos e múltiplas possibilidades metodológicas
reconstruídas do grupo.
O Capítulo 1 apresenta o texto do professor Roque Moraes, no qual o
autor desenvolve profunda reflexão sobre a influência que os pressupos-
tos dos pesquisadores exercem nas escolhas de abordagens e nos tipos
de pesquisa por eles assumidos. São destacadas as visões de mundo e
de realidade, além de posições filosóficas e epistemológicas, como in-
fluenciadoras das decisões tomadas pelo investigador no delineamento
de seus estudos.
O Capítulo 2 expõe a pesquisa acadêmica como elemento de forma-
ção do professor-pesquisador. Além da caracterização da formação, trata
sobre a qualidade da pesquisa acadêmica e a elaboração de dissertações
e teses durante a formação do professor-acadêmico.
O Capítulo 3 discute alguns tipos de pesquisa qualitativa, apontando
potenciais de cada uma delas para auxiliar a compreender temáticas do
campo específico da educação. Pesquisa etnográfica, estudo de caso,
história de vida, pesquisa participante e grupo focal são os tipos tratados.
Além de definições e peculiaridades, são também mencionados alguns
exemplos de temáticas possíveis de serem investigadas.
O Capítulo 4 aborda a eleição de instrumentos de coletas de dados
levando em conta tipos de pesquisa predominantes e discorrendo sobre
VALDEREZ M. DO ROSÁRIO LIMA | JOÃO BATISTA S. HARRES | MARLÚBIA C. DE PAULA 17

bibliografias, documentos, observação, entrevista, questionários e for-


mulários, fotos e vídeos como fonte de dados.
O Capítulo 5 caracteriza a pesquisa narrativa tendo por referência
cinco questionamentos que dão título às seções: o que é narrativa? Como
a narrativa se inscreve no contexto da pesquisa qualitativa? A pesquisa
narrativa tem potencial para produzir conhecimento na área de educação?
Como se utilizam as narrativas no campo da educação? Como se analisam
os textos narrativos?
O Capítulo 6 adota a metanálise como um tipo de pesquisa e discorre
sobre sua adequação a estudos em educação. A apresentação das etapas
necessárias ao encaminhamento da investigação é ilustrada por meio
dos movimentos definidos em um estudo realizado por uma das autoras.
O Capítulo 7 explora os movimentos da escrita a partir dos concei-
tos de pesquisa, enunciação e autoria. O texto apresenta importante
discussão sobre escrita de trabalhos acadêmicos, situando a elaboração
da tese como oportunidade para o sujeito assumir, além da autoria do
texto, a autoria de sua formação como pesquisador, como produtor de
novos conhecimentos.
O Capítulo 8 trata de aspectos a serem observados sobre o desen-
volvimento de pesquisas científicas. Aborda também diferentes tipos de
escrita acadêmica.
O Capítulo 9 focaliza a pesquisa baseada em design, propondo esta
organização como possibilidade investigativa no ensino de ciências em
matemática. São discutidos princípios essenciais deste tipo de estudo e
são apresentados alguns exemplos de utilização, com destaque para o uso
deste delineamento em pesquisas que envolvem ferramentas tecnológicas.
O Capítulo 10 analisa o discurso, aqui tratado como ferramenta
metodológica, e discorre inicialmente sobre as possibilidades de uso da
Análise de Discurso em pesquisas no âmbito da educação. Em continuidade,
aborda a Análise de Discurso (AD) na perspectiva de Foucault (1996) e,
utilizando as proposições de Veiga-Neto e Rech (2014), expõe algumas
orientações para a organização de estudos desta natureza.
18 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

O Capítulo 11 apresenta, não por acaso em último capítulo, um tema


que tem sido abordado, no Brasil, com perceptível timidez, uma vez que
são relativamente modestas as pesquisas por meio de editores de textos
dos computadores com os resultados obtidos por meio do uso de softwares.
A partir de estudo empírico é analisado como o uso de softwares pode,
ou não, condicionar a realização da análise textual.
Os capítulos, do primeiro ao último, percorrem em seus temas
diferentes vieses da pesquisa qualitativa − suas necessidades, suas
características e seus percursos. Assim, cada leitor poderá encontrar no
livro esclarecimentos sobre algumas questões que com frequência surgem
no cotidiano dos pesquisadores, em seus itinerários de investigação.
DA NOITE AO DIA:
TOMADA DE CONSCIÊNCIA DE PRESSUPOSTOS
ASSUMIDOS DENTRO DAS PESQUISAS SOCIAIS

ROQUE MOR AE S

No presente texto, pretende-se focalizar e discutir questões pertinentes


à escolha de abordagens e tipos de pesquisas. Argumenta-se no sentido
de que esta escolha não é dependente apenas da problemática focaliza-
da, mas se integra num conjunto de pressupostos e preconcepções do
pesquisador. Dentre esses, estão sua visão de mundo e de realidade, suas
posições filosóficas e epistemológicas, enfim os paradigmas em que o
pesquisador se insere. Procuramos também explicitar nossa convicção
de que é essencial esses pressupostos, que seguidamente estão apenas
implícitos nas decisões do pesquisador em relação a sua pesquisa, serem
explicitados para que os leitores tenham uma compreensão mais fidedigna
das investigações realizadas e de seus resultados.
O encaminhamento do texto dá-se a partir de questões filosóficas
amplas, concepções de realidade, modos de acesso ao conhecimento e
paradigmas. A partir disso move-se no sentido de discussões mais espe-
cíficas, envolvendo as abordagens e os tipos de pesquisas. É nessa última
parte que se concentra o texto.
20 ROQUE MORAES

Visão de mundo e realidade

Os modos de fazer ciência dos pesquisadores e os resultados de suas


pesquisas refletem sua visão de mundo, suas concepções de realidade e
seus paradigmas. Quer se entenda isto num sentido de posse individual
de teorias e crenças, quer num sentido de imersão em um discurso co-
letivo e cultural, essas ideias prévias são decisivas na forma em que os
fenômenos são percebidos e interpretados.
Os paradigmas que orientam o olhar do pesquisador refletem-se nos
modos em que concebe a realidade. O mundo, os fenômenos naturais e
sociais podem ser interpretados de diferentes perspectivas, o que deno-
minamos diferentes concepções de realidade.
Dentre os modos de conceber a realidade, a partir de proposta de
Lincoln e Guba (1985) podemos destacar quatro diferentes entendi-
mentos: realidade objetiva, realidade percebida, realidade construída e
realidade criada.
A ideia de uma realidade objetiva é uma concepção ingênua, sem
reflexão filosófica, derivada do senso comum. As coisas são o que pare-
cem. O que vemos e percebemos é a realidade. A realidade é simples e
única. O mundo não é problematizado, mas aceito tal como parece se
manifestar. Pode-se afirmar que essa ideia de realidade é pré-crítica, não
tendo ainda o sujeito assumido seu papel de agente de conhecimento,
seu papel de sujeito epistêmico, não se compreendendo como sujeito
participante na construção de sua realidade. Essa concepção deriva de
um realismo ingênuo, segundo o qual o mundo que conhecemos existe
independentemente do nosso conhecimento dele. Para quem pensa assim,
pesquisas intensas permitem uma aproximação cada vez maior entre os
nossos conhecimentos e o que a realidade efetivamente é.
A concepção de realidade percebida compreende a realidade também
como objetiva, única e existente independentemente do homem, mas da
qual sempre se terá um conhecimento apenas e necessariamente parcial,
tendo em vista sua complexidade. Nessa concepção, nossa compreensão
DA NOITE AO DIA 21

da realidade vem de nossas percepções, e por isso nossa compreensão


e apreensão do mundo nunca é algo global. Requer esforço e pesquisa
para seja descoberto em seus detalhes, o que precisa ocorrer de forma
gradativa. Ainda que a realidade esteja aí e possa ser captada de forma
objetiva, ela pode ser percebida de diferentes ângulos e em diferentes
profundidades. A pesquisa científica, neste sentido, é uma forma de
descobrir novas perspectivas da realidade. Descobrir aqui significa tirar
o pano de cima, desocultar algo que já está dado pronto. Entretanto, por
mais que se pesquise a realidade, nunca se terá acesso integral a ela, só
àquilo que conseguimos perceber.
Já quem aceita que a realidade é construída argumenta que não tem
sentido falar de uma realidade independente do homem. Nesse sentido,
ainda que se admita a existência de algo concreto lá fora, a realidade é
uma construção humana, nunca acabada e permanentemente reconstru-
ída. Nessa posição ontológica, as diversas realidades construídas devem
aproximar-se das entidades tangíveis a que se referem, não no sentido de
atingir uma descrição única, mas no sentido da possibilidade de diferentes
interlocutores poderem interagir e se compreenderem mutuamente. Nessa
visão, realidade é o conjunto de nossas crenças e teorias, conscientes ou
implícitas, nossas e dos que conosco convivem. Realidade é discurso. A
realidade é construída na linguagem. A verdade em relação a ela é atingida
pelo consenso de uma comunidade ou pela aceitação daquilo que já está
estabelecido. Claramente, o pesquisador que assume essa perspectiva já
se constitui em participante do processo de construção do conhecimento
que tem. Assume-se como sujeito epistêmico.
Finalmente, conceber a realidade como criada é assumir uma visão
em que realidades não existem prontas como tais, mas são criadas na
interação dos observadores com os objetos que criam. “Realidade é me-
lhor entendida como uma função de onda estacionária que não se realiza
a não ser que algum observador a ative” (Lincoln e Guba, 1985, p.85).
Neste sentido, em cada momento, há sempre infinitas possibilidades de
a realidade se apresentar. A forma assumida em cada momento depende
22 ROQUE MORAES

da relação do observador com os entes com que interage. O observador


cria realidades. É uma concepção de realidade derivada da teoria quântica
e da relatividade.
Nas pesquisas atuais, especialmente na área social, os pesquisadores
tendem a compreender a realidade como construção. Entretanto, gran-
de parte da pesquisa conduzida no denominado paradigma dominante
fundamenta-se na concepção de realidade percebida, sendo objetivo
da pesquisa a descrição e explicação de uma realidade já dada e pronta.
O que é importante salientar neste momento é que, mesmo o pes-
quisador não tendo consciência disto, sempre estará assumindo uma con-
cepção de realidade, e o modo como a concebe se reflete no seu trabalho.
A modernidade tentou separar ciência e filosofia. Hoje, cada vez mais os
cientistas voltam a se aprofundar na filosofia. Há uma aproximação cada
vez maior entre essas duas formas de conhecer.

Materialismo e idealismo

Se examinarmos com cuidado as concepções de realidade descritas


anteriormente, podemos perceber no implícito das descrições dois
movimentos filosóficos que acompanharam o homem ao longo de sua
história: o materialismo e o idealismo.
Estas visões têm se confrontado ao longo da história para tentar
construir e explicar nosso conhecimento do mundo. De acordo com
Hessen (1987), Sócrates e Platão podem ser considerados como iniciado-
res de uma tradição filosófica fundamentada na concepção do espírito;
já Aristóteles foi iniciador do movimento fundamentado na concepção
do universo. Essas duas concepções têm ressurgido num movimento
pendular, ora com ênfase em uma, ora em outra.
O materialismo assume a matéria como o ponto de partida. O início
de tudo está na materialidade. Todo conhecimento origina-se na matéria.
O homem, ao entrar em contato com o mundo material, pode conhecê-lo
e descrevê-lo. Nisto podem assumir papel central os sentidos ou a razão.
DA NOITE AO DIA 23

No primeiro caso, surge o empirismo; no segundo, o racionalismo. Ambos


pressupõem um mundo objetivo acessível ao conhecimento do homem e
existente independentemente do ser humano. As concepções de realidade
objetiva e percebida carregam esta perspectiva materialista e realista.
O idealismo assume o espírito como ponto de partida do conhecimento.
Numa valorização primordial da subjetividade, o idealismo põe em dúvida
a existência de um mundo material, ou não vê sentido em considerá-lo.
Para ele existem apenas idealizações das coisas. No mito da caverna,
Platão descreve como o ser humano está preso às sombras das coisas.
Não lhe é acessível a materialidade como tal e por isso seu conhecimento
é sempre idealizado. No idealismo, a realidade são as construções que o
espírito ou a consciência humana elabora. Mesmo que não coincidentes,
a concepção de uma realidade construída carrega subjacente uma pers-
pectiva derivada do idealismo.
Alguns movimentos filosóficos pretendem assumir uma posição
intermediária entre materialismo e idealismo. Um desses é a fenomenolo-
gia. Numa perspectiva fenomenológica, assume-se que só temos acesso
aos fenômenos, ou seja, àquilo que se manifesta. Não conhecemos nem
podemos conhecer diretamente o que eventualmente existe, ainda que
admitamos sua existência. Somente temos acesso às manifestações dos
entes materiais e sociais. Somente temos acesso aos fenômenos e, a partir
deles, construímos o que conhecemos sobre eles.
Ao envolver-se em suas pesquisas, o investigador de algum modo se
posiciona em relação ao materialismo e ao idealismo. Mesmo que de forma
implícita, a partir de pressupostos presentes em suas opções metodoló-
gicas e paradigmáticas, em toda pesquisa fazem-se opções. Para que os
resultados de uma pesquisa possam assumir seu significado máximo, é
importante que o pesquisador tenha clareza sobre os pressupostos que
assume em suas pesquisas. Também, num sentido ético, é importante
que todos os envolvidos em uma pesquisa conheçam os pressupostos
das pesquisas em que são sujeitos.
24 ROQUE MORAES

Argumenta-se, neste texto, que é importante o pesquisador social ter


clareza e explicitar as posições filosóficas que assume em suas pesquisas,
sejam elas materialistas ou idealistas.

Os paradigmas

Os diferentes modos de conceber a realidade, a forma de entender as


possibilidades de generalização, os modos de compreender a inserção dos
valores do pesquisador na sua pesquisa e a forma de aceitar a relação entre
pesquisador e objeto da pesquisa podem ser utilizados para definir o que
denominados paradigmas. Os paradigmas, de algum modo, refletem as
visões de mundo. Baseando-se nesses indicadores, Lincoln e Guba (1985)
apresentam três paradigmas diferentes que se manifestaram ao longo da
história: pré-positivista, positivista e pós-positivista.
A demarcação histórica desses paradigmas, assim como a de qualquer
paradigma, é problemática. Isso se dá, em primeiro lugar, porque eles co-
existem de algum modo, mesmo no presente. Além disso, um paradigma
não é algo tão simples a ponto de um único fato histórico poder definir
seu início ou seu término − vai se estabelecendo gradativamente e, do
mesmo modo, vai sendo substituído.
Assim, mesmo que o termo positivismo surja com Compte, o para-
digma positivista já começa a manifestar-se com Galileu, Bacon, Newton,
mas com aportes mais decisivos de Locke, Hume, J. S. Mill e Mach, além
de outros. Da mesma forma, o paradigma pós-positivista é um conjunto
de concepções que emergem num contexto ainda dominado pelo po-
sitivismo, mas procurando superá-lo. Destaca-se nisso Husserl, com a
Fenomenologia, no início do século XX.
Quais seriam então algumas das características dos três paradigmas
apontados anteriormente? Como poderiam ser descritos? Ainda que
pretendendo nos basear nos quatro indicadores paradigmáticos pro-
postos por Lincoln e Guba (1985), vamos incluir um outro elemento: a
DA NOITE AO DIA 25

consideração do sujeito humano em cada um deles na sua relação com a


verdade e com o conhecimento.
Neste sentido, o pré-positivismo pode ser caracterizado como uma visão
de mundo, um conjunto de concepções em que o homem ainda não se assumiu
como ser de conhecimento. A verdade vem de fora, de um ser superior. Vem
de Deus ou dos deuses, ou de sábios e filósofos marcantes, como o próprio
Aristóteles. É absoluta. O único papel dos sujeitos humanos é interpretar essa
verdade. Nesse paradigma, o entendimento de realidade é ingênuo. Não
tem sentido falar dos valores do pesquisador, já que valores são divinos, são
dados. A relação pesquisador e objeto do conhecimento é alienada, já que o
conhecimento sempre é dado pronto por uma força superior. Pode apenas
ser descrito, comentado e refletido. Finalmente, no pré-positivismo não faz
sentido falar em generalização, já que todo conhecimento já é dado pronto,
válido, generalizado. Vale sempre e para qualquer instância.
Gradativamente ao longo da história, especialmente a partir do
Renascimento, o homem assume-se como ser de conhecimento, e a ci-
ência se encaminha para o positivismo. O sujeito começa a participar do
processo de construção de conhecimento, mesmo que isto ainda possa
ser de forma alienada, ou seja, assumindo uma posição de neutralidade
ou objetividade no processo.
Segundo Martinez (1994, p. 14):

A ideia central da filosofia positivista sustenta que fora de nós


existe uma realidade totalmente dada, acabada e plenamente
externa e objetiva, e que nosso aparato cognitivo é como um
espelho que reflete dentro de si, ou como uma máquina foto-
gráfica que copia pequenas imagens desta realidade exterior.

O paradigma positivista caracteriza-se por uma concepção de re-


alidade objetiva. Tem seus fundamentos na generalização estatística a
partir de hipóteses causais fundadas no determinismo, numa interação
26 ROQUE MORAES

pesquisador-pesquisado neutra e objetiva e numa pesquisa isenta de


valores. Esses fundamentos têm sido cada vez mais questionados.
Finalmente, o paradigma pós-positivista encaminha a pesquisa cien-
tífica no sentido de superar os pressupostos positivistas. A concepção
de realidade passa a ser essencialmente a construída. A relação pesqui-
sador-pesquisado é de implicação mútua, ou seja, é superada a relação
alienada. Supera-se a generalização estatística, e os valores passam a
serem considerados como constituintes intrínsecos de todo o processo
de pesquisa, sobrepujando-se assim a ideia de neutralidade.
Nessa construção de uma nova visão paradigmática transforma-se no-
vamente o lugar do sujeito no processo, ainda que isso se dê de forma gra-
dual. De centro do processo, o sujeito passa a ser parte de um todo maior, o
contexto das relações com outros seres num mundo complexo. É o sujeito no
contexto, o sujeito ecologicamente localizado. Essas novas relações manifes-
tam-se especialmente pelos movimentos ecológicos, pelo pós-estruturalismo
e pós-modernismo. No modernismo, o sujeito, de modo especial o homem,
masculino, é o centro da atenção. A modernidade constitui-se especialmente
em torno do andropocentrismo. No pós-modernismo, já não o é. Necessita
ser considerado juntamente com outros seres, numa relação biossimbiótica.
As ideias sobre paradigmas foram propostas inicialmente por Kuhn
(1978), em seu famoso livro A Estrutura das Revoluções Científicas. O
conceito de paradigma tem sofrido, a partir disso, diversas interpretações.
Muitas e diferentes categorizações de paradigmas têm sido propostas,
além da que apresentamos a partir de Lincoln e Guba (1985). Mais recen-
temente, o sociólogo e filósofo português Boaventura de Souza Santos
tem produzido e publicado a partir de uma outra forma de conceber pa-
radigmas na ciência. Esse autor apresenta dois paradigmas, o paradigma
dominante e o paradigma emergente, que abordaremos a seguir.
Fazendo sua reflexão a partir da modernidade, o autor caracteriza
o paradigma dominante como aquele que dá origem à ciência moderna.
Suas principais características, a partir de Boaventura Santos (2000), são:
a objetividade e neutralidade do processo de produção do conhecimento
DA NOITE AO DIA 27

científico; a matemática como instrumento privilegiado de análise, como


lógica de investigação e como modelo de representação da estrutura da
matéria, derivando-se daí a ênfase na quantificação; a redução da com-
plexidade pela fragmentação da realidade, focalizando separadamente
relações de variáveis a serem posteriormente generalizadas em forma de
leis; a ênfase na causalidade formal, sempre no sentido de possibilitar a
previsão e o controle; o modelo mecanicista das ciências naturais como
ideal para todas as ciências; e finalmente o caráter antropocêntrico, sexis-
ta e de valorização do homem ocidental europeu, com desvalorização
de outras perspectivas. Esse paradigma leva a valorizar cada vez mais a
ciência como conhecimento válido por excelência em prejuízo dos outros.
O mesmo autor, ao caracterizar o paradigma emergente, o descreve a
partir de um conjunto de movimentos que se associam com a superação da
modernidade. Caracterizando o novo paradigma como um conhecimento
prudente para uma vida decente (Boaventura Santos, 1996, p. 37), o autor
defende que esse não deve ser apenas um paradigma científico, mas também
um paradigma social. Argumentando que a modernidade enfatizou demasia-
damente o domínio da regulação, com prejuízo do domínio da emancipação,
o autor entende que o paradigma emergente deve promover um equilíbrio
dinâmico que penda para a emancipação, investindo preferencialmente na
participação e solidariedade, possibilitando a superação da colonização
típica do paradigma dominante. A superação do conhecimento-regulação,
com sua valorização da ordem, implica reafirmar o caos como forma de
saber, e não de ignorância (SANTOS, 2000, p.79).
O autor enfatiza ainda o caráter autobiográfico do conhecimento-
-emancipação (SANTOS, 2000, p.84), com superação da neutralidade e
objetividade e a imersão do pesquisador naquilo que estuda. Isso levará
à compreensão de que todo conhecimento científico-natural é científi-
co-social (p.89) e à superação da dicotomia ciências naturais/ciências
sociais sob a égide das ciências sociais (SANTOS, 2000, p.92).
A emergência do novo paradigma implica ainda revalorização da re-
tórica, enquanto arte de persuasão pela argumentação (SANTOS, 2000,
28 ROQUE MORAES

p.96). Passando a conceber o conhecimento não como verdade lógica e


formal, mas como conhecimento prudente e argumentado, o autor defende
uma retórica dialógica, encaminhando para a superação de polarizações
sexistas, classistas e étnicas, no sentido de uma multiculturalidade e de
assumir-se uma relação biossimbiótica com outros seres do meio.
Tendo em perspectiva uma primeira ruptura epistemológica, propos-
ta por Bachelard, caracterizando o movimento do senso comum para a
ciência, o paradigma emergente representa uma segunda ruptura epis-
temológica, direcionando para uma qualificação do senso comum, tendo
sempre como referência a emancipação dos sujeitos. Todo conhecimento
científico visa constituir-se em senso comum (1996, p.55).
Em síntese, o paradigma emergente significa um movimento de
superação da agenda de modernidade. Caracteriza o movimento pós-mo-
derno com uma nova agenda, descrito pelo autor como movimento de um
conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 1996, p. 37).
Portanto, em uma pesquisa, explicitar o paradigma em que o pes-
quisador se insere é elemento essencial para a compreensão do trabalho
em andamento. Ajuda ao leitor localizar a posição do investigador em
relação a todo um conjunto de pressupostos em termos de concepção
de ciência, de realidade, de homem e de verdade. Por isso, novamente
enfatiza-se a importância de sua explicitação dentro do processo da
pesquisa, e especialmente no relatório.

Abordagens de pesquisa

Ao examinar as pesquisas, especialmente na área das ciências sociais,


podemos encontrar trabalhos que se inserem numa diversidade de
filosofias, concepções de realidade e paradigmas. A seguir, apresentam-
-se, em forma do que denominamos abordagens de pesquisa, algumas
categorias ou modos amplos de organizar as pesquisas, cada uma delas
tendo características próprias e assumindo conjuntos específicos, ainda
que eventualmente superpostos, de atributos e opções paradigmáticas
DA NOITE AO DIA 29

e metodológicas. O conjunto de abordagens não pretende esgotar as


possibilidades de pesquisa na área. Pretende apenas possibilitar uma
visão abrangente de possibilidades, de modo a servir de orientação na
seleção de opções de encaminhamento, quando do planejamento e
concretização de pesquisas.
A sequência apresentada vai, de algum modo, de pesquisas que se
enquadram no paradigma dominante, de cunho positivista, até pesqui-
sas que se encaminham para o paradigma emergente, sempre segundo
categorização de Boaventura Santos (1996, 2000). Num extremo, estão
as abordagens empírico-indutivas e racionalista-dedutivas. No outro,
estão as abordagens narrativo-históricas e discursivo-interpretativas.
Intermediariamente, apresentam-se algumas abordagens de pesquisa que,
mesmo não superando inteiramente o paradigma dominante, evidenciam
diferentes movimentos no sentido de uma nova visão paradigmática. Estão
neste grupo as abordagens fenomenológico-compreensivas, etnográfi-
co-culturais e naturalístico-construtivas e crítico-dialéticas.

Abordagem empírico-indutiva

A abordagem empírico-indutiva concebe que o conhecimento origina-se


numa realidade material. O conhecimento vem de fora para dentro. Os
objetos materiais produzem sensações que são captadas pelos nossos
sentidos e, a partir disso, são convertidos em conhecimento. Os sujeitos
são receptores passivos e devem assim permanecer. Precisam saber
aprender a observar os fenômenos de forma objetiva, sem interferir neles.
Esta abordagem tem no denominado método científico clássico sua
forma de atuação: das observações derivam-se hipóteses, que são então
colocadas a teste para confirmação. Daí surgem generalizações que, su-
ficientemente confirmadas, constituem as leis da natureza.
A abordagem empírica-indutiva vai da parte para o todo. Fragmenta
a realidade focalizando nela conjuntos limitados de elementos, proprieda-
des, ou seja, de variáveis. O estudo cumulativo de diferentes relações de
30 ROQUE MORAES

variáveis possibilita então, num processo aditivo, chegar ao todo. Neste


sentido, concebe-se que o todo é a soma das partes. Carrega uma visão
cartesiana de que quanto mais se divide o problema melhor se consegue
solucioná-lo, de que quanto mais se fragmenta a realidade melhor se
consegue explicá-la.
A abordagem empírico-indutiva procura chegar às verdades por meio
da indução. Vai do particular ao geral. Observa instâncias particulares dos
fenômenos e, a partir delas, infere relações gerais. A generalização indutiva
é o produto de uma grande quantidade de observações de determinadas
relações. De uma relação de variáveis que se repetem reiteradamente
surge uma generalização indutiva, e generalizações que se mantêm por
muito tempo constituem as leis científicas.
Para que o processo indutivo possa ter validade, é importante que o
pesquisador seja objetivo. Precisa ser neutro no sentido de não interferir
com suas subjetividades nas manifestações da natureza. Daí a impor-
tância de educar os sentidos para não distorcer os dados da realidade.
O pesquisador precisa saber captar estes dados sem distorcê-los. As
observações necessitam ser objetivas, e a pesquisa precisa ser isenta de
valores do pesquisador.
Naturalmente, na abordagem empírico-indutivista, o pesquisador
concebe a realidade como dada e pronta. Essa abordagem funda-se numa
concepção objetiva e ingênua de realidade, no máximo de realidade
percebida. Nas pesquisas, esta realidade manifesta-se tal como é. O que
vemos e percebemos é uma manifestação de como a realidade é. Isto,
entretanto, requer que exercitemos nossa observação de modo a não
nos deixarmos influenciar pelos nossos ídolos, conforme já recomenda-
va Francis Bacon, um dos fundadores do empirismo. Nossos ídolos são,
essencialmente, nossos conhecimentos prévios, nossas preconcepções
sobre os fenômenos que investigamos.
O método na abordagem empirista-indutivista é constituído essen-
cialmente de observação, hipóteses e comprovação. As verdades atingi-
das se solidificam na medida em que se comprovam de forma reiterada.
DA NOITE AO DIA 31

Neste sentido, a neutralidade e a quantificação constituem elementos


essenciais do método.
Qual é o papel da linguagem nesta abordagem? É essencialmente um
modo de comunicação dos resultados. Serve apenas como instrumento
para expressar os resultados atingidos. Nisso inclui-se um exercício
permanente de neutralidade. É importante que os resultados não sejam
distorcidos pela linguagem, o que exige seguidamente, definições ope-
racionais de termos capazes de garantir a neutralidade da linguagem.
Dentre os movimentos científicos e filosóficos associados a esta
abordagem estão o empirismo, o indutivismo e o positivismo. O empi-
rismo valoriza o dado concreto, a manifestação da realidade material.
O indutivismo enfatiza um conhecimento que se dá pelo acúmulo de
informações particulares. A partir de dados coletados de forma neutra
e objetiva inferem-se leis gerais que estariam subjacentes aos dados
observados. Já o positivismo integra empirismo e indutivismo. Positivo
é aquilo que se manifesta diretamente, não importando o que está por
trás do que se manifesta.
Mesmo que esta abordagem de pesquisa possa hoje soar um tanto
estranha em relação a algumas de suas posições, especialmente nas ciências
sociais, não só ela constituiu, ao longo da história, movimentos significa-
tivos e marcantes, como a concepção de pesquisa que traz subjacente
ainda é intensamente presente em diferentes contextos. Livros-texto
para o ensino das ciências têm possivelmente nela majoritariamente seus
pressupostos. A formação de professores também em grande parte ainda
é marcada pelo empirismo. Historicamente não poderiam deixar de ser
apontados alguns expoentes importantes: Francis Bacon, um monge inglês
que, no século XVI, no Novum Organum, divulgou e defendeu as ideias
empiristas; Augusto Compte, que, no século XVIII, cria o positivismo; e
um grupo de filósofos e cientistas do século XX, o denominado círculo de
Viena, especialmente Schlick e Carnap, mostrando que esta abordagem
também teve defensores em tempos bem próximos.
32 ROQUE MORAES

Abordagem racionalista-dedutiva

Enquanto o empirismo concebe a origem do conhecimento fora do sujeito e


funda nos sentidos e na indução a sua produção, o racionalismo entende que o
conhecimento tem sua origem no interior do ser humano. O conhecimento ori-
gina-se dentro do sujeito e é essencialmente dependente da razão. Suspeitando
dos sentidos, o racionalista enfatiza a dedução racional como forma de chegar
ao conhecimento. Tendo claros os limites da indução, o racionalismo escolhe a
dedução como forma de chegar a verdades absolutas e certas, pois somente
a lógica dedutiva possibilita chegar a verdades inquestionáveis.
Ainda que, em sua origem, em Descartes, a verdade absoluta se funda-
mente em Deus, gradativamente as deduções propostas pelo racionalismo
se fundam em teorias previamente construídas. A verdade é produzida por
processos racionais e dedutivos, e novas hipóteses vêm de teorias por dedu-
ção lógica. Nas suas versões mais atuais, o racionalismo assume as teorias
como precedendo qualquer observação sensorial, sendo elas a origem de
novas hipóteses e das explicações científicas. O avanço de teorias não se
dá pela observação de fatos, mas pelo exercício racional teórico.
Ainda que o racionalismo surja numa concepção objetiva de realidade,
ao longo de sua história assume gradativamente uma concepção de rea-
lidade que pode ser percebida a partir de diferentes perspectivas. Neste
sentido, a realidade racionalista, mesmo que seja entendida como já dada,
realista, é compreendida em uma grande diversidade e complexidade,
exigindo uma investigação permanente para sua explicação mais completa.
Há um mundo material e um mundo das ideias. As teorias necessitam ser
testadas e validadas frente a uma realidade concreta. Nessa confrontação,
na visão de Popper (1975), dá-se a falsificação das teorias que não se
sustentam. Nesse processo, as teorias jamais são comprovadas, sendo
aceitas aquelas que resistem à falsificação. Assim, a verdade, ainda que
sempre provisória, surge da confrontação de hipóteses teóricas com os
dados da realidade concreta e objetiva.
DA NOITE AO DIA 33

Mesmo aceitando a impossibilidade de uma neutralidade teórica, o


racionalismo defende a procura de uma objetividade e do controle dos
valores dentro da pesquisa. O pesquisador deve exercitar uma neutrali-
dade ideológica em suas pesquisas, procurando uma objetividade em sua
relação com os objetos que investiga. Nessa procura de neutralidade, os
participantes de pesquisas, mesmo os humanos, são tratados como objetos.
O método racionalista por excelência é o experimental. Em sua
essência, consiste na testagem de hipóteses produzidas racionalmente
a partir de teorias. Em Popper (1975), o método toma a denominação
hipotético-dedutivo. Deduzida uma hipótese a partir de uma teoria, ela
necessita ser testada empiricamente por confrontação com a realidade.
Nisso enfatizam-se o controle rigoroso de variáveis, a quantificação, a
seleção criteriosa de amostras a partir de populações pertinentes e a
generalização estatística com inferências da amostra para a população.
Na abordagem racionalista-dedutiva, especialmente em sua versão
falsificacionista mais proeminente, substitui-se a ideia de comprovação
pela de falsificação. Submetem-se as hipóteses a testes tentando demons-
trar sua falsidade, pois os resultados dos testes nunca comprovarão sua
validade. Eles procuram provar apenas sua falsidade, nunca sua verdade.
Neste sentido, o que se sustenta, o que não é provado falso, é sempre
uma verdade provisória, mantida até que seja suplantada por outra ver-
dade com maior resistência a ser falsificada. Teorias neste sentido são
construtos que resistem à falsificação.
Também na abordagem racionalista-dedutiva a linguagem é apenas
entendida como um modo de comunicação, seja do processo da pesqui-
sa, seja de seus resultados. Não deve interferir no processo, e exige um
controle cuidadoso no sentido de sua neutralidade. Constitui apenas
instrumento de comunicação. Nessa procura de neutralidade, insiste-se
em que os resultados e relatórios de pesquisa sejam escritos em terceira
pessoa, de forma impessoal. Não se admite que a subjetividade se imiscue
na expressão dos resultados, muito menos os valores do pesquisador.
34 ROQUE MORAES

Dentre os movimentos científicos e filosóficos que se relacionam com


esta abordagem podemos apontar o racionalismo cartesiano de Descartes
no século XVI, com reflexos na ciência até nossos dias. Assim como outros
racionalistas, Descartes foi matemático, além de filósofo. Da mesma forma
o foi Newton, que fundamentou seu trabalho numa visão racional derivada
da matemática, o cálculo infinitesimal. Outro expoente mais próximo é Karl
Popper, no século XX, com seu racionalismo crítico. Fundamentadas num
materialismo realista e crítico, as ideias de Popper estão subjacentes a grande
parte das iniciativas de pesquisa atuais, especialmente nas ciências físicas. Para
diferentes autores, constituem uma nova versão do positivismo, o neopositi-
vismo, o qual carrega a maioria dos pressupostos que sustentam o positivismo:
neutralidade axiológica, concepção de realidade, fragmentação da realidade
em relações causais e possibilidade de generalização independentemente de
contexto. Todos esses pressupostos têm sido intensamente questionados
por novos paradigmas que procuram superar o positivismo e suas variantes.
Dentre os expoentes − tanto cientistas como filósofos − que podem
ser associados ao racionalismo-dedutivista estão, além de Descartes e
Popper, já referidos, Newton, Einstein, Lakatos, entre outros. Cada um
deles apresenta características específicas, não sendo necessariamente
representantes “puros” dessa abordagem.
Conforme já salientado, essa abordagem é mais característica das
ciências físicas, genericamente denominadas as ciências duras. Ainda
que ao longo do século passado diferentes disciplinas sociais tenham
tentado enquadrar-se nesta abordagem, as dificuldades que isso sem-
pre representou deram origem à valorização de outros pressupostos,
originando as bases de um novo paradigma, denominado emergente por
Boaventura Santos. Para sua emergência o movimento fenomenológico
foi, sem dúvida, decisivo. É nessa abordagem que entraremos a seguir.
DA NOITE AO DIA 35

Abordagem fenomenológico-compreensiva

Contrastando com as duas abordagens anteriores, voltadas para explicar


o mundo por meio da investigação de relações causais, a abordagem
fenomenológica visa à compreensão da realidade. No sentido da fenome-
nologia, a verdade manifesta-se em forma de essências dos fenômenos,
essências essas que precisam ser atingidas por intuição. Essa intuição
não representa um processo racional e ordenado, tal como a indução e a
dedução. Ocorre em forma de inspirações repentinas, “insights” intuitivos
que revelam os aspectos essenciais dos fenômenos, não em suas partes,
mas no todo. Enquadra-se, nesse sentido, num processo auto-organizado.
A fenomenologia, pretendendo localizar-se entre o materialismo e o
idealismo, admite a existência de um mundo material “lá fora”. Entretanto,
entende que os entes concretos não nos são acessíveis. Somente temos
acesso aos fenômenos, àquilo que se manifesta aos sujeitos. Por esta razão,
a realidade da fenomenologia é sempre uma realidade construída, um
conjunto de representações que nós fazemos a partir de nossa interação
com os fenômenos. Nossa construção é sempre transcendente, resultante
de nossas intuições. O transcendental não nos é acessível.
A fenomenologia, em seu exercício de construção de compreensão,
exercita uma atitude fenomenológica, uma abertura e atenção aos fe-
nômenos tal como se apresentam à nossa consciência. O fenomenólogo
pratica constantemente um direcionamento reflexivo para os fenômenos
que investiga, procurando colocar entre parêntesis seus conhecimentos e
teorias prévios. Nisso pretende um retorno às coisas mesmas, um retorno
ao mundo da vida em toda sua riqueza e subjetividade.
Ao focalizar um retorno ao mundo da vida, ao mundo da experiência
original, a fenomenologia pretende examinar a realidade de uma pers-
pectiva interior, superando nisto a pretensa neutralidade do positivismo
e das abordagens indutivista e racionalista. Nessa perspectiva, conforme
coloca Merleau Ponty, nada é mais objetivo do que aquilo que nos é mais
subjetivo. Assim, a fenomenologia, ao enfatizar o sujeito, ao examinar os
36 ROQUE MORAES

fenômenos a partir da perspectiva interior dos sujeitos, admite, desde


logo, que é impossível a separação de valores e pesquisa. Toda pesquisa
fenomenológica é sempre impregnada de valores.
O método fenomenológico, não sendo um caminho racionalizado, é
carregado de incertezas e riscos. A intuição em que se fundamenta não
pode ser garantida racionalmente, tal como ocorre em uma generalização
indutiva. Entretanto, podemos favorecê-la por meio de uma impregnação
intensa nos fenômenos que investigamos. Quanto mais nos envolvemos
com um fenômeno, quanto mais nos impregnamos nele, quanto mais nos
saturamos dele, maiores são as possibilidades de termos intuições sobre
suas essências. Mas esta impregnação não é do tipo teórico, mas do tipo
vivencial, já que as essências se encontram na existência.
O método fenomenológico atinge essências sempre de forma gra-
dual e incompleta. O fenômeno nunca se esgota. Por isso, precisamos
nos mover em círculos, procurando a cada volta um aprofundamento
maior no fenômeno. É o círculo hermenêutico. A cada retorno podemos
descrever, interpretar e compreender com maior profundidade os fenô-
menos que investigamos.
A abordagem fenomenológica e compreensiva direciona-se prefe-
rencialmente para aspectos qualitativos do fenômeno. Pretende sempre
focalizá-lo em sua totalidade, sem fragmentá-lo. Não escolhe fragmentos,
ou seja, relações entre variáveis, para estudar. Por isso, também não uti-
liza análises estatísticas, especialmente as do tipo inferencial. Em outras
palavras, não tem pretensões de generalizar. As essências do fenômeno
sempre se referem ao todo e dispensam generalizações. Nisso está in-
cluída a superação de amostragens estatísticas, utilizando, ao invés disso,
amostras intencionais e direcionadas, escolhendo preferencialmente
aqueles sujeitos que demonstrem mais condições para nos possibilitar
um envolvimento intenso com os fenômenos investigados. Não impor-
tam amostras aleatórias, mas grupos de sujeitos com vivências intensas
nos fenômenos, sujeitos que também têm condições de manifestar suas
experiências vivenciais com competência.
DA NOITE AO DIA 37

Como coloca Heidegger (2000), a linguagem é a alma do ser. Assim,


a fenomenologia valoriza de forma intensa a linguagem como modo de
expressão dos fenômenos. Desse modo, nessa abordagem, a linguagem
tem um significado muito especial. Não serve apenas para comunicar
novas compreensões uma vez atingidas. Serve, muito mais, como modo
de acesso aos fenômenos e às suas essências. Por essa razão, a abordagem
fenomenológica tem, nas interações linguísticas, tais como entrevistas
em profundidade, suas formas preferenciais de coletar informações. É por
meio da linguagem que se dá a impregnação nos fenômenos.
A fenomenologia como movimento filosófico próprio surge no início
do século XX. Seu fundador foi Husserl, um filósofo matemático. Com seu
retorno ao mundo vivido, com seu foco nas coisas mesmas, ele pretendeu
dar um novo fundamento à ciência. Nesse foco original, destaca-se também
o trabalho de Merleau-Ponty. A valorização do homem como centro do
processo do conhecer logo se associa com o existencialismo, especialmente
com Heidegger. Tanto a fenomenologia quanto o existencialismo têm
fundamento dialético, no sentido de conceberem a realidade como em
permanente movimento e histórica, ainda que não no sentido marxista.
Nesta linha, a fenomenologia teve uma influência decisiva a partir de Sartre,
que a integrou ao existencialismo e à dialética. Finalmente, essa corrente
filosófica também se aproxima de uma perspectiva hermenêutica, ênfase
trabalhada especialmente por Gadamer (1984) na obra Verdad y Método.

Abordagem etnográfico-cultural

A etnografia carrega um significado etimológico de descrição do estilo


de vida de um grupo de pessoas acostumadas a viver juntas (MARTINEZ,
1994, p. 29). A abordagem etnográfico-cultural, tendo uma raiz fenome-
nológica, organiza-se a partir do estruturalismo e dos estudos antropoló-
gicos. Pretende chegar ao conhecimento e a verdades científicas a partir
do estudo das culturas e das linguagens culturais. Sua verdade emerge
da interação social. Nesse processo de construção de conhecimentos,
38 ROQUE MORAES

utiliza-se tanto a indução quanto a dedução e especialmente a intuição.


Os estudos etnográficos são em sua essência pesquisas que têm como
base a linguagem e os costumes de grupos culturais.
A abordagem etnográfico-cultural fundamenta-se em uma concepção
de realidade construída. As próprias culturas são modos de compreender
realidades construídas socialmente dentro de certos grupos. Nesse senti-
do, esse tipo de pesquisa pretende compreender e descrever diferentes
realidades, tal como elaboradas socialmente dentro de certos grupos
− realidades construídas histórica e intersubjetivamente. Em tudo isto a
linguagem desempenha um papel primordial.
Pretendendo uma compreensão e descrição de culturas, a abordagem
etnográfico-cultural necessita trabalhar procurando sempre colocar-se
na perspectiva do outro. Nisso assume uma base fenomenológica de
valorização do sujeito e de sua subjetividade. Tendo em vista esses
elementos, os estudos etnográficos exigem uma aproximação muito es-
treita com as culturas que pretendem compreender, o que é conseguido
especialmente a partir de dois métodos: a observação e a entrevista. A
observação etnográfica é essencialmente participante, e a entrevista é
sempre aprofundada, com retorno reiterado aos mesmos interlocutores
para um gradativo impregnar-se na cultura em foco.
Pelo que acaba de ser posto, a abordagem etnográfico-cultural su-
pera a pretensão positivista da neutralidade. Focalizando a perspectiva
dos sujeitos e informantes, esta abordagem valoriza de modo especial
a subjetividade e intersubjetividade. Nisso estão presentes os valores
culturais e sociais o tempo todo. Ainda que em determinados momentos
de uma pesquisa etnográfica se exija o afastamento do pesquisador do
contexto de sua pesquisa, em nenhum momento isso implica pretensão
de neutralidade. Mesmo assim, é importante enfatizar que, nesse tipo de
estudo, na expressão de seus resultados, o pesquisador sempre pretende
falar sobre uma determinada cultura, distinguindo-se neste sentido de
pesquisas de caráter mais participativo, em que o pesquisador se mani-
DA NOITE AO DIA 39

festa mais diretamente como componente efetivamente participante do


grupo com que produz sua pesquisa.
Os estudos etnográficos inserem-se na proposta de compreender.
Não têm, por isso, pretensões explicativas, nem intenções de focalizar
relações causais lineares. Ao invés disso, procuram compreender as
tramas de inter-relações entre diferentes temas, domínios e conceitos
(SPRADLEY, 1980) que constituem a cultura investigada. Seu objetivo é
essencialmente qualitativo, focalizando sempre a perspectiva do todo,
ainda que com consciência de que os significados atingidos serão sempre
parciais, podendo constantemente ser construídos novos sentidos. Cada
compreensão e descrição atingida representa um patamar estrutural
atingido pelo pesquisador, sempre com possibilidade de ser superado.
Os estudos etnográficos têm, na linguagem, uma forma preferencial
de acesso às culturas que se propõem a investigar. A fala dos sujeitos e
informantes culturais constitui elemento central da abordagem, ainda que
complementada com observações intensas e aprofundadas no sentido
de compreender e delimitar de modo mais completo as compreensões
construídas. Neste sentido, tendo na fenomenologia seu fundamento,
nesses tipos de pesquisa a linguagem representa muito mais do que a
possibilidade de expressar os resultados das pesquisas. É elemento cons-
tituinte da compreensão que vai sendo construída ao longo do processo.
Conforme já apontado, pesquisas dentro da abordagem etnográfi-
co-cultural têm na fenomenologia, na antropologia e no estruturalismo
seus referenciais filosóficos. Entre alguns dos expoentes que merecem ser
citados, além das referências a fenomenólogos já anteriormente feitas,
está especialmente Levy Strauss, um dos fundadores do estruturalismo.
Além dele, também merece ser referido o trabalho de Spradley, o qual
sistematizou formas de pesquisa nessa abordagem.
40 ROQUE MORAES

Abordagem naturalístico-construtiva

A abordagem naturalístico-construtiva pretende chegar à compreensão


dos fenômenos e das problemáticas que investiga examinando-os no
próprio contexto em que ocorrem. Fundamentada numa epistemologia in-
terativa construtiva, pretende chegar ao conhecimento por aproximações
gradativas baseadas na indução analítica. Um envolvimento intenso nos
fenômenos ajuda a reunir informações sobre os objetos de pesquisa. Essas
informações, submetidas a um processo de análise indutivo, possibilitam
a gradativa explicitação de categorias e de uma estrutura compreensiva
dos fenômenos, resultando daí sua descrição, interpretação e teorização.
A abordagem naturalístico-construtiva assume uma realidade cons-
truída pelos sujeitos. Partindo da impossibilidade de acesso e chegando
ao concreto, procura trabalhar com mundos humanos, representados
por construções linguísticas e discursivas. Por isso, focaliza de maneira
especial os modos de percepção dos sujeitos que envolve, trabalhando
especialmente com seus conhecimentos tácitos. Nisto também se incluem
os conhecimentos, as crenças e os valores do próprio pesquisador.
A valorização dos conhecimentos tácitos e implícitos dos sujeitos,
assim como a opção por focalizar os fenômenos no próprio contexto em
que ocorrem, carrega consigo o pressuposto da imersão da pesquisa nos
valores dos participantes. Nesta perspectiva, a neutralidade é impossível.
Todas as falas já estão impregnadas de teorias e ideologias, mesmo que não
haja consciência disto por parte de todos os envolvidos. Esta superação da
neutralidade no sentido positivista aparece especialmente pela admissão
do pesquisador como principal instrumento de coleta de informações.
A abordagem naturalístico-construtiva, por sua valorização dos
conhecimentos tácitos dos envolvidos, sejam eles os participantes ou
o próprio pesquisador, enfatiza a impossibilidade de um olhar teórico
objetivo e neutro. Ao contrário, pode-se compreender este tipo de pes-
quisa como visando à explicitação de teorias implícitas que os sujeitos
construíram anteriormente de modo inconsciente, aplicando-se isto
DA NOITE AO DIA 41

tanto aos envolvidos na pesquisa quanto ao pesquisador. As teorias, de


algum modo, são reconstruídas a partir de manifestações linguísticas dos
participantes. Das informações coletadas são produzidas, pelo esforço
analítico do pesquisador, categorias emergentes. Essas, por sua vez, são
estruturadas em forma de teorias emergentes, expressões formalizadas
e abstratas de concepções teóricas tácitas já construídas implicitamente
pelos sujeitos da pesquisa.
Dentre os elementos-chave desta abordagem estão o exame de ocor-
rências naturais dos fenômenos, com valorização dos contextos em que
ocorrem; a utilização do próprio pesquisador como principal instrumento
de pesquisa, valorizando-se especialmente seu conhecimento tácito no
sentido de aproximação gradativa aos fenômenos; o uso de metodologias
qualitativas e de modo especial a indução analítica, método pelo qual uma
comparação constante entre as informações coletadas possibilita a emer-
gência gradativa de categorias e teorias. As pesquisas nesta abordagem
constituem essencialmente estudos de caso, não tendo pretensões de
generalização estatística, mas visando principalmente à compreensão
dos fenômenos investigados.
Desse modo, o método característico dessa abordagem envolve
uma impregnação aprofundada nos fenômenos para a obtenção de suas
descrições e interpretações. Das informações reunidas especialmente
por meio de entrevistas aprofundadas são construídas categorias e hi-
póteses de trabalho que, de modo reiterativo, são aperfeiçoadas e com-
plementadas até atingir-se a clareza desejada nas construções teóricas
assim produzidas. O planejamento é emergente, com uma definição de
amostra por processos de saturação. Finalmente, os resultados atingidos
são negociados com os envolvidos, estabelecendo-se dessa forma uma
validação das teorias emergentes dentro do próprio ambiente natural
em que se dá a construção. Emerge daí um novo tipo de extensão dos
resultados a outros contextos − a generalização naturalística.
Nas caracterizações feitas até esse momento, fica evidente o papel
e o sentido da linguagem nessa abordagem. Ela não representa apenas
42 ROQUE MORAES

uma forma de expressar os resultados, mas é fundamental na constitui-


ção das compreensões construídas ao longo do processo. A linguagem
e o discurso são formas preferenciais de acesso aos fenômenos e às pro-
blemáticas focalizados. A análise de informações linguísticas constitui a
forma de chegar à compreensão dos fenômenos, construindo-se a partir
das informações coletadas as categorias e teorias utilizadas na descrição
e interpretação dos objetos de pesquisa.
A abordagem naturalístico-construtiva, que também poderíamos
denominar genericamente abordagem qualitativa-construtiva, tem raízes
evidentes na fenomenologia, representadas pelo respeito aos sujeitos e
seus modos de compreender os fenômenos. Outro movimento filosófi-
co-epistemológico evidentemente presente é o construtivismo. Proposta
originariamente por Lincoln e Guba (1985), esta abordagem mostra uma
aproximação muito grande com inúmeras pesquisas que têm sido con-
duzidas dentro da educação e ciências sociais sob o enfoque qualitativo.

Abordagem histórico-narrativa

A abordagem de pesquisa que denominamos histórico-narrativa constitui


um modo de pesquisa que pretende chegar a novos conhecimentos por
meio da narrativa, descrição e interpretação de histórias vivenciadas
pelos sujeitos participantes, incluindo sempre o próprio pesquisador. É
uma abordagem essencialmente qualitativa que, além de pretender su-
perar o reducionismo do paradigma dominante, se opõe ao formalismo
excessivo de diferentes abordagens qualitativas. Nesse sentido, as inter-
pretações e teorizações mais aprofundadas são solicitadas aos próprios
leitores, sempre no sentido de uma maior diversidade de possibilidades
de compreensão dos fenômenos. Entre os leitores, se incluem todos os
participantes da pesquisa.
A abordagem histórico-narrativa concebe a realidade como cons-
truída pelos sujeitos. Esta construção dá-se preferencialmente a partir
da sucessão de pequenas histórias, em que são valorizados os aspectos
DA NOITE AO DIA 43

subjetivos da vivência humana. No seu exercício de superação da “grande


narrativa”, a narrativa do paradigma dominante, segundo terminologia de
Clandinin e Connelly (2000), enfatiza-se uma perspectiva multicultural,
em que a história é escrita a partir de um encadeamento de pequenas
narrativas, sempre com ênfase nas perspectivas dos sujeitos envolvidos.
A abordagem histórico-narrativa parte da consideração dos sujeitos
com seus valores e teorias. Representando um resgate histórico, bio-
gráfico e autobiográfico, este tipo de pesquisa está sempre imerso em
valores, exigindo inclusive do próprio leitor este tipo de envolvimento.
Pesquisas desta natureza solicitam uma parceria empática dos participan-
tes, procurando o pesquisador entrar no pensamento ou na percepção
dos envolvidos, concretizando isto a partir da narrativa de suas histórias
vivenciadas, com valores, ideologias e contexto. Segundo Clandinin e
Connelly (2000), trata-se de uma objetividade de profundidade, supe-
rando pretensas objetividades e neutralidades do paradigma tradicional,
a grande narrativa. A superação deste paradigma, com pretensão de
uma visão única e uniforme, conduz a uma multiplicidade de narrativas
dependentes das culturas, dos valores e de outros aspectos que indivi-
dualizam ou particularizam as histórias de diferentes grupos. Nisso, essa
abordagem insere-se decisivamente na pós-modernidade.
Tendo em vista sua ênfase em construir novas compreensões dos
fenômenos a partir da perspectiva do outro, essa abordagem de pesquisa
não assume previamente um referencial teórico. As histórias vivenciadas
são interpretadas a partir de sua descrição, e não a partir de teorias pre-
viamente assumidas. Isso não significa que o pesquisador não necessite
explicitar com clareza suas pré-concepções teóricas e ideológicas, mas
que ele deve procurar também mostrar como essas pré-concepções
poderão influir nas suas próprias interpretações.
Ao recusar enquadrar as experiências dos participantes em quadros
referenciais adotados a priori, a pesquisa histórico-narrativa pretende
superar o formalismo característico de muitas pesquisas. A recusa de in-
terpretar as vivências e histórias dos envolvidos a partir de teorias formais
44 ROQUE MORAES

adotadas antes do exame das histórias também se reflete nos modos de


interpretação. Em geral, neste tipo de pesquisa não se adianta interpre-
tações e teorizações aos leitores, mas deixa-se ao leitor a interpretação
e teorização, ainda que o pesquisador também possa exercer este papel
de leitor. Neste sentido, a pesquisa procura valorizar a multiculturalida-
de e respeitar os diferentes modos de compreensão dos leitores e dos
participantes de uma pesquisa.
Um dos elementos-chave da abordagem histórico-narrativa são
as histórias de vida como forma de resgatar dados para a análise. Este
tipo de pesquisa constitui uma forma de caracterizar os fenômenos da
experiência humana vivida, incluindo os sentimentos que envolvem os
seres humanos em suas trajetórias de experiências vivenciadas. Nisso
valoriza-se uma atitude fenomenológica de respeito às subjetividades
dos envolvidos e do próprio pesquisador.
Além do foco nas vivências e histórias de vida dos sujeitos envolvidos,
essa abordagem caracteriza-se por adotar a narrativa como modo de
investigação e expressão dos resultados. Neste sentido, explora como
elementos centrais a continuidade, interação, temporalidade, ação e
contexto (CLANDININ e CONNELLY, 2000).
A abordagem histórico-narrativa é essencialmente qualitativa, pro-
curando qualificar a experiência vivida dos sujeitos participantes. Pode
valorizar a descrição, compreensão e interpretação, procurando sempre
ampliar a consciência em relação aos fenômenos que investiga, tanto do
pesquisador como dos sujeitos envolvidos.
Metodologicamente, essa abordagem concentra-se na reunião, or-
ganização e apresentação de histórias vivenciadas pelos sujeitos partici-
pantes em relação a um fenômeno foco. O direcionamento da pesquisa é
estabelecido dentro do processo, não pressupondo questões de natureza
teórico-formal como ponto de partida. Neste sentido, a evolução da
pesquisa exige uma intensa impregnação nas histórias e no contexto em
que se concretizam, tentando organizá-las para uma narrativa clara e
coerente. Nisso, o processo se volta tanto ao passado quanto ao presente,
DA NOITE AO DIA 45

além de fazer prospecções ao futuro. Além desses movimentos para trás


e para frente, o pesquisador também procura movimentar-se para fora
e para dentro do fenômeno, segundo sugestões de Clandinin e Connelly
(2000), significando o para fora uma ampliação horizontal no fenômeno
e o para dentro um aprofundamento no sentido vertical.
A impregnação nos fenômenos investigados exige e possibilita uma
grande diversidade de formas de acesso às histórias dos sujeitos participan-
tes. Nisso incluem-se entrevistas não estruturadas, informações obtidas
por meio de observação participante ou não, diários, documentos, fotos,
materiais escritos como normas e regulamentos, relatos a partir de cartas,
históricos de vida, notas de campo, entre outros. Na coleta desses tipos
de informações, o foco são sempre histórias que os sujeitos participantes
vivenciaram em relação aos fenômenos sob investigação. De algum modo
no processo de coleta de material são produzidas narrativas que depois
são integradas na produção do texto narrativo da pesquisa.
A organização desses relatos históricos se dá de diversas formas:
apresentações orais, representações dramáticas, além, evidentemente,
do relato narrativo escrito. Em todas elas, o autor da narração não arrasta
até o território de sua mente o leitor, mas sai ao seu encontro. Enfatiza-
se sempre a importância de deixar ao próprio leitor a abertura para suas
próprias interpretações, não lhe sendo imposta uma visão unilateral
referente ao fenômeno.
Na abordagem histórico-narrativa, está evidente a valorização da
linguagem como constituinte das compreensões a serem atingidas na
pesquisa. A pesquisa narrativa produz uma história a partir de um discurso
explícito ou implícito dos participantes. Autor e leitor se envolvem em
processos linguísticos de narração, interpretação e compreensão dos
fenômenos estudados. Desse modo, entendemos que a linguagem se
faz presente ao longo de todo o processo de pesquisa nesta abordagem.
É constituinte das histórias e da compreensão construída, além de ser
elemento fundamental na comunicação dos resultados.
46 ROQUE MORAES

A pesquisa narrativa encontra-se associada a muitas áreas do conhe-


cimento, como teoria literária, história, antropologia, etnografia, artes,
filosofia, psicologia e linguística. De todas elas extrai seus pressupostos
e encaminhamentos metodológicos.
A abordagem histórico-narrativa constitui uma abordagem relativa-
mente recente de pesquisa qualitativa. Aproxima-se decisivamente dos
movimentos pós-modernos e pós-estruturalistas por sua valorização da
multiculturalidade, com foco em questões de gênero, raça e valorização
da diversidade cultural.

Abordagem crítico-dialética

A abordagem de pesquisa crítico-dialética pode ser descrita como voltada


para a produção de novos conhecimentos por meio da lógica dialética.
Essencialmente fundamentada na crítica, parte sempre do questiona-
mento de um conhecimento existente no sentido de sua superação. Daí
surgem antíteses, novas formas de conceber o mesmo conhecimento que,
uma vez validadas, constituirão as novas teses. Por essa sua natureza, o
conhecimento resultante dessa abordagem será mais caracterizado por
sua veracidade do que por sua verdade absoluta, pelo certo ao invés do
verdadeiro (SANTOS, 2000). Em suas versões pós-modernas, concen-
tra-se cada vez mais no discurso, não só como modo de constituição do
conhecimento como do próprio sujeito cognoscente. O conhecimento
neste sentido é dado pelo discurso e o sujeito tem papel muito reduzido
em sua constituição, ainda que possa envolver-se na sua reconstrução.
Tendo em vista seu fundamento dialético, essa abordagem de pesquisa
concebe a realidade como em constante movimento, em um contínuo vir
a ser. Tal como o próprio discurso, a realidade constitui uma construção
coletiva, expressando o resultado do movimento contraditório das forças
que nele intervém. Nessa abordagem, portanto, assume-se uma realidade
construída pelos sujeitos, ainda que não individualmente. Estando imer-
sos nesse movimento desde que nascem, os indivíduos, seguidamente
DA NOITE AO DIA 47

não tem consciência das forças e pressões que comandam e direcionam


suas ações. Exige-se nesse sentido uma conscientização possibilitando
uma transformação das realidades dadas para formas mais avançadas
e socialmente aceitáveis. Por isso essa abordagem sempre é crítica em
relação à realidade e tem como meta sua transformação.
Tomar consciência é superar a alienação dos sujeitos. Isso implica su-
perar a representação objetiva de realidade que seguidamente é inculcada
nos sujeitos pelo discurso. É tomar consciência das forças ideológicas
que estão por trás de qualquer discurso, implicando valores e verdades
que, de modo geral, não são questionados. Assumir essa abordagem de
pesquisa, portanto, é superar a neutralidade, aproximando pesquisador
e pesquisados, residindo nisso sua qualidade política. Esta imbricação
de valores no processo da pesquisa, fundada na opção dialética crítica,
também implica o respeito a diversificados pontos de vista de diferentes
sujeitos envolvidos. Isso tem sido valorizado especialmente em alguns
tipos de pesquisa, como a pesquisa participante e a pesquisa-ação.
Ainda é importante destacar que, no sentido da superação de uma
suposta neutralidade teórica e no sentido de possibilitar detectar ideologias
que podem afetar os modos de percepção dos sujeitos, na pesquisa de
cunho dialético-crítico defende-se a necessidade de assumir teorias ex-
ternas para exame dos fenômenos e do discurso, teorias essas geralmente
de cunho crítico acentuado. Daí as pesquisas originais nessa abordagem
terem se baseado quase que exclusivamente no marxismo.
Ainda que essa abordagem possa apresentar-se em diversificadas
modalidades, todas têm subjacente o método dialético. Na quase tota-
lidade dos estudos e na pós-modernidade em número cada vez maior,
estão organizadas em torno da análise do discurso. Entende-se que o
planejamento precisa ser emergente e participativo, superando a alienação
dos participantes, os quais seguidamente são organizados em grupos de
pesquisa cooperativos. Todos os passos da pesquisa, inclusive a análise
de informações coletadas, são conduzidos a partir de decisões tomadas
coletivamente. A ênfase é crítica e interpretativa, visando à superação
48 ROQUE MORAES

da alienação e manipulação dos sujeitos, no sentido de uma tomada de


consciência e participação política cada vez mais profunda.
A abordagem crítico-dialética, tendo na análise do discurso seu
método preferencial de pesquisa, assume que não é possível examinar a
realidade de forma neutra. Assume, nesse sentido, sempre uma teoria forte,
segundo expressão de Navarro e Diaz (1994), como base de sua crítica.
Sempre terá uma teoria de partida, a partir da qual exercerá sua crítica.
Esta teoria forte foi, em sua origem, especialmente na chamada escola
francesa de análise de discurso, o marxismo. Entretanto, hoje, pesquisas
nessa abordagem têm sido conduzidas com base em diferentes autores,
como Habermas, Foucault, entre outros. Em pesquisas que efetivamente
se enquadram nesta abordagem, essa teoria precisa ser assumida não
apenas pelo pesquisador principal, mas por todos os envolvidos, todos
considerados copesquisadores.
Ainda que isto não tenha sido claro desde sua origem, as pesquisas
que se enquadram nessa abordagem têm cada vez mais se concentrado no
discurso, entendido como constituidor da realidade e dos sujeitos. Assim,
esse tipo de pesquisa, mais do que na linguagem se concentra no discurso.
A meta das pesquisas crítico-dialéticas é questionar e interpretar o discurso
hegemônico no sentido de sua superação para formas mais socialmente
válidas. Os resultados são expressos em forma de novos discursos e novas
práticas, também eles passíveis de novos questionamentos.
Esta abordagem de pesquisa, evidentemente, tem na dialética e no
marxismo suas fontes teóricas de inspiração. Com a emergência dos
problemas do socialismo, reorienta-se no sentido de assumir os principais
pressupostos pós-modernistas, talvez procurando assumir numa nova
forma as questões de autonomia e autodeterminação para as quais o
modernismo não conseguiu propor soluções adequadas. Nisso essa
abordagem tem se voltado cada vez mais para questões de gênero, de
raça, entre outras, que tratam de outros tipos de discriminação. Talvez
seja nesse sentido a abordagem que mais consegue inserir-se até o mo-
mento no que Boaventura Santos denomina paradigma emergente. Em
DA NOITE AO DIA 49

suas formas mais atualizadas, talvez melhor pudéssemos denominar esta


abordagem discursivo-interpretativa.

Abordagem discursivo-interpretativa

A abordagem que denominamos discursivo-interpretativa reúne um con-


junto de tipos de pesquisas que têm como característica se concentrar
na análise de discurso como modus operandi. Dentro dessa abordagem,
pressupõe-se que o conhecimento e a verdade estão dados no discurso,
nas diferentes formações discursivas. Tudo está dito no discurso, e a
função da pesquisa é descrever e interpretar as verdades explícitas ou
implícitas nas formações discursivas. Para alguns, nada está oculto; tudo
já está dito. Para outros, é importante explicitar o que está escondido e
implícito, especialmente ideologias e formas de dominação.
Nessa abordagem de pesquisa, pressupõe-se que a realidade é o
discurso. A realidade, neste sentido, é uma construção coletiva, mas não
necessariamente participativa de todos os sujeitos que se inserem numa
determinada formação discursiva. Todo discurso já tem uma história an-
terior, influenciada por forças e influências das mais diferentes naturezas,
e o papel da pesquisa é compreender e descrever como se constituíram
os discursos e as verdades que carregam. Com essa compreensão cada
vez mais elaborada pretende-se questionar constantemente as formações
discursivas no sentido de sua reconstrução.
O discurso sempre carrega valores e ideologias. É produto de um
movimento dialético contraditório de forças de poder. Por isso, esse tipo
de pesquisa pressupõe sempre que não é possível ser neutro no processo
do pesquisar. Os valores estão sempre imbricados nas pesquisas. É papel
da pesquisa mostrar esses determinantes e descrevê-los.
Conforme já salientado, nessa abordagem compreende-se que a
verdade é dada no discurso. A verdade aqui não é entendida no sentido
absoluto, mas como estando em permanente transformação dialética.
Neste sentido, a partir de ideias de Perelman e Olbrechts-Tyteca, em vez
50 ROQUE MORAES

da verdade se poderia enfatizar o certo, em vez do verdadeiro o verossímil.


Num certo sentido, as verdades precisam ser validadas constantemente
em comunidades de comunicação e argumentação não exclusivamente da
ciência. Nisto a retórica, especialmente uma retórica dialética, segundo
expressão de Boaventura Santos (2000), passa a ser revalorizada como
elemento central da ciência. A verdade é sempre relativa e requer uma
argumentação rigorosa e fundamentada para sua sustentação.
Nessa abordagem, o método por excelência é a análise do discurso.
Partindo-se de instâncias do discurso, ele é desconstruído no sentido de
aprofundar sua compreensão, atingindo tanto extensão como profundi-
dade. A arqueologia e a genealogia são algumas das formas de conduzir
o processo. O processo em sua essência se concentra em examinar frag-
mentos de discurso no sentido de mostrar o que expressa e a origem do
que está expresso. Desse questionamento permanente do discurso, em
última instância, espera-se poder inferir nas formações discursivas no
sentido de sua transformação.
Nessa abordagem, discurso é teoria. Falando em discurso, não é preciso
mais falar em teoria (SILVA, 2002). O que é preciso destacar é que essa
superação do conceito de teoria significa superar uma teoria externa ao
discurso e aos sujeitos constituintes. Não tem sentido falar de uma teoria
objetiva, fora do discurso. Seja do tipo científico, seja do senso comum,
todo discurso já está carregado de conjuntos de interpretações. E são
essas interpretações que os sujeitos utilizam em sua leitura de mundo.
Entretanto, dentro dessa abordagem é importante destacar que as análi-
ses propostas sempre vêm fundamentadas em alguma teoria forte, tal como
também já afirmado para a abordagem crítico-dialética. As análises podem
dar-se com base em Foucault, em Habermas, em Guatarry ou outros, mas
sempre haverá uma teoria subjacente à análise e que lhe dará direcionamento,
ainda que isto possa significar mais um sentido analítico e metodológico do
que interpretativo, como acontece na teoria crítico-dialética.
A linguagem e o discurso naturalmente ocupam uma posição central nesta
abordagem. São a origem e o final de todo o processo. Toda a pesquisa se
DA NOITE AO DIA 51

organiza em torno do discurso e de suas formas de manifestação e culmina


com uma descrição desse discurso no sentido de expressar os modos de sua
produção e os sentidos que expressa. Essa abordagem parece ter emergido
e se reforçado a partir dos problemas do socialismo, constituindo uma reo-
rientação da abordagem crítico-dialética no sentido de assumir os principais
pressupostos pós-modernos, talvez procurando assumir, numa nova forma,
as questões de autonomia e autodeterminação para as quais o modernismo
não conseguiu propor soluções adequadas, até mesmo dentro do marxismo.
Nisso essa abordagem tem se voltado cada vez mais para questões de gênero,
de raça, entre outras, que tratam de outros tipos de discriminação. Talvez
seja nesse sentido a abordagem que mais consegue inserir-se até o momento
no que Boaventura Santos denomina o paradigma emergente.

Tipos de pesquisa

As pesquisas sociais podem ser classificadas a partir de diferentes critérios.


As diferentes denominações que podem ser encontradas na prática de
pesquisadores e em publicações de pesquisa podem estar organizadas
em diferentes critérios de categorização. Não é aqui pretensão abordar a
questão em toda sua abrangência. Ao contrário, pretendemos apresentar
um grupo parcial de denominações frequentemente referidas em textos,
organizando-as a partir de um critério: aceitação da impossibilidade da
neutralidade, ou seja, intensidade em que os participantes da pesquisa
são assumidos como sujeitos do processo. O Quadro 1 pretende mostrar
esta classificação. À esquerda do quadro encontram-se as pesquisas mais
alienadas e à direita aquelas em que se supera a alienação. As localizações
dos diferentes tipos de pesquisas são sempre relativas, dependendo sua
localização específica de características efetivas das pesquisas no mo-
mento de sua concretização.
Num dos extremos, localizam-se aquelas pesquisas em que os partici-
pantes são envolvidos de uma forma não alienada, constituindo efetivamente
sujeitos das pesquisas. Estão próximo deste extremo, dependendo ainda
52 ROQUE MORAES

da forma como são organizadas, a pesquisa participante, a pesquisa-ação


e a pesquisa cooperativa. No outro extremo, estão aquelas pesquisas em
que os participantes são apenas considerados fontes de informação, não
tendo interferência no encaminhamento da pesquisa e na construção dos
seus resultados. Os participantes são alienados em relação aos propósitos
e modos de conduzir as pesquisas. São essencialmente objetos. Neste
extremo, localiza-se a pesquisa experimental e outras pesquisas de la-
boratório. Também enquadram-se próximo a este extremo as pesquisas
quase-experimentais, incapazes de atender integralmente os critérios
de neutralidade e objetividade, não por opção do pesquisador, mas pela
natureza dos fenômenos investigados.

Diminuição da alienação dos sujeitos

Pesquisa experimental Estudos longitudinais


Pesquisas avaliativas Pesquisa quase-experimental
Estudos transversais Pesquisa etnográfica
Pesquisa participante Levantamentos
Pesquisa relacional Pesquisa fenomenológica
Pesquisa-ação Estudos correlacionais
Pesquisa narrativa Pesquisa cooperativa
Estudos de caso

Quadro 1. Relação tipos de pesquisa e alienação dos sujeitos

Dentre esses extremos, próximo ao último grupo referido estão os


estudos correlacionais e relacionais. Também se aproximam deste grupo
as pesquisas longitudinais e transversais, os levantamentos em geral e,
de algum modo, todos os estudos que pretendem estudar relações entre
variáveis, mas não atingindo relações estritas de causalidade caracterís-
ticas de pesquisas experimentais verdadeiras.
DA NOITE AO DIA 53

Por sua vez, também num quarto intermediário, mais próximo da


pesquisa participante e da pesquisa-ação, podemos referir os estudos de
caso, as pesquisas narrativas, as pesquisas avaliativas e outras pesquisas
de campo que não pretendam estudar relações entre variáveis, tais como
pesquisas fenomenológicas e etnográficas.
Finalmente, ainda pode ser apontado um último grupo de pesquisas,
não enquadrado neste contínuo de intensidade de os participantes se
assumirem sujeitos da pesquisa. Constituem este grupo as pesquisas
bibliográficas, teóricas e históricas. Essas pesquisas trabalham com
dados não primários, não envolvendo portanto participantes humanos
diretamente nos processos de reunir informações e dados.
Essa categorização de tipos de pesquisa padece naturalmente de
limitações de qualquer classificação. Muitos tipos de pesquisa não têm
uma caracterização simples e uniforme, mas, dependendo dos pressu-
postos assumidos, pode enquadrar-se em diferentes categorias. É o que
poderia, por exemplo, ser apontado para os estudos de caso, que tanto
podem se aproximar das pesquisas experimentais como da pesquisa-ação.
O mesmo alerta poderia caber a outros tipos de estudos.

Considerações finais

O presente texto pretendeu apresentar e discutir alguns elementos a


serem considerados na seleção de abordagens de pesquisa. Teve como
argumento central a necessidade de encaminhar estas definições com
clareza dos pressupostos que implicam. Daí a metáfora da noite ao dia,
sugerindo vencer decisões obscuras capazes de enganar tanto o pesqui-
sador quanto os envolvidos na pesquisa e os leitores, uma questão tanto
cognitiva como ética.
O texto iniciou explorando diferentes concepções de realidade que po-
dem estar subjacentes às abordagens selecionadas. Em seguida, aproximou
essas concepções de movimentos filosóficos e de paradigmas, focalizando
nesse sentido principalmente o paradigma dominante e o paradigma
54 ROQUE MORAES

emergente. A partir disto, apresentou um conjunto de abordagens de


pesquisa, procurando mostrá-las à luz dos pressupostos que subenten-
dem. Concluindo, o texto apresentou um conjunto de tipos de pesquisa,
abrangendo denominações que seguidamente se encontram na literatura.
A metáfora da penumbra da noite à luz do dia pretende enfatizar que a
escolha de uma abordagem e de um tipo particular de pesquisa, ainda que
derivada da problemática investigada, também denuncia o pesquisador
em relação aos seus pressupostos filosóficos e epistemológicos. Não é
admissível fazer opções sem fundamento. É importante construir uma
coerência e consistência entre a proposta de pesquisa como um todo e
as abordagens selecionadas, coerência e consistência essas adequada-
mente argumentadas e compreendidas pelo pesquisador. Isso não ocorre
necessariamente a priori, mas geralmente é uma construção que ocorre
ao longo do processo da pesquisa.

REFERÊNCIAS
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DA NOITE AO DIA 55

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retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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São Paulo: Cortez, 2000.
______. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1996.
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Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE
FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADOR

EMER SON SILVA DE SOUSA


ISABEL CRISTINA M . DE L AR A
JOÃO BATISTA S . HARRE S

Refletir sobre implicações da ação de pesquisar na formação do professor é um


exercício adequado para o capítulo de um livro que trata sobre metodologia
de pesquisa, especialmente quando o foco são as diferentes metodologias de
pesquisa qualitativa. Essas dimensões são próximas, na medida em que en-
tendemos a pesquisa como elemento da formação do professor-pesquisador1.
Os envolvidos no processo de formação do professor-pesquisador, do
formador ao que será formado, estão em constante movimento a fim de
alinhar a formação e a realização de pesquisa. Esse movimento assume em si,
neste contexto, um duplo desafio. O primeiro é perceber os elementos que
caracterizam o professor-pesquisador como profissional atuante tanto no
ensino como na pesquisa. O segundo refere-se à percepção daquilo que torna
a pesquisa desenvolvida por esse profissional uma pesquisa de qualidade.

1 
Neste ensaio, vamos considerar o termo professor-pesquisador como sendo o professor que
atua na Educação Básica e Superior que busca promover o conhecimento com os estudantes e, ao
mesmo tempo, realiza pesquisa no contexto profissional docente, com a finalidade de avançar na
qualidade educativa nesse nível de ensino. É aquele que se propõe a estudar e a aprender a fazer
pesquisa. É “[...] professor e pesquisador simultaneamente, pois a pesquisa lhe permitirá pensar e
agir de forma especial, diferenciada e fundamentada diante de sua profissão” (RAUSCH, 2012, p.714).
58 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

Considerando o tempo presente, precisamos reconhecer que vivemos


na chamada “sociedade do conhecimento” (D’AMBROSIO, 2012, p.74),
em que as informações se propagam com velocidade cada vez maior. É
necessário, portanto, que o professor tenha uma formação que o auxilie
na busca, organização, geração e difusão do conhecimento.
A busca por respostas advindas de dúvidas e questionamentos que emer-
gem do espírito curioso do ser humano e do senso de sobrevivência serve de
impulsão para a pesquisa. Dessa forma, “[...] para sobreviver e facilitar sua exis-
tência, o ser humano confrontou-se permanentemente com a necessidade de
dispor do saber, inclusive de construí-lo por si só” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.17).
Essa necessidade de querer dispor do saber encaminha o ser humano na
busca pelo conhecimento. Assim, Tartuce (2006, p.5) entende o conhecimento
“[...] como sendo a manifestação da consciência de conhecer [...]”, por meio das
experiências progressivas vividas, pois, de acordo com suas necessidades e po-
tenciais, o homem busca o conhecimento a fim de resolver e/ou responder as
suas indagações. Essa perspectiva remete o conhecimento ao status de objeto
primário da pesquisa, tornando-se essencial para a própria existência humana.
A busca do conhecimento leva o ser humano a ter experiências que permitem
uma ação interativa com o objeto de seu conhecimento (GERHARDT; SILVEIRA,
2009). Portanto, na formação do professor-pesquisador, a busca e produção do
conhecimento deve ter lugar de destaque em todo o processo, transcendendo
para o próprio exercício profissional no ambiente escolar, em sala de aula.
No que se refere à pesquisa acadêmica, os questionamentos que surgem
podem resultar em contribuições oriundas de investigações que, além de sa-
tisfazerem a busca de conhecimento, podem paralelamente produzir reflexos
na formação do professor-pesquisador. É nesse sentido que buscamos verificar
como a pesquisa acadêmica contribui para a formação do professor-pesquisador.
De acordo com Pedro Demo, é possível tratar a pesquisa como um mé-
todo para a educação sob dois enfoques: do estudante e do professor (DEMO,
2015). Este ensaio analisa os aspectos da pesquisa voltados ao professor.
Diante disso, a fim de tratar do específico que envolve um professor ad-
jetivado por meio do termo pesquisador, indaga-se quais seriam os objetivos
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 59

implícitos ao ato de pesquisar. Segundo Marques (2006, p. 94), “[...] pesquisar


é ir à procura de algo diferente, guiado pelo desejo de encontrar o novo, o
inusitado, o sequer por nós suspeitado, o original porque descoberta nossa”.
Para D’Ambrosio (2012), a “pesquisa” está relacionada à investigação,
à busca, à procura. Sua perspectiva situa a pesquisa como sendo o elo
entre teoria e prática, destacando que a ideia central é sempre “[...] a de
mergulhar na busca de explicações, dos porquês e dos comos, com foco em
uma prática. Claro, o professor está permanentemente num processo de
busca de aquisição de novos conhecimentos e de entender e conhecer os
alunos” (D’AMBROSIO, 2012, p. 86). Essa atitude deve ser a atitude regular
daquele professor que pretende inserir a pesquisa no foco de suas atividades
cotidianas, no contexto escolar. Dessa forma, o professor desenvolve um
hábito constante de pesquisa, um “espírito” de pesquisador, o que aponta
naturalmente, num momento posterior, para uma possível consolidação
de atitudes que pode ser traduzida na figura do professor-pesquisador.
Pesquisar, de acordo com Demo (2000, p. 129), significa desenvolver
“[...] diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração
própria e na capacidade de intervenção. Em tese, pesquisa é a atitude do
‘apreender a apreender’, e, como tal, faz parte de todo processo educativo
e emancipatório [...]”, consagrando como elemento fundamental nesse
processo o “questionamento reconstrutivo”.
Conforme Minayo (2001, p. 52), o “[...] questionamento é que nos
permite ultrapassar a simples descoberta para produzir conhecimentos”,
por meio da criatividade. Assim, quando Demo (2015, p. 12) destaca
o “[...] questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e política,
como traço distintivo da pesquisa”, percebe-se a importância do binômio
questionamento-reconstrutivo para a formação do professor-pesquisador.
De acordo com Demo:

Por “questionamento”, compreende-se a referência à for-


mação do sujeito competente, no sentido de ser capaz de,
tomando consciência crítica, formular e executar projeto
60 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

próprio de vida no contexto histórico. [...] Inclui a superação


da condição de massa de manobra, ou de objetos de projetos
alheios. [...] é precisamente a passagem de objeto para sujeito,
o que significa formação de competência [...] (2015, p.13).

Nesse sentido, quando olhamos para o contexto educacional, em


que o professor-pesquisador tem influência direta na formação dos “seus
estudantes”, o questionamento, entendido nessa perspectiva, passa a ser
a base natural na sua própria formação, pois dessa forma terá melhores
condições de exercer com propriedade o papel de ser professor. Além disso,
os estudantes terão referência de autonomia, protagonismo e interpretação,
próprios do contexto social, político e econômico em que estão inseridos.
A “reconstrução”, o outro elemento do binômio, configura-se como
elemento instrumental, baseado numa consciência crítica, para desenvolver
a competência do “[...] conhecimento inovador e sempre renovado. [...] o
que significa dizer que inclui interpretação própria, formulação pessoal, ela-
boração trabalhada, saber pensar, aprender a aprender” (DEMO, 2015, p.13).
A reconstrução trata-se de um dos aspectos fundamentais na formação
do professor-pesquisador, pois, além de questionar e questionar-se, ele
precisa pôr em prática suas ideias, suas leituras e suas interpretações. A
reconstrução possibilita que novos olhares sejam possibilitados no processo
de pesquisa, oferecendo uma nova interação entre professor e estudantes.
Numa perspectiva de formação do professor-pesquisador, Demo
(2015) aponta algumas ações que podem exemplificar a reconstrução do
conhecimento como desafios da pesquisa no âmbito educacional, quais
sejam: “1. (Re)construir projeto pedagógico próprio; 2. (Re)construir
textos científicos próprios; 3. (Re)fazer material didático próprio; 4.
Inovar a prática didática; 5. Recuperar constantemente a competência”
(p. 47). Tais ações proporcionam ao professor-pesquisador desenvolver
pesquisa como princípio educativo em sala de aula, além de incentivarem
o questionamento reconstrutivo na formação educacional do próprio
estudante e na realidade em que está inserido.
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 61

Consideramos que o potencial da pesquisa acadêmica como elemento


de formação do professor, em especial do professor-pesquisador, parte do
viés constituído pela qualidade formal e política, e que o pensamento recons-
trutivo possibilita as situações internas e no entorno, da própria pesquisa.
Se a formação faz dos acadêmicos professores, a pesquisa acadêmi-
ca com olhar voltado à qualidade formal e política poderá constituir os
professores em professores-pesquisadores. Buscar encontrar modos para
constituição do professor que está imerso na rotina de expor os conteúdos
aos estudantes com tais qualidades poderá torná-lo pesquisador.
Para uso da qualidade formal e política como elemento de pesquisa
e de formação para professores-pesquisadores é necessário ter nítidos
os interesses que movimentam as pesquisas acadêmicas. Com que fim
são produzidas? Não reconhecer os interesses que movem as pesquisas
acadêmicas é esperar encontrar resultados ao acaso.
Minayo (2001, p. 52) destaca que “[...] definindo bem o nosso campo
de interesse, nos é possível partir para um rico diálogo com a realidade”.
Portanto, a pesquisa, numa perspectiva mais filosófica, pode ser considerada
como “[...] uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define
um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade
de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma
combinação particular entre teoria e dados” (MINAYO, 1993, p.23).
Conforme as concepções de pesquisa citadas, é perceptível o enfo-
que dado à interação do pesquisador com sua realidade no processo de
pesquisa. Assim, “[...] talvez não devêssemos falar de realidade, e sim de
realidades, no plural. O mundo se apresenta com uma nova face cada vez
que mudamos a nossa perspectiva sobre ele. Conforme a nossa intenção
ele se revela de um jeito” (DUARTE JÚNIOR, 2002, p. 11). Desse modo,
“[...] a questão da realidade (e da verdade) passa pela compreensão das
diferentes maneiras de o homem se relacionar com o mundo” (p. 15).
Quando falamos de conhecimento, estamos lidando, em certa medida,
com o termo ciência (Scientia em latim), palavra que deriva do verbo Scire,
que significa aprender, conhecer. Num sentido mais específico, segundo
62 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

Trujillo Ferrari (1974, p. 8), “[...] ciência é todo um conjunto de atitudes


e de atividades racionais, dirigida ao sistemático conhecimento com ob-
jetivo limitado, capaz de ser submetido à verificação”. Estamos falando
do conhecimento científico que tem preeminência no meio acadêmico
(como um saber metodicamente elaborado) e em muitos grupos sociais.
Em relação aos fatos sociais, pode-se inquirir que existem diversos
modos de configurar a aquisição do saber que desses fatos emergem. É
necessário considerar o conhecimento do senso comum, em que predo-
minam os saberes espontâneos por meio das experiências, observações
pessoais e da intuição, sendo a tradição o princípio de transmissão desse
tipo de saber. Os saberes científicos são adquiridos por meio de pesquisa
científica (LAVILLE; DIONNE, 1999).
Neste ensaio, vamos considerar algumas questões referentes à pes-
quisa científica no contexto da academia, a qual denominaremos pesquisa
acadêmica. Assim, pretendemos tratar de algumas questões relacionadas
a essa modalidade de pesquisa, tais como: os pressupostos da pesquisa
acadêmica; a qualidade da pesquisa acadêmica considerando os saberes
essenciais; e o papel das dissertações e teses como pesquisas acadêmicas
realizadas durante a formação do professor-pesquisador.

Pressupostos da pesquisa acadêmica

Nessa seção, consideram-se algumas questões sobre a modalidade de


pesquisa realizada no âmbito da academia, isto é, na universidade, facul-
dade ou outra Instituição de Ensino Superior (IES). Essa forma de pesquisa
é conduzida por investigadores que podem ser docentes, estudantes
universitários e pesquisadores independentes, entre outros.
Em universidades, a pesquisa acadêmica é um dos três pilares de suas
atividades, em conjunto com o ensino e a extensão. Nessa perspectiva,
acentua-se a importância de sua contribuição em edificar o conhecimento
universal dentro da academia.
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 63

Assim, a pesquisa é percebida como parte fundamental na formação do


professor-pesquisador, oportunizando um aprofundamento em questões
específicas que levem à produção de conhecimento, seja redescobrindo ou
dando novos significados aos conhecimentos já adquiridos. Desse modo:

No que concerne à produção do conhecimento, sua impor-


tância aponta para a qualidade científica, que facilmente pode
ser mostrada nos grandes clássicos: todos se preocuparam
com a questão da cientificidade. No que concerne à forma-
ção, saber construir conhecimento como qualidade formal
e política redunda em aprimoramento visível da autonomia,
um dos horizontes mais importantes do conhecimento da
história humana (DEMO, 2002, p. 349).

Além disso, o professor-pesquisador é incentivado a desenvolver


investigações que oportunizem a percepção da relação entre teoria e
prática no contexto do processo da pesquisa.
Segundo D’Ambrosio (2012, p.73), persiste, entre teoria e prática,
“[...] uma relação dialética que leva o indivíduo a partir para a prática equi-
pado com uma teoria e a praticar de acordo com essa teoria até atingir
os resultados desejados. [...] partir para a prática é como um mergulho
no desconhecido”. Desse modo, a teoria habita num contexto ideal, em
que tudo se encaixa de maneira harmônica, enquanto a prática revela
situações não percebidas no ambiente teórico.
Sendo assim, essa relação interativa entre teoria e prática permite que
o professor-pesquisador desenvolva-se cada vez mais em sua formação
permanente, aperfeiçoando-se como elemento importante no processo
educativo, não mais como fonte e transmissor do conhecimento, mas
como gerenciador e facilitador do processo de aprendizagem. Segundo
D`Ambrosio (2012), é esse novo papel do professor que permitirá um
melhor desempenho de sua função e, consequentemente, facilitará a
64 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

interação com os estudantes nos processos de produção e avaliação


crítica de novos conhecimentos.
De acordo com Perrenoud (1999, p.16), a formação de professores
na universidade, e estendendo esta ideia à formação de professor-pes-
quisador, precisa considerar os seguintes desafios:

(1) Ampliar a concepção de pesquisa e de formação para a


pesquisa, em especial, nas ciências humanas. A distância entre
essa formação e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva
depende dessa ampliação. (2) Criar, nos cursos universitários,
dispositivos que visem, especificamente, a desenvolver a
prática reflexiva, independentemente da pesquisa. Esses
dispositivos poderiam também contribuir para formar os
pesquisadores, mas, de início, seriam postos a serviço de um
profissional engajado em uma ação complexa. Mas isso não
basta porque a prática reflexiva só será incorporada “caso
esteja no centro do plano de formação e se estiver integrada
a todas as competências profissionais visadas, tornando-se
o motor da articulação teoria-prática”.

Nota-se, portanto, que uma boa formação do professor-pesquisador


no âmbito da universidade está estreitamente relacionada a dois enten-
dimentos quanto à pesquisa acadêmica, os quais se encontram dispostos
de modo complementar em modo interno e externo. O entendimento
interno está relacionado à própria concepção do que é pesquisa e do
que é formar para a pesquisa. Já o entendimento externo refere-se à
execução dos processos de formação por meio dos cursos. A ampliação
de ambos os entendimentos deve visar ao desenvolvimento de práticas
reflexivas do professor-pesquisador. E, mais do que isso, a presença da
pesquisa acadêmica deve possibilitar que a formação em si seja potencial
para conduzir à formação de um professor-pesquisador.
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 65

Outra questão a ser observada refere-se à qualidade da pesquisa aca-


dêmica, uma vez que ela é percebida aqui como um elemento de formação
do professor-pesquisador. Sobre essa circunstância tratamos a seguir.

A qualidade da pesquisa acadêmica: saberes essenciais

Quando se fala de qualidade da pesquisa acadêmica, isso nos remete a


uma compreensão dos aspectos científicos ou da cientificidade da pes-
quisa. Faz-se necessário compreender os aspectos ou as características
do conhecimento produzido por meio dessa pesquisa, os quais levam a
considerar esse conhecimento como de qualidade.
Para isso, os propósitos primordiais da pesquisa são a geração e dissemi-
nação do conhecimento, como destaca Yokomizo (2008). O autor apresenta
uma discussão sobre os desvios de conduta na pesquisa acadêmica a fim de
estabelecer normas e diretrizes para que ela seja considerada de qualidade.
Conforme Coury (2012, p.5):

Desvio de conduta acadêmica: é a intenção de levar outras


pessoas a pensarem que algo é verdadeiro quando não é. Assim
sendo, envolve não apenas um ato ou uma omissão, mas tam-
bém uma intenção deliberada do pesquisador, autor, editor ou
editora. Refere-se usualmente à fabricação, falsificação, plágio
ou a outras práticas que se desviam seriamente daquelas que
são aceitas pela comunidade científica como íntegras para a
proposição, condução e relato de pesquisa. (grifos do autor).

De acordo com Yokomizo (2008), os desvios que desqualificam a pes-


quisa acadêmica são impulsionados primeiramente pela imposição, advinda
do próprio meio acadêmico e dos órgãos de fomento à pesquisa, no que diz
respeito à quantidade das publicações e à velocidade com que se deve publicar.
A quantidade vem sobrepujando a qualidade das pesquisas, e por conta
disso os direitos de propriedade têm sido feridos. Procedimentos antiéticos,
66 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

como má conduta e fraudes, ganham espaço cada vez mais abrangente nas
pesquisas realizadas, inclusive, no contexto acadêmico.
Fabricação e falsificação de dados, plágio e autoplágio, falta de con-
trole do direito de autoria, conflitos de interesses e fragilidade das sanções
punitivas em desvios de conduta são alguns dos problemas éticos mais
comuns nas pesquisas (COURY, 2012).
Yokomizo (2008) aponta cinco fatores que impulsionam a prática de
desvio de conduta no meio acadêmico concernente à produção científica.
São eles: as instituições, que são ambientes legais-regulatórios e contextos
em que as proteções legais são fracas; a racionalidade limitada, que é a
dificuldade de os agentes processarem e compararem conteúdos devido à
grande quantidade de informação; o oportunismo, que é a motivação errada,
o interesse próprio; os indicadores de desempenho, que são as exigências e
o incentivo à produção, à quantidade; o contexto, que se refere à proteção
fraca da propriedade intelectual devido à globalização com o uso da internet.
Diante desses elementos, apresentamos a seguir um esquema sobre estas
questões, as quais atuam diretamente sobre a pesquisa acadêmica.

Muitas informações Racionalidade


disponíveis na internet limitada

PESQUISA

Contexto Oportunismo

Indicadores de
desempenho

Figura 1. Fatores que influenciam o desvio de conduta da pesquisa acadêmica.


Fonte: Adaptado pelos autores (2017).
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 67

Yokomizo (2008) enfatiza, porém, que a ética deve permear todo o


processo de pesquisa, pois, segundo o autor, os aspectos éticos subjacentes à
pesquisa visam preservar “qualquer atividade ou ocupação que tem como fim
o ‘social’.” (p.8). Em síntese: “É de considerar que os indivíduos são dotados
de racionalidade, pensamento e inteligência e estes podem ser usados ‘para
o bem ou para o mal’. Assim, a ética deve também preservar esses aspectos”
(YOKOMIZO, 2008, p.9). Para o professor-pesquisador, não deve ser diferente.
Ademais, para o professor-pesquisador, a pesquisa acadêmica só
funciona como elemento de qualidade formal e político se esse elenco de
elementos for atendido em todas as suas nuances. Portanto, não é uma
opção ver a pesquisa como um modo ético de ação dentro das instituições
e dos processos de formação, mas, sim, uma condição necessária.
Nesse sentido, acreditamos que uma forma de qualificar a pesquisa
é por desenvolvê-la de forma adequada com relação aos procedimentos
metodológicos. Manter a pesquisa dentro da condução metodológica
torna possível perceber as suas incoerências, quando existirem. E, quando
ocorrerem incoerências, que a pesquisa seja reestruturada e não se criem
subterfúgios para a sua execução. Para constituir uma pesquisa confiável,
alguns autores elegem saberes essenciais que devem estar presentes no
modo de ação de cada pesquisador.
De acordo com Quivy e Campenhoudt (2008), o entendimento de três
eixos contidos numa pesquisa auxilia no controle da qualidade do estudo
efetuado. Esses eixos constituem-se de: ruptura com ideias preconcebidas,
para que não haja indução preconceituosa no processo da pesquisa; constru-
ção de fundamentos teóricos, para que seja possível construir argumentos a
serem testados; e constatação, para que a pesquisa seja submetida à prova
e possa ser verificada por informações da realidade concreta.
De acordo com os autores, há uma relação de dependência entre esses
eixos metodológicos da pesquisa científica. Eles ocorrem ao longo de uma
sucessão de procedimentos que podem ser agrupados em sete etapas: a
questão inicial (1); a exploração (2); a problemática (3); a construção de um
modelo de análise (4); a coleta de dados (5); a análise das informações (6);
68 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

e as conclusões (7). O primeiro eixo, a ruptura, está presente principalmente


nas etapas de 1 a 3; o segundo eixo, a construção, está presente nas etapas
3 e 4; e o terceiro eixo, a constatação, aparece fortemente nas etapas de 5 a
7. Para uma melhor exposição do que foi tratado até aqui, preparamos um
esquema estruturado com os elementos aos quais devemos dar atenção
durante a elaboração de uma pesquisa qualitativa que contribua para a
formação de um professor-pesquisador. Esses elementos foram agrupados
com base nas ideias de Quivy e Campenhoudt (2008).

RUPTURA - Eixo 1
Questão inicial - E1
Exploração - E2
Problemática - E3

CONSTRUÇÃO - Eixo 2 CONSTRUÇÃO - Eixo 3


Problemática - E3 Coleta de dados - E5
Construção de um modelo Análise das informações - E6
de análise - E4 Conclusões - E7

Figura 2. Esquema de validação de uma pesquisa qualitativa.


Fonte: Adaptado pelos Autores (2017).

Nesse contexto, percebe-se que a qualidade da pesquisa passa pelo


entendimento e desenvolvimento correto dessas etapas em que estão
inseridos os eixos direcionadores para uma pesquisa consistente, de modo
que se possa considerá-la de qualidade, científica.
Com base em Quivy e Campenhoudt (2008), Gerhardt e Silveira
(2009, p.46) comentam:
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 69

[...] a ruptura não é realizada unicamente no início da pes-


quisa, ela é realizada também na construção da pesquisa. E
a construção não pode acontecer sem a ruptura necessária,
nem a constatação, pois a qualidade desta está intimamente
ligada à qualidade da construção da pesquisa.

Outro aspecto a ser considerado na qualidade da pesquisa, conforme


já destacado anteriormente, está relacionado à formação do professor-
-pesquisador. No processo da pesquisa, o professor-pesquisador necessita
desenvolver atitudes reflexivas tanto do processo como de si mesmo,
de modo que o questionamento das situações e o autoquestionamento
sejam parte de sua formação.
Demo (2002, p. 349) enfatiza que “[...] para construir conhecimento
com qualidade, é crucial preocupar-se com a sua cientificidade, no sentido
da capacidade de questionar, mas principalmente de se autoquestionar”,
ou seja, o conhecimento científico deve estar aberto para ser discutível.
Além disso, a qualidade da pesquisa acadêmica está intimamente
ligada ao aspecto da originalidade. Não é possível considerar uma pesquisa
como “boa” quando ela não leva em conta outras pesquisas já feitas que
tratam do mesmo objeto estudado. Antes de desenvolver uma pesquisa
acadêmica, é necessário fazer um levantamento detalhado dos trabalhos
já realizados sobre aquele objeto ou tema em questão, proporcionando
a presença do novo/inédito/original no trabalho a ser realizado. É o que
Morosini e Fernandes (2014) chamam de “estado do conhecimento”.
Segundo as autoras, estado do conhecimento é “[...] identificação,
registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção
científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo,
congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática
específica” (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 155).
Morosini e Fernandes (2014) destacam, ainda, o desenvolvimento de
fases metodológicas em relação ao estado do conhecimento quando se
70 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

pretende desenvolver uma pesquisa acadêmica em nível de mestrado


ou doutorado. Essas fases são assim descritas:

Análise de textos sobre produção científica, seus princípios,


políticas e condicionantes, na perspectiva nacional e inter-
nacional; Identificação da temática da tese ou da dissertação,
com clarificação da pergunta de partida, e das palavras-chave
ligadas ao tema; Leitura e discussão sobre produção científica
no plano teórico e no empírico (teses, dissertações, livros,
congressos); Identificação de fontes e constituição do corpus
de análise (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 156).

Após a construção do corpus de análise, a partir de livros, teses e


dissertações, artigos, entre outros, as autoras destacam

[...] a importância de se realizar: leitura flutuante do mesmo para


identificação dos textos, e assim poder construir a bibliografia
sistematizada; construção de possíveis categorias a partir da aná-
lise de conteúdo (BARDIN, 1979) ou da análise textual discursiva
(MORAES; GALLIAZZI, 2006); entrevista com pesquisador ou
professor da área ou orientador para a busca do entendimento
do encontrado, e a redação de texto, seguindo as normas de
um artigo (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 157).

Com esse tipo de atividade, Morosini e Fernandes (2014), por meio


de suas próprias experiências em orientações de mestrados e doutorados,
expressam suas percepções da aprendizagem dos estudantes no desenvol-
vimento da capacidade de escrita com produções significativas, autonomia
intelectual e sentimento de pertencer a um grupo de pesquisa/estudo.
De acordo com as ideias anteriormente comentadas, anotamos,
portanto, como um requisito importante na qualidade da pesquisa acadê-
mica, o entendimento de como se configura o estado do conhecimento
do objeto ou tema a ser estudado durante todo o processo da pesquisa.
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 71

Com base nisso, consideraremos, na próxima seção, aspectos relacionados


ao papel das dissertações e teses dentro do contexto acadêmico.

O papel das dissertações e teses como pesquisas acadêmicas


realizadas durante a formação do professor-pesquisador

Numa pesquisa acadêmica, um trabalho científico é um texto escrito que tem


como finalidade principal apresentar à comunidade acadêmica os resultados
da pesquisa realizada. Mas, mais do que isso, esse é um momento, muitas
vezes único, em que o professor, então em etapa stricto sensu, torna-se,
por um período, um professor-pesquisador. E, muito sem saber como se
dá uma pesquisa, sem compreender os meandros metodológicos de um
estudo qualitativo, sem compreender os eixos estruturantes de Quivy e
Campenhoudt (2008), passam a organizar então as suas ideias iniciais.
Começar uma pesquisa e fazer escolhas sobre métodos de pesquisa
qualitativa não é o que podemos tratar como uma tarefa simples. Portanto,
apontamos que, nos cursos de pós-graduação em nível de mestrado e
doutorado, o objetivo principal deve ser não só aprimorar, mas oferecer
pressupostos iniciais à formação científica e cultural do estudante visando
à produção de conhecimentos. Nesses níveis, mestrado e doutorado, os re-
latórios de pesquisa são chamados de dissertação e tese, respectivamente.
De acordo com Silva e Menezes (2005), a diferença entre tese e dis-
sertação não se resume simplesmente à extensão desses relatórios, mas
principalmente ao nível de abordagem. Essencialmente, a dissertação de
mestrado proporciona ao professor-pesquisador sua inserção no mundo
da ciência, em que ele toma conhecimento das formas de concebê-la e
começa a vivenciar os processos da pesquisa. Espera-se, nesse momento,
um aprofundamento de estudo sobre determinado objeto ou tema.
Por outro lado, na tese de doutorado, as exigências da pesquisa
realizada são mais aprofundadas, e o professor-pesquisador já deve ter
vivências concernentes à pesquisa. Espera-se, portanto, contribuições
72 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

originais − o Capítulo 7 deste livro trata sobre a produção da tese como


um trabalho autoral.
Nesse sentido, Prodanov e Freitas (2013, p. 168) destacam que as
produções científicas produzidas em mestrados e doutorados “[...] carac-
terizam-se pelo domínio do assunto, pela capacidade de sistematização
e de pesquisa e pelo poder criador, além de serem mais sofisticados e
exigentes, tanto pela elaboração e redação quanto pelo aparato técnico”.
Etimologicamente, de acordo com o dicionário eletrônico Houaiss
(2009), a palavra “dissertação” vem do latim disertatio ou dissertatione e
indica um tratado, um discurso ou uma exposição de algum assunto (da
área científica, artística, doutrinário, etc.) de modo sistemático, abran-
gente e profundo, podendo ser exposto de forma oral ou por escrito. Já a
palavra “tese”, do grego θέσις (tésis), indica uma conclusão mantida por
raciocínio, posição ou proposição que se apresenta ou que se expõe em
público para ser defendida em caso de impugnação. Segundo Prodanov
e Freitas (2013, p.172), a tese:

É originária da Idade Média (século XIII), com o surgimento


das primeiras universidades europeias, época em que os
que aspiravam a ocupar um cargo de docência em alguma
faculdade de Filosofia ou Teologia deviam apresentar uma
tese, uma nova ideia, doutrina ou teoria a ser defendida
perante uma banca examinadora.

Desse modo, tese e dissertação configuram-se como produções


científicas que tratam de temas específicos e delimitados e que se ser-
vem “[...] de um raciocínio rigoroso, de acordo com as diretrizes lógicas
do conhecimento humano, em que há lugar tanto para a argumentação
puramente dedutiva, como para o raciocínio indutivo baseado na ob-
servação e na experimentação” (SEVERINO, 2007, p. 222).
Portanto, Silva e Menezes (2005, p. 98), citando Salvador (1978), sinteti-
zam: “[...] a contribuição que se espera da dissertação é a sistematização dos
A PESQUISA ACADÊMICA COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO 73

conhecimentos; a contribuição que se deseja da tese é uma nova descoberta


ou uma nova consideração de um tema velho: uma real contribuição para o
progresso da ciência”. Ambos os trabalhos oferecem uma complementação
em termos de aprofundamento no que se refere as suas abordagens teóricas.

Considerações finais

A pesquisa, como um dos pilares das atividades desenvolvidas na uni-


versidade, tem como propósito principal a produção de conhecimento.
Sua relevância na formação do professor-pesquisador, portanto, deve
ser considerada por proporcionar um aprofundamento em questões
específicas que levem à produção de conhecimento.
Percebemos que, nesse direcionamento, a formação do professor-
-pesquisador é fortemente conduzida para o desenvolvimento de práticas
reflexivas tanto do processo da pesquisa como de si mesmo. O questiona-
mento reconstrutivo passa a ser elemento fundamental de reflexões para
as modificações nas atitudes de professor, levando-o a ser pesquisador.
Consequência disso, a qualidade de sua formação está relacionada com
a própria qualidade da pesquisa que está desenvolvendo.
Ainda no que se refere à qualidade da pesquisa, foram enumeradas
três questões que podem ser consideradas e aprofundadas no sentido
de contribuir para a discussão sobre o que se entende por pesquisa de
qualidade. Nesse viés, é necessário: a transparência no desenvolvimento
adequado dos procedimentos metodológicos da pesquisa; a considera-
ção do questionamento das/sobre as coisas e o autoquestionamento do
professor-pesquisador como parte importante da pesquisa; e a busca de
algum aspecto de originalidade no produto final da pesquisa.
Assim, ao construir o caminho que deverá ser percorrido pela pes-
quisa, o professor, tornando-se pesquisador, perceberá que é no início do
traçado de suas ideias presentes em suas propostas de pesquisa que deve
ocorrer a ruptura de suas próprias ideias. É esse rompimento com o que já
está estabelecido que oferece à pesquisa o critério de originalidade. Para
74 EMERSON SILVA DE SOUSA | ISABEL CRISTINA M. DE LARA | JOÃO BATISTA S. HARRES

saber situar-se e manter a originalidade de sua pesquisa faz-se necessário


então usar levantamentos de estado de conhecimento.
Pode-se sinalizar o início das atitudes de um professor como pes-
quisador quando, em sua pesquisa, os elementos que garantem a sua
qualidade são compreendidos e visíveis em sua exposição. A tarefa
individual de cada pesquisador, dentro de um estudo “quali”, envolve
saberes substanciais sobre os elementos da própria pesquisa acadêmica,
os quais possam garantir a sua cientificidade. Ressaltamos, ainda, que,
mais do que garantir boas publicações, é necessário entender a pesquisa
como elemento de formação do professor-pesquisador, utilizando-a
como contribuição na constituição de bons pesquisadores.
Ao fazer parte de uma obra que trata de metodologias de pesquisa
qualitativa, esse capítulo procura mostrar o caminho a ser percorrido
na formação de um professor-pesquisador por meio da pesquisa.

REFERÊNCIAS
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Brasileira de Fisioterapia, São Carlos, v. 16, n. 1, pp. 5-6, jan./fev. 2012.
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UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS:
CONTRIBUIÇÕES PARA PESQUISADORES
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

DEISE NIVIA REISDOEFER


ROSANA MARIA GE SSINGER

Partindo da ideia de que a educação define-se como pressuposto de formação


da competência humana e de que a educação escolar faz-se e refaz-se na e
pela pesquisa (DEMO, 1996), e baseado nas ideias de Freire (1996), que coloca
a pesquisa como uma das exigências da profissão docente, apresentam-se,
nesse ensaio, os principais tipos de pesquisa qualitativa que contribuem no
âmbito da educação e das ciências sociais e que permitem a construção de
novos conhecimentos, fruto da curiosidade e da inquietação do pesquisador.
Essa curiosidade inerente ao pesquisador suscita a elaboração de
questionamentos. Isso faz pressupor que a construção de uma pesquisa,
em seu delineamento já de escrita, parte da definição do problema, dos
objetivos e dos procedimentos para a coleta e análise de dados. No Capítulo
1 desta obra, Moraes aponta que a definição, anterior ao momento da
escrita, inclui o conjunto de pressupostos e preconcepções do pesquisador,
que precisa ter perspectiva teórica clara, incluindo sua visão de mundo
e de realidade, suas posições filosóficas e epistemológicas. Dessa forma,
entende-se que será possível estabelecer todo o delineamento da pesquisa.
Neste ensaio, considera-se que não é possível rotular restritamente
as pesquisas de caráter qualitativo ou criar uma hierarquia entre elas.
78 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

Assim, a pretensão aqui é expor aspectos e alguns dos principais autores


que tratam de cada tipo de pesquisa qualitativa e que apresentam como
características comuns entre elas: o ambiente natural como fonte de
dados e o pesquisador como principal instrumento; os dados coletados
são predominantemente descritivos; e a preocupação com o processo da
pesquisa é sempre maior do que o resultado final (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Em um primeiro momento, apresenta-se a pesquisa etnográfica,
também definida por Lüdke e André (1986) como antropológica, pois
deriva de técnicas etnográficas utilizadas por antropólogos. De forma
geral, nesse tipo de pesquisa o pesquisador desenvolve sua investigação
por meio de três etapas distintas: exploração, decisão e descoberta.
Em seguida, é descrito o estudo de caso, que, segundo Bogdan e
Biklen (1994), é um tipo de pesquisa que prioriza a observação participan-
te como principal método de coleta de dados, visando a um tratamento
histórico do ambiente. Os autores consideram que quanto menor for o
grupo de sujeitos, maior a probabilidade de que o comportamento deles
seja alterado pela presença do pesquisador.
Também serão elencadas as características da história de vida, con-
siderada como estudo de caso (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Queiroz (1988,
p.20) explica a história de vida como “o relato de um narrador sobre sua
existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos
que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu”. Assim, por meio
de narrativa linear e individual dos acontecimentos que o narrador con-
sidera significativos, delineiam-se as relações com os demais membros
de seu grupo, de sua profissão, de seu grupo social, da sociedade a qual
pertence. É função do pesquisador desvendar e generalizar as narrativas.
A seguir, discute-se a pesquisa participante, que na perspectiva de
Borda (1981) é voltada, antes de tudo, para as necessidades básicas do
indivíduo, ou seja, uma pesquisa capaz de:
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 79

[…] responder essencialmente às necessidades de populações


que compreendem operários, camponeses, agricultores
e índios – as classes mais carentes nas estruturas sociais
contemporâneas – levando em conta as suas aspirações e
potencialidades de conhecer e agir […] que procura incentivar
o desenvolvimento autônomo a partir das bases e uma relativa
independência do exterior (BORDA, 1981, p. 43).

Entende-se, então, que a pesquisa participante possibilita discutir


a importância do processo de investigação, tendo por perspectiva a
intervenção na realidade.
Por fim, discute-se o grupo focal, que, de acordo com Barbour (2009),
é um tipo de pesquisa qualitativa que se baseia em “gerar e analisar a
interação entre participantes, em vez de perguntar a mesma questão
para cada integrante do grupo por vez” (p.20). A autora ainda define que
“qualquer discussão de grupo pode ser chamada de grupo focal, contanto
que o pesquisador esteja ativamente atento e encorajando às interações
do grupo” (KITZIGER; BARBOUR apud BARBOUR, 1999, p.21).
A pretensão deste ensaio é apresentar os tipos de pesquisa apontados
nos parágrafos anteriores, suas principais características, diferenças e
contextos a que se aplicam, a fim de contribuir para que o leitor possa
compreendê-los e situar-se enquanto pesquisador na busca por responder
aos seus questionamentos. Outros detalhes sobre os tipos de pesquisas
também foram citados no Capítulo 1 desse livro.

Principais tipos de pesquisa qualitativa

Pesquisa etnográfica

Os pressupostos que fundamentam a pesquisa etnográfica baseiam-se nas


hipóteses de que o comportamento humano é influenciado pelo contexto
em que se situa e de que o pesquisador “deve exercer um papel subjetivo
de participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa
80 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

posição ímpar para compreender e explicar o comportamento humano”


(WILSON, 1977 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 15)
Para Minayo (1992), a pesquisa etnográfica contém traços da fenome-
nologia e tem como objetivo ter experiência direta com os atores sociais e
compreender o mundo pelo seu olhar. A autora afirma que os paradigmas
do pesquisador e suas vivências e interações com os atores sociais devem
proporcionar a construção do conhecimento por meio da pesquisa em
todos os seus momentos, desde a escolha do objeto até as análises finais.
Também definida por Lüdke e André (1986) como antropológica, a
pesquisa etnográfica envolve um conjunto de procedimentos metodo-
lógicos e interpretativos a partir dos quais o pesquisador desenvolve sua
investigação passando por três etapas: exploração, decisão e descoberta.
Na primeira etapa − período de exploração−, em que o método é
normalmente a observação participante, o pesquisador deve, preferen-
cialmente, residir no local ou comunidade onde desenvolve sua pesquisa.
E, ao realizar pesquisas em ambiente escolar, é preciso pensar o ensino e
a aprendizagem dentro de um contexto cultural (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Na segunda etapa – decisão −, o pesquisador busca dados selecio-
nados como os mais importantes para interpretar o fenômeno estudado,
podendo ser eles a forma de interação verbal entre os participantes, os
comportamentos não verbais, os padrões de ação e os registros de ar-
quivos e documentos (Ibidem).
Na terceira etapa – descoberta −, a pesquisa consiste em explicar
o contexto com o objetivo de encontrar os princípios relacionados ao
fenômeno estudado por meio da elaboração de teorias, a partir das quais
tal fenômeno pode ser interpretado e compreendido (Ibidem).
As autoras também apresentam critérios, anteriormente definidos por
Firestone e Dawson (1981), para a utilização da etnografia em pesquisas cujo
foco é o ambiente escolar. São eles: o problema é descoberto e redescoberto
em campo, ou seja, as hipóteses não são definidas a priori ou de forma rígida,
mas no envolvimento com a situação; o pesquisador precisa realizar a maior
parte do trabalho em campo pessoalmente; o trabalho em campo deve durar
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 81

pelo menos 1 ano escolar; o pesquisador deve ter contato com outros povos
e culturas; a abordagem etnográfica deve combinar vários métodos de coleta,
incluindo observação e entrevista; e o relatório etnográfico deve apresentar
uma grande quantidade de dados primários que demonstram a maneira de
ver o mundo e as próprias ações dos participantes.
Nesse sentido, fica claro o papel do pesquisador na condição de
observador da realidade e o pressuposto de que suas tarefas exigirão
riqueza teórica capaz de permitir reduzir o fenômeno em seus aspectos
mais relevantes e ainda abordar a realidade por meio do método mais
adequado para então compreendê-la e interpretá-la.

Estudo de caso

Vários são os autores que tratam sobre as origens e aplicabilidades do


estudo de caso como tipo de pesquisa. Porém, neste estudo, o foco estará
naqueles autores que consideram o seu efetivo potencial para a educa-
ção, como é o caso de Lüdke e André (1986), Yin (2001), Stake (2007) e
Bogdan e Biklen (1994).
Lüdke e André (1986) tratam do estudo de caso e do seu potencial
em educação, definindo-o como o estudo de um caso, seja ele simples
e específico ou complexo e abstrato. O interesse de pesquisa então é
direcionado ao que o caso tem de singular, de próprio, constituindo-se
uma unidade dentro de um amplo sistema.
As autoras destacam as características de cunho naturalístico do
estudo de caso. São elas: visa uma descoberta, pois o conhecimento
não é algo acabado, mas uma construção que se faz e se refaz de forma
constante; enfatiza a interpretação de um contexto, ou seja, é preciso
levar em conta o contexto em que se situa o objeto da pesquisa; busca
retratar a realidade de forma completa e profunda, de forma a mostrar
as múltiplas dimensões presentes em um problema ou situação, focali-
zando-o como um todo; usa variedade de fontes de informação, com o
objetivo de cruzar informações a fim de confirmar ou negar hipóteses e
82 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

descobrir novos dados; revela experiência vicária e permite generalizações


naturalísticas, de modo a possibilitar ao leitor o que o caso representa e
se ele pode ser aplicado à sua situação; procura representar os diferentes
e conflitantes pontos de vista presentes numa situação social a partir do
pressuposto de que o contexto pode ser visto sob diferentes perspectivas,
não havendo a mais verdadeira; e utiliza uma linguagem e uma forma
mais acessível do que outras formas de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Dessa forma, as autoras elencam as fases de um estudo de caso da
seguinte forma: o momento exploratório, que preconiza não partir de uma
visão predeterminada da realidade, busca especificar pontos e questões
críticas e estabelece contatos para entrada em campo, localizando infor-
mantes e fontes de dados; o momento de delimitação do estudo, em que
se faz a coleta de informações e definem-se os instrumentos e técnicas
para tal a partir das características do objeto estudado; o momento da
análise sistemática e elaboração do relatório, apresentações ou murais que
demonstrem as reações ao que foi observado até então; e, por fim, o mo-
mento da prática do estudo de caso, em que deve ser definido se o estudo
é típico ou atípico e apresentada a questão da generalização dos resultados.
Da mesma forma, Yin (2001) explica que o estudo de caso representa
uma investigação abrangente de fenômenos contemporâneos dentro de seu
contexto de vida real, com enfoque empírico, e que inclui estudos de caso
único ou múltiplo e utiliza abordagens tanto qualitativas quanto quantitativas.
Para o autor:

[…] como esforço de pesquisa, o estudo de caso contribui,


de forma inigualável, para a compreensão que temos dos
fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos […].
Em todas essas situações, a clara necessidade pelos estudos
de caso surge do desejo de se compreender fenômenos so-
ciais complexos. Em resumo, o estudo de caso permite uma
investigação para se preservar as características holísticas e
significativas dos eventos da vida real − tais como ciclos de
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 83

vida individuais, processos organizacionais e administrativos,


mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações interna-
cionais e a maturação de alguns setores (YIN, 2001, p. 21).

No entendimento de Stake:

Um caso pode ser uma criança. Pode ser um grupo de alunos,


ou um determinado movimento de profissionais que estudam
alguma situação da infância. Um caso é um entre muitos.
Em qualquer caso dado, nos concentramos neste único.
Podemos passar um dia ou um ano no caso, mas enquanto
estamos concentrados nele estamos realizando estudos de
caso (STAKE, 2007, p.13, tradução nossa).

Para o autor, o estudo de caso pode ser de dois tipos: intrínseco ou ins-
trumental. Um estudo é intrínseco quando o caso vem dado e o pesquisador
é quase obrigado a tomá-lo como estudo. Esse tipo de estudo de caso pode
ser exemplificado como quando se deseja avaliar um programa, ou quando
um professor quer estudar um aluno com dificuldades de aprendizado. Um
estudo é instrumental quando surge um problema paradoxal, uma necessidade
de compreensão geral como, por exemplo, quando um grupo de professores
tem um certo tempo para reelaborar um projeto de curso ou então para
escolher uma professora e estudar o seu trabalho docente durante certo
período. Neste caso, talvez seja necessário estudar vários professores ao
mesmo tempo, chamando o estudo de estudo coletivo de casos.
Para Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso pode ser explicado
como um tipo de pesquisa que prioriza a observação participante como
principal técnica de coleta de dados, visando a um tratamento histórico
do ambiente. Os autores consideram que quanto menor for o grupo de
sujeitos, maior a probabilidade de o seu comportamento ser alterado pela
presença do pesquisador.
84 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

Nesse sentido, definir com clareza o papel do pesquisador em pesqui-


sas de estudo de caso pode ser um pouco complexo, e não há como dar
orientações específicas sobre os modos de proceder (TRIVIÑOS, 1987).
O pesquisador coloca-se como alguém que deseja conhecer os aspectos
das vidas de pessoas cujos valores podem ser muito diversos dos seus,
e, ao adentrar no contexto dos pesquisados, pode gerar curiosidade ou
mesmo suspeita. Cada situação será única e terá suas próprias caracte-
rísticas. Assim, o pesquisador deverá avaliar todas as circunstâncias e,
a partir de suas concepções e crenças, escolher os melhores caminhos.

História de vida

Também entendida como um método ou técnica de coleta de dados em


uma abordagem qualitativa, a história de vida é um tipo de pesquisa que
vem ocupando lugar de destaque em pesquisas que envolvem grupos so-
ciais ou profissionais. Ocorre por meio da visão retrospectiva de sua história,
tornando possível conhecer e aprofundar-se no passado e nas experiências
vividas por esses grupos.
Queiroz (1988, p. 20) explica a história de vida como “o relato de um
narrador sobre a sua existência através do tempo tentando reconstruir
os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu”.
Dessa forma, o sujeito é percebido como meio de compreender os pro-
cessos coletivos do grupo e sua existência através do tempo em que viveu
e socializou, agindo coletivamente. A autora considera a história de vida
como método de pesquisa que inclui depoimentos, entrevistas, biografias,
autobiografias, no qual o pesquisador escolhe o tema, formula questões e
organiza o roteiro. Já sobre a narrativa, quem decide é o sujeito enquanto
narrador da própria história, ou seja, não são estabelecidas questões fecha-
das ou direcionadas, mas prioriza-se a narrativa linear e livre do pesquisado.
Para Minayo (1992) é possível estabelecer duas formas de compreender
a história de vida: uma completa, a história de vida desde o nascimento,
que apresenta todo o conjunto de experiência; e a outra parcial, a história
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 85

de vida tópica, que traz um recorte de um determinado período ou setor


da experiência acumulada.
Para Bogdan e Biklen (1994), a história de vida é também considerada
um estudo de caso, em que a situação permite ao pesquisador realizar
entrevistas exaustivas com uma pessoa ou grupo de pessoas. Os auto-
res afirmam que, antes de realizar a escolha pelo sujeito da pesquisa, é
importante questionar: “Trata-se de uma pessoa estruturada e com uma
boa memória? Terá a pessoa tido os tipos de experiências e participado
nas organizações e acontecimentos que você deseja investigar? Terá ele
ou ela disponibilidade de tempo?” (Ibidem p. 93). Também mencionam
que é necessário definir se a pesquisa tratará de abarcar a vida inteira do
sujeito, desde o nascimento até o momento da pesquisa, ou se será um
recorte de um período específico, como a época dos estudos primários
ou o período de um namoro e seus aspectos particulares, por exemplo.
Os autores explicam que, na elaboração de um estudo de história
de vida, a conversa tende a girar em torno de assuntos neutros quando
o pesquisador e o sujeito não se conhecem. Mas, depois de passado um
tempo, há maior profundidade na narrativa, tornando o conteúdo mais
revelador. Assim, as entrevistas podem durar muitas horas e render vá-
rias páginas escritas, permitindo ao pesquisador desvendar e generalizar
as narrativas a fim de responder a seus questionamentos sobre aquele
grupo, aquela realidade.
Dessa forma, entende-se que tanto pesquisador quanto sujeito
estarão produzindo conhecimento, sendo a história de vida uma estra-
tégia importante para análise e interpretação de certos grupos sociais
ou profissionais em seu contexto histórico.

Pesquisa participante

Os temas que se apresentam como objetos de estudo em uma pesquisa


participante variam de acordo com o contexto social e político do qual
faz parte o sujeito que, enquanto objeto de pesquisa, é sempre analisado,
86 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

estudado, pesquisado e quantificado de acordo com o opressor e detentor


do poder, ou seja, a pesquisa é realizada sobre eles e nunca com eles, de
forma que os problemas analisados nunca são os problemas vividos ou
sentidos pelos sujeitos pesquisados (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1981). Para
Oliveira e Oliveira (1981), essa é uma visão ultrapassada, em especial na
área da educação, em que o contexto vivido e percebido pelo grupo deve
ser o ponto de partida da pesquisa enquanto processo educativo.
Sendo a educação oposta à ideia de transmissão de conhecimento,
a pesquisa deve ser percebida como “um ato dinâmico e permanente de
conhecimento centrado na descoberta, análise e transformação da reali-
dade pelos que a vivem” (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1981, p. 19). Dessa forma,
os autores concordam com Freire (2005), segundo o qual toda pesquisa se
faz ação pedagógica e toda autêntica educação se faz educação do pensar.
Nessa perspectiva, o pesquisador que pretende deixar-se educar
pela experiência e pelas situações vividas e ainda contribuir para, além
de resultados, melhorar significativamente um grupo ou uma situação,
deve colocar-se como sujeito participante da pesquisa. Em outras pala-
vras, na perspectiva da pesquisa qualitativa, é necessário superar a ideia
de neutralidade e objetividade, permitindo ao pesquisador assumir uma
vontade e uma intencionalidade, ambas políticas.
Borda (1981) define pesquisa participante como uma pesquisa de ação
que é voltada às necessidades básicas do indivíduo e seu desenvolvimento
autônomo, em especial àquele que faz parte de grupos dominados e excluídos,
os mais carentes das estruturas sociais. Nesse sentido, o autor apresenta seis
princípios metodológicos da pesquisa participante: autenticidade e compro-
misso; antidogmatismo; restituição sistemática; feedback para os intelectuais
orgânicos; ritmo e equilíbrio de ação-reflexão; e ciência modesta e técnicas
dialogais (BORDA, 1981). Esses princípios são explicados na sequência.
Sobre ter autenticidade e compromisso, é necessário que os intelec-
tuais ocupem espaços nas lutas populares, demonstrando compromisso e
preocupação com suas causas, mas sem disfarçarem-se como camponeses
ou operários, erro que já havia sido cometido nos anos de 1970.
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 87

Porém, aplicar às pesquisas ideias ou princípios ideológicos prees-


tabelecidos ou baseados em cópias de autores de países dominantes
sem levar em conta o meio cultural pode ser visto como um desperdício,
pois esse dogmatismo mostra-se inútil à pesquisa participante. Assim,
o pesquisador assume que a cultura de um povo marginalizado é, de
fato, realista e dinâmica, sendo possível equilibrar o peso dos valores
considerados alienantes por meio de uma restituição que é enriquecida
de conhecimentos desse povo. Essa restituição, ou retorno de cultura,
deve ser sistemático, organizado e livre de arrogância intelectual do
pesquisador. Assim o conhecimento do contexto passa a ser enriquecido,
dando voz própria aos movimentos populares.
Nessa sistemática, é importante que o pesquisador dê feedback des-
se enriquecimento intelectual das bases para os intelectuais engajados.
“Essa discussão entre todos os colaboradores é enriquecida pela prática
no campo, pelo contato com os grupos de base e seus problemas concre-
tos e pelas opiniões e conceitos dos núcleos de liderança, camponeses e
operários” (BORDA, 1981, p. 54).
Pode-se dizer então que a tradição popular que permeia seu conhe-
cimento tanto empírico quanto prático começa a ocupar papel impor-
tante no desenvolvimento da ciência como processo humano, ou seja, os
camponeses e operários podem ser considerados intelectuais orgânicos
neste processo dialético.
Novamente surge a importância do pesquisador como responsável por
articular o senso comum com o conhecimento científico. Para isso, é preciso
uma sincronia permanente entre reflexão e ação e ação e reflexão, reconhe-
cendo a construção do conhecimento como um movimento espiral contínuo.
Borda (Ibidem) afirma, ainda, que nessa construção de conhecimento é
preciso que o pesquisador tenha modéstia no manuseio do aparelho cientí-
fico, adotando a humildade de quem realmente quer aprender e descobrir e
ainda incorporar pessoas das bases sociais como sujeitos ativos nos esforços
da pesquisa. Porém, o pesquisador não deve ser ingênuo em acreditar que
contribuirá para tornar os sujeitos críticos e cientes de sua realidade de forma
88 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

curta e rápida, pois na perspectiva da pesquisa participante o pesquisador


precisa ter clara a ideia de que “consciência e conhecimento se constroem,
se estruturam e se enriquecem em cima de um processo de reflexão e ação
empreendido pelos protagonistas de uma prática social vinculada aos seus
interesses concretos e imediatos” (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1981, p. 33).
Assim, o pesquisador pode contribuir para que o sujeito pertencente
às classes dominadas e excluídas relacione seus conhecimentos com ci-
ência, objetivando proteger seus interesses, na busca pela emancipação,
de forma a contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

Grupo focal

Assim como a história de vida, o grupo focal é visto como uma técnica
de pesquisa que visa coletar dados por meio de interações em grupos
específicos e discussão de um assunto proposto pelo pesquisador, que
ocupa uma posição de observador e participante.
De acordo com Barbour (2009), grupo focal é apresentado como um
método de pesquisa qualitativa, cuja característica principal consiste em
qualquer discussão que seja realizada em grupo, no qual o pesquisador
tem o papel de motivar e estimular as interações, evitando repetir ques-
tionamentos a cada sujeito do grupo.
Segundo a autora, para que o pesquisador conduza um grupo focal
se faz necessária a elaboração de um roteiro com antecedência, definindo
quais serão os componentes do grupo, selecionando alguns materiais que
promovam a interação e certificando-se de que haja essa interação entre
os sujeitos participantes e não somente dos sujeitos com o pesquisador.
Barbour (2009) também destaca uma limitação do uso de grupos
focais: não devem ser utilizados para obter narrativas dos sujeitos ou
então avaliar atitudes. Por outro lado, defende que este método deve
ser utilizado para avaliar questionários e verificar a sua necessidade, para
avaliar e encorajar sujeitos pouco acessíveis ou resistentes a pesquisas e
entrevistas e ainda para abordar questões do estilo “por que não?”.
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 89

A autora defende que a utilização de grupos focais possibilita que o


pesquisador descreva e explique fenômenos sempre apoiado em plane-
jamento adequado à pesquisa e aos procedimentos de coletas dos dados,
em especial por amostragem. Afirma que os grupos focais podem ser
utilizados como única forma de pesquisa, ou então combinados a outras
formas, numa abordagem mista.
Ainda há de se ter o cuidado para aspectos que podem interferir nas
discussões entre os sujeitos do grupo, tais como o local escolhido, que
deve ser de fácil acesso e livre de materiais que possam interferir nas
discussões, e ainda a personalidade do pesquisador.
Barbour (Ibidem) enfatiza que não é fácil desenvolver pesquisa tendo
como método grupos focais, porém, como em toda atividade humana, a
repetição e a prática tornam o pesquisador melhor na arte de responder
a seus questionamentos.
Segundo Yin apud Fontenelle (2008), os grupos focais são utilizados
para a definição de problemas de maneira precisa. Podem também gerar
caminhos alternativos de ação e ajudar no planejamento da abordagem
de problemas. Por meio dos grupos focais pode-se obter importantes
informações para elaborar questionários. Os grupos também oferecem
condições para gerar hipóteses que poderão ser testadas ou interpretadas
de forma quantitativa.
Para o autor, existem vantagens e desvantagens ao realizar pesquisas
por meio de grupos focais. Dentre as vantagens destacam-se: o sinergismo,
que é a vantagem de várias pessoas trabalharem sobre um assunto ao
mesmo tempo; o efeito bola de neve, pois há reação em cadeia a partir
dos comentários dos participantes; o estímulo, na medida em que os
sentimentos dos participantes aumentam no grupo; a segurança, pois os
sentimentos dos participantes tornam-se semelhantes, e eles sentem-se
mais à vontade para expressá-los; a espontaneidade, pois não são exigidas
respostas fechadas; a especialização exigida do pesquisador, tendo em
vista o envolvimento de vários participantes simultaneamente; o escrutínio
científico, na medida em que os participantes podem observar a sessão e
90 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

gravá-la para análise futura; em relação à estrutura, o grupo proporciona


flexibilidade e profundidade de tratamento de tópicos; e a velocidade na
coleta e análise dos dados, pois vários indivíduos são entrevistados ao
mesmo tempo (YIN apud Fontenelle, 2008).
Já as desvantagens apontadas dizem respeito: ao uso incorreto dos
dados, na medida em que os resultados mostrem-se conclusivos e não
exploratórios; à tendência de que os grupos sejam suscetíveis ao pes-
quisador; à possibilidade maior de julgamento incorreto de resultados
em comparação com outras formas de coleta de dados; à dificuldade de
moderar os grupos, sendo que a qualidade dos resultados depende das
habilidades do moderador; à dificuldade de realizar as análises a partir de
respostas não estruturadas; e ainda à possibilidade de gerar uma apre-
sentação enganosa, visto que os grupos focais não são representativos
da população geral (YIN, apud Fontenelle, 2008).
Portanto, mediar grupos focais exige muito do pesquisador. Para a
realização das entrevistas é preciso experiência, atenção com os detalhes
e preocupação de que os resultados possam ser imprevistos, ou seja, os
resultados advindos de uma pesquisa com grupo focal não devem ser a
única fonte ou base para a tomada de decisões por parte do pesquisador.

Conclusões

Construir novos saberes por meio da pesquisa nas diversas áreas do co-
nhecimento, em especial na educação, sugere a importância de conhecer
as diversidades e os contextos em que se insere cada tipo de pesquisa,
especialmente as de cunho qualitativo. A pretensão deste ensaio foi
elencar algumas dessas pesquisas qualitativas, de modo a dar subsídios
ao leitor para situar-se, enquanto pesquisador, na busca pela forma de
pesquisar com a qual mais se identifique.
Percebeu-se que não há hierarquia entre as formas de fazer pesquisa.
O que determinará a escolha pela melhor abordagem será a natureza do
UM OLHAR SOBRE TIPOS DE PESQUISAS QUALITATIVAS 91

tema estudado, os questionamentos, as inquietações e curiosidades, além


das concepções e posições filosóficas e epistemológicas de cada pesquisador.
Porém, definir o papel do pesquisador em cada tipo de pesquisa tor-
nou-se tarefa difícil neste estudo, mostrando que não há como prescrever
uma orientação clara ou um roteiro com formas de agir. Certo é afirmar
que tanto o pesquisador quanto o sujeito participam de um processo de
construção contínua e que, nos momentos da pesquisa, é praticamente
impossível isenção completa.
Dessa forma, qualquer pesquisa e cada situação exigirão muito do
pesquisador, pois ele se assume como alguém que deseja compreender,
analisar e discutir aspectos de um fenômeno de um objeto de um contexto,
de um sujeito ou de um grupo deles. E, durante toda a trajetória da pesqui-
sa, que será impregnada por suas concepções, crenças e conhecimentos
teóricos, escolherá as abordagens, os métodos de coleta e análise que
melhor se adaptem às suas aspirações.
Outros estudos sobre tipos de pesquisa podem trazer resultados
variados, influenciados por quem buscar estudá-los e entendê-los. Todo
o universo a ser estudado, em especial o da educação, está repleto de
significados, características e ideias que convergem ou divergem. Esta é
uma área que está em constante construção e reconstrução, composta e
mediada por pessoas que buscam por permanente aprendizado, envolvidas
neste complexo processo que é social, dinâmico e histórico.
Por isso, pode-se concluir que, ao final do processo de pesquisa,
seja qual for, o pesquisador estará diferente, sua visão de mundo, seus
sentimentos e atitudes, ações e comportamentos estarão mudados por
meio da pesquisa. Assim, entende-se que a relação entre o pesquisador
e sua pesquisa ocorre de forma construtiva e dinâmica. Os resultados
mais significativos talvez não sejam os relacionados à pesquisa e às suas
contribuições para o meio acadêmico, mas remetam ao crescimento
intelectual do pesquisador.
92 DEISE NIVIA REISDOEFER | ROSANA MARIA GESSINGER

REFERÊNCIAS
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BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma
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DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Editora Autores Associados, 1996.
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YIN R. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS:
QUESTIONAMENTOS E REFLEXÕES

ALE SSANDRO PINTO RIBEIRO


ROSANA MARIA GE SSINGER

A construção de conhecimentos científicos é resultado de pesquisas


realizadas em todas as áreas das ciências, sejam elas exatas ou humanas.
Trata-se de uma construção que parte de um conhecimento anterior, que
poderá ser ampliado ou refutado.
No desejo de conhecer um objeto, o sujeito, pode construir saberes de
forma empírica, por meio das suas experiências e sem compreender as causas
do fenômeno, ou pode construí-los por meio de um sistema que explique
as causas do fenômeno, reorganizando conceitos e validando definições
cientificamente. Essa é uma das funções da pesquisa, a qual, segundo Laville
e Dione (1999), tem por objetivo principal produzir saberes que permitirão
conhecer e compreender as causas, os fenômenos e o cotidiano.
De acordo com Carvalho (1997), o saber pode ser empírico, científico,
filosófico e teológico. O saber científico é construído pela investigação
de fenômenos observados e experimentados, fazendo uso do método
científico e objetivando verificar a sua veracidade ou falsidade. Ele é ob-
jetivo, positivista e racional. Na construção do conhecimento científico,
observa-se o fenômeno e identificam-se e estudam-se suas causas e as
leis que o regem, o que denominamos, de acordo com a filosofia, princípio
da causalidade e princípio da identidade. O saber empírico é fundamen-
94 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

tado na experiência e na observação da vida diária e refere-se ao que


se percebe no dia a dia. O saber filosófico, por sua vez, está baseado na
experiência, de onde emergirão hipóteses que não poderão ser observa-
das ou verificadas. Há, nesse tipo de saber, um questionamento racional
na busca da diferenciação do certo ou errado baseado na própria razão,
ou seja, o saber filosófico é construído por meio do emprego do método
racional, baseado nos princípios básicos da razão, que são a identidade, a
causalidade, o terceiro excluído e a não contradição. Por último, o saber
teológico é constituído de doutrinas estabelecidas por proposições sagra-
das, que são dogmáticas, ou seja, são proposições consideradas acríticas
e infalíveis. Ele é de origem divina e exige uma postura de fé irracional
diante dos fenômenos e fatos revelados.
Podemos perceber que o conhecimento é o norte para a evolução
intelectual e moral da humanidade, construído tanto espontaneamente,
na inter-relação com outros seres, quanto intencionalmente, quando pro-
duzido de modo científico. No decorrer da sua construção, há a produção
de hipóteses, modelos, teorias que são construídos por meio da análise
de dados coletados sobre determinado assunto, situação ou fenômeno.
Segundo Yin (2010), os conhecimentos tácitos e teóricos sobre
pesquisa e métodos de coleta de dados do pesquisador são de grande
importância, porque ele precisa escolher os instrumentos mais adequa-
dos à sua pesquisa. Também é importante que ele seja conhecedor de
métodos de análise, selecionando aquele que é mais adequado para a
interpretação e compreensão do fenômeno estudado.
Uma das dúvidas do pesquisador ao realizar a coleta de dados refere-
-se a quais instrumentos são adequados e o quanto eles estão alinhados
ao problema de pesquisa, aos objetivos e às hipóteses, a fim de auxiliar
na compreensão do fenômeno observado. Entretanto, assim como não
podemos escolher uma estrada sem antes saber para qual destino que-
remos ir, não é possível estabelecer o(s) instrumento(s) antes de termos
claramente definido o problema de pesquisa e os objetivos.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 95

Dessa forma, a escolha do instrumento de pesquisa só se dará após o


pesquisador ter definido o seu tema de pesquisa, delimitado o problema,
traçado os objetivos gerais e específicos a serem alcançados durante a
investigação e escolhido o referencial teórico.
Algumas dúvidas recorrentes com relação à coleta de dados são:
todas as pesquisas necessitam de coleta de dados? Como formular boas
perguntas? Qual a diferença entre trabalhar com perguntas abertas e
fechadas em um questionário? Os instrumentos e as estratégias de aná-
lise dos dados devem ser escolhidos com base no tipo de pesquisa a ser
realizada? Como escolher os tipos de dados a serem coletados? Como
ter certeza da confiabilidade das respostas em questionários? São mais
confiáveis os questionários ou a observação prática? Alguns autores
consideram que devemos finalizar a entrevista semiestruturada com uma
questão confrontativa. Como ela deve ser elaborada?
Essas são algumas das perguntas que desassossegam o pesquisador.
A finalidade desse trabalho é responder provisoriamente a este conjunto
de questionamentos e contribuir para a construção de maior clareza sobre
os instrumentos de coleta de dados.

Diferentes tipos de instrumentos de coleta de dados

Um dos muitos desafios ao realizar uma pesquisa acadêmica é a busca


pela confiabilidade, rigor e segurança nos procedimentos metodológicos,
principalmente nas pesquisas qualitativas, nas quais a subjetividade do
sujeito se faz presente durante o processo, interferindo na escolha do
tema, dos entrevistados e do roteiro de perguntas (GOLDEMBERG, 2003;
LÜDKE, ANDRÉ, 1996).
A escolha do instrumento de coleta de dados está diretamente ligada
às questões originadas do problema de pesquisa, as quais determinam quais
instrumentos serão adequados para a coleta de dados. De acordo com
Bogdan e Biklen (1994), em pesquisas qualitativas, os dados são descritivos
e emergem de documentos pessoais, fotografias, vídeos documentários,
96 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

notas de campo, discurso dos sujeitos, documentos oficiais, entre outros.


Os instrumentos de coleta são a observação, a observação participante,
o estudo de documentos diversos, a entrevista semiestruturada e a não
estruturada. No que se refere a estudos quantitativos, os autores afirmam
que os dados são numéricos e emergem de codificação quantificável, vari-
áveis operacionalizadas, contagens, medidas e estatística. Os métodos de
coleta são experimentos, inquéritos, observação estruturada, entrevista
estruturada, conjunto de dados, questionários e formulários.
Na impossibilidade de abarcar todos os instrumentos, optamos por
discorrer sobre bibliografias e documentos; observação; entrevista;
questionários e formulários; fotos e vídeos.

As bibliografias e os documentos como fonte de dados

Os documentos e a bibliografia são fontes de coleta de dados usadas


tanto nas pesquisas qualitativas quanto nas quantitativas. De acordo com
Lüdke e André (1996), os documentos são um importante instrumento
de coleta de dados qualitativos, podendo ser utilizados em combinação
com outros. As autoras consideram que documentos são todo tipo de
“material escrito que possa ser usado como fonte de informação sobre o
comportamento humano” (LÜDKE; ANDRÉ, 1996, p. 38). Afirmam, ainda,
que, ao utilizar documentos como fonte, procura-se obter dados que
respondam a questionamentos ou hipóteses de interesse do pesquisador.
Esses documentos são produzidos e inseridos em determinado contexto,
fornecendo informações para o estudo. Desse modo, os documentos são
fontes valiosas para a validação das inferências feitas pelo pesquisador.
Segundo Beltrão e Nogueira (2011), há diversas formas de produção
de dados nos documentos e bibliografias, e essa produção é crescente
e armazenada, registrada e espargida de formas diferenciadas. O arma-
zenamento e a divulgação de dados podem ocorrer por meio de artigos
científicos, livros, vídeos, fotos, banco de dados, etc. Os documentos e bi-
bliografias poderão estar disponíveis em sites, e-books, jornais e bibliotecas.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 97

  Os documentos e a bibliografia,  segundo Beltrão e Nogueira


(2011), ao permitirem uma vasta possibilidade de fontes, promovem
um aprofundamento sobre os objetos de estudo e contribuem para a
realização de inferências e conclusões em uma pesquisa. Conforme os
autores, mesmo sendo os documentos e livros importantes instrumentos
de coleta, é frequente o seu uso com outros instrumentos de pesquisa,
tais como entrevistas semiestruturadas e/ou questionários.
Para maior confiabilidade nos estudos, Beltrão e Nogueira (2011)
aconselham a utilização da análise documental em triangulação com
outros instrumentos de coleta. Uma boa seleção dos documentos está
diretamente relacionada com a questão de pesquisa e as hipóteses, e
por isso elas devem ser claras, concisas e coerentes. Coletar dados em
documentos sem a clareza do que queremos responder compromete
a realização da pesquisa. Outra questão que também pode acrescer
qualidade à pesquisa quanto à coleta dos dados e posterior análise é a
saturação teórica.
Existem, segundo Lüdke e André (1996), alguns objetos de estudo
para os quais a opção pelos documentos e bibliografias é mais adequada.
São eles: quando se busca validar ou corrigir dados coletados por outras
técnicas; quando queremos entender o fenômeno a partir da ótica dos
indivíduos; e quando o pesquisador não quer interagir, modificando o
contexto e alterando o comportamento dos participantes. A escolha
dos documentos deverá ser baseada em critérios e seguir a intenção
do pesquisador. As restrições para o uso dos documentos são: quando
os documentos não representam a população estudada no fenômeno,
mas somente parte da população, ou seja, representam uma amostra;
e quando os documentos são pouco objetivos, podendo então haver
questionamento quanto à sua validade.
Segundo Lüdke e André (1986), as bibliografias, não somente na área
da educação, mas nas diferentes áreas sociais e nas áreas de exatas, são
importantes instrumentos para a coleta de dados. São materiais elaborados
por outros sujeitos ou pesquisadores e constituem-se fundamentalmente
98 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

de livros e artigos científicos. De acordo com Lüdke e André (1986, p. 39),


elas “são uma fonte poderosa de onde se podem retirar evidências que
fundamentam afirmações e declarações do pesquisador”.
Esse tipo de instrumento permite fazer um mapeamento teórico do
conhecimento elaborado pela comunidade científica sobre o tema que
está ou estará sendo pesquisado, bem como avaliar o que tem sido tra-
balhado e divulgado sobre o assunto. De certo modo, praticamente todas
as pesquisas acadêmicas utilizam a bibliografia para a construção de sua
fundamentação teórica. Mas, em alguns casos, há pesquisas cuja formu-
lação do problema encaminha para uma coleta de dados exclusivamente
fundamentada em outras investigações já divulgadas na comunidade
acadêmica. Neste tipo de estudo, destacam-se os do tipo metanálise.
Por fim, as bibliografias e documentos podem ser pareados com
outros instrumentos de coletas. Segundo Lüdke e André (1986), tais ins-
trumentos não devem ser ignorados, não importando que outros tenham
sido escolhidos pelo pesquisador.

A observação como fonte de dados

A observação é utilizada com grande frequência para poder compreender


e conhecer acontecimentos, fenômenos, pessoas e comportamentos
pessoais ou em grupos. No ato de observar, o pesquisador utiliza os cinco
sentidos para a construção de um conhecimento conciso e importante
(QUEIROZ, 2007).
Cada observador decide o que quer observar, e essa decisão está
baseada no problema de pesquisa, nos objetivos, sejam eles gerais ou
específicos, e em suas experiências, ou seja, na sua história de vida e
cultura. Dessa forma, as concepções pessoais do observador interferem
e o direcionam para dar atenção a determinados aspectos do contexto
em detrimento de outros.
De acordo com Lüdke e André (1996), o arcabouço teórico do obser-
vador e uma observação detalhada favorecerão a veracidade e validade de
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 99

uma pesquisa. Para que isso aconteça, faz-se necessário que a observação
seja sistematizada, isto é, planejada rigorosamente pelo observador. De
acordo com Yin (2010), esse cuidado na observação pode revelar nuan-
ces difíceis de serem enxergadas se tratarmos a observação como algo
normal da vida real.
Entre as vantagens de usar a observação estão: permite contato mais
próximo com as perspectivas dos sujeitos; pode ser usada quando não há
uma base teórica sólida que oriente as coletas de dados; e permite coletar
dados em situações em que não há a possibilidade de outras formas de
comunicação. Assim, segundo Lüdke e André (1996), a observação é um
dos métodos mais adequados para a investigação em pesquisas qualita-
tivas. No entanto, o pesquisador deve definir sobre a intensidade de sua
participação durante a realização da observação, o seu papel e os seus
objetivos junto aos sujeitos.
No que se refere à participação do pesquisador no processo de ob-
servação, Lüdke e André (1996) afirmam que o pesquisador pode atuar de
várias formas distintas, podendo ser um participante total, um observador,
um observador participante e um observador total. Como participante
total o pesquisador não se identifica nem identifica seus propósitos de
pesquisa; como observador revela parcialmente o que pretende; como
observador participante identifica-se e identifica totalmente seus pro-
pósitos; e como observador total não interfere com o grupo, não tem
relação interpessoal com os sujeitos, ou faz suas observações sem ser visto.
Segundo Lakatos e Marconi (2009), a observação participante é
utilizada para coleta de dados em pesquisa de campo. Nesse tipo de es-
tudo, o pesquisador busca estar ao lado do participante, compartilhando
suas experiências. Nessa modalidade, o observador vivencia, na medida
do possível, as atividades, os interesses, os afetos e as ocasiões de uma
comunidade ou de um grupo de participantes. Pode ser realizada de duas
formas: natural ou artificial. Na forma natural, o pesquisador pertence
à comunidade ou grupo em que fará a pesquisa; na forma artificial, o
100 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

pesquisador integra-se ao grupo para que possa obter os dados a serem


coletados.
A observação participante normalmente é utilizada em combinação
com a análise documental, entrevistas e observações diretas, o que de-
manda um grande comprometimento do pesquisador com o fenômeno
estudado. Conforme Lakatos e Markoni (2009), a observação é uma técnica
de coleta de dados em que o pesquisador faz uso dos seus sentidos para
fazer uma interpretação de certo ponto de vista da realidade; ele vê, ouve
e examina fenômenos ou fatos que deseja compreender.
Segundo os autores, as vantagens desse tipo de observação são:
permite uma investigação direta de diversos fenômenos; exige menos
do participante, comparando com outras técnicas; permite a coleta de
dados sobre atitudes comportamentais; e permite evidenciar dados que
não emergem de questionários e entrevistas estruturadas ou semiestru-
turadas. Entre as desvantagens: a espontaneidade do participante pode
não ser prevista; imprevistos podem interferir na coleta de dados feita
pelo observador; o observador pode manipular impressões; o tempo de
duração é variável; e o pesquisador pode não acessar aspectos da vida
particular, cotidiana dos participantes.
De acordo com Lüdke e André (1996), das observações realizadas
emerge um quadro teórico construído pelo pesquisador, e essa construção
inicia com uma parte descritiva − as anotações de campo − e outra reflexiva
− suas interpretações pessoais. A parte descritiva envolve a reconstrução
dos diálogos, a descrição dos sujeitos, dos locais, das atividades e dos
comportamentos do observado. A parte reflexiva consiste nas observa-
ções subjetivas do pesquisador durante a coleta de dados, envolvendo
suas expectativas, ideias, sentimentos, concepções, dúvidas, surpresas
e decepções. Existem diversas formas de registrar as observações. Elas
podem ser escritas, gravadas em áudio e vídeo ou registradas por meio de
fotografias. Uma recomendação importante é que as observações devem
ser registradas o quanto antes para manter a sua qualidade.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 101

A entrevista como fonte de dados

A entrevista é um dos principais instrumentos de coletas em uma pesquisa


qualitativa. Tem uma função relevante tanto nas atividades científicas
quanto nas atividades humanas. Lüdke e André (1996) classificam as
entrevistas em: estruturada, semiestruturada ou não estruturada.
Nas entrevistas estruturadas, o entrevistador segue um roteiro. As
mesmas perguntas são feitas para todos os respondentes e sempre na
mesma ordem, com a presença do pesquisador para qualquer eventual
dúvida. Esse tipo de recurso normalmente é utilizado em pesquisas quan-
titativas, visto que os dados coletados normalmente são regulares e vão
receber um tratamento estatístico para as suas interpretações.
As entrevistas semiestruturadas estão situadas entre a entrevista
estruturada e a não estruturada. Elas seguem um roteiro, uma determi-
nada lógica, mas permitem adaptações pelo pesquisador. Segundo Lüdke
e André (1996), as entrevistas exigem alguns cuidados importantes, tais
como: respeito ao respondente no que se refere aos horários marcados
e ao local da entrevista; respeito pelas experiências de vida e culturais
do entrevistado; paciência e disposição para escutar atenciosamente o
respondente, estimulando o seu discurso sobre o tema da entrevista;
elaboração de um roteiro com os principais tópicos da entrevista, obe-
decendo a uma sequência lógica, discorrendo do simples ao complexo;
e boa comunicação por parte do pesquisador.
Segundo Triviños (1987), a entrevista semiestruturada apresenta
questionamentos básicos que são embasados em hipóteses e teorias
relacionadas ao problema de pesquisa. A partir das respostas dos en-
trevistados, podem emergir novas hipóteses. Portanto, esse tipo de
entrevista favorece a descrição dos fenômenos sociais, sua explicação,
permitindo a compreensão na sua totalidade. Além disso, para Manzini
(1991), a entrevista semiestruturada versa sobre um tema de pesquisa
sobre o qual o pesquisador elabora um roteiro com um conjunto de
perguntas principais que podem ser modificadas e complementadas por
102 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

outras questões inerentes ao diálogo durante a realização da entrevista.


Logo, esse tipo de entrevista possibilita que possam emergir informações
de forma mais natural, respostas mais pessoais e não condicionadas a
alternativas padronizadas.
A entrevista não estruturada, segundo May (2004), apresenta como
características a flexibilidade e a busca do significado alicerçada na
concepção do respondente. O entrevistado responde às perguntas de
acordo com suas experiências e seus conhecimentos tácitos. Entretanto,
o pesquisador tem liberdade para conduzir a entrevista na direção que
julgar mais adequada, visto que não obedece a uma estrutura formal. O
participante consegue detalhar uma resposta, porque as questões são
abertas e podem ser respondidas em uma conversa informal. Além dis-
so, o participante sente maior liberdade de exprimir seus sentimentos e
emoções, pois geralmente é incentivado a falar sem se sentir forçado a
responder. Consequentemente, cria-se mútua influência entre o entre-
vistado e o entrevistador, pois não há uma sequência rígida de perguntas
elaboradas, levando o respondente a discorrer sobre os temas que o
pesquisador quer obter com a entrevista.
Em síntese, independentemente da modalidade escolhida pelo inves-
tigador, a vantagem da entrevista como fonte de dados é poder realizar a
coleta de dados com praticamente qualquer tipo de informante e sobre
diversos temas.

Questionários e formulários como fonte de dados

Esses instrumentos de coleta são construídos por questões fechadas e


padronizadas que objetivam respostas categorizadas, ou seja, as perguntas
são todas idênticas, aplicadas a todos os investigados na mesma ordem
ou formulação, e objetivam minimizar a inter-relação entre pesquisador
e pesquisados. Portanto, a padronização é uma característica marcante
desses dois instrumentos de coleta.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 103

Segundo Lakatos e Marconi (2009), os questionários são instrumen-


tos de coleta formados por uma série ordenada de questionamentos que
devem ser respondidos por escrito ou eletronicamente e, de modo geral,
sem a presença do pesquisador. Na maioria das vezes, o pesquisador envia
o questionário por e-mail ou o entrega pessoalmente. O respondente,
mais tarde, devolve o questionário ao pesquisador da mesma forma. Os
autores afirmam que “em média, os questionários expedidos pelo pesqui-
sador alcançam 25% de devolução” (LAKATOS e MARCONI, 2009, p. 203).
Como toda técnica de coleta de dados, tanto os questionários quan-
to os formulários possuem uma série de vantagens e desvantagens. As
vantagens dos questionários são: por meio deles pode-se obter economia
de tempo e um grande número de dados; podem ser aplicados em um
grande grupo de pessoas simultaneamente; têm custo relativamente
baixo e é necessário um pequeno número de pessoas para sua aplicação;
e podem ser aplicados em uma grande área geográfica. As vantagens dos
formulários são: a obtenção de dados mais complexos e úteis; a padroni-
zação de símbolos utilizados; são flexíveis e adaptam-se às necessidades
da situação; podem ter itens reformulados e ajustados à compreensão do
participante; e podem ser aplicados em qualquer classe social, com ou
sem escolaridade, pois são preenchidos pelo próprio pesquisador.
Como desvantagens no uso dos questionários, segundo Lakatos e
Marconi (2009), podemos citar: percentual pequeno de retorno; res-
postas em branco; o participante deve ser alfabetizado; nem sempre é
o participante que responde ao questionário (invalidando as questões);
uma questão pode influenciar na resposta de outra; e impossibilidade de
esclarecer dúvidas do participante em uma questão não compreendida.
Entre as desvantagens no uso dos formulários estão: a presença do pes-
quisador pode inibir o participante e influenciar as suas respostas; risco de
distorções das respostas por parte do próprio pesquisador; não preservar
o anonimato, o que pode gerar respostar inseguras; e, por fim, indivíduos
com informações relevantes podem estar em locais geográficos distantes,
tornando onerosa sua aplicação.
104 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

Os questionários e os formulários são instrumentos padronizados que


têm por objetivo perceber a ausência ou presença de uma caracteriza-
ção do indivíduo, que é única do sujeito e está apresentada também na
amostra ou em grande parte da população. Essas características, quando
presentes, são tratadas estatisticamente. Portanto, os questionários
e formulários são importantes instrumentos de coletas de dados nas
abordagens do tipo quantitativas, mas também podem ser utilizados
nas pesquisas qualitativas.
De acordo com Minayo (2005), a confiabilidade dos questionários e
formulários reside na quantidade de respostas idênticas em diferentes
intervalos de tempo e espaço, independentemente do pesquisador que
aplica o questionário ou formulário. O pesquisador deve ser conhecedor
do assunto que vai abordar no questionário, para poder organizá-lo em
temas, e deve elaborar cuidadosamente as questões, atentando para o
grau de importância, o que vai favorecer a obtenção de informações rele-
vantes e válidas. Os temas devem estar em alinhamento com os objetivos
gerais e específicos, e as questões devem ser codificadas para facilitar
sua tabulação. Por fim, para que os participantes saibam o que se deseja
com a aplicação do questionário ou formulário, deve conter instruções
definidas, claras e notas explicativas.
Quando os questionários são aplicados a um grande número de entre-
vistados, podem ser enviados pela internet. Caso isso ocorra, é necessário
o envio de uma carta de apresentação, versando sobre a finalidade do
estudo, sobre como o questionário deverá ser preenchido, sobre se o
pesquisado deve identificar-se ou não e sobre como se dará a devolução
do material. De acordo com Minayo (2005), é recomendável que, antes
da aplicação definitiva do questionário, faça-se uma pesquisa piloto ou
um pré-teste para verificar se há alguma dificuldade no que se refere ao
conteúdo das questões e para saber o tempo médio gasto na aplicação
do questionário. Aconselha-se que o tempo médio não ultrapasse 30
minutos, que o vocabulário utilizado seja adequado e que as variáveis a
serem coletadas sejam quantificáveis.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 105

Ainda de acordo com o autor, todo questionário e/ou formulário deve


conter dados que caracterizem os respondentes, como sexo, profissão,
estado civil, data da aplicação, autorização para a aplicação e demais
dados que sejam do interesse da pesquisa ou do pesquisador, como grau
de escolaridade, idade, faixa salarial, religião, etc. Normalmente, esses
dados são apresentados na primeira página do questionário, denominada
folha de rosto. De acordo com Minayo (2005), devemos dar valor à folha
de rosto, pois a primeira impressão causada ao respondente influencia a
decisão de cooperar e, consequentemente, de responder às perguntas.
Com relação à validação e consistência de um questionário ou formulá-
rio, Minayo (2005) comenta que devemos verificar, por meio da aplicação
do pré-teste, se as respostas coletadas realmente são as informações
que desejamos. Antes de sua aplicação definitiva, o questionário deve ser
testado em uma pequena população escolhida pelo pesquisador. Após a
tabulação, ele fará a análise dos dados evidenciando, caso houver, possíveis
falhas existentes. Essas falhas podem ser incoerência ou complexidade
das questões, ambiguidade ou linguagem inteligível, perguntas supérfluas
e questões que não obedecem à determinada ordem e numeração. Se as
falhas forem observadas, deverão ser corrigidas com a reformulação do
questionário e/ou formulário.
Devemos evitar perguntas que possam proporcionar respostas am-
bíguas e prestar atenção na manipulação das perguntas, de modo que
direcionem as respostas para expressar o que o pesquisador gostaria
que fosse respondido. O autor ainda aconselha que, em caso de dúvidas,
o pesquisador consulte especialistas na área disciplinar ou temática que
será abordada pela investigação, a fim de garantir a consistência interna,
teórica e a clareza do questionário e/ou formulário.

Fotos e vídeos

Um pesquisador pode utilizar as imagens como instrumentos de coleta de


dados, ou seja, pode fazer uso de uma abordagem visual para o estudo de
106 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

determinado fenômeno, podendo coletar tanto as estáticas (fotografias)


quanto as em movimento (vídeos ou filmagens). Conforme Caulfield (1996),
também é possível fazer a captação da subjetividade dos participantes
por meio de imagens, e há também a possibilidade de o pesquisador
fazer uma escolha do que incluir ou excluir no processo de sua captação.
De acordo com Caulfield (1996), as principais vantagens do uso da
fotografia ou do vídeo estão na possibilidade de a produção das imagens
ser realizada tanto pelo pesquisador quanto pelo participante durante
o estudo do fenômeno, na capacidade desses instrumentos de pesquisa
captarem informações com baixo investimento financeiro, e na facilidade
de catalogação das informações durante a realização da pesquisa.
Segundo Bodgan e Biklen (1994), as fotografias e vídeos são mais uti-
lizados em abordagens qualitativas. O ambiente e o próprio respondente
podem ser registrados para uma análise e estudo futuro. Além disso, as
fotos ou filmagens podem ser feitas sem que o pesquisador seja um téc-
nico no instrumento, bastando que ele saiba o quer fotografar ou filmar e
que ele saiba os detalhes que quer registrar e reproduzir verbalmente. Os
autores afirmam que os comportamentos dos respondentes são difíceis de
serem descritos durante as observações e entrevistas, mas emergem de
forma especial nas fotografias e vídeos. No entanto, a simples presença
de uma câmera influencia no comportamento deles, e essas influências
não podem ser anuladas.
Ao usar a fotografia ou o vídeo nas observações e entrevistas, a
influência pode ser compensada, explorada ou minimizada. Para realizar
a compensação, o pesquisador pode observar se a mudança do compor-
tamento do grupo foi afetada pela presença da máquina fotográfica ou
da filmadora e levar isso em conta nas suas observações e no relato da
pesquisa. Os registros audiovisuais podem ser utilizados pelo pesquisador
como instrumentos para promover a relação interpessoal entre os sujeitos
investigados, por meio, por exemplo, de uma dinâmica de grupo. Os au-
tores afirmam que as fotografias e vídeos descrevem o comportamento
dos sujeitos e como eles interagem em determinado contexto.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 107

Os efeitos da filmagem e da fotografia, conforme Bogdan e Biklen


(1994), poderão ser minimizados por familiaridade e distração. Ao se fazer
presente em todas as investigações, as câmeras passam a ser objetos
comuns, tornando-se familiares aos sujeitos e deixando de ser um estí-
mulo no ambiente. Além disso, podem ser utilizados concomitantemente
entrevistas e/ou questionários para fazer a atenção dada pelo sujeito às
câmeras ser redirecionada para eles. Os autores afirmam, ainda, que o
pesquisador deve planejar o momento do uso da fotografia e do vídeo
durante as visitas ao local da observação, para que a distração e a fami-
liaridade não sejam perdidas e toda a coleta de dados precise ser refeita.
De acordo com os autores, a fotografia e vídeo geralmente envolvem
grupos de indivíduos inseridos em determinados contextos, não sendo
muito aproveitável essa forma de coleta de dados para um único sujeito,
ou sujeitos muito atarefados, que estão em diversos locais e atividades
sociais. Segundo Collier (1973), o uso da câmera pode estender as possi-
bilidades de uma análise mais crítica do fenômeno, pois faz o registro da
realidade material presente naquele contexto.
A fotografia e o vídeo permitem ao pesquisador captar momentos que
são impossíveis de serem recriados física e verbalmente. Podem colaborar
e muito para determinados tipos de estudos como, por exemplo, o estudo
do comportamento diário de idosos em uma lar geriátrico. Embora haja
estudos e pesquisas baseados apenas nesse recurso, a grande maioria
os associa a outras formas de coleta de dados, como a observação e a
entrevista, alternando, durante a pesquisa, momentos de observação,
entrevista e captação de imagens, fixas ou dinâmicas.

Considerações finais

A escolha do instrumento para coletar dados é uma decisão pessoal do


pesquisador e está diretamente ligada ao problema de pesquisa, aos seus
objetivos, ao arcabouço teórico e à sua subjetividade. Portanto, não há
um melhor instrumento de coleta de dados. Todos têm suas vantagens
108 ALESSANDRO PINTO RIBEIRO | ROSANA MARIA GESSINGER

e desvantagens e são apenas meios utilizados para atingir um objetivo,


que é auxiliar na compreensão de um fenômeno.
É importante fazer uma reflexão antes da escolha do instrumento
a ser utilizado: pensar na pesquisa, no que se deseja com ela, além de
refletir sobre o tipo de informação almejada. Questione: os dados são
quantificáveis? Necessitam de análise estatística ou interpretativa? Uma
entrevista ou um questionário seria o suficiente? Se for utilizar entrevistas,
qual o número de sujeitos necessário? Em que tempo e espaço situam-
se esses sujeitos? Quais as dimensões da amostra? Ao responder a esses
questionamentos, o pesquisador poderá identificar o(s) instrumento(s)
a ser(em) utilizado(s).
Por fim, é essencial que o pesquisador perceba que muitos são os
caminhos possíveis de serem trilhados ao desenvolver uma pesquisa.
Cabe a ele realizar as opções de forma consciente e coerente com os
objetivos que almeja atingir.

REFERÊNCIAS
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INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS 109

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NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL:
ALGUNS QUESTIONAMENTOS

VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA


ROSANA MARIA GE SSINGER

“A narrativa começa com a própria história da humanidade e nunca existiu, em ne-


nhum lugar e em tempo nenhum, um povo sem narrativa [...] a narrativa é interna-
cional, trans-histórica, transcultural: ela está simplesmente ali, como a própria vida.”

Barthes (1993, p. 251), em sua reflexão, evidencia que contar histórias acom-
panha o desenvolvimento do ser humano. Narramos fatos, experiências, sen-
timentos. Narramos sobre outras pessoas e também narramos nós mesmos.
Da mesma forma, os textos científicos, de modo mais polido e com linguajar
próprio desse gênero de discurso, também se constituem em narrativas, pois
narram descobertas, compreensões, interpretações, recomendações sobre
determinado fenômeno. Pode-se afirmar, pois, que narrar é dimensão funda-
mental de comunicação humana e maneira de atribuir significados ao mundo.
Tratando-se de investigações de abordagem qualitativa, a narrativa
está sempre presente, independentemente do instrumento utilizado pelo
pesquisador para coletar dados durante o período em que se encontra no
campo de pesquisa. Especialistas de diferentes áreas do conhecimento
se interessam por narrativas dada sua capacidade de fornecer visões
abrangentes e contextualizadas de fenômenos sociais.
112 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

Particularizando para a área da educação, o cotidiano da escola, a


rotina do encontro de professor e seus alunos é caracterizada pelo desen-
rolar de ações que predispõem a narração de acontecimentos. Não por
acaso, docentes em suas reflexões sobre a prática pedagógica impregnam
o discurso com histórias vividas junto com os estudantes a fim de ilustrar
e exemplificar dimensões da prática docente.
Sem pretender esgotar o assunto, este texto busca esclarecer pontos
fundamentais para a realização de investigações que se valem de nar-
rativas. Alguns deles tratam de dar respostas a questões operacionais;
outros refletem os fundamentos sobre os quais se assenta a investigação
narrativa; outros, ainda, exploram conceitos caros à pesquisa de aborda-
gem qualitativa ou fazem parte do conjunto de ideias que caracterizam
o tema principal, as narrativas.

O que é narrativa?

Para discorrer sobre narrativa optou-se por utilizar especificamente as


ideias de Bruner (2001, 2014) sobre o tema. A abundância de estudos e
reflexões desenvolvidos em diferentes áreas do conhecimento, como
linguística, literatura, antropologia, psicologia, filosofia, dentre outros,
encaminhou a decisão de eleger o autor por tratar-se de um teórico que é
referência em estudos sobre o tema. Suas ideias inspiraram estudiosos como
Wertsch (1998), Jovchelovitch, Bauer (2007), Flick (2009), dentre outros,
sendo citado ainda por Connely e Clandinin (2000) e McEwan e Egan (1998).
Além disso, o texto em pauta é para ser compartilhado com profes-
sores e pesquisadores da área de educação, particularmente da educação
em ciências, tornando adequada e oportuna a escolha de Bruner, posto
que suas reflexões contemplam problematizações sobre conhecimento
científico, métodos da ciência, pensamento racional e suas relações com
a aprendizagem escolar. O autor aponta a interpretação narrativa como
uma das formas de colocar o estudante em contato com os aconteci-
mentos do mundo natural.
NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS QUESTIONAMENTOS 113

Bruner (2001), ultrapassando o entendimento de narrativa como


relato de acontecimentos desenvolvidos em um espaço característico
durante certo tempo, apresenta a narrativa “[...] como modo de pen-
samento, como estrutura para a organização de nossos conhecimentos
[...]” (2001, p.17) e destaca nove características essenciais e definidoras
das narrativas. São elas:
(1) Estrutura de tempo: em narrativas, a estrutura de tempo é regida
pela importância e pelo desenrolar dos eventos, e não pela sequência
cronológica. A facilidade para transitar entre passado, presente e futuro
garante a temporalidade e situa os limites das ações humanas conside-
radas relevantes.
(2) Particularidade genérica: as narrativas encontram-se mergulhadas
num discurso sociocultural; por mais singulares que sejam os aconteci-
mentos narrados há neles elementos universais da cultura de referência.
Tal presença confere à narrativa a tensão entre a particularidade e o geral,
pois, ao mesmo tempo em que cada experiência é única, encontra-se
transversalizada por componentes culturais.
(3) Ações têm motivos: em narrativas, o conteúdo não é aleatório,
tampouco obedece a lógica linear de causa e efeito. O narrador apresenta
sempre acontecimentos que, em sua perspectiva, merecem ser contados.
Ao longo da narração, são inseridos elementos para exemplificar, ilustrar,
reforçar argumentos sobre a história e então, novamente, aparecem o
caráter intencional e a subjetividade do orador, posto que a história é im-
pregnada de valores, concepções e desejos do sujeito que narra a história.
(4) Composição hermenêutica: as narrativas estão alinhadas com in-
terpretação, tanto na perspectiva de quem narra quanto na do interlocutor.
No relato dos acontecimentos, ela está implícita na forma como o narrador
organiza o discurso/texto, com a intenção de mostrar os acontecimentos
em sequência consistente e plausível, sempre carregada pela visão de mundo
que ele possui. Na perspectiva do leitor, os sentidos extraídos da narrativa
são influenciados por seus referenciais de mundo, o que o leva a questionar
os acontecimentos relatados e a encontrar outros significados na história
114 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

contada. A interpretação narrativa é entendida como exercício de busca


da compreensão profunda dos acontecimentos relatados.
(5) Canonicidade implícita: a narrativa é estruturada em torno de
acontecimentos reais, em acordo com convenções e normas, embora
a história contada verse sobre rupturas, sobre algo inesperado, sobre
transgressões às convenções estabelecidas. A garantia de longevidade
da história encontra-se diretamente associada à canonicidade implícita.
Entretanto, a força da narrativa localiza-se na habilidade do orador de
gerar estranhamento diante de fatos corriqueiros, o que ele faz por meio
das escolhas linguísticas que realiza.
(6) Ambiguidade de referência: para o autor, o realismo narrativo é
alicerçado em convenções literárias. Assim, as referências da narrativa
constituem-se no cruzamento de elementos reais e de outros criados
pelo narrador. Por isso, estará sempre aberta a questionamentos. Diz
Bruner (2001, p.134) que “[...]a narrativa cria ou constitui sua referência,
a realidade para qual aponta, de forma que se torna ambígua[...]”.
(7) A centralidade do problema: as narrativas têm como núcleo um
problema, tendo em vista que uma história para valer a pena ser contada
deve, antes de tudo, romper com o previsível. Bruner (2014), destaca que a
história contada, ao evidenciar um problema, propicia a reflexão sobre ele,
não se constituindo em função principal, mas no encontro de solução para ele.
(8) Negociabilidade inerente: as narrativas estão abertas à diversidade
de interpretações. A negociação de sentidos não se pauta pela irrefuta-
bilidade dos argumentos, tampouco pela exigência de comprovação dos
acontecimentos, mas é mediada por elementos pertencentes ao ambiente
cultural no qual se inserem orador e interlocutor.
(9) Extensibilidade histórica da narrativa: narrativas não podem ser
consideradas histórias únicas, circunscritas a um conjunto de episódios,
com argumentos e personagens originais. Seus elementos fazem parte
de outras histórias e se repetirão em outras tantas. Para o autor, a possi-
bilidade de existência dessa categoria situa-se na concepção de “pontos
NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS QUESTIONAMENTOS 115

decisivos de mudança” os quais, segundo ele, são argumentos que abrem


uma nova perspectiva num cenário já conhecido.
Por fim, destaca-se um pensamento de Stake (2011, p. 189) que incorpora
ao conjunto de conceitos apresentados uma outra perspectiva, ao afirmar
que “[...]narrativa é a ilustração verbal de uma resposta a uma questão de
pesquisa[...]”. Essa reflexão leva ao encaminhamento da próxima questão,
referente à presença da narrativa no contexto da pesquisa qualitativa.

Como a narrativa se inscreve no contexto da pesquisa


qualitativa?

Inicialmente, sinaliza-se a existência de diversas correntes teóricas e de


múltiplos métodos para a realização de estudos qualitativos, o que torna
desafiadora a definição precisa do termo. Conforme Olabuénaga (2007,
p. 47), “[...] é mais fácil descrever pesquisas qualitativas do que defini-las
[...]”, impressão compartilhada por Estevan (2010, p.125), ao afirmar que
“[...] o termo pesquisa qualitativa constitui, na atualidade, um conceito
amplo que faz referência a diversas perspectivas epistemológicas e
teóricas, incluindo numerosos métodos e estratégias de pesquisa [...]”.
Em função dessa complexidade, os autores costumam apresentar a
abordagem qualitativa de produção de conhecimentos realçando aspectos
gerais comuns a esses estudos, a despeito das especificidades inerentes a
cada um deles. Predominante no campo das ciências sociais, a investigação
qualitativa caracteriza-se por ocorrer em ambientes naturais, focalizando
eventos cotidianos, relativos a situações socais, isto, é, acontecimentos que
envolvem a interação entre sujeitos e a realização de atividades humanas
(FLICK, 2009; STAKE, 2011; OLABUÉNAGA, 2007; DENZIN e LINCOLN, 2006).
Outro aspecto importante, na caracterização de pesquisas com abor-
dagem qualitativa, é a presença de interpretação no quadro geral de análise
realizado. Por um lado, isso é necessário porque, nesses estudos, seres
humanos são centrais aos eventos relatados, e eles expressam, a todo o
momento, os sentidos que atribuem às ações desenvolvidas nos contextos
116 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

dos quais fazem parte. De outro lado, porque o pesquisador, para aprofun-
dar a compreensão sobre o fenômeno investigado, realiza um permanente
movimento hermenêutico, não só ao relacionar os significados manifes-
tados pelas pessoas com os elementos do contexto cultural, mas também
pelas escolhas realizadas, desde o delineamento preliminar do estudo até
a construção dos textos nos quais empreende diálogos entre constructos
teóricos e informações decorrentes do campo empírico (ESTEBAN, 2010).
O último traço mencionado, a interpretação, é fundamental para jus-
tificar as narrativas em pesquisas de natureza qualitativas, pois nelas está
sempre presente a interpretação. Os sujeitos, ao narrarem algo que sucedeu,
impregnam os atos verbais com suas representações, seus comportamentos,
seus princípios e valores. Por isso, a ação de contar histórias possibilita ao
investigador estudar o contexto dentro do qual se passa a narrativa relatada,
seja ele social e/ou educativo (GUDMUNDSDOTTIR, 1998).
Apresentadas as razões pelas quais narrativas são importantes para
a pesquisa qualitativa, discorre-se a seguir sobre sua capacidade de gerar
conhecimento na área da educação.

A pesquisa narrativa tem potencial para produzir


conhecimento na área de educação?

A utilização das histórias de vida no campo da pesquisa é recente. No


campo da pesquisa educacional, vêm se tornando referência pesquisas
sobre a história de vida do professor, estabelecendo um movimento de
ascensão na literatura e na própria valorização do professor como cons-
trutor de suas histórias profissionais e de sua formação. André (2010)
ressalta que, a partir das décadas de 1980 e 1990 no Brasil, as pesquisas
de cunho qualitativo passam a envolver são ampliadas, envolvendo dife-
rentes procedimentos e técnicas. Essas transformações na pesquisa em
educação evidenciam uma visão que passa a estar centrada no sujeito
como um produtor de conteúdos e não só como consumidor ou expec-
tador das pesquisas em educação. Portanto, é cada vez mais crescente
NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS QUESTIONAMENTOS 117

a utilização de autobiografias, histórias de vida, biografias educativas e


dos diários de formação como instrumento de pesquisa em educação.
Para Elbaz apud Gudmundsdottir, as narrativas têm muita aplicabilidade
nas pesquisas em educação, já que “[...] o relato é matéria de ensino, cenário
em que vivemos como docentes e investigadores e dentro do qual o trabalho
dos professores produz sentido” (1998, p.55, tradução nossa). Igualmente,
Connelly e Clandinin (2000) acreditam ser a investigação narrativa uma das
formas mais potentes para pensar as experiências em educação, tendo em
vista a estreita relação existente entre narrar e produzir sentidos.
Ainda segundo os autores, com o estudo das narrativas é possível
compreender como os seres humanos experimentam o mundo. Defendem
também a tese de que a educação se constrói através de narrativas pela
construção e reconstrução das histórias pessoais e sociais. Nesse pro-
cesso, tanto alunos quanto professores são ao mesmo tempo, atores e
narradores dessa construção.
Trabalhar com narrativas na pesquisa e no ensino é partir para a des-
construção e construção das próprias experiências, tanto do professor ou
do pesquisador quanto dos sujeitos da pesquisa e do ensino. Como afirma
Cunha (1997, p. 01), a investigação narrativa “exige que a relação dialógica
se instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo
que se descobre no outro, os fenômenos revelam-se em nós”. Assim, as
narrativas possibilitam o entrelaçamento das vidas do narrador e do pes-
quisador, que, ao compartilharem relatos, podem tanto reinterpretá-los
quanto recriá-los de acordo com suas próprias formas de pensar, sentir e agir.
Cunha (1997) destaca também a importância da pesquisa narrativa em
educação sobre o “ser professor”, entre outros aspectos, por seu caráter
social e sua natureza explicativa, e faz isso ao trazer o sujeito para o centro
das investigações, tornando públicas as suas vozes. Ao narrar tanto as
experiências formadoras quanto as aprendizagens experienciais, o pro-
fessor, sujeito das pesquisas, externa sua subjetividade e o conhecimento
que tem de si. Lançando o olhar com mais atenção para seu passado e
história, o professor tem a possibilidade de refazer o seu próprio percurso.
118 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

Tal exercício leva-o a desconstruir uma imagem, muitas vezes moldada e


interpretada pela memória histórica oficial na qual

[...] a experiência dos professores era subestimada porque seu


papel enquanto sujeitos históricos era minimizado – na medida
que eram vistos como reprodutores ou replicadores de conheci-
mentos, ações e práticas cuja produção efetiva se dava em outra
cena e através de outros agentes (BUENO et al.,2006, p. 308).

Nesse momento, faz-se mister refletir sobre uma especificidade do uso


de narrativas em pesquisas, a diferenciação entre contar histórias e produzir
conhecimento. Embora contar histórias seja um modo de os seres humanos
descreverem experiências vividas e darem sentido a elas, o que caracteriza a
narrativa com finalidade de produção de conhecimentos é sua capacidade de
contribuir para a visibilidade de tais experiências e, também, de sistematizar
conhecimentos e processos formativos que fazem parte da esfera de vida
estudada. Neste sentido, Connelly e Clandinin (2000) optam por chamar de
história ou relato os acontecimentos estudados, reservando ao processo de
investigação o termo narrativa. Connelly e Clandinin (1995, p. 12) sugerem
chamar o fenômeno estudado de história e a pesquisa de narrativa porque:

[...] as pessoas por natureza protagonizam vidas cheias de


histórias e contam histórias dessas vidas, enquanto os pes-
quisadores narrativos descrevem tais vidas, coletam e contam
histórias sobre elas e escrevem narrativas da experiência.

Assim, pode-se considerar que as escritas narrativas são recursos


propícios para a recuperação de memórias e histórias protagonizadas
no campo educacional, possibilitando ao pesquisador a compreensão
da experiência vivida e a elaboração, a partir daí, de categorias teóricas
sobre as temáticas estudadas. Na continuidade, discutem-se formas de
utilização de narrativas em pesquisa no campo da educação.
NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS QUESTIONAMENTOS 119

Como se utilizam narrativas em estudos no campo da educação?

A intensidade da narrativa em investigações no campo da educação é


variada. Algumas se valem de narrativas na coleta de dados, outras, na
escrita do texto final, e em outras se percebe a presença da narrativa
tranversalizando o estudo.
Em linhas gerais, afirma-se que a elaboração e o desenvolvimento de
pesquisas narrativas cumprem os quesitos metodológicos comuns aos estu-
dos qualitativos. Entretanto, chama-se atenção para três aspectos essenciais,
ressaltados por Connelly e Clandinin (2000): negociação entre pesquisador
e participantes como ponto de partida para a construção da pesquisa; orga-
nização de textos de campo; e construção de textos de pesquisa.
Sobre o primeiro aspecto, os autores alertam para a importância da
negociação, que deve ocorrer não apenas por razões éticas, mas porque a
coleta de dados é uma ação colaborativa entre sujeito de pesquisa e inves-
tigador, encontrando-se, portanto no extremo oposto de uma relação na
qual o sujeito é visto apenas como um objeto no estudo efetuado. É preciso,
pois, que haja conexão entre investigador e narrador, e que o segundo se
sinta em condições de igualdade com o pesquisador pelo reconhecimento
de que ambos atuam e desejam melhor compreender um único contexto, o
educacional. O sucesso nesse processo inicial leva, em geral, à elaboração de
um estudo consistente e de qualidade. Os autores chamam atenção, ainda,
para a importância da escuta ao narrador durante o processo de coleta de
dados, por ser ele o protagonista. A história que relata é significativa para
ele e é necessário tempo e espaço para que ele a exponha, reflita sobre ela,
reelabore sentidos sobre os episódios relatados. Outro aspecto levantado
por Connelly e Clandinin (2000) diz respeito ao papel do investigador de
modo a imprimir ao encontro o caráter de colaboração. Comentam eles
que, ao longo de suas pesquisas, descobriram não ser produtivo apenas
fomentar o relato, escutá-lo e gravá-lo, porque ao também contarem suas
histórias oportunizam a criação de um círculo virtuoso no qual as narrativas
são complementadas e enriquecidas, conforme explicitam a seguir: “[...]ao
120 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

contar nossos relatos, os relatos dos participantes emergiam junto com os


nossos para contar novos relatos e a esses relatos colocamos o nome de
relatos colaborativos” (CONNELLY e CLANDININ, 1995, p.51).
Sobre o segundo aspecto, Connelly e Clandinin (2000, p. 165) definem
texto de campo como textos intermediários construídos e amealhados
durante o período em que o pesquisador se encontra em campo, e des-
tacam haver diferentes modos de coletar os dados. Para eles, são textos
de campo: fotografias, notícias de jornal, histórias dos professores, escri-
tos autobiográficos, notas de campo, cartas, conversações, entrevistas
transcritas, entre outros. Os autores destacam as notas de campo como
o mais importante instrumento de registro por encontrarem-se, fre-
quentemente, repletas de especificidades colhidas no momento em que
os acontecimentos se encontravam em curso, apresentando, portanto,
descrições ricas em detalhes e também conteúdos interpretativos em
maior ou menor intensidade. Assinalam que textos de campo são uma
espécie de baliza para o investigador se movimentar entre envolvimento
e distanciamento com relação aos acontecimentos do campo, momento
em que ele não apenas está registrando a experiência dos outros, mas está
também vivendo a mesma experiência. Mais tarde, longe das emoções
do campo, a leitura dos textos possibilita o resgate dos acontecimentos e
o trânsito do investigador entre os eventos pessoais e os eventos sociais,
construindo, então, a interpretação da experiência vivenciada.
Embora contendo, em maior ou menor grau, análises e interpretações,
os textos de campo são textos intermediários cuja finalidade é auxiliar o
pesquisador a pensar narrativamente. É necessário, portanto, um processo
de transição, objetivando a passagem dos textos de campo para os textos
definitivos, denominados por Connelly e Clandinin, textos de pesquisa.
O momento da transição é considerado delicado pelos autores. Eles
propõem alguns cuidados para garantir o compromisso com a verossimilhan-
ça dos textos. Alertam, por exemplo, para a permanente tensão existente
entre detalhe e generalização. É preciso, dizem eles, encontrar uma forma
de representar os acontecimentos de modo a não confiná-los em categorias
NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS QUESTIONAMENTOS 121

formais, válidas para qualquer contexto, evitando, ao mesmo tempo, a par-


ticularização excessiva, que leve a uma visão reducionista da história vivida.
Um outro aspecto importante diz respeito à necessidade de evitar produzir
relatos de caráter determinista. Isto ocorre quando o pesquisador examina
os acontecimentos numa sequência temporal e acaba por sucumbir à ilusão
de causalidade, atribuindo aos eventos uma forte ligação de causa/efeito.
Além de ressaltarem a essencialidade de o investigador ter em conta
que as explicações na narrativa devem guiar-se pelo sentido da totali-
dade, os autores sugerem que, na transição dos textos de campo para
os textos de pesquisa, o pesquisador busque responder com clareza a
algumas questões que, segundo Connelly e Clandinin (2000), estruturam
a investigação narrativa. São elas:

Para quem estou escrevendo? Quem são os protagonistas desse


estudo? Por que estou escrevendo? O que pretendo comunicar
com esse estudo? Quais contextos, pessoais, práticos e teóricos,
dão significado aos resultados que estou apresentando? Que
formas poderiam tomar o texto final de pesquisa? (CONNELLY
e CLANDININ, 2000, p.21) [tradução nossa].

Responder a essas perguntas, segundo eles, garante a estruturação dos


textos de pesquisa de modo a atender aos critérios de adequação e plausi-
bilidade − o leitor precisa “enxergar” os acontecimentos que estão sendo
descritos, noções fundamentais em se tratando de narrativas empíricas.
Por fim, os autores expressam a crença de que o investigador neces-
sita encontrar uma forma inovadora de apresentar seu estudo, e sugerem
que, dependendo das aptidões e do gosto pessoal, o pesquisador esco-
lha biografias, contos, dramas, debates, poesias, ficções, entre outros.
Independentemente do estilo do investigador, há elementos importantes
a considerar no desenho da pesquisa narrativa.
122 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

Como se analisam textos narrativos?

Pesquisas de abordagem qualitativa não apontam um único caminho a ser


seguido em seus delineamentos. Ao contrário, estudos nessa perspectiva
são atravessados por conceitos advindos de vários campos, o que lhes con-
fere grande complexidade e possibilidades múltiplas de traçados. Denzin
e Lincoln (2006), ao tratarem do tópico análise de materiais empíricos em
investigações qualitativas, mencionam não existir “uma única verdade in-
terpretativa”, e complementam referindo que as comunidades de pesquisa
possuem métodos e critérios próprios para efetuar a interpretação de dados.
Nessa medida, assume-se aqui a Análise Textual Discursiva – ATD
(MORAES; GALIAZZI, 2011) como um possível método de análise de
dados qualitativos em geral oriundos de observações livres, entrevistas
semiestruturadas ou narrativas que resultam, ao final, em textos a serem
examinados pelo pesquisador.
Para Moraes e Galiazzi (2011), este método de análise pode ser con-
ceituado como um processo auto-organizado em que

[...] novos entendimentos emergem a partir de uma sequência


recursiva de três componentes: a desconstrução dos textos do
corpus, a unitarização; o estabelecimento de relações entre os
elementos unitários, a categorização; o captar do novo emergen-
te em que a nova compreensão é comunicada e validada. (p.12)

A desconstrução do material, a unitarização, dá início ao processo de


análise. Nessa fase, as informações dos textos são individualmente isoladas,
constituindo as unidades de significado, cada uma delas expressando uma
ideia completa, um aspecto relevante do fenômeno investigado. Ressalta-
se que nem todas as ideias necessitam ser mobilizadas nessa ocasião. A
decisão sobre quais delas selecionar é regida pela capacidade que elas
possuem de contribuir para a compreensão do fenômeno investigado.
Pode-se dizer que quanto maior a relação entre as unidades de significado
e os objetivos do estudo, tanto maior será a validade interna do metatexto
NARRATIVAS E PESQUISA EDUCACIONAL: ALGUNS QUESTIONAMENTOS 123

a ser produzido ao final da investigação. A condição de sucesso dessa


etapa situa-se na leitura rigorosa e aprofundada dos dados coletados a
fim de conseguir, com esse envolvimento prolongado, fortalecer a rela-
ção instituída entre a parte (cada ideia) e o todo (contexto do estudo).
Com as unidades fundamentais à disposição, inicia-se a segunda fase
do processo analítico, qual seja o esforço de reunião de ideias, convergen-
tes ou divergentes, que, de algum modo, esclareçam parte da questão
inicialmente formulada. Conforme Moraes e Galiazzi (2011), esse é um
dos momentos mais favoráveis para emergência de novas compreensões
sobre o acontecimento que está sendo estudado. Segundo os autores,
essa fase caracteriza-se pela presença da intuição, aqui entendida como
possibilidade de captar a essência do objeto, cuja presença contribui para
a auto-organização da rede de ideias sobre o tema em questão.
Durante o processo, são geradas muitas categorias, denominadas iniciais.
Essas são restritas, particularizam perspectivas da situação investigada.
Na sequência, o pesquisador reúne as categorias iniciais em outras mais
amplas. São as chamadas categorias finais. Em número menor, cada uma
delas representa uma dimensão importante para que o objeto de estudo
seja compreendido em profundidade. As categorias finais organizam-se
em torno de um argumento central que exprime as ideias principais que
constituem cada uma delas. As ideias da categoria, juntamente com o
argumento central, são apresentadas e discutidas em produções escritas
denominadas metatextos. Neles, por meio da descrição e da interpretação
dos acontecimentos, são comunicados os resultados, sempre provisórios, do
estudo empreendido. Ao mesmo tempo, pode-se dizer que os metatextos
superam a desordem inicial provocada pela fragmentação das ideias e inau-
guram o estabelecimento de uma nova ordem. A elaboração de metatextos
está descrita no Capítulo 6, que trata de metanálise.
A Análise Textual Discursiva, método de análise descrito, parte de um
conjunto de peças que dão origem a um mosaico capaz de representar
novas perspectivas da situação estudada, em sua complexidade.
124 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | ROSANA MARIA GESSINGER

E para finalizar?

A escola e a sala de aula são ambientes repletos de histórias − multifaceta-


das, complexas, criativas, engraçadas − e, na base de todas elas, existem
conteúdos relacionados a grandes temas da educação. Por meio das
narrativas, portanto, é possível acessar e compreender especificidades
do ensino, da aprendizagem, das interações pessoais, da vida profissional,
do currículo e de tantos outros temas que ocupam a agenda de estudos
de investigadores na área de educação.
João, personagem da crônica Facultativo, de Carlos Drummond de
Andrade, diz que “o verdadeiro sentido das palavras não está no dicio-
nário; está na vida, no uso que delas fazemos”. Os sentidos presentes
nas histórias vividas e contadas são as fortalezas da pesquisa narrativa.

REFERÊNCIAS
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METANÁLISE COMO POSSIBILIDADE PARA
A PESQUISA NA ÁREA DA EDUCAÇÃO

VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA


LUCIANA RICHTER

Em decorrência da produção acelerada de conhecimento em todas as


áreas, gerando resultados com elevado grau de complexidade, são cada
vez mais frequentes os estudos realizados com a finalidade de ampliar a
compreensão sobre uma temática específica a partir do maior número
possível de pesquisas relevantes sobre um tema. Se, por um lado, na lite-
ratura encontram-se diversas formas para denominação desses estudos,
gerando uma variedade de perspectivas, por outro lado, há convergência
de entendimento quando se trata de distinguir tais estudos, nitidamente
investigativos, de revisão bibliográfica ou de fundamentação teórica. Esse
último, item presente em qualquer pesquisa, tem por finalidade explorar
a literatura existente com o intuito de auxiliar a conhecer melhor o tema
ou delimitar o campo da pesquisa.
De-La-Torre-Ugarte-Guanilo, Takahashi e Bertolozzi, (2011), em um
ensaio bastante completo, chamam de revisão sistemática o grupo de
investigações que utiliza como dados empíricos estudos já efetuados por
outros pesquisadores, e incluem a metanálise, foco teórico-metodológico
deste capítulo, como uma subdivisão do espectro maior.
Gene Glass, pesquisador em educação e psicologia na década de
1970, cunhou o termo metanálise e o definiu como a análise de outras
128 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | LUCIANA RICHTER

análises disponíveis em trabalhos de pesquisa já realizados. Ao afirmar


que esta não é “uma grande teoria da investigação, mas simplesmente
uma forma de falar da análise estatística de análises estatísticas” (GLASS,
1976, p.3), o autor permite entender que, em seu primórdio, pesquisas
utilizando metanálise foram de abordagem quantitativa, valendo-se de
análise realizada à luz de métodos estatísticos clássicos.
Na atualidade, a pesquisa do tipo metanálise é realizada em diver-
sas áreas do conhecimento e encontra-se associada a investigações de
abordagens qualitativas (SANDELOWKY; DOCHERTY; EMDEN, 1997;
ZIMMER, 2006) e quantitativas (GLASS, 1976; GREENHALGHG, 1997).
De uso frequente na área da saúde e em outras nas quais a análise esta-
tística é a melhor opção para obter respostas a problemas específicos,
essa natureza de pesquisa tem sido utilizada, em menor intensidade, por
pesquisadores na área das ciências humanas.
Stern e Harris (1985) foram pioneiros no uso da expressão metanálise
qualitativa para se referir à fusão de um conjunto de estudos qualitativos,
contexto no qual a metanálise assume os contornos da abordagem quali-
tativa. Estudos nesta perspectiva valem-se de dados descritivos, optam
por desenhos não estandardizados para construção do projeto e avançam
para um enfoque interpretativo, durante todo o percurso.

Metanálise como um tipo de pesquisa qualitativa

Diante de tal variabilidade de entendimentos, assume-se aqui a metanálise


qualitativa como um tipo de pesquisa, pois, para sua realização, há um
delineamento claro tanto para sua organização quanto para sua conse-
cução. E essa é a perspectiva de aproximação com os demais tipos de
pesquisa mencionados na literatura. Em referência aos tipos de pesquisa,
nos Capítulos 1 e 3 deste livro, o tema é tratado e outras perspectivas
argumentativas são apresentadas.
A pesquisa do tipo metanálise qualitativa, ao olhar para o material
integrado em um conjunto maior e com um novo objetivo traçado, pro-
METANÁLISE COMO POSSIBILIDADE PARA A PESQUISA NA ÁREA DA EDUCAÇÃO 129

picia uma visão aprimorada de determinado fenômeno e amplia a clareza


e consistência dos resultados obtidos isoladamente em cada investigação.
Além disso, favorece as condições para que o investigador qualitativo
chegue a generalizações naturalísticas (LINCOLN; GUBA, 1985).
A relevância de tal modalidade de investigação situa-se em sua ca-
pacidade de contribuir para a qualificação do conhecimento produzido.
Para Pinto (2013), a integração de estudos proporcionada pela metaná-
lise qualitativa ultrapassa a soma das partes, pois possibilita uma nova
interpretação dos resultados.
É, pois, um tipo de pesquisa importante também para a área da
educação (CARDOSO, 2007; CARDOSO; ALARCÃO; CELORICO, 2010;
PINTO, 2013) na medida em que permite investigar um evento educacional
específico e aprofundar o entendimento sobre ele. Redesenha soluções
de intervenção capazes de qualificar processos pedagógicos a partir da
revisão e interpretação de um conjunto expressivo de estudos individuais,
reunidos de forma coerente e circunstanciada. Ao particularizar as
pesquisas do tipo metanálise qualitativa para o âmbito da educação, além
de observados os pressupostos da abordagem qualitativa de investigação,
faz-se necessário: (a) a formulação clara da questão a ser respondida; (b)
a escolha de fontes e circunscrição do período de abrangência da revisão;
(c) o estabelecimento de critérios para seleção dos materiais, levando
em consideração os propósitos do estudo; (d) a avaliação dos estudos
encontrados, decidindo sobre a pertinência de cada um; (e) a estrutu-
ração do corpus; (f) a análise e interpretação dos dados coletados; (g) a
organização do quadro geral de resultados, demonstrando a expansão dos
resultados individuais para responder à questão inicialmente formulada.
Salienta-se a atenção que deve ser dispensada ao item (f), que inicia pela
escolha de um método de análise. Por tratar-se de investigação qualitativa,
propõe-se, para esse fim, a Análise Textual Discursiva, cujos princípios
e operacionalização encontram-se descritos nos Capítulos 5 deste livro.
130 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | LUCIANA RICHTER

Metanálise qualitativa no campo da educação: balizadores

A fim de ilustrar o uso de metanálise qualitativa no campo da educação


exemplificam-se os balizadores essenciais, descritos anteriormente, com
elementos extraídos de uma pesquisa conduzida por uma das autoras.
O estudo, ainda não finalizado, trata das interfaces entre neurociência e
educação e pretende reunir dados e ampliar o conjunto de informações
que contribuem para a organização de situações de ensino que poten-
cializem a aprendizagem.
(a) Formulação clara da questão a ser respondida. Tal formulação é
um elemento que distingue a metanálise de referenciais teóricos, presentes
na contextualização de qualquer pesquisa científica, pois os referenciais
teóricos não partem de perguntas, mas são organizados de forma a
apresentar aspectos importantes para justificar a realização da pesquisa.
A investigação que serve de exemplo tem como questão de pesquisa:
“Que contribuições as pesquisas que relacionam neurociência e edu-
cação podem trazer para a prática docente a fim de contribuir com a
aprendizagem dos estudantes”?
(b) A escolha de fontes e circunscrição do período de abrangência
da revisão. Esta informação, de modo geral, encontra-se no capítulo de
metodologia do relatório final da pesquisa. No estudo efetuado, as fontes
escolhidas foram:
“artigos, dissertações e teses elaborados no período de 2003 a 2015 e
presentes em três bases eletrônicas de dados: os artigos procederam do
Portal de Periódicos Capes e as teses e dissertações do Banco de Teses
Capes e do Banco Digital Brasileiro de Teses e Dissertações. No período,
foram produzidos 19.978 materiais. Os trabalhos encontrados, com rele-
vância para pesquisa, abordam diversos aspectos na relação neurociência
e educação, mas principalmente tratam de aspectos pertinentes para a
aprendizagem, da relação desses aspectos com a prática docente, bem
como da neurociência em relação à formação docente”.
METANÁLISE COMO POSSIBILIDADE PARA A PESQUISA NA ÁREA DA EDUCAÇÃO 131

(c) O estabelecimento de critérios para seleção dos materiais, levando


em consideração os propósitos do estudo. Os critérios para inclusão dos
trabalhos foram os seguintes:
(i) ser artigo, dissertação ou tese e possuir uma estrutura de organi-
zação nos padrões de pesquisas científicas; (ii) apresentar relação entre
neurociência e educação; e (iii) possuir potencial para contribuir com a
questão de pesquisa.
Alguns materiais foram excluídos pelos seguintes critérios: (i) ausência
de relação com a questão de pesquisa da tese; (ii) abordagem tratando
de animais de laboratório e falta de relação com humanos; (iii) referência
apenas à educação ou à neurociência de maneira isolada; (iv) foco de
pesquisa em que a neurociência aparece apenas como termo em alguma
parte, como nome de laboratório, setor ou referência de obra bibliográfica;
e (v) essência da pesquisa sobre transtornos de aprendizagem”.
(d) A avaliação dos estudos encontrados, decidindo sobre a perti-
nência de cada um.
“A leitura dos resumos, complementada pela leitura do capítulo de
metodologia, quando necessário, permitiu selecionar 107 trabalhos”.
(e) A estruturação do corpus.
“O corpus é composto pelos resultados descritos nos 107 trabalhos
incluídos no estudo. O material, após ser devidamente codificado, foi
reunido em quadros-resumo individuais”.
(f) A análise e interpretação dos dados coletados. A metanálise,
entendida como um tipo de pesquisa, não prescinde da exigência de o
pesquisador escolher um método de análise para promover a interpretação
dos novos dados gerados da reunião de resultados já existentes. Neste
sentido, temos defendido o uso de Análise Textual Discursiva como um
método possível e adequado para ser utilizado nestes estudos.
Na pesquisa que serve de exemplo, este foi o método de análise
escolhido. “Optou-se pela construção de categorias emergentes com o
intuito de obter novas compreensões a partir da imersão nas unidades de
sentido advindas dos principais resultados das pesquisas selecionadas”.
132 VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA | LUCIANA RICHTER

(g) A organização do quadro geral de resultados, demonstrando a


expansão dos resultados individuais para responder à questão inicial-
mente formulada.
A pesquisa utilizada para ilustração dos pressupostos da metanálise
qualitativa ainda não se encontra concluída, mas a organização geral dos
resultados do novo estudo encontra-se estruturado, em versão preliminar.
“Os resultados serão apresentados: (1) por meio da sistematização
em novos quadros que exibam as principais ideias extraídas das pesquisas
analisadas; (2) pela descrição do sistema de categorias emergentes. A
interpretação dessas categorias permitirá responder ao problema formu-
lado e demarcará os avanços conseguidos em relação ao objeto de estudo,
isto é, às pesquisas individuais inicialmente selecionadas”.
Ao final, retoma-se a ideia de que investigações do tipo metanálise
qualitativa são fundamentais quando o pesquisador precisa compreender
questões do âmbito educativo que, embora já tenham sido investigadas,
ainda não encontram, nos estudos isolados, respostas satisfatórias para
elas. Entretanto, a soma de tais estudos, por meio da síntese e da produção
de novos resultados, permitirá uma compreensão mais ampla e/ou mais
profunda da dimensão em questão.

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MOVIMENTOS DA ESCRITA:
PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA

JULIANA BATISTA PEREIR A DOS SANTOS


PRISCIL A MONTEIRO CHAVE S
ISABEL CRISTINA MACHADO DE L AR A

Como todo escritor, tenho a tentação de usar termos suculentos: conheço adjetivos
esplendorosos, carnudos substantivos e verbos tão esguios que atravessam agudos
o ar em vias de ação, já que palavra é ação, concordais? Mas eu não vou enfeitar a
palavra, pois se eu tocar no pão da moça se tornará em ouro - e a jovem (ela tem
dezenove anos) não poderia mordê-lo, morrendo de fome. Tenho então que falar
simples para captar a sua delicada e vaga existência (LISPECTOR, 1998).

Ao ato de aprender como princípio investigativo e ao ato de escrever


como uso de verbos que são em si ações remete parte do que, neste texto,
será problematizado em discussão com diferentes áreas. A referência a
Clarice Lispector aponta para um papel bastante característico das ciên-
cias sociais de um modo geral: romper com os dogmas que permeiam a
compreensão dos problemas sociais e promover a constituição de uma
hermenêutica da autointerpretação social.
Segundo Follari (2011), um dos engodos das ciências consiste no fato
de que, embora assumamos a existência e o valor de uma linguagem que
parte do cotidiano, ainda não somos plenamente capazes de romper com
seus estigmas em meio acadêmico. Romper com seus estigmas implicaria
136 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

desfazer “uma confusão em torno da natureza e funções da ciência social”


(2011, p.45), que, erroneamente, vem dando primazia a um hipotético
“distanciamento técnico, em detrimento de sua capacidade para responder
a problemas que a sociedade se coloca e fazê-lo dentro dos horizontes de
compreensão que a própria sociedade tem de fato estabelecido em um
determinado momento histórico” (FOLLARI, 2011, p.45).
Introduzindo ainda a crítica à referida confusão, percebe-se que é
corrente um tipo de consciência de inferioridade dos atuantes das ciências
sociais, que por sua vez “atacam o objetivismo próprio dos cientistas da
natureza, sem deixar de sustentar uma encoberta admiração pela maior pre-
cisão que atribuem frequentemente a estes últimos” (FOLLARI, 2011, p. 46).
O que o professor argentino Roberto Agustin Follari sustenta é que o quadro
por ele recém-desenhado responde a uma carência de informação a respeito
das condições histórico-sociais acerca de como se constitui a também chamada
ciência físico-natural, no que compete “ao seu decisivo peso na assunção das
modalidades de explicação que nela se dão, tanto como ao desconhecimento
de que no interior das mesmas ciências físicos-naturais não existem a certeza
nem propriamente a verdade científica” (FOLLARI, 2011, p.46).
Essas questões perpassam não somente uma concepção de ciência que
se adota no âmbito das pesquisas em educação, mas remetem-nos a uma
reflexão sobre os movimentos da escrita de pesquisa e de como a susten-
tação de determinados ditames enfraquece algumas históricas conquistas
e significativos avanços que a área atingiu ao longo dos tempos. Nesse
sentido, todo trabalho no âmbito da pesquisa ocorre também no âmbito
da linguagem. Isso remete ao fato de que, quando esse se diz interativo,
além de considerar os conhecimentos prévios de cada sujeito, que carrega
consigo particularidades das formas de interação social em cada esfera da
comunicação humana, traz consigo os princípios da enunciação e não ignora
o fato de haver um tu previamente estabelecido para quem se escreve.
A academia, bem como a instituição escolar, constitui um espaço de
convívio discursivo, um domínio, um nicho da atividade humana e da vida, no
qual acontece a interação entre aqueles que ali convivem. Nesse sentido, essas
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 137

instituições carecem lembrar que é o trânsito em diversos ambientes e conjun-


turas de interação humana que apresenta ao indivíduo o ingresso a diversos
experimentos de leitura e produção da escrita em sociedade (BAKHTIN, 2011).
A cultura universitária vem exigindo cada vez mais da experiência leitora
uma relação mais estreita com os gêneros acadêmicos que circulam entre
as comunidades cientificas (KUHN, 1992). Tais exigências têm aumentado
as consultas aos manuais e aos cursos de fáceis exposições acerca de como
se constitui resenhas, resumos, ensaios, relatórios, trabalhos de conclusão,
dissertações e teses. Contudo, essa busca mais incomoda do que acalenta
aqueles que se preocupam com a formação dos acadêmicos enquanto
autores de suas produções e criadores de conhecimentos novos.
Diferentemente dos textos literários, sabe-se que os textos acadê-
micos requerem a compreensão do que está sendo explanado de modo
objetivo, sem que haja ambiguidades. Por isso, visam à monossemia em
detrimento da polissemia, ainda que o estilo individual de escrita traga
consigo características sócio-históricas que fazem parte da constituição
do sujeito e que se apresentam por meio de palavras, cercadas por ide-
ologias, em seus textos. Todavia, na busca por uma estrutura comum e
por essa referida objetividade, o que se constata nos trabalhos com os
diferentes gêneros que circulam na esfera acadêmica é o esfacelamento
das características autorais dos graduandos e pós-graduandos, que
transcendem meras questões de estilo (GUEDES, 2009).
Tomando essas questões como cenário da discussão, o ponto de
partida para a elaboração deste ensaio são os questionamentos feitos por
alunos ingressantes no curso de pós-graduação em Educação em Ciências
e Matemática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). Dentre as interrogações suscitadas, por ora metodológicas, o
presente texto objetiva abordar questões que relacionam aspectos polí-
ticos à escrita do trabalho acadêmico, tendo como horizonte o momento
autoral da elaboração de uma tese. Esse conceito significa, segundo o
dicionário Aurélio (2008), uma proposição exposta com a finalidade de
discuti-la ou defendê-la.
138 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

A tese como uma produção autoral: da originalidade à


relevância

No contexto acadêmico, uma tese consiste no trabalho apresentado ao final


do curso de doutorado “original de investigação, com o qual o candidato deve
demonstrar ser um estudioso capaz de fazer progredir a disciplina a que se
dedica” (ECO, 2007. p. 28). Nessa mesma vereda, de acordo com Severino
(2007), a tese apresenta uma pesquisa original dentro do tema abordado,
de modo que contribua para o campo no qual está inserida. Desse modo, os
critérios de originalidade e relevância são fundamentais para uma pesquisa
desse nível acadêmico.
Assume-se aqui a utilização da primeira pessoa do plural pela imersão
na perspectiva de que, assim como a ciência e a pesquisa não são neutras,
a linguagem também é reveladora. Ela revela posições, pontos de vista, in-
tenções (FARACO; TEZZA, 1992), de modo que, desde o início, a escrita de
pesquisa passa a ser compreendida como assunção de um posicionamento
político e ideológico a partir do qual se diz que perpassa o âmbito do como se
diz. Como destaca Koch, “comentar é falar comprometidamente” (2000, p.
38), é posicionar-se perante o que escreve e, desse modo, compartilhar com o
leitor suas percepções, entendimentos, concepção de mundo e de educação.
Os apontamentos de Magda Soares provocam reflexões acerca do
leitor-alvo da escrita de pesquisa. Questiona a autora se o pesquisador-autor
da escrita de pesquisa escreve essencialmente “por imperativo ou requisito
acadêmico e profissional, se escreve para responder às expectativas com
relação a seu desempenho como estudioso e como pesquisador, [...] para
dar a público o conhecimento que produziu” (2011, p.82). Soares sugere
que o leitor-modelo, usando expressão cunhada por Umberto Eco, são
aqueles que partilham da mesma comunidade científica, isto é, aqueles
“que pertencem a seu mundo acadêmico e profissional, os que também
estão produzindo conhecimento em sua área” (SOARES, 2011, p.82).
Esse contexto, apresentado por Soares (2011), agrava-se quando esta-
mos tratando de pesquisas que trazem a área da educação como campo a
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 139

ser discutido, pois consiste em uma “área que investiga fenômenos, fatos,
problemas que ocorrem em práticas sociais e têm consequências significa-
tivas para e sobre seres humanos” (p.83). A autora, dedicada às questões
que permeiam a temática da leitura e da produção textual, lembra que o
pesquisador do campo educacional “tem como temas questões socialmente
importantes, problemas que não são apenas para serem pesquisados, es-
tudados, mas também para serem resolvidos, permitindo intervenção na
realidade, modificação e transformação da realidade” (2011, p.83).
É necessário que a escrita do trabalho acadêmico leve isso em consi-
deração, pois é por meio dela que a pesquisa é divulgada e se difundem os
resultados e contribuições obtidos. Como argumenta Marques (1997, p.
93), «não se faz ciência sem escrever: essa a forma de se comunicar com
a comunidade científica». Entretanto, apenas compartilhar os resultados
não é suficiente. É preciso dividir com o leitor detalhes que embasam a
pesquisa, bem como os fundamentos políticos, filosóficos e sociais que
sustentaram o modo como a pesquisa foi conduzida. Com isso, criam-se
condições que possibilitam ao leitor fazer suas próprias inferências, bem
como apreciar o valor de suas conclusões (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 238).
Escrever não é uma tarefa fácil, pois exige tempo, dedicação e discipli-
na. Laville e Dionne (1999) destacam que mesmo pesquisadores experientes
enfrentam certa dificuldade ao escrever suas pesquisas, satisfazendo-se
em escrever de quatro a cinco páginas por dia. Bogdan e Biklen (1999)
compartilham da mesma visão e complementam destacando: “Lembre-
se que nunca se está verdadeiramente ‘pronto’ para começar; quando
escrevemos temos de tomar uma decisão consciente de começar e de
nos disciplinarmos para continuarmos” (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p. 246).
Autores mais correntemente utilizados para orientações em pesquisas
acadêmicas destacam a relevância de um relatório de pesquisa ser trans-
parente e apresentar o problema de pesquisa, os caminhos escolhidos para
lhe responder e, por fim, as conclusões alcançadas. Como ressaltam Laville
e Dionne (1999), em geral, é a partir da escrita do trabalho acadêmico
140 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

que a pesquisa realizada é avaliada, reforçando assim a importância de


uma escrita nítida e objetiva.
De acordo com esses mesmos autores, para que a escrita de pesquisa
alcance seu objetivo de comunicar, é preciso que a linguagem utilizada seja
eficaz e fluida e que as estruturas sejam propícias àquilo que se quer comuni-
car1. Diante disso, a gramática e o dicionário tornam-se recursos essenciais ao
escritor para certificar-se do emprego correto da linguagem e para o encontro
de sinônimos, objetivando uma escrita coesa em sentido macro e micro2.
Lima (1985) lembra que uma das principais consequências da padroni-
zação é que ela facilita o consumo. É possível, mais facilmente, apropriar-
-se de maior quantidade de subsídios e elementos avulsos sabendo com
exatidão onde encontrá-los. “Desenvolvem-se técnicas de leitura onde
se leem apenas trechos selecionados do texto de antemão conhecidos
como significativos: prefácio ou introdução, conclusão, algum capítulo
central, primeira e última sentença dos parágrafos” (LIMA, 1985, p.35).
Isso acarreta uma previsibilidade dos efeitos da comunicação acadêmica
que muito pouco altera as concepções de mundo que se carrega. Isso porque

1 
Ao mencionarmos estrutura, estamos remetendo à concepção de gênero proposta por Marcuschi,
que consiste em “textos materializados que encontramos na nossa vida diária e que apresentam
características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica. É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero,
assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto” (2005, pp.22-23).
A concepção de gênero é deveras importante na esfera acadêmica, e seu trabalho vem tomando
espaço não somente nas ciências sociais como nos demais campos do conhecimento. Entretanto,
evidencia-se que, diferentemente de compreender a ascensão do conceito de gênero como
diferentes formas de ação social, o mesmo foi tomado como técnica a ser seguida. Por vezes,
insistir em fazer ver tais distinções significa “não saber explicar a matéria” (GUEDES, 2009),
haja vista um louvor que se adquire na esfera acadêmica pela sua típica escrita. Para uma breve
constatação disso, basta olhar os anais dos eventos científicos ou algumas edições de periódicos
em que muito pouco se tem avançado nos problemas que circundam o contexto educacional e
as produções aumentam exponencialmente. O impasse não condiz com a forma em si mesma.
Entretanto, quando se trabalha a partir da primazia da forma, impede-se o aluno de ter acesso às
especificidades que fazem da escrita uma forma única de contato com a elaboração de referenciais
para significar o mundo. Esse processo forja novas exigências que não podem ser explicadas senão
em função do mundo admitido pela instituição (GUEDES, 2009).
2 
Outros autores como Bogdan e Biklen (1999) e Marques (1997) também apontam a importância
do uso de dicionário no momento da escrita. Marques (1997, p. 59) reafirma sua opinião ao expor
que “escrever é exercer a imaginação criativa como num artesanato em que são ferramentas
indispensáveis o dicionário e a gramática”.
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 141

seguir os referidos cânones de modo pouco crítico faz que reneguemos nossa
formação de leitores que buscam ressignificar a existência e pensar o conhe-
cimento mais como processo em nome do consumo do conhecimento como
produto. Nesse sentido, é bem verdade que o trabalho com as estruturas no
âmbito da pós-graduação facilita a escrita e o pensar com clareza. Entretanto,
as ideias próprias não podem ser deixadas de lado em detrimento do consumo.

Os movimentos da escrita e a enunciação que compõe o estilo

Outro fator decisivo e que corrobora a escrita eficaz de um trabalho aca-


dêmico é o estilo adotado. Laville e Dionne (1999) afirmam que, ainda que
exista rigor na escrita de pesquisa, isso não exclui a “arte de bem escrever”.
Como sugestão para esse percurso, os autores afirmam que a escrita deve
ser construída com frases curtas, sem o abuso de adjetivos e advérbios, com
partes e subpartes bem relacionadas e justificadas. Além disso, esses autores
destacam a importância de que, a todo o momento, o escritor exponha ao
leitor o encaminhamento intelectual da pesquisa. Esse encaminhamento
intelectual consiste em uma reflexão sobre o percurso que se realizou durante
a investigação, de forma simplificada, mas suficiente para cativar o leitor
a percorrê-lo por meio da leitura. Ainda em relação ao estilo de escrever,
Marques (1997, p. 45) ressalta que só a prática e o hábito possibilitarão ao autor
encontrar seu estilo para assumi-lo, fazendo-se reconhecer aos seus leitores.
Para esse autor, o estilo da escrita é fundamental, pois se aproxima
de um trabalho artesanal cujo

[...] resultado mais significativo do paciente trabalho arte-


sanal do escrever é a lenta configuração do estilo de quem
escreve, revelação da personalidade dele, muito mais que o
conteúdo da obra escrita. Sem estilo não passa alguém de
datilógrafo suarento a enegrecer quilos e quilos de papel com
mensagens sem forma (MARQUES, 1997, p. 48).
142 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

Para além do aspecto estilístico, a escolha dos caminhos que esse


trabalho artesanal adota manifesta a criticidade no modo de compreender
e realizar a leitura de texto e contexto. Pensando no aspecto político dos
processos de leitura e escrita e cotejando-o à compreensão da conjuntura
necessária às ciências sociais, Paulo Freire manifesta que

[...] a forma crítica de compreender e de realizar a leitura da


palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação
da linguagem simples, “desarmada”, ingênua, na sua não desva-
lorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade,
no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se
chama de “linguagem difícil”, impossível, porque desenvolven-
do-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma
crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do
contexto não exclui nenhuma das duas formas de linguagem
ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a
linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se
acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples,
não pode ser simplista (FREIRE, 2001, p. 264)3.

Esse mundo da experiência sensorial, do qual fala Freire, está estreitamen-


te imbricado às questões da enunciação. Alguns autores contribuem para a
discussão de questões próprias da língua portuguesa, em especial quanto à
discursivização das categorias enunciativas e sua adequação aos trabalhos
acadêmicos. Laville e Dionne (1999, p. 243) apontam que o uso da primeira
pessoa do plural é comum nos relatórios de pesquisa, independentemente
da pesquisa ter sido realizada por apenas uma pessoa. Isso ocorre porque,
ao empregar o ‘nós’ há um sentido de modéstia, com a função simbólica de

3 
Extrato de uma das cartas de Paulo Freire aos professores, intitulada Ensinar, aprender: leitura
do mundo, leitura da palavra contida em sua famosa obra Professora sim, Tia não. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200013,
acesso em 02 de janeiro de 2017.
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 143

ressaltar que o pesquisador está imerso em uma comunidade científica e que


sua pesquisa tanto contribui quanto deriva dessa comunidade.
Esses autores enfatizam que, para alcançar esse mesmo objetivo na
língua inglesa, utiliza-se a neutralização do sujeito pelo uso do pronome
it, que no Brasil está difundido entre os pesquisadores a partir do uso do
impessoal ou, ainda, da terceira pessoa do singular, com o uso da partícula
se como índice de indeterminação do sujeito. Os autores Bogdan e Biklen
(1999) sugerem que, ao escrever o trabalho acadêmico de conclusão, o
ideal é que o autor utilize a voz ativa, expondo de forma clara e direta o
que pretende, e que, consequentemente, evite escrever na voz passiva.
As questões da linguagem e do estilo adotados para a escrita de um
trabalho acadêmico são pertinentes, porém, como destaca Oliveira (2014),
não são as mais relevantes. Para o autor, o acadêmico deve destinar sua
atenção a evitar escritas ambíguas e relatos inequívocos, marcando sua
escrita não pelo estilo adotado, mas pela univocidade da comunicação.

Mecanismos de instauração de pessoas do enunciado

Ao tratar dos mecanismos de instauração de pessoas no enunciado,


Greimas e Courtés (1979) chamam de debreagem actancial a projeção
de pessoa no enunciado. Corroborando as ideias dos autores, José Luiz
Fiorin aponta como debreagem enunciativa os casos em que aparecem
no enunciado o eu/tu. Quando o eu/tu não aparecem, tem-se a operação
discursiva por meio de uma debreagem enunciva. O que mais interessa para
essa discussão são os efeitos de sentido que uma e outra provocam na
escrita. “A debreagem enunciativa e a enunciva criam, em princípio, dois
grandes efeitos de sentido: de subjetividade e de objetividade” (FIORIN,
2016, p.178). Com isso, o autor manifesta que o assentamento de simu-
lacros eu-aqui-agora, “ego-hic-nunc enunciativos, com suas apreciações
dos fatos, constrói um efeito de subjetividade” (2016, p. 179).
Na contramão disso, o discurso científico vale-se da eliminação dessas
marcas enunciativas do texto, visando à produção de efeitos de sentido de
144 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

objetividade a fim de parecer constantemente cada vez mais precisa e impar-


cial naquilo que argumenta. “Como o ideal de ciência que se constitui a partir
do positivismo é a objetividade, o discurso científico tem como uma de suas
regras constitutivas a eliminação de marcas enunciativas” (FIORIN, 2016, p. 179).
O autor especifica o movimento discursivo da seguinte maneira: “A
embreagem é ‘o efeito de retorno à enunciação’, produzido pela neutrali-
zação das categorias de pessoa e/ou espaço e/ou tempo, pela denegação,
assim, da instância do enunciado” (FIORIN, 2016, p.179). A embreagem
que diz respeito à neutralização na categoria de pessoa é apontada pelo
linguista como actancial. Esses diferentes mecanismos apresentados
produzem efeitos de sentido no discurso. Portanto, tem-se, desde já, que
isso transcende uma questão de escolha da forma unicamente por vias da
técnica, como é tratado em grande parte dos manuais. “Com a debreagem
parece que a linguagem imita [...] as pessoas do mundo”, o que faz não ser
possível tratar essas escolhas com indiferença por quem produz a escrita de
pesquisa. “Com a embreagem, quando se apresenta uma primeira pessoa
como segunda, uma terceira como primeira [...] mostra-se que pessoas [...]
são criações da linguagem e não decalque da realidade” (FIORIN, 2016, p.181).
Dessa forma, é necessário desconstituir o fetiche que se criou em volta
de uma pretensa transparência e imparcialidade na produção de textos no
âmbito das ciências sociais. Quando Coutinho4 sustenta que o que se filma é
o encontro e não a realidade, entende-se que nenhuma escrita de pesquisa
traz consigo a necessidade de ser direcionada a um tu prévia e limitadamente
estabelecido, visto que o mais importante não é a delimitação refinada da
teoria, menos ainda do interlocutor, e sim como essa criação pode agir no
espaço acadêmico, e fora dele, em prol de um projeto educacional eman-

4 
Referencia-se aqui a seguinte citação do cineasta Eduardo Coutinho a propósito de seus
documentários, feita por Amorim: “O que se filma é o encontro e não a realidade: o encontro
de uma equipe de cinema com o outro” (COUTINHO apud AMORIM, 2001, p.23), na qual
a autora faz correspondência ao jogo realidade/construção, em que o outro é posto como
enigma. Assim sendo, como entendê-lo? Como entender suas ações? Assim como o ponto de
vista de um cineasta, o de um pesquisador é a todo o momento transformado pelo outro de
sua narrativa (AMORIM, 2001).
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 145

cipatório. Assim sendo, aos advogados do pensamento único o pensamento


múltiplo retribui apoiado em sua pluralidade (FOLLARI, 2011).
Tanto no que propõe Amorim quanto naquilo que propunha Follari
e Fiorin, o que está em jogo é uma relação de alteridade estabelecida
entre os que se destinam a trabalhar no âmbito da pesquisa e os demais
envolvidos e interessados nesse processo. Está se tratando de preceitos
dialógicos enquanto categoria básica que pressupõe a interação verbal.
Para Bakhtin, essa é a questão do grande tempo: “o diálogo sem fim, onde
não há a primeira nem a última palavra” (BAKHTIN, 2011, p.407). Não há
limites reais ou virtuais para o contexto dialógico da escrita de pesquisa,
que forma o sujeito-pesquisador − abalando a concepção mais clássica
tanto de sujeito uno cartesiano quanto de neutralidade na ciência.
O pesquisador não é nem o princípio nem o fim de seu dizer, de modo que
toda e qualquer enunciação prevê um Outro que só existe porque é reconhecido
pelo Eu. Ao mesmo tempo que é abandono é reconhecimento, que faz já não
mais se saber o quanto do outro existe e sobrevive naquilo que se diz. A relação
Eu-Outro é o preceito constitutivo do pesquisador, pensante, orador, e por isso
sujeito político e autor. É necessário que se compreendam as relações dialógicas
imbricadas nessa empreitada, uma vez que ela implica a responsabilidade de
adotar o diferente e o múltiplo que despontam e se instituem por meio das
relações com o outro, que se perfazem por meio da linguagem.
Nesse sentido, Fiorin lembra que não existem textos objetivos, uma
vez que são realizações da ação humana, portanto “são sempre fruto da
subjetividade e da visão de mundo de um enunciador. O que há são tex-
tos que produzem um efeito de objetividade” (2016, p.179). Desse modo,
é necessário compreender que, quando o autor da escrita de pesquisa
faz uma escolha, essa escolha é muito mais política que formal. Ao criar
sentidos como aproximação, atenuação, objetividade, distanciamento,
subjetividade, isso traz consigo uma concepção de pesquisa, de educação
e de ciência que permeia a sua pesquisa, a sua ação humana.
Para referenciar um exemplo metodológico muito em voga, Bogdan e
Biklen (1999) chamam atenção em relação à escrita característica de pes-
146 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

quisas etnográficas, em que o emprego da primeira pessoa do singular é


bastante comum. Segundo esses autores, a mesma história pode ser contada
de diversas maneiras, ou seja, é apenas um tipo de construção do texto.
O fato de ser escrito na primeira pessoa não exclui todo o arcabouço
teórico utilizado e a rigorosidade dos métodos escolhidos. Nas palavras dos
autores, a escrita etnográfica pode ser vista como “uma oportunidade de
alargar as escolhas sobre como escrever” (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p 260).
No caso de pesquisas com viés fenomenológico, em que os problemas
são elaborados em conjunto com os sujeitos e a partir do contexto observado,
aproximam o pesquisador da conjuntura que é estudada. Essa aproximação
posiciona o pesquisador como alguém que comenta, ou seja, assume a
atribuição de sentido e significado aos resultados alcançados (KOCH, 2000).
Por isso, mais do que ser comum a escrita da pesquisa se realizar a
partir do emprego da primeira pessoa, é a produção de um efeito que
manifesta o comprometimento e o rechaço de uma verdade previamente
estabelecida. Desse modo, o pesquisador declara a posição de autor da
escrita e, paralelamente, manifesta ao leitor seu entendimento de que a
pesquisa não é neutra.
Como destaca Triviños (1987), as pesquisas de viés positivista, que
evidenciam o emprego de estatísticas por meio de problemas preestabe-
lecidos pelo pesquisador, cujo objetivo é evidenciar relações significativas,
afastam o pesquisador do contexto em que o estudo foi realizado. Esse
afastamento, por sua vez, posiciona o pesquisador como um narrador, de
acordo com Koch (2000). Ou seja, a escrita da pesquisa transparece essa
posição e, por isso, frequentemente é feita com o uso da terceira pessoa
do singular. Com essa forma de relatar o estudo realizado, o pesquisador
busca produzir um efeito de imparcialidade, impessoalidade, neutralidade.
Oliveira (2014, p.08) destaca que “não existe neutralidade, por isso não
se justifica o apagamento da autoridade” e que o uso da primeira pessoa do
singular em textos acadêmicos, atualmente, tem um caráter de tabu, cuja
hipótese de usá-la nem se questiona. Nesse sentido, afirma que a esse uso
“se associou uma conotação negativa, pejorativa, capaz de desmerecer o
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 147

valor de um trabalho, sugerir sentimentos de soberba, arrogância ou falta


de modéstia” (OLIVEIRA, 2014, p. 05).
De acordo com o que defende Follari (2011), a partir dos impasses
inerentes à linguagem apresentados, é possível compreender que a “menor
formalização linguística e lógica de parte das ciências sociais em relação
às físico-naturais de alguma maneira está encravada na necessidade de
que as primeiras sirvam às necessidades de autocompreensão social” (p.
47). Isso implica uma não dissociação radical da “linguagem primeira em
que tal autocompreensão se realiza. As disciplinas sociais resultam assim
− em termos gerais − menos incompreensíveis” (FOLLARI, 2011, p. 47) e
mais próximas ao mundo imediato dos sujeitos do que as físico-naturais.
É necessário ponderar aqui que não se pretende que as ciências so-
ciais tornem-se cada vez mais próximas, em sua exposição, da linguagem
cotidiana para que somente assim cumpram melhor sua função. «Não
falta quem sustente esse tipo de posição, sobretudo se não se trata de
cientistas: os que por isso demandam «de fora», para ciência, uma espécie
de doxa que seja imediatamente compreensível para quase todo o leitor
leigo” (FOLLARI, 2011, p. 48). Há um esforço tenso dos conceitos que
ultrapassa o uso da linguagem do cotidiano, mas isso não advém de um
conjunto de regras a serem seguidas. É uma necessidade que os próprios
temas das ciências sociais colocam.

De nenhuma maneira poderia se entender a função social das


ciências, em relação à autocompreensão e à autoconsciência
coletiva, caso se assuma como um chamado à perda de qualquer
distância entre compreensão imediata e construção científica.
(FOLLARI, 2011, p.48)

Diante das reflexões apresentadas, encaminham-se conclusões, sem-


pre provisórias, sobre o movimento de escrita aqui enunciado.
148 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

Conclusões

Somente quando registramos para dar nossos escritos à leitura em con-


textos significativos de comunicação efetiva é que conseguimos ponderar
a coerência – e a propriedade daquilo que estamos dizendo – para nossos
leitores, entre as ideias com que tomamos nossa realidade e a realidade
que é organizada no texto. Isso ocorre, segundo Guedes (2009), quando
se escreve para produzir sentido, para gerar conhecimento a respeito
de nós mesmos e de nossa realidade social. Quando se faz isso, é possí-
vel perceber de dentro de nós os inimigos que aqueles que buscam ser
autores dos próprios conhecimentos e da própria cultura vêm tentando
enfrentar para a construção de uma percepção descolonizada de nossa
realidade social e cultural e, consequentemente, de nosso modo de fazer
ciência. Só a prática dessa escrita vai nos preparar para a leitura peculiar
que precisamos fazer no âmbito acadêmico.
Ao longo do texto, procuramos argumentar e discutir pequenas ques-
tões que estão diretamente relacionadas à escrita de pesquisa acadêmica.
Como destacamos, as escolhas empregadas em um texto não são inocentes
e arbitrárias, uma vez que a escrita é reveladora. Esse fato tem sido ainda
pouco discutido no âmbito da pós-graduação e pelos manuais de escrita
acadêmica. Contudo, há décadas, é consequência de uma perspectiva de
pesquisa baseada em uma ideia de neutralidade, ideia desbancada pelos
estudos relacionados às áreas da educação e ciências sociais.
É necessário desconstituir algumas regras cristalizadas, não com a
intenção de não se valer das formas eleitas pela convenção, mas sim de
mostrar que o texto não ganha em atualidade e força teórica pelo mero
uso de expressões como construtivismo, poder, diversidade, multicultu-
ralismo, por exemplo. Esses termos, caros àqueles que estudam currículo,
cultura e formação, ao serem jogados aqui e ali, não passam de clichês que
circulam na academia. Além disso, um autor não integra uma comunidade
científica por valer-se de uma ou outra estrutura.
MOVIMENTOS DA ESCRITA: PESQUISA, ENUNCIAÇÃO E AUTORIA 149

O objetivo não é tornar os termos nem as estruturas proibidas, uma


vez que elas fazem parte de uma compreensão social que foi sendo
constituída por falantes de uma mesma língua. O objetivo é fazer que
os autores dissipem um pouco a nuvem obscurecedora dos conceitos e
das estruturas que se acham na obrigação de citar e usar, advindos da
comunidade acadêmica, ou que percam o medo dos ditos termos proibidos,
aprendendo que produção de gênero é produção de sentido dada pelo
próprio autor dentro daquela forma linguística e de ação social naquela
comunidade acadêmica. Em contraposição aos critérios impróprios, quase
sempre importados de um outro espaço cultural, há que se valorizar tex-
tos acadêmicos capazes de provocar uma discussão acerca do conteúdo
apresentado à consideração dos leitores, ou seja, textos que funcionem
socialmente (GUEDES, 2009).
Cabe, ainda, a tarefa de apresentar e problematizar o fato de que uma
concepção equivocada de escrita acarreta produções textuais estilisti-
camente pobres, recheadas de formas e lugares-comuns e de hipócritas
elegâncias, e com indicadores que evidenciam essa propriedade dos muitos
recursos que a língua oferece para a elaboração de textos acadêmicos
fluentes, provocativos, criativos e, consequentemente, interessantes de ler.
Para tanto, é também necessário denunciar a falsificação das condições de
produção da língua escrita promovida pela escola, as quais se estendem
até a universidade. Trata-se de provocar a análise das expectativas insti-
tucionais materializadas nos textos produzidos por esses que escrevem e
nos valores com que os avaliam e de, a partir disso, discutir uma teoria da
linguagem pautada pelo uso dos gêneros, que descreva mais fielmente a
atividade dos falantes e sua adequação para fundamentar uma atividade
de produção de textos capaz de resgatar a discursividade própria dos
usos privados da fala e da escrita na esfera acadêmica (GUEDES, 2009).
Por certo, este ensaio deixa portas abertas para que outras reflexões
sejam feitas, ou ainda, para que a mesma seja aprofundada. Em momento
algum, pretendemos esgotar essa discussão. Além disso, é verdade que
os manuais sugerem que as considerações finais sejam feitas a partir das
150 JULIANA B. P. DOS SANTOS | PRISCILA M. CHAVES | ISABEL CRISTINA M. DE LARA

palavras dos próprios autores. Mas aqui optou-se pela forma ensaística de
apresentar as reflexões. Do mesmo modo, transgride-se na finalização do
texto, pondo um ponto final – e provisório – com as palavras de Marques
(1997): “[...] escrever como provocação ao pensar, como o suave deslizar
da reflexão, como a busca do aprender, princípio da investigação” (p. 26).

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A PESQUISA REALIZADA NA ACADEMIA:
CONSIDERAÇÕES INICIAIS

JERONIMO BECKER FLORE S


JOÃO BATISTA SIQUEIR A HARRE S

Consideramos muito tênue a fronteira entre científico e não científico.


Possivelmente, ambos os termos são incompletos, imprecisos e revelam
resquícios dos paradigmas nos quais se assenta a ciência moderna. Fazer
tal distinção em um contexto de sociedade do conhecimento parece não
fazer muito sentido.
Na falta de nomenclatura mais adequada, utilizamos a expressão
pesquisa acadêmica para investigações realizadas numa conjuntura for-
mal que exige cuidados para caracterização de trabalhos desta natureza.
Dentre esses cuidados se destacam a existência do método, o rigor e a
adequação da linguagem, da ortografia e dos procedimentos. Ainda, a
pesquisa acadêmica pode ser divulgada à comunidade científica de diferen-
tes formas. É sobre essas dimensões que se discorre no presente capítulo.
O desenvolvimento do trabalho científico necessita de cuidado e mé-
todo. Moraes (2013) aponta que a validade de uma pesquisa é construída
por cuidados em seus procedimentos a fim de atender ao critério de rigor.
“Os cuidados com o rigor precisam acompanhar a pesquisa em todos os
seus passos” (MORAES, 2013, p.46). A referência do autor faz alusão
aos procedimentos sistemáticos e metódicos a serem considerados. Ser
rigoroso significa ser fiel aos procedimentos metodológicos, ter clareza
154 JERONIMO BECKER FLORES | JOÃO BATISTA SIQUEIRA HARRES

sobre as decisões tomadas e esclarecer isso ao leitor quando da fase de


comunicação de resultados. Entretanto, não é sinônimo de ser inflexível.
As etapas podem ser redimensionadas durante o processo, não perdendo,
desse modo, sua valia.
A produção científica apresenta três etapas simultâneas e relacioná-
veis: o pensar, o sentir e o fazer (MOREIRA; OSTERMANN, 1993). O pensar
refere-se aos conceitos utilizados, à teoria, a referência a trabalhos ante-
riores que servem como norteadores da proposta. Segundo os autores, o
sentir envolve sofrimentos, angústias, sentimentos que são próprios do
pesquisador no decorrer da pesquisa. Já o fazer está vinculado aos aspec-
tos metodológicos e procedimentais. O fazer envolve procedimentos que
permeiam toda a investigação e que estão presentes, nas definições da
teoria considerada, no método, nos critérios de escolha dos sujeitos e na
totalidade das decisões a serem tomadas. No mesmo compasso em que
esses elementos devem ter uma coerência epistemológica entre si, eles
também revelam as crenças e a identidade do pesquisador (STECANELA,
2013). Desse modo, parece-nos difícil separar as etapas, pois, mesmo que
sejam organizadas separadamente, elas parecem ocorrer em concomitância.
Por outro lado, o que não podemos deixar de considerar é o fato de
que as pesquisas acadêmicas apresentam limitações de distintas ordens:
temporais, financeiras, logísticas, etc. Isso leva o pesquisador a efetuar algu-
mas restrições para que seja possível a efetivação da investigação. Uma das
decisões necessária refere-se à constituição do corpus de pesquisa. Como
fazer um recorte no corpus sem que sejam perdidas informações relevantes
e, ao mesmo tempo, sem que ele assuma um contorno de amostra? Um dos
procedimentos que contempla esses aspectos e que é bastante utilizado
em pesquisas qualitativas é o critério de saturação teórica.

Reconhecimento da saturação teórica

Dizemos que a saturação teórica é alcançada quando o incremento


de novos dados não produz alterações nos resultados já alcançados, o
A PESQUISA REALIZADA NA ACADEMIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS 155

que implica a exigência de um processo simultâneo de coleta e análise


(MORAES; GALIAZZI, 2007). Em coerência com o critério da saturação,
o pesquisador decide cessar a coleta de dados quando entender que não
há fatos novos. Tal decisão está necessariamente vinculada à sua base
teórica (FONTANELLA; JÚNIOR, 2012). Neste sentido, Fontanella e Júnior
(2012) consideram que a saturação teórica pode ser atingida a partir de
quatro dimensões principais: prática, metodológica, cognitiva e ontológica.
A dimensão prática ocorre quando a falta de verbas, de tempo ou a
própria abrangência da pesquisa inviabilizam o seu avanço. A dimensão
metodológica faz referência às restrições impostas pelos objetivos e pelo
problema de pesquisa, as quais podem direcionar o olhar para uma fração
muito pequena do fenômeno, perdendo-se, assim, a dimensão do todo. A
dimensão cognitiva está vinculada à esfera cognitiva do pesquisador que,
em função de suas limitações mentais, pode não compreender e acabar
excluindo elementos passíveis de contribuírem com a sua proposta. Já a
dimensão ontológica refere-se ao horizonte teórico do investigador. Neste
caso, um alicerce teórico insuficiente pode levar ao não reconhecimento
de elementos, não por eles não existirem, mas por eles não serem iden-
tificados (FONTANELLA; JÚNIOR, 2012).
Utilizar o critério de saturação teórica, além de denotar a flexibilidade
exigida em investigações qualitativas, é, ainda, um critério que imprime
qualidade ao estudo realizado. Esse processo pressupõe envolvimento do
pesquisador e clareza sobre as compreensões já alcançadas em relação
ao fenômeno que ele está investigando no momento.
Após o desenvolvimento da pesquisa, as descrições e interpretações
oriundas do processo de análise, isto é, as compreensões do pesquisador
sobre o objeto de estudo, são compartilhadas com os demais membros
da comunidade acadêmica. É a fase de comunicação. Nela, os textos
produzidos chegam à comunidade para serem apreciados e discutidos,
podendo fomentar ideias e perspectivas inovadoras. Moraes e Galiazzi
(2007) consideram que a comunicação ocorre em vários momentos do
processo de pesquisa, e não apenas ao final dela. A análise constituída pela
156 JERONIMO BECKER FLORES | JOÃO BATISTA SIQUEIRA HARRES

descrição e pela interpretação encaminha a um movimento de teorização


acerca do fenômeno investigado. Descrever consiste em trazer à tona as
peculiaridades do contexto, como qualidades, propriedades e características.
Já a interpretação relaciona-se na construção de elos entre os resultados
alcançados e a teoria considerada (MORAES; GALIAZZI, 2007). Ainda na
forma preliminar, o texto pode ser levado aos pares para divulgação e
apreciação, podendo, inclusive, as percepções dos leitores provocar um
redimensionamento em algumas perspectivas estabelecidas anteriormente.

Formas de comunicação escrita

O processo de comunicação envolve escrita, o que nem sempre é algo


simples para o pesquisador iniciante. Distintas dúvidas em relação ao for-
mato do texto e dos pressupostos da pesquisa podem surgir. As diferentes
formas de comunicação escrita exigem organização, formatos e níveis
de linguagem distintos (BUOGO; CHIAPINOTTO; CARBONARA, 2006).
Entre essas diferentes formas de comunicação escrita podem-se citar
o ensaio, o artigo científico, a resenha, o resumo, a dissertação e a tese.
Britto (2001) considera que, em um texto do tipo ensaio, podemos trazer
as abordagens iniciais ou preliminares de um estudo, discutir outros trabalhos
que foram publicados e também destacar as considerações referentes a uma
pesquisa. Para esse autor existem dois tipos de ensaios: 1) o ensaio informa-
tivo, em que o autor argumenta em favor ou contra um determinado tema;
e 2) o ensaio avaliativo, em que o autor compara experiências já conhecidas,
visando convencer o leitor de um ponto de vista distinto.
O artigo científico tem a função de divulgar resultados de pesquisas,
sendo construído com a presença de elementos essenciais da investigação
científica. Assim, a escolha do tema é bem justificada, o problema e os
objetivos são apresentados claramente, as decisões sobre o delineamento
do estudo encontram-se sobejamente explicitadas e a análise está am-
parada em argumentos consistentes.
A PESQUISA REALIZADA NA ACADEMIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS 157

A resenha é um texto informativo que tem por objetivo resumir uma


obra. É semelhante a um resumo, porém pode tornar-se diferente no caso
de o resenhista se posicionar de maneira crítica em relação ao tema ou
em relação às decisões referentes aos métodos (BUOGO; CHIAPINOTTO;
CARBONARA, 2006).
A dissertação é um relatório final em que a contribuição esperada
consiste na sistematização de conhecimentos (SALVADOR, 1978). E a tese,
que também é um relatório final de pesquisa, pressupõe a presença de
elementos de originalidade, permitindo, assim, que sua divulgação con-
tribua para o avanço na área de conhecimento em questão (SILVA, 2005).
Por fim, no que diz respeito à pesquisa desenvolvida em espaços acadêmicos,
é necessário não perder de vista que o pesquisador vive sempre o desafio entre
produzir conhecimento e transitar pelas formalidades do campo científico.

Considerações finais

Considerando a afirmação feita no início do capítulo, de que a fronteira entre


científico e não científico é muito tênue, assumindo que, possivelmente, esses
termos não dão conta das discussões contemporâneas sobre pesquisa, justi-
fica-se a presença de tantas questões que revelam dúvidas em acadêmicos
no que se refere aos procedimentos iniciais para a produção de trabalhos
que possam ter rigor científico e, assim, se configurar como investigações
de qualidade. Apresentou-se, ainda, a saturação teórica como um elemento
de qualificação dos estudos. Enfim, foi com interesse na qualidade que este
capítulo tratou de alguns tópicos e dimensões que podem auxiliar pesquisa-
dores em todas as fases de suas trajetórias acadêmicas e profissionais.

REFERÊNCIAS
BRITTO, V. Artigos e ensaios científicos. RDE - Revista De Desenvolvimento
Econômico. Ano III, n.o 4, Salvador, BA, 2001.
158 JERONIMO BECKER FLORES | JOÃO BATISTA SIQUEIRA HARRES

BUOGO, A.L.; CHIAPINOTTO, D.; CARBONARA, V. O desafio de aprender:


ultrapassando horizontes. Caxias do Sul: Educs, 2006.
FONTANELLA, B.J.B.; JÚNIOR, R.M. Saturação teórica em pesquisas qualitativas:
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sificados e nunca concluídos de reconstrução. In: STECANELA, N. Diálogos
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SALVADOR, A. D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. Porto Alegre:
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Florianópolis: UFSC, 2005.
STECANELLA, N. A escolha do método e a identidade do pesquisador. In:
STECANELA, Nilda. Diálogos com a Educação: a escolha do método e a iden-
tidade do pesquisador. Caxias do Sul: Educs, 2013.
PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO
INVESTIGATIVO NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

THAÍSA JACINTHO MÜLLER

A Pesquisa Baseada em Design (PBD) vem sendo estudada e utilizada des-


de que Ann Brown, em 1992, apresentou suas tentativas de desenvolver
investigações com características que fugiam do paradigma dominante,
levando em conta o ambiente no qual se desenvolvem as pesquisas e as
atividades nas quais os participantes se envolvem.
Segundo Bell e Sandoval (2004), a pesquisa baseada em design,
também chamada de pesquisa baseada em desenvolvimento ou pesquisa
baseada em projeto, surgiu como uma alternativa ao problema constante-
mente existente nas pesquisas da psicologia educacional: a crítica de que
não produzia um conhecimento aplicável na prática, mas que, ao mesmo
tempo, deveria ser um conhecimento científico. Sendo assim, a PBD tem
um caráter bastante experimental sem desvincular-se da teoria. Assim, a
teoria e a prática são fortemente aliadas, podendo-se dizer que uma se
alimenta da outra. Difere da pesquisa dita tradicional ao assumir que o
contexto não pode ser dissociado dos processos de ensino e aprendizagem,
portanto não é possível uma análise de um fenômeno de forma isolada
e sem interferências. A PBD, assim, possui características em comum
com a pesquisa-ação (colaboração entre pesquisadores e participantes,
apoio em práticas locais) e com a metodologia de avaliação formativa
(realização em cenários naturais, iteração).
160 THAÍSA JACINTHO MÜLLER

Nesse contexto é que Wang e Hannafin (2005, p.6) afirmam que a teoria
é, ao mesmo tempo, o fundamento e o resultado da PBD. Esses autores defi-
nem a PBD “como uma metodologia sistemática, mas flexível, que objetiva
aperfeiçoar as práticas educacionais, através de análise iterativa, projeto,
desenvolvimento e implementação, com base na colaboração entre pesqui-
sadores e profissionais, no cenário do mundo real”. Desta forma, a intenção
não é testar se a teoria funciona ou não (VAN DEN AKKER, 1999), uma vez
que design e teoria são mutuamente desenvolvidos no processo de pesquisa.
Barab e Squire (2004) consideram que a PBD não é tanto uma aborda-
gem, mas uma série de abordagens que têm como objetivo produzir novas
teorias, artefatos e práticas que possam ser empregados para melhorar
o ensino e a aprendizagem. Sendo assim, uma de suas características é o
foco em problemas educacionais, para os quais são realizadas experiências
ou intervenções, que por sua vez podem incluir o uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), seja no desenvolvimento do experimento
em si, seja como apoio no entendimento e na solução do problema de forma
mais ampla. Para Ramos (2010), o uso de TIC na PBD é fundamental, uma vez
que as tecnologias facilitam a coerência na união da teoria com a prática e
permitem construir um material que seja compatível tanto com as intenções
pedagógicas e teorias de aprendizagem quanto com as práticas dos contextos
de aprendizagem. Esta construção de materiais é feita com base “tanto nos
pressupostos da teoria norteadora quanto nas expectativas dos sujeitos sobre
a integração das TIC com a prática, o que se concretiza nas características
das ferramentas, recursos, materiais e estrutura de aprendizagem” (p. 38), e
envolve uma equipe de profissionais, tais como professores, pesquisadores e
programadores, promovendo integração, uma das características do método.
Segundo Wang e Hannafin (2005), a PBD é fundamentada, pragmática,
interativa, iterativa e flexível, integrativa e contextualizada. Considerando
como fundamental a utilização de tecnologias, uma possibilidade a pensar
é, por exemplo, criar ou pesquisar a eficiência de um determinado objeto de
PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO INVESTIGATIVO 161

aprendizagem1 que vai ser usado por alunos. Para isso é necessário, efetiva-
mente, fundamentar a criação desse objeto em teorias que levem em conta
o conteúdo em si e as dificuldades dos alunos em se apossar de tal conteúdo,
mas de modo que o objeto também realimente a teoria com novos dados.
Neste sentido, a pesquisa é pragmática, ou seja, busca resolver problemas
práticos da aprendizagem de um determinado conteúdo. Já a interatividade
manifesta-se na necessidade de trabalhar em conjunto com os professores
desses alunos − com pessoas que eventualmente os auxiliem − e com outros
pesquisadores que desenvolvem recursos semelhantes.
A iteração é evidenciada na necessidade de as intervenções do pesquisador,
ao introduzir o objeto em questão, serem realimentadas continuamente com
testes e refinadas por meio de novos projetos, o que permite desenvolver a
pesquisa com flexibilidade maior do que em outras abordagens metodológicas.
A pesquisa é também integrativa porque os pesquisadores necessitam
integrar uma variedade de métodos e abordagens, tanto quantitativos quan-
to qualitativos, dependendo das necessidades da pesquisa. E, finalmente, a
pesquisa é contextualizada porque os resultados são “conectados tanto com
o processo de design por meio do qual os resultados são gerados como com
o ambiente no qual a pesquisa é conduzida” (WANG; HANNAFIN, 2005, p. 11).
Ainda de acordo com Bell e Sandoval (2004), perguntas comuns
como “O que determina o sucesso de uma intervenção específica em
uma situação particular?” ou “Como se pode generalizar um resultado
positivo a partir de uma observação de um caso particular?” podem ser
respondidas pelos princípios da PBD. Esse tipo de pesquisa pode produzir
diferentes tipos de conhecimento, incluindo melhor compreensão teóri-
ca dos fenômenos de aprendizagem por meio de uma intervenção e de
práticas de design generalizáveis.

1 
De acordo com o IEEE (2000), um objeto de aprendizagem é definido como qualquer entidade
que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiado por com-
putador. Pode conter recursos variados, desde os mais simples, como um texto ou um vídeo,
até alguns mais sofisticados, como um hipertexto, um curso ou até mesmo uma animação com
áudio e recursos mais complexos.
162 THAÍSA JACINTHO MÜLLER

Quanto às características da PBD, destaca-se novamente a colabora-


ção interativa entre os pesquisadores e os profissionais e a necessidade de
integrar uma variedade de métodos e abordagens dos paradigmas tanto da
pesquisa quantitativa quanto da qualitativa, dependendo das necessidades
da pesquisa. Porém, é importante ressaltar que é característica da PBD a
possibilidade de alteração dos métodos ao longo do percurso de pesquisa,
uma vez que novas necessidades podem emergir do próprio contexto.
Conforme Ramos (2010), o desenvolvimento da PBD no Brasil ainda
é bastante lento, sendo mais comum no cenário internacional. Além disso,
todas as experiências nacionais listadas por esta autora fazem parte do
chamado tipo I, aquele que “envolve situações específicas em que o processo
de desenvolvimento do produto educacional, em um contexto particular, é
descrito, analisado e o produto final avaliado”, ainda que se possa discutir os
resultados obtidos em contextos similares (p. 26). Corroborando com esta
constatação, Ramos, Giannella e Struchiner afirmam, também em 2010:

Ao realizarmos um levantamento na produção brasileira,


na base Scielo e nas revistas científicas indicadas no site
da Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências
(ABRAPEC), não encontramos nenhum artigo do campo
de ensino de ciências que assumisse, no desenvolvimento
de sua investigação, a pesquisa baseada em design como
metodologia de pesquisa. (p. 78)

Internacionalmente, podem-se encontrar trabalhos relacionados à


PBD a partir das denominações design experiments, developmental research,
design research e design-based research. Com relação ao uso em pesquisas
voltadas ao Ensino de Ciências e Matemática, conforme citado acima, as
poucas pesquisas encontradas no Brasil foram realizadas recentemente,
a partir de 2010. Já no âmbito internacional, encontramos alguns autores
que vêm se destacando, como os já mencionados Barab e Squire (2004)
ou Edelson (1999, 2002), seja com contribuições sobre a metodologia em
PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO INVESTIGATIVO 163

si, seja na aplicação ao Ensino de Ciências. Sendo assim, a próxima seção


será dedicada a apresentar brevemente algumas pesquisas com PBD
relacionadas ao Ensino de Ciências e Matemática no Brasil, divulgadas a
partir do ano de 2010.

Aplicações no ensino de ciências e matemática

A primeira pesquisa a ser descrita é a realizada por Müller (2015), em sua


tese de doutorado. Para a autora, é possível relacionar diretamente a pro-
posta da pesquisa por ela proposta e realizada com os pressupostos da PBD.
Inicialmente, partiu-se de teorias de aprendizagem e de desenvolvimento
cognitivo (AUSUBEL e TALL) e de pressupostos da análise de erros colocada
em prática na análise de algumas questões selecionadas em instrumentos
avaliativos diversificados. A partir dos resultados obtidos nessas análises,
a autora volta à teoria, desta vez buscando entender como as dificuldades
em Cálculo Diferencial, disciplina na qual a pesquisa foi realizada, podem
ser limitadores para os alunos ingressantes em cursos da área de ciências
exatas. Nesta etapa, são trabalhadas as ideias de Tall e Vinner sobre imagem
do conceito e definição do conceito, bem como a teoria dos Três Mundos
da Matemática. Indo novamente para a prática, foram encontrados dados
sobre dificuldades em Álgebra, que levaram à busca de autores que dis-
cutem o ensino desse ramo da Matemática. Também foram estudados os
pressupostos da construção de objetos de aprendizagem, quando surgiu
um novo viés de investigação: os estilos de aprendizagem dos alunos. A
autora aplicou, então, novo instrumento com seus alunos de Cálculo a fim
de obter dados sobre os estilos dominantes do público-alvo.
Na segunda fase dessa pesquisa, foi utilizado o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, no qual foi criado um questionário para detecção
das dificuldades dos alunos em Matemática Básica. Após esta etapa, os
alunos foram contatados, de acordo com os erros cometidos, e convidados
a trabalhar com objetos de aprendizagem.
164 THAÍSA JACINTHO MÜLLER

Na sequência, foram propostos, também no ambiente Moodle, fóruns


de discussão, os quais foram iniciados com questões relacionadas aos temas
trabalhados nos objetos de aprendizagem. A partir das manifestações dos
alunos nesses fóruns, foi necessário uma volta à teoria para entender como
alguns conceitos haviam sido (ou não) construídos por esses estudantes.
Em seguida, foi feito um novo questionário, semelhante ao primeiro,
e foi feita uma comparação dos resultados obtidos pelos alunos antes e
depois de todo o trabalho realizado, tendo sido usados testes estatísticos
para uma análise quantitativa, evidenciando a variedade de métodos usados.
Finalmente, foi realizada uma entrevista aberta com uma das professoras
responsáveis pelo laboratório de aprendizagem da instituição em questão,
cuja transcrição foi submetida à análise de conteúdo (BARDIN, 1979).
Uma segunda pesquisa é a de Carvalho (2016). Carvalho publicou
um trabalho que utilizou a PBD como abordagem metodológica para
utilização de um jogo em sala de aula, visando desenvolver os conceitos
do campo das estruturas aditivas. Conforme o objetivo já sugere, a au-
tora utilizou Teoria dos Campos Conceituais como base teórica para o
seu trabalho. Com relação à metodologia utilizada, foram pensadas nas
quatro fases da PBD: planejamento e pré-análise do jogo; validação do
artefato pedagógico subsidiado por uma teoria; análise da utilização do
jogo por professores de turmas do Ciclo de Alfabetização; verificação
das fases anteriores utilizando princípios de design com modificações e
novas utilizações em sala de aula.
O jogo em questão era do tipo RPG (Report Program Generator, uma
linguagem de programação criada pela IBM), chamava-se “Aventura de
um livro mágico” e era voltado para alunos do Ciclo de Alfabetização,
mais especificamente dos 2º e 3º anos. Na prática, foram efetuadas as
três primeiras fases da PBD: a primeira consistiu de uma pré-análise, a
segunda buscou validar o jogo por professores que ensinam nos anos finais
do Ciclo de Alfabetização, e a terceira focou na análise da utilização do
jogo por professores de turmas dos 2º e 3º anos do Ciclo de Alfabetização.
PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO INVESTIGATIVO 165

Segundo a autora, um ponto de destaque foi o uso da Teoria dos


Campos Conceituais, pois “o uso dessa teoria propiciou uma compreensão
das estratégias utilizadas pelos estudantes e reflexões sobre o uso do
jogo como uma situação de resolução de problemas de estruturas aditi-
vas” (p. 13). Porém, ela destaca também que a terceira fase, a de análise
da utilização do jogo por professores, não foi findada devido a situações
que não foram consideradas durante o planejamento da pesquisa. Sobre
este fato, ela argumenta:

Por outro lado, a emergência dessas variáveis não esperadas


contribuiu para desmistificar o fato de que as fases da Pesquisa
Baseada em Design são obrigatórias e que necessariamente
todas elas tenham que ocorrer para que existam resultados
ou indícios de princípios de design. Considerando os princí-
pios de design, o artefato está sendo revisto, assim como os
procedimentos metodológicos para a utilização do jogo em
sala de aula. (p. 13)

A autora conclui também que não é possível conceber as quatro fases


da PBD como uma proposta puramente técnica que precisa ser aplicada
para qualquer situação a fim de deixar um pouco menos rígidas as etapas
metodológicas.
No ano de 2015, Bittencourt e Struchiner apresentaram um estudo que,
segundo as autoras, “teve como objetivo analisar a articulação da temática da
doação de sangue e o ensino de Biologia na perspectiva Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS)” (p. 1). A pesquisa envolveu o desenvolvimento de um
material educativo mediado pelo uso de TIC, por meio de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA). A aplicação da proposta foi feita na disci-
plina de Biologia no 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública federal.
No artigo publicado em 2015, as autoras explicitam claramente
como se deu cada uma das fases da PBD transcorridas durante o estudo,
distribuídas em quatro momentos, a saber:
166 THAÍSA JACINTHO MÜLLER

ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO (1): foram realizadas


entrevistas com os professores de Biologia da escola, visando
entender como estes tratavam, com seus alunos, de questões
sociais e de saúde, como a doação de sangue. A partir dos
resultados obtidos na entrevista, foi delineada a teoria a ser
utilizada como suporte à pesquisa. DESENVOLVIMENTO
DO ARTEFATO PEDAGÓGICO (2): nesta etapa foi criado o
AVA “Doação de sangue e o Ensino de Biologia”. Além disto,
foi feito também o planejamento conjunto das estratégias
de implementação deste material na disciplina de Biologia.
INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO (3): nesta etapa ocorreu a
utilização do AVA nas aulas de Biologia, bem como a avaliação
do processo, realizada a partir de observação participante.
ANÁLISE RETROSPECTIVA PARA PRODUZIR PRINCÍPIOS DE
DESIGN (4): neste momento, foi feita uma análise de todo o
material colhido durante as fases anteriores, para avaliação
do processo e possível adaptação para experiências futuras.

Finalizando, Bittencourt e Struchiner (2015) salientam que:

O estudo envolveu o primeiro ciclo de uma PBD, desenvol-


vida por e para a pesquisa educacional, e que enseja, em
sua essência, a integração de pesquisa, de planejamento/
desenvolvimento de experiências/ambientes educativos
inovadores e de prática educativa. (p. 15)

Segundo as autoras, a experiência foi positiva em muitos sentidos,


pois, além de consolidar o método de pesquisa, conscientizou o grupo
envolvido para a doação de sangue e deixou todos os participantes mais
familiarizados com as tecnologias.
Uma proposta também voltada ao trabalho com saúde na escola foi
apresentada por Struchiner e Giannella (2016). O projeto “Com-Viver, Com-
Ciência e Cidadania” foi desenvolvido em uma escola municipal de Ensino
Fundamental no Rio de Janeiro e envolveu professores e alunos do 9º ano.
PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO INVESTIGATIVO 167

O objetivo deste trabalho, de forma geral, era a integração da temática da


saúde no currículo escolar, de maneira transversal e com o uso de tecnologias.
Como etapas da PBD, que foi a metodologia utilizada, as autoras citam:

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA EDUCATIVO (1): foram realizados


encontros preliminares com os professores onde foram feitas
reflexões e discussões sobre sua visão de Saúde e a possibili-
dade de integração desta temática em suas disciplinas. Nestes
encontros, as pesquisadoras perceberam que os professores
consideravam o tema Saúde pertinente apenas às aulas de
Ciências ou Educação Física. Assim sendo, foi proposto a
eles uma reflexão sobre como incluir a Saúde em suas aulas,
usando o apoio das Tecnologias. DESENVOLVIMENTO DO
PROJETO (2): nesta etapa, as pesquisadoras sugeriram um
referencial teórico aos professores, a fim de apoiá-los na
reflexão solicitada e na busca de alternativas para o proble-
ma. Depois disso, foi definida a estrutura do projeto a ser
aplicado com os alunos, bem como planejadas suas atividades.
IMPLEMENTAÇÃO DA INTERVENÇÃO (3): etapa em que as
atividades planejadas foram implementadas e observou-se
as reações dos envolvidos, bem como os produtos gerados
nas atividades. DOCUMENTANDO E REFLETINDO PARA
PRODUZIR PRINCÍPIOS DE DESIGN(4): neste último mo-
mento, as pesquisadoras relatam que o projeto foi muito bem
avaliado e que já estavam com um novo projeto para o ano
seguinte, o qual já seria implementado com as modificações
que pareceram necessárias ao longo do processo.

As autoras frisam que a experiência foi muito positiva e que é uma


prova de que é possível aplicar a PBD em projetos educacionais.
168 THAÍSA JACINTHO MÜLLER

Considerações finais

Este capítulo procurou trazer a Pesquisa Baseada em Design (PBD) como


uma proposta metodológica que pode ser utilizada nas mais diversas
áreas do conhecimento e que pode trazer bons resultados se aplicada
especificamente a pesquisas na área de educação. Foram apresentados
os pressupostos básicos do método, bem como alguns exemplos de uti-
lização encontrados na literatura vigente.
A partir do exposto, percebe-se que a PBD ainda é pouco utilizada
e que todos os exemplos encontrados fazem uso das tecnologias. Esse
é um ponto importante que faz a PBD ser bastante atual, uma vez que
está em consonância com o mundo digital para o qual se caminha cada
vez mais. Por tudo que foi exposto, resumidamente podemos entender
as etapas da PBD conforme o esquema a seguir:

Análise do problema educativo


(estudos teóricos)

Desenvolvimento do artefato pedagógico


so
U

Intervenção
TI
de

Desenvolvimento de princípios de design

Figura 1. Etapas da Pesquisa Baseada em Design (PBD).


Por fim, ressalta-se novamente que a PBD é muito ampla, uma vez que
possibilita o envolvimento de muitos métodos de pesquisa (tanto quan-
titativos como qualitativos), conforme mostrado nos exemplos citados.
PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO MÉTODO INVESTIGATIVO 169

REFERÊNCIAS
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170 THAÍSA JACINTHO MÜLLER

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MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO

KE TLIN KROE TZ
SOL ANGE C ARVALHO DE SOUZ A
JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERR ARO

Este capítulo tem início com um texto sobre Foucault, encaminhando,


assim, uma contextualização necessária para a análise do discurso. Nas
últimas décadas, a análise do discurso no campo educacional teve um
avanço significativo, o que fez os pesquisadores do Brasil e do mundo
inteiro buscarem, nos aportes teóricos e metodológicos de Michel
Foucault, outras maneiras de analisar os discursos sobre educação. Os
estudos sobre a análise do discurso no Rio Grande do Sul, por exemplo,
destacam-se nos trabalhos de Fischer (2001, 2004) e Veiga-Neto (2004).
Esses autores apontam as contribuições teóricas das obras do filósofo e
destacam suas aplicações no campo da educação. Trata-se de analisar a
fecundidade da produção foucaultiana para pensar a educação de outro
modo, considerando o saber como algo que não é produzido “para con-
solar”, pois carrega consigo um quê de decepção e inquietação que, ao
mesmo tempo, “secciona e fere” (FOUCAULT, 2000). Assim, superar esse
pensamento de viés consolador em relação ao saber se constituiria como
a importante − e talvez necessária − forma de desconstruí-lo.
A partir de suas conversas com Gilles Deleuze, Foucault desenvolve o
que vem a ser o compromisso de uma teoria a partir de uma metáfora: a da
“caixa de ferramentas”. Para o autor, uma teoria seria tal qual uma caixa de
172 KETLIN KROETZ | SOLANGE CARVALHO DE SOUZA | JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

ferramentas, que serviria e funcionaria não “para si mesma”, pois, ao fazermos


uma teoria, haveria sempre “outras a serem feitas” (FOUCAULT, 1979, p. 71).
Neste momento, percebe-se que Foucault se opõe ao tradicional modo de
analisar os discursos, pois sua postura em relação a eles nos permite inventar
outras possibilidades de pensamento e espaços de problematização. Assim
como Ewald (1993) argumenta, ao realizar um estudo foucaultiano devemos
lançar mão das ferramentas do filósofo que nos são úteis, tomando cuidado,
como aponta Veiga-Neto (2006, p. 83), para utilizá-lo “aqui, ali e em muitos
lugares; mas não necessariamente sempre”. Desse modo, as ferramentas
são “[...] como óculos dirigidos para fora e se não lhe servem, consigam
outros, encontrem vocês mesmos seu instrumento, que é forçosamente um
instrumento de combate” (FOUCAULT, 1979, p. 71).
É importante ressaltar que este capítulo se ocupará de abordar o
discurso em Foucault, dado que existem outras vertentes teóricas re-
lacionadas às análises discursivas e/ou textuais. Pretende-se mostrar a
fecundidade do pensamento foucaultiano, juntamente com a possibilidade
de pensar por meio de ‘diferentes janelas’, trazendo para o campo da
educação não só um outro modo de estudar, mas também uma forma de
cada um inventar a si mesmo de forma singular (FISCHER, 2004). Assim,
as linhas que seguem têm como objetivo desvelar algumas posturas
que poderão ajudar na organização e nas tomadas de decisão do leitor/
pesquisador frente ao seu objeto de investigação.

Breve apresentação da análise do discurso

A Análise do Discurso (AD) teve sua origem nos anos 1950 e 1960, no
auge do estruturalismo. Na perspectiva de Ferreira (2003), a emergência
da AD se deu quando os defensores do estruturalismo pregavam “[...]
a ruptura com a fenomenologia, o psicologismo ou a hermenêutica”
(FERREIRA, 2010, p.18), sendo o sujeito um elemento que incomodava a
análise do objeto científico. Para Ferreira (2003, pp. 39-40), “[...] esse era
MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO 173

o panorama existente na França até 1967, época em que o estruturalismo


viveu seu apogeu, ainda que já desse mostras de certas fissuras internas”.
Devido aos movimentos que se deram no campo das ciências humanas,
contudo, observou-se a subversão do paradigma estruturalista. Nesse
cenário transformador, que visa combater o formalismo, principalmente
o linguístico, nasce a AD, que vai retomar os conceitos de historicidade,
língua e sujeito, que foram deixados de lado pelas correntes legitimadas
na época (FERREIRA, 2003).
O quadro teórico-epistemológico da AD torna-se complexo, pois a
cada análise realizada são problematizados determinados conceitos e
redefinidos seus limites, o que não impede que a AD se torne um campo
particular no que diz respeito à forma de conhecimento sobre a linguagem
e se diferencie de outras áreas por seu método e práxis (FERREIRA, 2003).
Embora não exista apenas uma linha na AD, todas apresentam algo em
comum, a rejeição da ideia de que a linguagem é um meio imparcial de
reflexão e descrição do mundo e a consideração do discurso na constru-
ção e interpretação da vida social. Em virtude das mudanças teóricas e
políticas surgidas nas décadas de 1980 e 1990, o desenvolvimento da AD
aproxima-se de diversos pensadores, sendo um deles Michel Foucault.
Elementos de suas obras como Vigiar e Punir (2014), Microfísica do Poder
(1979), A arqueologia do saber (2013) e A Ordem do Discurso (1996) in-
fluenciaram diretamente os estudos relacionados à AD.

O discurso em Foucault

Ao apresentar uma breve noção de discurso como ferramenta metodoló-


gica a partir de Michel Foucault, bem como sua contribuição no sentido
de compreender as formas pelas quais os poderes ligam-se a determi-
nados discursos, é preciso remeter à sua aula inaugural pronunciada em
02 de dezembro de 1970, no Collège de France, intitulada A Ordem do
Discurso. Nessa ocasião, foram explicitadas as condições de possibilidade,
apropriação e utilização de regras de uma prática social expressa por um
174 KETLIN KROETZ | SOLANGE CARVALHO DE SOUZA | JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

conjunto de relações produzidas pelo poder. Não um poder definitivo,


em que uns o possuem e outros não, mas uma relação que se exerce e
que opera entre os pares por meio de uma negociação, reivindicação e
dispositivos legais de fiscalização (FOUCAULT, 1996).
Foucault alerta para o perigo de uma proliferação discursiva indefini-
da, uma vez que a produção de todo o discurso, em toda sociedade “[...]
é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída
por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus
poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, equivar sua
pesada e terrível materialidade” (FOUCAULT, 1996, pp. 8-9).
Desse modo, não se pode falar sobre tudo em qualquer lugar, em qualquer
hora, com qualquer pessoa. Todo discurso constitui “[...] um modo de ação,
uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente
sobre os outros” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 91). Ademais, segundo Foucault (1996),
por mais que o discurso, em um primeiro momento, aparente ser pouca coisa,
rapidamente é revelada sua ligação tanto com o poder quanto com o desejo.
A respeito disso, Foucault (1996) vai nos mostrar, tal como a psicanálise, que
o discurso não se trata apenas daquilo que o desejo manifesta, mas é também
aquela coisa que é objeto do desejo: “[...] o discurso não é simplesmente aquilo
que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que
se luta, o poder do qual nos queremos apoderar” (FOUCAULT, 1996, p. 10).
Assim como todo discurso advém de um enunciado composto por
determinada formação discursiva, ele também apresenta uma posição ‘ide-
ológica’ ou, melhor dizendo, interessada, pois, dado que os sujeitos possuem
interesses específicos, além de estarem posicionados ideologicamente são
capazes de agir de maneira criativa, isto é, fazer as conexões entre diferen-
tes ideologias e práticas a que são expostos, bem como reorganizar tanto
as práticas quanto as estruturas que os posicionam (FAIRCLOUGH, 2001).
Se tomarmos o primeiro dos três domínios foucaultianos apresentados
por Veiga-Neto, o ser-saber, o filósofo buscou traçar uma arqueologia, isto
é, “[...] definir relações que estão na própria superfície dos discursos; [...]
tornar visível o que só é invisível por estar muito na superfície das coisas”
MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO 175

(FOUCAULT, 2000, p. 146). O projeto arqueológico de Foucault buscou des-


naturalizar discursos dados como se estivessem ‘desde sempre aí’, discursos
esses que, de tão imbricados em certa episteme, foram se naturalizando.
Todos os discursos são produzidos no interior de determinada epis-
teme, compreendida por Castro (2009, p. 140) como uma estrutura do
pensamento na qual os indivíduos, de determinada época, não podem
escapar. Trata-se de um conjunto de relações que se tornam possíveis em
determinada época, tanto a partir de limitações impostas pelo discurso,
quanto a partir de certo jogo de coerção.
Quando Foucault, em Arqueologia do Saber, define o discurso, destaca
que se refere a “[...] práticas que formam sistematicamente os objetos de
que falam” (FOUCAULT, 2013, p. 60). Os discursos são feitos de signos, mas
utilizam mais do que os signos para designar as coisas, e é isso que os torna
irredutíveis à língua e ao ato da fala: é esse mais que é necessário que apareça.
Mais do que feitos de signos, Foucault (2013) sugere que se encontre o que
está escondido no discurso, mas que seja mantida sua coerência, fazendo-o
surgir na complexidade que lhe é característica. Não é objetivo, portanto,
buscar o que está oculto. Os discursos precisam ser lidos pelo que são, não
como não ditos que esconderiam certa essência ou determinado sentido
(VEIGA-NETO, 2004). Os discursos passam a constituir o ponto focal das
práticas investigativas, e nesse sentido sugere-se que sejam vistos em sua
materialidade, como implicados na constituição de práticas e de sujeitos
(BUJES, 2007). Nossas opções teóricas acabam não apenas por conduzir as
escolhas em termos de corpus empírico da investigação, mas também por
nos induzir a trilhar certas sendas de investigação, e não outras.
Dentre as definições foucaultianas de discurso, Foucault (2013, p. 143)
aponta que o discurso trata-se de “um conjunto de enunciados, na medida
em que se apoiem na mesma formação discursiva”. Por formação discursiva
compreende-se um complexo jogo de relações que funcionam como princípios
que ditam a que a prática discursiva deve se relacionar para que se refira a
determinado objeto, para que se valha de tal conceito; para que empregue
certa enunciação e para que engendre estratégias adequadas. A formação
176 KETLIN KROETZ | SOLANGE CARVALHO DE SOUZA | JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

discursiva define o que Foucault (2013) chama de sistema de formação, e


torna peculiar um conjunto de enunciados que obedecem a regularidades.
Sempre presentes em um campo discursivo, as formações discursivas
são relacionadas a determinado campo de saber. Ao falarmos em discurso
pedagógico, publicitário, médico, feminista, entre tantos outros, estamos
determinando que cada um deles é composto por um conjunto de enuncia-
dos ancorados em certa formação discursiva (FISCHER, 2001), seja esta da
medicina, da economia ou da pedagogia. Todos esses discursos podem ser
concebidos como um conjunto de enunciados por estarem apoiados em
regras que engendram sua formação e definem a regularidade dos objetos.
Assim, podemos esboçar relações entre as formações discursivas e
seus enunciados no interior da constituição do campo discursivo, como
pode ser visto na Figura 1.

COMPOSTOS POR UMA FORMAÇÕES DISCURSIVAS


COMPLEXIDADE DE

DISCURSIVOS ORIENTAM

PRÁTICAS
TEM
CONSTITUEM
CARÁTER
AO
REGULAREM
DETERMINAM UMA

NORMATIVO

ÉTICA NA RELAÇÃO
INSERIDOS EM UMA SUJEITO/OBJETO
DIMENSÃO
REFLETIDA NA DIMENSÃO

TOMAM COMO REFERÊNCIA ENUNCIADOS


SOCIAL
O CAMPO

Figura 1. Relações entre as formações discursivas e seus enunciados no interior


do campo discursivo.
Fonte: Os autores.
MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO 177

Assim, a AD na perspectiva foucaultiana diz respeito aos modos como,


no interior dos discursos, um objeto é produzido a partir das práticas
relacionadas aos seus modos/possibilidades de enunciação. São essas
formas de enunciá-lo − e as práticas que delas derivam − que devem
balizar o pesquisador, conduzindo-o a uma compreensão de perspectiva
arqueológica e genealógica. Cabe lembrar que, se o objeto da análise for
o próprio sujeito, o movimento deve ser o mesmo: descobrir como ele se
constitui no interior dos discursos a partir da maneira como é enunciado
por distintas formações discursivas.
Tomando como referência o que Foucault (2014) fala sobre a prisão,
ao citar que as monografias da época se centravam mais em estudos de
um objeto particular do que na tentativa de fazer vir novamente à tona
os pontos em que um tipo de discurso se produziu e se formou, o filósofo
questiona: o que seria hoje um estudo sobre uma prisão ou sobre um
hospital psiquiátrico? Resumidamente, sua resposta é: fazer uma história
monográfica, com descrição de dados, relatos sobre a história da insti-
tuição, a cronologia dos diretores, a rotina dos envolvidos, enfim, fazer
emergir o arquivo do hospital, fazendo-o aparecer a partir das tentativas
de reconstituição e imbricação do discurso no processo, na história. Com
isso, fica mais claro que as categorias de análise de uma possível AD em
Foucault emergem de condições de possibilidade do discurso que – ob-
viamente − levam em conta o discursivo, mas também o não discursivo,
na medida em que uma prática não é propriamente “o” discurso, mas
carrega consigo – desde sua gênese − uma orientação discursiva.

Sugestões

Fundamentados em Veiga-Neto e Rech (2014), apontaremos a seguir


algumas das inúmeras sugestões/dicas desses autores para auxiliar o
leitor a pensar de outro modo.
Menos é mais: a ideia expressa pelos autores diz respeito a uma
utilização ‘não exagerada’ dos aportes do filósofo. Ao apontar que não
178 KETLIN KROETZ | SOLANGE CARVALHO DE SOUZA | JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

existem heróis, autores ideais, e que nesse sentido devem ser evitados
os ‘fã-clubes’, Veiga-Neto e Rech (2014) sugerem que prestemos mais
atenção tanto nos detalhes e na potência quanto nos limites do pensa-
mento do filósofo − menos militância e mais ativismo, nesse sentido, não
necessários. Assim, a ideia é se apropriar do pensamento de Foucault de
maneira equilibrada, sem excessos, como se quisesse fazer que todo o
estudo ‘ecoasse’ em torno de seus escritos.
Utilize Foucault de modo interessado: devem ser utilizadas as ferra-
mentas que podem ser úteis em nosso estudo. Foucault pode ser utilizado,
mas não necessariamente sempre, dado que, se nos fundamentarmos
apenas nos aportes teóricos e metodológicos de Foucault, podemos limi-
tar nossos estudos. Sugere-se, desse modo, ir além do seu pensamento,
mantendo ao filósofo, como sugere Veiga-Neto (2006), uma ‘fidelidade
infiel’ que consiste em uma espécie de ambivalência, pois, ao praticar a
liberdade, na medida em que o deixamos para trás, continuamos sempre
presos a Foucault: “É sendo fiel ao seu pedido que o abandono sem que
venha jamais a abandoná-lo” (VEIGA-NETO, 2006, p. 11). Dado que todos
os livros de Foucault são como pequenas caixas de ferramentas, que temos
dois tipos de ferramentas (metodológicas e conceituais) e que precisamos
das duas para exercitar nossa análise, não devemos escolhê-las a priori.
Sugere-se utilizar apenas as ferramentas que necessitamos em nossa
pesquisa, evitando os excessos e focando apenas naquilo que nos convém.
“Desconfie das metanarrativas”: não se trata de argumentar contra
as metanarrativas modernas, mas de desnaturalizá-las e mostrar seu ca-
ráter contingente. Não devemos buscar a origem das coisas, mas realizar
uma crítica, nos questionando sobre as condições que possibilitaram a
existência de determinadas narrativas e não outras. Em suma, trata-se
de tornar “difíceis os gestos fáceis demais” (FOUCAULT, 2006, p. 180),
praticando a hipercrítica, e não iniciar nossos estudos tomando como
pressuposto algo já dado e autodemonstrado.
Pense de outros modos: desconstrua, estranhe, o filósofo jamais
tomou a escrita como um intuito e como um fim (DELEUZE, 2005). Isso
possibilita utilizar o pensamento foucaultiano sem precisar ‘jogar tudo fora’,
MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO 179

mas realizar um exercício crítico sobre o nosso próprio pensamento, dado


que “há sempre pensamento, mesmo nos hábitos mudos” (FOUCAULT,
2006, p. 180). O segredo é saber fazer escolhas e saber que, apesar de
nossas escolhas, não existe um parâmetro que nos permita julgar o valor
de verdade de um discurso, pois a verdade é conduzida por relações de
poder que instituem critérios de legitimidade que estabelecem o que
pode ser concebido como falso ou verdadeiro (FOUCAULT, 1979). O que
podemos ter, ainda que isso nos mantenha em uma sensação de segurança
temporária, são hipóteses provisórias e parciais (COSTA, 2007).
“Na dúvida, prefira o silêncio”: antes de dizer algo, deve-se pensar muito
bem no que será dito, pois do que não se sabe falar, como sugere Wittgenstein
(1987), deve-se ficar em silêncio. De certo modo, tais afirmações corrobo-
ram os escritos do filósofo em A Ordem do Discurso (1996), em que o autor
menciona não se poder falar tudo em qualquer momento (FOUCAULT, 1996).
Ao utilizar determinado termo foucaultiano, conheça-o, defina-o e tenha
certeza de que ele se trata da ferramenta adequada a ser utilizada em seus
escritos. O segredo é saber fazer escolhas.
Faça uma leitura monumental: sugere-se que os materiais de pesquisa
sejam lidos como monumentos, isto é, que seja realizada uma análise mo-
numental sobre eles. No que consiste tal análise? Os textos, enunciados e
práticas podem ser lidos em sua exterioridade, isto é, sem adentrar na lógica
interna que prescreve a ordem do enunciado (VEIGA-NETO, 2004), o que
não exclui a análise documental. Partindo desse pressuposto, tem-se que os
documentos não devem ser analisados como se mostrassem determinada
verdade, mas como uma “[...] massa de elementos que devem ser isolados,
agrupados, tornados pertinentes, inter-relacionados, organizados em conjun-
tos” (FOUCAULT, 2013, p. 8) para que se transformem, assim, em monumentos.
“Sempre haverá outros autores”: existem outros autores. Não se
iluda, pois com as teorizações foucaultianas você não encontrará ‘receitas’,
tampouco soluções. A quem estiver interessado em prescrever verdades,
faz-se necessário utilizar outros autores, e sempre existirão autores mais
confortantes (VEIGA-NETO; RECH, 2014).
180 KETLIN KROETZ | SOLANGE CARVALHO DE SOUZA | JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

Considerações

A escolha pelo referencial foucaultiano deve-se ao permanente convite


e estímulo que o autor faz para olhar o que ocorre em torno de nós, a
observação dos detalhes da vida cotidiana, a comunicação, os gestos e
comportamentos que vêm nos moldando conforme a herança histórica
e cultural. Por outro lado, é preciso destacar a visibilidade permitida pelo
modo com que Foucault devota seu olhar à história a partir da análise
das emergências discursivas. Foucault nos permite a construção de uma
história do presente, lançando seu olhar crítico que acaba por conduzir-
-nos a uma constante (re)problematização dos dispositivos no interior
das recorrentes e cotidianas relações de saber-poder.
Seu trabalho atravessa um conjunto diverso de áreas do conhe-
cimento, como psicologia, história, geografia, psiquiatria, medicina,
direito, economia, ciência política e educação. No entanto, sugere-se
que não se procure uma verdade absoluta em seus escritos, tampouco
binarismos e pensamentos que julgam o que pode ser considerado bom
ou ruim (VEIGA-NETO; RECH, 2014). Ao realizar um exercício de crítica
e problematização sobre determinados discursos, criamos condições de
possibilidade para pensar de outro modo.
Apesar de reconhecermos a riqueza das ideias de Michel Foucault,
percebemos o quanto é delicado entrarmos num campo de estudo utili-
zando suas ferramentas metodológicas, tanto pelo cuidado que devemos
ter ao afirmar certas ‘verdades’ quanto pela atração, ousadia e aventura
de ver o sujeito como ele é, com suas limitações, subjugações e injunções
visíveis a partir de suas “n” possibilidades de agenciamentos (DELEUZE;
GUATTARI, 2010). Enfim, reconhecer esse Homo dócilis imbricado de
mudanças e que atravessa o tempo buscando ser civilizado e obedecer
ao relógio da vida. Complementando, “Jamais esqueça”: “Foucault não
é nem nunca será “pau para toda obra”” (VEIGA-NETO; RECH, 2014, p.
79, grifos dos autores).
MICHEL FOUCAULT E A ANÁLISE DO DISCURSO 181

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182 KETLIN KROETZ | SOLANGE CARVALHO DE SOUZA | JOSÉ LUÍS SCHIFINO FERRARO

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WITTGENSTEIN, L. Tratado lógico-filosófico e Investigações Filosóficas. 2. ed.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1987.
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA

MARLÚBIA CORRÊ A DE PAUL A


LORÍ VIALI
GLENY TEREZINHA DURO GUIMAR ÃE S

Este capítulo tem por objetivo descrever quais softwares foram utilizados
para o tratamento das informações, em análises textuais, de pesquisas
qualitativas, no período entre 2004-2015. Com esse fim, foram identifi-
cados, em relação à época, a predominância de uso de um determinado
software utilizado durante os processos de análises textuais. Em relação
às fases da ATD (Análise Textual Discursiva), este livro contém, em seu
Capítulo 5, uma descrição que poderá oferecer ao leitor oportunas in-
formações sobre este modo de análise. Em seguida, passa-se a minuciar
quais trabalhos (dissertações e teses) têm predominado e qual tipo de
análise textual prevaleceu no período escolhido para a coleta de dados.
O material de que se compõe este capítulo tem sua origem no artigo
apresentado no CIAIQ11.O texto utilizado naquele artigo foi resultado de

1 
1 5º CIAIQ (Congresso Ibero-americano em Investigação Qualitativa) realizado no Porto – Portugal,
Universidade Lusófona do Porto (ULP), de 12 a 14 de julho de 2016. Após a apresentação dos trabalhos,
alguns artigos foram selecionados para publicação em revistas, motivo pelo qual o artigo de título “O
Uso de Caqdas na Pesquisa Qualitativa: Perfil da Última Década” encontra-se na integra disponível, na
revista Internet Latent Corpus Journal, disponível em <http://revistas.ua.pt/index.php/ilcj/article/
view/4534>. A RCLI tem por temática em suas publicações o desenvolvimento de metodologias de
investigação que tratem de dados com potencial latente, já disponíveis na internet, bem como o
estabelecimento de aplicações e relações com os problemas clássicos de cada área de investigação,
que se possa lançar luz em novas implicações e encaminhamentos, conforme seus fundamentos teó-
ricos. Disponível em: <http://revistas.ua.pt/index.php/ilcj/about/editorialPolicies#sectionPolicies>.
184 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

ampliação de trabalho apresentado no 5º CIAIQ e publicado em suas Atas,


sob o título “Pesquisa qualitativa como área para um crescente uso de
CAQDAS na análise textual” (Paula, Viali e Guimarães, 2016).
Constata-se que, em termos de métodos de pesquisa qualitativa, fa-
z-se necessário analisar não só os caminhos norteados pelas escolhas dos
pesquisadores ao realizarem as suas investigações, mas, além disso, os
recursos que utilizam durante as análises textuais realizadas. Diante disso,
convém examinarmos a questão do uso de software sob dois aspectos.
Num primeiro aspecto, o número de pesquisas que utilizam software em
análises textuais aqui no Brasil ainda é pequeno em relação ao total de pesquisas
que utilizam software para outros fins. Esse dado ficou evidente ao relaciona-
rem-se os dados resultantes das buscas realizadas, conforme será tratado nos
próximos tópicos. Só é possível colaborar para que este número apresente um
melhor crescimento pesquisando sobre as potencialidades desse uso.
Num segundo aspecto, é visível que o uso de software num processo
de análise textual ainda é motivo de indagação quanto à sua validade por
parte de pesquisadores. Isso se constitui não só em espaço de pesquisa,
mas também em necessidade de fazê-la. No entanto, não só o uso de
software requer uma ampliação de estudos. Conforme se pode observar
neste livro, alguns tipos de pesquisa qualitativa ainda são pouco utilizadas
devido às modestas presenças em trabalhos publicados. Um exemplo disso
é discutido no Capítulo 9, em que a autora discorre sobre o uso de Design
e enuncia ser esse modo de realizar pesquisa qualitativa pouco utilizado
no itinerário brasileiro de pesquisas.
No entanto, constatou-se que aspectos que tratam de quando utili-
zar um software numa análise textual ou do como utilizá-lo são questões
que aos poucos vêm sendo apresentadas em artigos e, da mesma forma,
em dissertações e teses. Aos poucos, os eventos que tratam de pesquisa
qualitativa têm se mostrado território de discussões e exposições dessas
ocorrências. O CIAIQ tem sido um espaço inclusive de discussões que tem
contado com a presença de autores de grande relevância na pesquisa qua-
litativa. Nesse evento, também tem ocorrido a demonstração do uso de
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 185

softwares, o que, ao longo dos anos, deverá produzir efeitos ainda maiores
sobre as escolhas dos pesquisadores.
Ao utilizar a sigla CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis
Software Computer), adota-se a compreensão do que é expresso por Kelle
(1997, p.3), pois: “[...] um CAQDAS representa “uma série de programas
de computador orientados para o auxílio na análise de dados qualitativos”
Visto que esse livro reúne artigos sobre métodos de pesquisa quali-
tativa, a presença de um levantamento sobre o uso de CAQDAS torna-se
essencial, uma vez que os próprios recursos utilizados neste cunho de
pesquisa, em função das tecnologias, têm sido indiscutivelmente variados.
Ao perceber que a própria análise textual não só pode como tem recorrido
a esses usos, então que se passe a observá-los e a compreender como
e quando esses softwares podem implementar os processos de análise.
No que se refere às análises, pode-se considerar que existem “dife-
rentes abordagens à análise de dados na pesquisa qualitativa, algumas
delas mais gerais e outras mais específicas para determinados tipos de
dados pois, todas elas têm em comum o fato de serem baseadas em aná-
lise textual” (FLICK, 2009, p. 13). Para Flick, qualquer tipo de material na
pesquisa qualitativa (entrevistas, questionários, entre outros) deve ser
preparado para ser analisado como texto. Há neste livro, no Capítulo 3,
uma abordagem referente aos diferentes tipos de pesquisa qualitativa. E
no que se refere aos instrumentos de coletas de dados, o Capítulo 4 expõe,
em todo seu teor, argumentações sobre as observações, as bibliografias
e os documentos, as entrevistas, os questionários e formulários, as fotos
e os vídeos. Esses elementos oferecem ao leitor uma complementação
ao texto que por ora se expõe resumidamente aqui.
Com relação ao período escolhido para esta análise, constatou-se
que, em anos anteriores, mais especificamente na década de 1980, os
softwares para uso em análises qualitativas estavam em fase de estudos
nos Estados Unidos e na Inglaterra, conforme apontam Teixeira & Becker
(2001). Aqui no Brasil, nos anos 1990 ainda não eram comuns as pesquisas
qualitativas com análises textuais realizadas com uso de softwares. Isso
186 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

se justifica uma vez que, nessa época, os softwares não eram próprios
para análises textuais, pois não estavam adaptados para esse fim.
Nesse contexto, para poder utilizar um software naquela época, o pes-
quisador precisaria ter outros conhecimentos, pois era necessário adaptar
(ou dobrar, na linguagem do autor) um programa para os seus próprios fins
a fim de não ficar preso as suas premissas e quadros (WHEITZMAN, 1999).
Percebe-se, no entanto, que o cenário mudou. A fase em que um
software precisava ser acomodado para os fins da pesquisa qualitativa já
foi ultrapassada. No decorrer deste capítulo, serão apresentados softwares
correlatos às análises, evidenciando, assim, que já há uma predominância
de usos de softwares em algumas Instituições de Ensino Superior (IES).
Pode-se afirmar que se vive uma outra época, na qual cada software
oferece (des)vantagens ao alcance do pesquisador para cada tipo de
pesquisa realizada, e em que os manuais explicitando seus usos, com
sugestões e encaminhamentos, encontram-se disponíveis na rede mundial.
Quanto aos aspectos metodológicos, para a realização deste capítulo
mantém-se a compreensão de Minayo (2013, p. 14). Desse modo, “[...]
metodologia é o caminho percorrido pelo pensamento e a prática exercida
na abordagem da realidade”. Assim, adotou-se como caminho percorrido
uma busca ao portal BDTD/IBCT (Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertações, constituinte do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciências e Tecnologias), selecionando os trabalhos por palavras-chave
(pesquisa qualitativa; software; educação).
Como resultado, foram encontrados 200 trabalhos (43 teses e 157
dissertações). Desse total, após a leitura dos resumos e, em alguns casos,
da parte metodológica dessas pesquisas, foram selecionados 31 trabalhos,
pois os demais apresentavam softwares para outros fins. A busca por meio
das palavras-chave já mencionadas resultou em trabalhos de outras áreas.
Optou-se por não descartá-los, uma vez que em todos estava presente o
uso de um CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software)
auxiliando um modo de análise textual. Outro aspecto considerado nor-
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 187

teador para manter a apresentação dos resultados, neste artigo, além da


área de educação, foi a necessidade de se poder realizar um comparativo.
Desse modo, percebeu-se que há uma predominância de CAQDAS
em outras áreas. Esse artigo está organizado da seguinte forma: em seu
primeiro tópico, são mencionados autores que tratam dos medos e das
esperanças do uso de computadores e softwares na pesquisa qualitativa;
no segundo tópico, apresenta-se o uso de softwares em análises textuais,
buscando reflexões sobre seus aspectos condicionantes ou determinan-
tes; no terceiro tópico, apresenta-se o mapeamento realizado sobre o
uso de CADQAS no período de 2004-2015, mencionando, também, a
análise textual realizada pelo pesquisador que utiliza este recurso. Para
apresentação do levantamento que resultou em 31 trabalhos, atribuiu-se
o código T (de T-1 a T-31). Por fim, são feitas as considerações finais.

A origem de computadores na pesquisa qualitativa

Para tratar das origens do uso de computadores na pesquisa qualitativa,


recorre-se ao uso das publicações de Drass (1980) e de Seidel & Clark (1984).
Esses autores fundamentaram os estudos sobre os modos pelos quais os
computadores poderiam ser utilizados, naquela época, nas pesquisas qua-
litativas. No entanto, é essencial considerar que, no entorno dos anos 1980,
os computadores ainda estavam em fase de ampliação de suas possibilida-
des. Pode-se dizer que eram protótipos do que hoje são e podem realizar.
No que se refere ao uso de CAQDAS na pesquisa qualitativa, ainda
persistem ideias advindas da década de 1990, quando alguns pesquisadores
acreditavam que os softwares, por meio de seus desenvolvedores, possu-
íam suposições, modelos conceituais e, às vezes, até ideologias teóricas e
metodológicas, com implicações importantes para o impacto que o uso
de um programa teria nas análises, conforme aponta Wheitzman (1999).
Isso também era assumido por Kelle (1997) e Barry (1998), pois, para esses
autores, o uso de software envolvia a presença de medos e esperanças.
188 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

Em relação aos medos, Lee & Fielding (1998) destacavam a eventual dis-
tância entre o pesquisador e os seus dados. Parecia haver uma crença de que, se
os dados eram automaticamente manipulados, fazendo-se uso das facilidades
oferecidas pelas janelas de um software, o pesquisador distanciava-se das rela-
ções que se estabeleciam. E qual pesquisador não tem este temor? No entanto,
hoje isso precisa ser ponderadamente analisado, pois se sabe que não há, no
CAQDAS, por melhor que tenha sido estruturado para uma análise textual,
possibilidades de realizar relações sem a escolha consciente do pesquisador.
As escolhas de quem pesquisa encaminham as decisões advindas
de objetivos norteados pelo problema de pesquisa. Esses elementos são
estruturados em projetos ou planos de estudo, que são construídos em
fase anterior à seleção de um CAQDAS. Claro, é preciso conhecer bem
o recurso tecnológico escolhido que atenda à pesquisa a ser realizada.
O que há, com certeza, como resultado do uso deste tipo de recurso, é
maior agilidade e profundidade oferecidas ao apresentar os resultados
dessas escolhas. E é essa agilidade que gera esperanças de obter melhores
resultados provenientes da coleta de dados realizada para a pesquisa.
Ainda em relação ao uso de computadores, mais especificamente às
escolhas de como fazer determinada tarefa, Valente (1997, p. 19) afirma que:

[...] a análise dessa questão nos permite entender que o uso


inteligente do computador não é um atributo inerente ao
mesmo mas está vinculado à maneira como nós concebemos
a tarefa na qual ele será utilizado. [...] um software só pode
ser tido como bom ou ruim dependendo do contexto e do
modo como ele será utilizado. (p. 19).

O autor, nesse fragmento de texto, referia-se ao uso educacional dos


computadores, o que se estende às questões de uso na pesquisa qualitativa.
Consoante a isso, em relação ao uso em estudos qualitativos, Puebla (2003)
sinaliza que existem três tipos de posições adotadas por pesquisadores quanto
ao uso de softwares nos estudos qualitativos.
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 189

No primeiro grupo, estariam aqueles pesquisadores que preferem práticas


artesanais de trabalho, excluindo o uso do computador. No segundo grupo,
encontram-se aqueles que utilizam o computador fazendo uso de planilhas e
processadores de texto, que normalmente são utilizadas para outros objetivos.
E, no terceiro grupo, estão aqueles pesquisadores que utilizam programas
desenvolvidos para a pesquisa qualitativa.
Diante do exposto, o grupo de pesquisadores simpatizantes de estudos
qualitativos implementados pela presença de CAQDAS ainda é modesto,
conforme os resultados que serão apresentados no decorrer deste capítulo.
Convém ressaltar que escrever sobre este tema envolve bem mais do
que apenas responder às indagações sobre o uso de um CADQAS durante os
procedimentos que envolvem as análises textuais da pesquisa qualitativa, pois
o próprio cunho de pesquisa, por ser qualitativo, já carrega em si seus próprios
pontos fracos. E esses pontos são compreendidos por Stake (2011, p.39), pois:

[...] os estudos qualitativos têm seus defensores e seus oposi-


tores. Eu sou um grande e profundo defensor. No entanto, há
muito tempo observo a decepção de alguns patrocinadores e
colegas. Os pontos fracos são basicamente o que os opositores
dizem ser. A pesquisa qualitativa é subjetiva. É pessoal. Suas
contribuições para tornar a ciência melhor e mais disciplinada
são lentas e tendenciosas. Novas perguntas surgem com mais
frequência do que novas respostas. [...] os fenômenos que são
estudados pelos pesquisadores qualitativos são geralmente
longos, causuais e envolventes.

Logo, o uso de CADQAS durante a análise textual de um estudo


qualitativo ainda é um desafio a ser superado, tanto em qualidade como
em quantidade. Não se poderia esperar algo diferente ao unir um modo
de verificação que apresenta um paradigma de pesquisa subjetivo a um
recurso tecnológico. E esse não é um recurso qualquer. Os CAQDAS
ainda são, para grande número de pesquisadores, elementos estranhos
190 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

aos processos de análises textuais, pois, como refere Puebla (2003), há


os detentores de práticas artesanais.
No entanto, não se pode supervalorizar o uso de um software.
Preservados os devidos limites do uso de CAQDAS, pode-se considerar,
como afirma Lévy (2011, p. 26), que “uma técnica não é boa, nem má
(isto depende dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco
neutra”. Por isso, esforços em reunir dados para publicações sobre pes-
quisas que vencem novos desafios, em seus modos de análises textuais,
não devem ser minimizados.

Softwares em ATD: condicionar ou determinar

O uso de softwares em pesquisas de cunho qualitativo ainda é, de certo


modo, novidade em alguns de seus aspectos. O pouco conhecimento sobre
as (des)vantagens de um CAQDAS ainda oferece espaços para estudos.
Isso se confirma por meio de mapeamentos, em que emergem trabalhos
predominantemente quantitativos quando se busca a presença de softwares.
Percebe-se que ainda há uma necessidade de estudos para um maior
e melhor uso de softwares voltados ao uso qualitativo, traz a pesquisa a
presença dos CAQDAS. Se as tecnologias variam em seus formatos para
os mais diversos usos cotidianos, é natural que a pesquisa social também
seja cada vez mais um espaço para esses usos. No entanto, como fazer
uso de um CAQDAS na análise textual mantendo as imersões durante os
percursos da pesquisa e a confiança nos resultados encontrados é uma
questão que ainda merece ser investigada.
Um melhor uso de CAQDAS é impulsionado também pelos vários
modos de utilização dos instrumentos de coleta. Esses usos têm sido
ampliados em função da ubiquidade das tecnologias atuais.
Atualmente, as tecnologias têm contribuído com a potencialização
das conexões, ampliando as formas de comunicação e as mediações de
um-um para todos-todos, conforme aponta Lévy (1998). É natural que
isso ofereça reflexos também no modo como são coletados os dados. Um
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 191

exemplo são as possibilidades atuais dos modos de obtenção de respostas


de um simples questionário.
Se, em épocas anteriores, os questionários precisavam ser impressos,
atualmente podem variar em formatos virtuais sem chegar a passar por
uma impressora em nenhuma de suas fases de ocorrência na pesquisa
qualitativa. E as respostas desses questionários podem passar por aná-
lises textuais sem sequer ocupar uma única folha de papel. Toda essa
performance ainda é razoavelmente nova.
Todas essas questões podem, dentro dos procedimentos que en-
volvem as pesquisas qualitativas, torná-las ainda mais dinâmicas. Nesse
processo, o tempo utilizado para gerar materiais impressos para análises
pode muito bem ser ampliado na contabilização de seu uso, como o
tempo utilizado em leituras que tornam as idas e vindas ao texto, com
maiores possibilidades de imersões e aprofundamentos, tão requeridos
aos processos de análises textuais.
Por todas essas razões, atreladas a uma maior presença na pesquisa
qualitativa, é natural que o uso de CAQDAS passasse a ser considerado
como útil, principalmente nos momentos de análises textuais. Desse
modo, percebe-se que o pesquisador precisa estar atento às possibilidades
oferecidas por cada software, pois, embora não seja este o elemento que
deve delinear a sua pesquisa, poderá vir a comprometê-la.
O que define uma pesquisa é o seu problema e o modo como se dará a
ação para respondê-lo. A ação é assim secundária e envolve a escolha dos
recursos. Para poder escolher de modo adequado a pesquisa qualitativa
realizada, sem comprometê-la, é necessário que o pesquisador conheça
o CAQDAS que está sendo utilizado em sua pesquisa.
Todo CAQDAS tem vantagens ou até mesmo desvantagens a ofere-
cer em seu uso. Talvez a vantagem esteja ligada não tanto ao potencial
do software, mas sim a uma escolha equivocada. Quanto ao uso de cada
software e suas possibilidades, há diversos artigos, especialmente do ano
2000 para cá, que delineiam os CAQDAS e apontam suas características,
quase que os individualizando para cada tipo de pesquisa.
192 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

Visto que os CAQDAS não são o objeto de estudo deste artigo, eles
não são especificados aqui, exceto quando tiverem sido objeto de estudo
de uma tese ou dissertação, momento em que é feita a devida chamada
de atenção para esse trabalho. Tendo sido esclarecidas as vantagens e
desvantagens dos softwares, por meio de publicações que apresentam
os CAQDAS, não há por que ter receio deste caminho. E, não é o caso de
uso incorreto, para trazer dissabores ao pesquisador. Cabe ao pesquisador
analisar bem todos os recursos selecionados para uso durante a pesquisa.
Ao CAQDAS cabe apenas o papel de recurso.
Talvez, (re)conhecer um software adequado possa ser um dos entra-
ves para maior junção entre estudos qualitativos e CAQDAS. O uso de
softwares, conforme Gibbs (2009, p.136):

[...] transformou a análise de dados qualitativos de muitas


formas. Em primeiro lugar, a introdução de equipamentos
de gravação mecânica mudou não somente a forma como os
dados qualitativos são coletados, mas também possibilitou
novas formas de analisá-los. A facilidade de obter o que parece
um registro completo de entrevistas, conversas e outros do
gênero possibilitou um exame muito mais minucioso do que
estava sendo dito e como estava sendo expressado. A análise
de narrativa e conversação e discurso seria extremamente
difícil, se não impossível, sem a gravação de voz. Entretanto,
desde meados da década de 1980, a tecnologia que teve mais
impacto na pesquisa qualitativa foi o computador pessoal,
inicialmente no desenvolvimento de análise de dados quali-
tativos por programas de computador (software de análise
de dados qualitativos SADQ) e, mais recentemente, na intro-
dução de tecnologias digitais, como câmeras e áudio e vídeo.

No entanto, de acordo com o atual estágio de uso das tecnolo-


gias, especialmente das TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação), não se pode mais optar por uma visão conservadora dos
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 193

fatos que nega à pesquisa qualitativa uma atualização em seus modos de


realização. Para Lévy (2008):

O acúmulo da cegueira é atingido quando as antigas técnicas


são declaradas culturais e impregnadas de valores, enquanto
que as novas são denunciadas como bárbaras e contrárias à vida.
Alguém que condena a informática não pensaria nunca em criticar
a impressão e menos ainda a escrita. Isto porque a impressão e a
escrita (que são técnicas!) a constituem em demasia para que ele
pense em apontá-las como estrangeiras. Não percebe que sua
maneira de pensar, de comunicar-se com seus semelhantes, [...],
são condicionadas por processos materiais. (p. 15).

Em relação aos condicionantes, Lévy (2011) questiona: a tecnologia


é determinante ou condicionante? Semelhante pergunta poderia ser rea-
lizada para os pesquisadores em relação ao uso de softwares na pesquisa
qualitativa. Ainda, diante desta questão, o autor propõe outras indagações:

As técnicas determinam a sociedade ou a cultura? [...] Uma


técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade
encontra-se condicionada por suas técnicas. E digo, condi-
cionada, não determinada. Essa diferença é fundamental.
[...] Dizer que a técnica condiciona significa dizer que abre
algumas possibilidades, que algumas opções culturais ou
sociais não poderiam ser pensadas a sério sem sua presença.
Mas muitas possibilidades serão abertas, e nem todas serão
aproveitadas. As mesmas técnicas podem integrar-se a con-
juntos culturais bastante diferentes (LÉVY, 2011, pp. 25-26).

Pensando nos fundamentos e tradições em relação à pesquisa quali-


tativa na educação, Esteban (2010) esclarece que “a pesquisa educacional
está integrada no conjunto das Ciências da Educação que, por sua vez, se
inserem nas Ciências Humanas e Sociais. A relação entre ambas se deve
194 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

ao fato de compartilharem o mesmo objeto de estudo, o ser humano” (p.


11). É a modificação da ação humana que pode trazer ao uso da pesquisa
qualitativa o uso de CAQDAS.
Aproveitando esse enfoque sobre a questão humana na pesquisa, isso
pode ser considerado sob um ponto de vista complementar, pois, para Stake
(2011), “a pesquisa não é uma máquina que processa fatos. A máquina mais
importante em qualquer pesquisa é o pesquisador. Ou uma equipe de seres
humanos. [...] os seres humanos são os pesquisadores. Os seres humanos
são os sujeitos do estudo. Os seres humanos são os intérpretes [...]” (p. 46).
A percepção descrita por Stake (2011) refere-se a uma atenção ao
pesquisador para que o uso de um CAQDAS torne-se confiável e ocorra
com maior frequência. Dessa forma, percebe-se que o pesquisador precisa
identificar no CAQDAS os aspectos que confiram ao seu estudo melhores
resultados, para, então, poder fazer um bom uso − desde que esses resul-
tados apresentem maior agilidade, aliada a uma maior profundidade nas
suas conclusões por meio das condições oferecidas por essas tecnologias.
O software, seja qual for, não é um determinante da pesquisa, mas pode
oferecer oportunidades de melhores resultados.
Considerando a aquisição de confiança no uso de um CAQDAS, pas-
sa-se, no próximo tópico, à apresentação de softwares identificados em
análises textuais de estudos qualitativos, bem como do tipo de análise
realizada. Dessa forma, tem-se uma ideia do que tem predominado em
relação ao uso de softwares.

O uso de CAQDAS: mapeamento

Para registrar a busca realizada no portal BDTD/IBCT, fez-se uso de


um mapa teórico. O mapeamento na pesquisa educacional, conforme
Biembengut (2008):

[...] pode ser abordado sob dois enfoques. O primeiro enfoque


consiste em mapear, ou seja, organizar os dados ou entes de
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 195

forma harmônica de maneira a oferecer um quadro completo


deles, uma representação, um mapa onde conste o que for
significativo e relevante. O segundo enfoque, mais completo,
além da organização dos dados ou entes da pesquisa, consiste
em compreendê-los em sua estrutura e seus traços. (p.74).

Dessa forma, os trabalhos encontrados foram identificados (instituição,


curso, ano, tipo de software e de análise), classificados segundo os tipos
de softwares e análises textuais, e organizados, para então proceder à
análise e passar à descrição por meio da elaboração do texto que compõe
os próximos tópicos deste artigo.
Apresenta-se na Tabela 1 o resultado da seleção de trabalhos publi-
cados no portal BDTD/IBCT. Todos os 31 trabalhos selecionados (todos
listados na seção “Referências” ao final deste texto) foram numerados
de T-1 a T-31 para uma melhor apresentação.

Tabela 1. CAQDAS: teses e dissertações no período de 2004 a 2015

ANÁLISE
CURSO/INSTITUIÇÃO/ANO (M/D) SOFTWARE
TEXTUAL

T-1. Ciências da Saúde – FIOCRUZ 2015 (D) NVivo AC

T-2. Informática – UFPB 2011 (M) Atlas.ti AD

AC –
T-3. Educação Física – UFSC 2015 (M) Atlas .ti
Narrativas

T-4. Educ. para a Ciência – UNESP 2013 (D) Hemera

Grounded
T-5. Informática – UFAM 2011 (M) Atlas.ti
Theory

Análise de
Minera
T-6. Informática na Educação – UFRGS 2011 (D) Fóruns de
Forum
Discussão
196 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

ANÁLISE
CURSO/INSTITUIÇÃO/ANO (M/D) SOFTWARE
TEXTUAL

Alceste + AC (Quali/
T-7. Psicologia – UCB 2004 (M)
SPSS Quanti)

T-8. Ciências da Computação – UFPE Grounded


NVivo
2008(D) Theory

Análise
T-9. Nutrição – UFSC 2012(M) Alceste
Lexical

T-10. Saúde da Criança e do Adolescente – Análise


UFPE 2013 (M) Lexical

Análise
T-11. Educação Física – UFSC 2013 (M) NVivo
Lexical

AC (Quali/
T-12. Educação – PUCPR 2007 (M) Sphinx
Quanti)

T-13. Educação – UFRGS 2014 (M) NVivo AC

QDA
T-14. Ciências da Motricidade – UNESP 2012 (D) TFD*
Miner

T-15. Enfermagem – UFSCAR 2013 (M) Alceste AC

T-16. Educação – UNB 2013(M) AC

T- 17. Enfermagem – UFSC 2013(M) NVivo AC

T- 18. Educação – UFRGS 2004 (M) NVivo AC

T- 19. Desenv. Soc. e Coop.Internac. –


Atlas.ti AC
UNB 2013 (M)

T-20. Educação Matemática e Tecnologias –


Atlas.ti AC
UFPE 2012(M)
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 197

ANÁLISE
CURSO/INSTITUIÇÃO/ANO (M/D) SOFTWARE
TEXTUAL

T-21. Administração – UFBA 2015 (M) Excel AC

T-22. Educação Matemática e Tecnologias –


EVOC AC
UFPE 2013 (M)

T-23. Educação Matemática e Tecnologias –


Sphinx AC
UFPE 2012 (M)

T-24. Educação Matemática e tecnologias –


Excel AC
UFBA2014 (M)

T- 25. Educação – UFPE 2012 (M) EVOC AC

T-26. Des. Humano: Form., Pol. e Práticas


Alceste AC
Sociais – UNITAU 2012 (M)

T-27. Educação Física – UNB 2013 (M) NVivo AC

T-28. Educação – UNB 2013 (M) OneNote AC

T-29. Psicologia Social – UFPB 2015 (M) EVOC AC

T-30. Enfermagem – UFPB 2012 (M) Alceste AD

T-31. Gestão e Políticas Ambientais – UFPE Sysqualis/


2015 (M) Syslogic

Nota: *Teoria Fundamentada nos Dados – Mestrado (M) – Doutorado (D).

Observa-se que, dos 200 trabalhos de pós-graduação stricto sensu


encontrados, apenas 16% configuravam-se como estudos qualitativos com
uso de softwares para suas análises textuais. O número encontrado, numa
primeira análise, parece ser ainda modesto. No entanto, há publicações
sobre o uso de CAQDAS datadas de anos anteriores, que comprovam ser
198 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

o percentual registrado, neste momento, um sinal positivo desta prática.


Isso é destacado, por exemplo, em Lages (2011):

[...] no Brasil, ainda é pequeno o número de pesquisas qualita-


tivas que utilizam algum CAQDAS. Mas este cenário começa a
mudar, especialmente pela popularização do uso de recursos
computacionais e Internet no ambiente acadêmico. Uma
visita à biblioteca digital brasileira de teses e dissertações
(BDTD), em novembro de 2010, evidenciou que menos de
três por cento das pesquisas qualitativas em educação ali
registradas utilizaram algum tipo de CAQDAS, sendo que
a maioria aconteceu a partir do ano de 2006, evidenciando
que o uso deste tipo de software ainda é um fato recente
em comparação com países da Europa. (p. 43).

Diante destas afirmações, ratifica-se a escolha do período para a


seleção destes trabalhos − em torno da última década (2004-2015) −,
dispensando os poucos que se localizam em torno dos anos 1980.
Faz-se a seguir uma análise com melhor detalhamento dos trabalhos
apresentados na Tabela 1 quanto à presença de universidades no portal
BDTD/IBCT (2004-2015) e à área de maior concentração de estudos
qualitativos com uso de software em análises textuais.

Resultados encontrados: presença de CAQDAS em IES

A seguir são apresentados alguns dos resultados encontrados.


Quanto à presença das universidades: ao serem analisados todos os
trabalhos selecionados (31), tem-se que, no período de 2004 a 2015, a
UFPE (Universidade Federal de Pernambuco) está representada na BDTD
com cinco trabalhos, seguida pela UFSC (Universidade Federal de Santa
Catarina) com quatro, os quais ratificam o uso de CAQDAS. Convém sa-
lientar que o T-2 apresenta, em seu próprio corpo textual dissertativo, a
defesa da temática, que trata de explicar o potencial dos CAQDAS dentro
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 199

da análise qualitativa. Aqui se faz um destaque a uma dissertação, pois


o T-2 foi o único trabalho encontrado que apresenta uma descrição das
vantagens e desvantagens do uso de um CAQDAS. Este trabalho serve
de apresentação para estes softwares a um pesquisador que pretenda
tornar-se praticante de uma análise textual com o auxílio desses recursos.
Quanto às áreas de maior concentração em que as pesquisas foram
realizadas: o panorama quanto a esse aspecto é apresentado considerando
aquelas áreas em que houve maior ocorrência. A Educação lidera com a
presença de 11 trabalhos (T-3, T-4, T-11, T-12, T-13, T-16, T-18, T-20, T-22,
T-23 e T-25). A seguir tem-se a Saúde com seis trabalhos (T-1, T-10, T-14,
T-15, T-17 e T-31) e, após, a Informática com três trabalhos (T-2, T-5 e T-6).
Quanto ao tipo de análise textual realizada: é visível a predominância
de AC (Análise de Conteúdo) sobre as demais opções de análises, com sua
ocorrência registrada em 20 trabalhos (T-1, T-3, T-7, T-10, T-11, T-12, T-13,
T-17, T-18, T-19, T-20, T-21, T-22, T-23, T-24, T-25, T-26, T-27, T-28 e T-29).
Quanto ao tipo de CAQDAS: com relação ao uso de CAQDAS, tem-
-se que o Atlas.ti2 foi encontrado em sete trabalhos (T-2, T-3, T-12, T-19,
T-20, T-23 e T-31). A seguir, foram encontradas ocorrências de NVivo3.
Esse software auxilia na análise de dados obtidos por meio de Análise de
Discurso (AD) em sete trabalhos (T-1, T-11, T-13, T-16, T-17, T-18 e T-27).
Em seguida, foi utilizado o Alceste em cinco trabalhos (T-7, T-9, T-15,
T-26 e T-30). Após, o EVOC4, com três ocorrências (T-22, T-25 e T-29). O
Microsoft Office Excel foi utilizado em análise qualitativa textual em duas
ocorrências (T-21 e T-24), assim como o Sphinx5 (T-12 e T-23). O Sphinx
permite a utilização em pesquisas qualitativas, pois fornece relatórios

2 
Este software é uma ferramenta versátil e poderosa para a análise de dados em larga escala,
trabalhando com os mais diversos formatos de mídia e extensões de arquivo.
3 
Software utilizado em análises qualitativas que permite ao usuário organizar, classificar, ordenar,
examinar relações e combinar análises, ligando e moldando, e analisar dados não estruturados.
4 
O conjunto de programas que permite a análise das evocações e que é muito utilizado na
área de psicologia.
5 
O nome desse software deriva do ícone utilizado em sua denominação, pois trata-se de
uma esfinge.
200 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

emitidos a partir das respostas de questionários. Por fim, aparecem com


uma ocorrência o QDA Miner (um pacote de software de análise qualitativa
de dados utilizado para codificar, anotar, recuperar e analisar pequenas
e grandes coleções de documentos e imagens, e que pode ser utilizado
para analisar transcrições de entrevistas ou grupos focais, documentos
legais, artigos de periódicos, discursos, até livros inteiros, bem como
desenhos, fotografias, pinturas e outros tipos de documentos visuais)
(T-14), o Hemera6 (T-4), o Minera Fórum7 (T-6), o OneNote8 (T-28), e o
Sysqualis e Syslogic9 (T-31).
Com base nos dados apresentados, é oportuno que se façam algumas
considerações sobre cada um dos três softwares que predominaram nes-
ses resultados. Os softwares Atlas.ti e NVivo apresentam características
semelhantes, tais como: podem importar e mostrar textos no formato rich
text (.rtf), criar lista de códigos, acessar textos que tenham sido codifica-
dos e analisar o texto codificado no contexto dos documentos originais.
Flick (2009) detalha esses softwares e apresenta momentos de di-
ferenciação entre eles. No que se refere ao Alceste (Analyse Lexicale par
Contexte d’un Ensemble de Segments de TExte), pode-se afirmar que este
CAQDAS investiga a distribuição de vocabulários em um texto escrito
e em transcrições de texto oral, conforme apontam Azevedo, Costa e
Miranda (2013).
Em relação a um melhor detalhamento do uso de um CAQDAS, en-
volvendo as descrições de softwares, há autores que têm se dedicado a
estudos apresentando-se de modo a contribuir com as escolhas dos pes-
quisadores. Quando a pesquisa demanda a análise de muitos dados, esta

6 
É um software utilizado para analisar periódicos e desenvolvido pelo CIDEHUS-UE no âmbito
do seu programa de investigação.
7 
Software utilizado para análise de dados obtidos em fóruns de discussões on-line.
8 
Esse software que é um membro da família do Office que você já conhece. Cria anotações
com pontos retirados do e-mail do Outlook ou insere uma tabela do Excel. Realiza mais tarefas
com todos os seus aplicativos favoritos do Office trabalhando em conjunto.
9 
São computadores embutidos e computadores de painel de toque em si utilizados em áreas
como usinagens e engenharia automotiva.
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 201

questão que envolve o uso de um CAQDAS pode agilizar procedimentos


manuais que envolvem momentos iniciais de análises.
A junção de uma análise extensa a um pesquisador que muitas vezes des-
conhece outros modos que perpassem o uso dos editores de texto, comuns
aos computadores, pode ser a ocasião ideal para consulta a Flick (2009), pois,
em sua obra, intitulada Introdução à Pesquisa Qualitativa, faz uma abordagem
com relação ao uso de softwares, assinalando os potenciais de alguns deles.

Considerações finais

Este estudo teve por objetivo verificar quais teses e dissertações, no período
de 2004 a 2015, apresentaram, em suas pesquisas qualitativas, durante a
realização de suas análises textuais, a presença e o uso de um CAQDAS.
O levantamento realizado no BDTD/IBCT utilizando palavras-chave
resultou em 31 trabalhos (28 dissertações e 3 teses). O número ainda é
modesto no contexto da educação, considerando que o estudo buscou
trabalhos publicados no entorno da última década. Há autores que justi-
ficam este modesto resultado obtido nesta busca por meio da presença
de medos e receios dos pesquisadores quanto ao uso um CAQDAS, não só
em análises textuais, mas no todo da pesquisa que não seja quantitativa.
Colaborando com este sentimento, Lévy (2008) considera que há uma
cegueira quando uma técnica não é aceita em determinada época, e dá-se
extrema valorização a outras técnicas que a antecederam.
Muitas vezes, para esse autor, o que há é um desconhecimento do
quanto as decisões são realizadas sem reconhecer que determinada prática
também, há anos atrás, envolveu uma nova tecnologia. Para exemplificar,
ele menciona a questão da presença dos livros, que advêm do processo
de impressão. Hoje soaria absurdo condenar a Imprensa de Gutenberg.
No entanto, naquela época, a impressão de um livro teve de enfrentar
muitos obstáculos, os quais hoje nem sequer são nominados, diante de
tantas utilidades ao se poder desfrutar do uso de um ou de vários livros.
Tais questões não se discutem mais.
202 MARLÚBIA CORRÊA DE PAULA | LORÍ VIALI | GLENY TEREZINHA DURO GUIMARÃES

Em relação tanto ao uso de TDIC (Tecnologias Digitais de Informação


e Comunicação), especialmente de programas preparados para uso em
análises textuais, quanto ao de CAQDAS, não é diferente. Trata-se de uma
fase de aprendizagem para os pesquisadores. E como tal, não poderia ser
diferente: é por natureza desafiadora.
Faz-se, ainda, necessário ratificar que o uso de um software não retira
do pesquisador seus espaços de aproximações e distanciamentos que a
pesquisa como um todo, não só a qualitativa, requer.
Quanto às Instituições de Ensino Superior (IES), responsáveis por al-
guns dos trabalhos selecionados para este texto, convém destacar duas
universidades nacionais: a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A área predominante foi a
Educação, com 11 trabalhos. O tipo de análise encontrada em maior número
foi a AC (Análise de Conteúdo), presente em 20 dos 31 trabalhos selecionados.
Quanto ao tipo de software CAQDAS, verificou-se que o Atlas.ti esteve
presente em oito trabalhos, sendo seguido do NVivo, utilizado em sete tra-
balhos. Em seguida surgiu o Alceste, que foi empregado em cinco trabalhos.
Comprovou-se, com esse recorte realizado dentre as publicações do
BDTD/IBCT, que há uma diversidade de softwares que possibilitam ao
pesquisador selecionar qual o CAQDAS mais adequado à sua pesquisa.
Além desses três principais, outros softwares (Hemera, Minera Forum,
Evoc, Sphinx e OneNote) foram identificados em menor número.
Destacam-se as potencialidades do Atlas.ti e do NVivo (utilizados
em análises quantitativas e qualitativas), pois ambos apresentam uma
capacidade de trabalhar com diversos formatos de mídia e extensões de
arquivo, podendo agregar arquivos PDF (Formato Portátil de Documentos),
imagens de diversas extensões, áudios e vídeos, além de documentos em
Word e outros aplicativos.
O NVivo, que surgiu nesta seleção de trabalhos em segundo lugar,
é um software também conhecido no uso de: análise de discurso, teoria
fundamentada, análise de conversação, etnografia, revisões de literatura,
fenomenologia e métodos mistos. Entre as suas possibilidades de uso,
CAQDAS COMO FERRAMENTA NA PESQUISA QUALITATIVA 203

este software permite ao usuário organizar, classificar, ordenar, examinar


relações e combinar análises. Tanto o Atlas.ti como o NVivo encontram-se
disponíveis em diversos idiomas.
O Alceste (Análise Lexical de Co-ocorrências em Enunciados Simples
de um Texto) é um software não tão conhecido no ambiente de pesquisa
qualitativa, e isso configurou uma surpresa na constituição dos resultados
desta busca. No entanto, o Alceste é um software qualitativo utilizado
para análise de dados textuais.
Talvez uma dificuldade que exista na escolha do software para o
uso durante o processo de análise textual seja o desconhecimento das
compatibilidades entre as teorias que fundamentam os trabalhos e as
possibilidades oferecidas pelos softwares em suas múltiplas funções. Por
isso, ainda há um importante papel a ser desenvolvido pelas publicações
que tratam deste tema, podendo estabelecer, assim, novos modos de fazer
pesquisa qualitativa no país. Nesse aspecto, salienta-se a necessidade de
que, ao utilizar determinado software, os pesquisadores indiquem em seus
trabalhos os porquês de suas escolhas e comprovem, ao final de cada
pesquisa, a (in)eficácia de cada CAQDAS escolhido. Afinal, numa boa
pesquisa, todo o resultado deve ser analisado, apresentado e discutido.

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SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES

Alessandro Pinto Ribeiro − alessandro.pinto.ribeiro@gmail.com


Doutorando em Educação em Ciências e Matemática pela linha de pes-
quisa Currículo e Formação de Professores, PUCRS, (2016−2020). Mestre
em Educação em Ciências e Matemática − PUCRS (2015). Especialista em
Gestão do Ensino Superior – Centro Universitário Internacional (2011).
Graduado em Matemática − Licenciatura Plena − CESUCA. Tem experiên-
cia docente em Educação Fundamental e Ensino Médio, preparação para
concursos públicos e vestibulares e graduação. Entre as áreas de maior
envolvimento estão: currículo e formação de professores. É pesquisador e
professor do Instituto de Pesquisa Inedi e diretor do Grupo IPV Educacional.

Deise Nivia Reisdoefer − deise.reisdoefer@acad.pucrs.br


Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS, Mestre
em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2006);
Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (2000); e Licenciada em Matemática pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (1999). Atualmente é professora do Instituto
Federal Catarinense − Campus Concórdia, no qual ministra disciplinas no
curso de Matemática − Licenciatura e no curso técnico em Informática
integrado ao Ensino Médio.

Emerson Souza − essouza73@gmail.com


Doutorando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Mestre
em Matemática pela UFPA (Universidade Federal do Pará), onde realizou
a graduação também em Matemática. É professor efetivo da Universidade
Federal do Oeste do Pará – UFOPA.
210 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Gleny Terezinha Duro Guimarães − gleny@pucrs.br


Doutora em Serviço Social pela PUCSP e pós-doutorado pela Universidade
Católica Portuguesa de Lisboa. Atualmente é professora titular no curso de
Serviço Social da PUCRS, da Escola de Humanidades. É coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Cotidiano, Trabalho e Território (GPsT) desde 1996. 

Isabel Cristina Machado de Lara − isabel.lara@pucrs.br


Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2007), e Mestre em Educação pela mesma instituição. Atualmente é
professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e Matemática e da Faculdade de Matemática da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. É coordenadora do PIBID.
Atua principalmente nos seguintes temas: tendências atuais no ensino
da matemática, uso de jogos, etnomatemática, resolução de problemas,
avaliação no ensino da matemática e na formação de professores.

Jeronimo Becker − jeronimobecker@gmail.com


Doutorando em Educação em Ciências e Matemática (PUCRS), Mestre
em Educação (UCS) e graduado em Matemática (UCS). Atualmente é
professor do Centro Universitário UNIFTEC. Tem experiência na área
de Educação Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas:
ensino de matemática, matemática para engenharia e educação científica.

João Batista Siqueira Harres − joão.harres@pucrs.br


Graduado em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1985),
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (1990) e Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (1999), com estágio pós-doutoral na Universidade
de Sevilha (2007). Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Física
da PUCRS, onde atua como pesquisador permanente no Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. Como docente,
atua principalmente no Ensino de Física e na formação inicial e continu-
ada de professores de Ciências e Matemática. Suas pesquisas concen-
tram-se no ensino, na aprendizagem de Ciências e no desenvolvimento
VALDEREZ M. DO ROSÁRIO LIMA | JOÃO BATISTA S. HARRES | MARLÚBIA C. DE PAULA 211

profissional de professores e suas inter-relações com a epistemologia,


a história da Ciência, a cultura, a inovação e a educação científica. Na
diretoria de graduação da Pró-Reitoria Acadêmica da PUCRS, exerce
a função de coordenador de ensino, setor responsável pela condução
dos processos de inovação pedagógica e desenvolvimento docente.

José Luís Schifino Ferraro − jose.luis@acad.pucrs.br


Licenciado em Ciências Biológicas (2004), Mestre em Biologia Celular e
Molecular (2007) e Doutor em Educação (2011) pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). É professor da Faculdade de
Biociências (FaBio/PUCRS) e dos Programas de Pós-Graduação em
Educação (PPGEDU − Escola de Humanidades/PUCRS) e em Educação
em Ciências e Matemática (PPGEDUCEM − Faculdade de Física − FaFis/
PUCRS). É pesquisador líder do Grupo de Pesquisa em Educação: Currículo,
Cultura e Contemporaneidade, vinculado ao Centro de Educação Básica
(CEB) da PUCRS e ao Núcleo de Educação, Cultura, Ambiente e Sociedade
(NEAS) da Escola de Humanidades da mesma instituição. Publicou traba-
lhos cujas temáticas circunscrevem-se nas áreas de currículo e produção
de subjetividades, currículo e cultura na contemporaneidade, ensino de
ciências e educação em espaços não formais. Atualmente é coordenador
educacional do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT−PUCRS).

Juliana Batista Pereira dos Santos − juliana.batista.001@acad.pucrs.br


Professora da rede estadual de educação do Rio Grande do Sul, com
atuação no Ensino Médio. Licenciada em Matemática pela Universidade
Federal de Pelotas (2010), Especialista em Educação Matemática (2012) e
Mestre em Educação em Ciências (2014), ambos pela Universidade Federal
de Santa Maria. Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Integrante
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemática (GEPE−PUCRS).

Ketlin Kroetz − ketlin.kroetz@acad.pucrs.br


Licenciada em Matemática pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(2012). Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
212 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Docência − PIBID no subprojeto de Leitura e Escrita em Matemática.


Doutoranda e mestre (2015) em Educação em Ciências e Matemática no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
da PUCRS na linha de pesquisa: Aprendizagem, Ensino e Formação
de Professores em Ciências e Matemática. Tem interesse na área da
Educação, Educação Matemática e Filosofia Contemporânea. Possui
trabalhos publicados nas temáticas cultura alemã, etnomatemática e
jogos de linguagem, e atualmente ocupa-se de estudos que envolvem
a governamentalidade, os processos de subjetivação e o currículo.

Luciana Richter – luciana.richter@acad.pucrs.br


Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS, Mestre
em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria e Licenciada
em Ciências Biológicas pela mesma universidade. Professora adjunta
da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experiência na área de
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: imagens, cur-
rículo, aprendizagem e neurociências.

Lorí Viali – viali@pucrs.br e viali@mat.ufrgs.br


Graduado em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), com Licenciatura Plena, em 1977, e Bacharelado em 1979.
Mestre em Engenharia de Produção (Pesquisa Operacional), em 1991, e
Doutor em Engenharia de Produção (Inteligência Artificial), em 1999, pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Fez doutorado sanduíche
no Departamento de Engenharia Industrial da University of South Florida
(USF), em Tampa, Flórida, em 1993/94. Atualmente é professor associado do
Departamento de Estatística da UFRGS e professor titular do Departamento
de Estatística da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). É professor permanente do Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Matemática (PPGEDUCEM) da PUCRS.

Luciana Richter – luciana.richter@acad.pucrs.br


Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS, Mestre
em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria e Licenciada
em Ciências Biológicas pela mesma universidade. Professora adjunta
VALDEREZ M. DO ROSÁRIO LIMA | JOÃO BATISTA S. HARRES | MARLÚBIA C. DE PAULA 213

da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experiência na área de


Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: imagens, cur-
rículo, aprendizagem e neurociências.

Marlúbia Corrêa de Paula – marlubia.paula@acad.pucrs.br


Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela linha de pes-
quisa Tecnologias na Educação, PUCRS, atualmente em doutoramento na
Universidade de Trás-os-Montes Alto Douro (UTAD). Mestre em Educação
em Ciências e Matemática – PUCRS (2014). Especialista em Matemática
Aplicada – UPF (2010). Especialista em Gestão e Tutoria em EAD – SENAC/
RS (2009). Especialista em Supervisão e Administração Escolar – FACEL –
Curitiba/PR (2008). Graduada em Matemática – Licenciatura Plena –
FURG (2004). Tem experiência docente em: formação de professores da
Educação Básica, para o uso de TIC em salas de aula; turmas de Educação
Básica e de graduação na área de Matemática e suas tecnologias; cursos
de pós-graduação voltados à formação continuada de professores; e es-
tudos e usos de softwares em análises textuais para a pesquisa qualitativa.

Priscila Monteiro Chaves – pripeice@gmail com


Graduada em Licenciatura em Letras Português/Francês pela Universidade
Federal de Pelotas (2010). Mestre em Educação (2013) e doutoranda
do Programa de Pós-graduação em Educação na mesma Universidade,
seguindo a linha de pesquisa História e Filosofia da Educação.

Rosana Maria Gessinger – rosanagessinger@pucrs.br


Graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul e Mestre e Doutora em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente é professora
adjunta da Escola de Humanidades e do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática (PPGEDUCEM) da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Tem experiência na área
de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: educação matemática, formação de
professores, ensino e aprendizagem de matemática. 
214 CAMINHOS DA PESQUISA QUALITATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Roque Moraes – (In memoriam)


Graduado em Química pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1967), Mestre em Education And Communication pela The Ohio State
University (1975) e Doutor em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (1991). Foi professor aposentado pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul e professor visitante da
Fundação Universidade do Rio Grande.

Solange Carvalho de Souza – solange.souza@acad.pucrs.br


Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Licenciada em Pedagogia
pela FAFIMC, atualmente PUCRS (1995), Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS (2003) e Especialista
em Sociologia na área da Sociedade, Violência e Juventude em Risco pela
Universidade Federal de Santa Maria (2011). Servidora pública estadual no
atendimento ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa
na Fundação de Atendimento Socioeducativo – RS/FASE. Em 2013, foi
uma das três finalistas do Prêmio RBS de Educação na categoria Projeto
Comunitário em Mediação de Leitura no Rio Grande do Sul. Militante
na área dos Direitos Humanos, atua nos temas: ciência e educação,
leitura e escrita, juventude em risco e educação para adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas.

Thaísa Jacintho Müller – thaisa.muller@pucrs.br


Licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (2007), Mestre em Matemática pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (2010) e Doutora em Informática na Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2015). Atualmente é profes-
sora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS),
atuando na Faculdade de Matemática e como professora permanente do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática.
VALDEREZ M. DO ROSÁRIO LIMA | JOÃO BATISTA S. HARRES | MARLÚBIA C. DE PAULA 215

Valderez Marina do Rosário Lima – valderez.lima@pucrs.br


Graduada em Licenciatura em Ciências − Primeiro Grau pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1977), graduada em
Licenciatura em Ciências − Habilitação em Biologia pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1980), Mestre em Educação
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1998) e
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (2003). Atualmente é professora adjunta da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, com atividades docentes
na Faculdade de Educação e na Faculdade de Biociências. É professora
permanente dos Programas de Pós-Graduação em Educação (Faculdade
de Educação) e em Educação em Ciências e Matemática (Faculdade de
Física). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação
em Ciências, desenvolvendo pesquisas nos seguintes temas: educar
pela pesquisa, ciências, feiras e clubes de ciências, educação e avaliação,
formação continuada de professores.
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