Você está na página 1de 10

Textos retirados a partir do site

http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-v.htm
em 15/05/2003

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Jean Piaget
A tradução do texto a seguir, realizada por Paulo Francisco Slomp, destina-se aos estudos desenvolvidos na
disciplina EDU01136 Psicologia da Educação B.
Fonte: PIAGET, Jean. Development and learning. in LAVATELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child
behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.
Fragmento de:
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Jean Piaget
Primeiramente gostaria de tornar claro a diferença entre dois problemas: o problema do desenvolvimento em
geral, e o problema da aprendizagem. Penso que estes problemas são muito diferentes, ainda que algumas
pessoas não façam esta distinção.
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao processo global da embriogênese.
A embriogênese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema
nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas
crianças, a embriogênese só termina na vida adulta. É um processo de desenvolvimento total que devemos re-
situar no contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o desenvolvimento é um processo que se
relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações -- provocada
por um experimentador psicológico; ou por um professor, com referência a algum ponto didático; ou por uma
situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é um processo
limitado a um problema simples ou uma estrutura simples.
Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária a opinião
amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de experiências de aprendizagem.
Para alguns psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e então o
desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa série de itens específicos. Penso que essa é uma visão
atomísta que deforma o estado real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento é o processo essencial e cada
elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento
que explica o desenvolvimento. Começarei, então, com uma primeira parte tratando com o desenvolvimento e
falarei sobre aprendizagem na segunda parte.
Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos começar com uma idéia que parece central
para mim -- a idéia de uma operação. O conhecimento não é uma cópia da realidade. Para conhecer um objeto,
para conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo.
Para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e
compreender o processo dessa transformação e, conseqüentemente, compreender o modo como o objeto é
construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o
objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em uma classe, para
construir uma classificação. Ou uma operação consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma série.
Ou uma operação consistiria em contagem ou mensuração. Em outras palavras, é um grupo de ações
modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcançar as estruturas da transformação.
(...)

* O texto integral da tradução encontra-se disponível somente aos alunos matriculados na disciplina
EDU1136 Psicologia da Educação B.

Este texto foi traduzido por Paulo Francisco Slomp do original incluído no livro de: LAVATTELLY, C. S. e
STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.
Que, por sua vez, é a reimpressão das páginas 7-19 de: RIPPLE, R. e ROCKCASTLE, V. Piaget rediscovered.
Cornell University, 1964.
A RELAÇÃO DA AFETIVIDADE COM A INTELIGÊNCIA NO
DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA
A tradução do texto a seguir, realizada pela aluna Magda Medeiros Schu, é fruto de uma atividade voluntária
proposta na disciplina Psicologia da Educação B e destina-se aos estudos desenvolvidos nessa disciplina.
Supervisão da tradução: Professor Paulo Francisco Slomp.
Fonte: PIAGET, Jean. The relation of affetivity to intelligence in the mental development of the child. [transl.
by Pitsa Hartocollis]. In Bulletin of the Menninger clinic. - 1962, vol. 26, no 3. Three lectures presented as a
series to the Menninger school of psychiatry March, 6, 13 and 22, 1961. Publicação original em língua
inglesa, 1962.
Fragmento de:
A RELAÇÃO DA AFETIVIDADE COM A INTELIGÊNCIA NO
DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA
Jean Piaget
É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não
haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca
seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária na constituição da
inteligência mas, na minha opinião, não é suficiente.
Podemos considerar de duas maneiras diferentes as relações entre afetividade e inteligência. A verdadeira
essência da inteligência é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais. Na relação
entre inteligência e afeto, podemos postular que o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas
cognitivas. Muitos autores tem apresentado tal tese, por exemplo, Charles Odier em seu estudo das relações
entre psicanálise e meus estudos em psicologia infantil. Odier sustentou que o esquema do objeto permanente
- as descobertas que o bebe faz sobre a permanência do objeto quando ele desaparece do seu campo visual - é
causado por sentimento, por relações objetais. Ou seja, isto é devido às relações afetivas da criança com o
objeto ou pessoa envolvida. Em outras palavras, as relações afetivas da criança com o objeto-mãe, ou outras
pessoas, são responsáveis pela formação da estrutura cognitiva.
O psicólogo francês Wallon acha que a emoção é a fonte do conhecimento. Um estudioso de Wallon,
Malrieux, chega até a dizer que a estimativa de distância, ou a percepção de distância, é devida ao desejo de
alcançar objetos distantes, e não à própria distância dos objetos.
Uma segunda interpretação é que o afeto explica a aceleração ou retardamento da formação das estruturas;
aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva é obstáculo para o
desenvolvimento intelectual, como no excelente estudo de Spitz sobre hospitalismo. Nessa interpretação, a
afetividade explica a aceleração ou retardamento mas não a causa da formação da estrutura. Embora uma
condição necessária, a afetividade não é condição suficiente na formação da estrutura, que na cognição, é
autônoma. Por exemplo, numa estrutura aritmética como 7+5=12, a compreensão da igualdade pode ser
retardada por certas situações afetivas, ou pode ser acelerada onde o interesse estiver envolvido. Em ambos os
casos, o sujeito acabará por aceitar que 7+5=12. Isto mostra a estrutura independente do afeto, mesmo que sua
construção possa ser motivada, e por conseqüência acelerada ou retardada por sentimentos, interesse e afeto.
O afeto pode levar a erros, e por causa de certos problemas afetivos, uma criança pode aceitar por um
momento que 7+5=11, ou 13 e não 12. Mas isto não é uma estrutura equilibrada. Mesmo que o afeto leve a
desvios momentâneos, fatores puramente cognitivos corrigirão eventualmente cada estrutura,
independentemente do afeto.
Das duas interpretações, eu escolho a segunda e tentarei demonstrar geneticamente que a afetividade pode
levar a aceleraçãoou retardamento, mas não é a causa da formação das estruturas cognitivas. Considerando
primeiroque a afetividade precede as funções das estruturas cognitivas, mostrarei que os estágios da
afetividades correspondem exatamente aos estágios de desenvolvimento das estruturas; ou seja, que há
correspondência e não sucessão.
(...)

* O texto integral da tradução encontra-se disponível somente aos alunos matriculados na disciplina
EDU01136 Psicologia da Educação B.

Magda Medeiros Schu foi quem traduziu o texto acima.


 Aí vai o recado dela (janeiro de 1997):
 "Estou cursando Ciências Biológicas na UFRGS e tenho 21 anos. Além de estudar, trabalho como
professora das séries iniciais do I Grau. Valorizo bastante a educação, pois acredito que através dela a
realidade é transformada. Considero que a educação é um processo dinâmico, contínuo e sempre novo. Nós
professores desempenhamos um importante papel ao interagirmos em diversos meios sócio-culturais."

A EVOLUÇÃO INTELECTUAL DA ADOLESCÊNCIA À VIDA ADULTA

 Tradução de Tania Beatriz Iwaszko Marques e Fernando Becker. Publicado em inglês sob o título
Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood, pela Human Development, 15: 1-12, 1972.
Fragmento de:
A EVOLUÇÃO INTELECTUAL DA ADOLESCÊNCIA À VIDA ADULTA
Jean Piaget
Estamos relativamente bem informados acerca das importantes mudanças que ocorrem no funcionamento e na
estrutura cognitiva na adolescência. Tais mudanças mostram o quanto esta fase essencial no desenvolvimento
ontogenético envolve todos os aspectos da evolução mental e psico-fisiológica e não apenas os aspectos mais
"instintivos", emocionais e sociais para os quais freqüentemente limitamos nossa consideração. Em contraste,
porém, sabemos muito pouco ainda sobre o período que separa a adolescência da vida adulta e sentimos que a
decisão da instituição FONEME de atrair a atenção de vários pesquisadores para este problema essencial é
extremamente bem fundamentada.
Neste artigo gostaríamos, primeiro, de recordar as principais características das mudanças intelectuais que
ocorrem durante o período de 12-15 anos de idade. Essas características também são freqüentemente
esquecidas na medida em que tendemos a reduzir a psicologia da adolescência à psicologia da puberdade.
Temos que nos referir aos principais problemas que surgem na conexão com o próximo período (15-20 anos
de idade): primeiramente a diversificação das atitudes e, em segundo lugar, o grau de generalização das
estruturas cognitivas adquiridas entre 12 e 15 anos e seu desenvolvimento ulterior.
As estruturas do pensamento formal
As estruturas intelectuais entre o nascimento e o período de 12-15 anos surgem lentamente, mas de acordo
com os estágios do desenvolvimento. A ordem de sucessão desses estágios, como foi mostrado, é
extremamente regular e comparável aos estágios de uma embriogênese. A velocidade do desenvolvimento, no
entanto, pode variar de um a outro indivíduo e também de um a outro meio social; conseqüentemente
podemos encontrar algumas crianças que avançam rapidamente e outras que avançam lentamente, mas isso
não muda a ordem de sucessão dos estágios pelos quais passam. Então, muito antes do aparecimento da
linguagem, todas as crianças normais passam por um número de estágios na formação da inteligência
sensório-motora que pode ser caracterizada por certos padrões de comportamento "instrumental". Tais padrões
testemunham a existência de uma lógica que é inerente à coordenação das próprias ações.
(...)
A Educação Artística e a Psicologia da Criança
Jean Piaget
A tradução do texto a seguir, realizada pela aluna Gisele de Cássia Fleck (matrícula 0853/81-6), é fruto de
uma atividade voluntária proposta na disciplina Psicologia da Educação B e destina-se aos estudos
desenvolvidos nessa disciplina. Supervisão da tradução: Paulo Francisco Slomp. Fonte: PIAGET, Jean.
L'Education Artistique et la Psychologie de L'Enfant. in Art et Education: recueil d'essais. Paris: Unesco,
1954. Pág. 22-23.

A Educação Artística e a Psicologia da Criança


Jean Piaget
Dois fatos paradoxais são capazes de espantar as pessoas habituadas a observar o desenvolvimento das
funções mentais e das aptidões na criança.
O primeiro dos fatos consiste em que, freqüentemente, a criança pequena parece melhor dotada do que a
criança de mais idade, nos domínios do desenho, da expressão simbólica (representações plásticas, papéis
representados nas cenas coletivas organizados espontaneamente, etc.) e por vezes na música. Quando se
estuda as funções intelectuais ou os sentimentos sociais contata-se um progresso mais ou menos continuado,
enquanto que no domínio da expressão artística, ao contrário, a impressão freqüente é de um recuo.
O segundo fato (e que se reduz em parte ao primeiro) consiste em que é muito mais difícil estabelecer estágios
regulares de desenvolvimento no caso das tendências artísticas do que no caso das outras funções mentais.
Qualquer destas observações conduzem a uma conclusão evidente: a criança pequena começa
espontaneamente a exteriorizar sua personalidade e suas experiências inter-individuais graças aos diferentes
meios de expressão que estão a sua disposição: desenho e a modelagem, o simbolismo do jogo, a
representação teatral (que procede imperceptivelmente do jogo simbólico coletivo), do canto, etc.; mas que,
sem uma educação artística apropriada que consiga cultivar estes meios de expressão e encorajar as primeiras
manifestações estéticas, a ação do adulto e os constrangimentos do meio familiar ou escolar tendem em geral
a freiar ou contrapor-se às tendências artísticas ao invés de enriquecê-las.
O problema psicológico, ou melhor, os dois principais problemas psicológicos da educação artística são
portanto compreender, em primeiro lugar, a quais necessidades fundamentais correspondem as manifestações
iniciais da expressão estética infantil e, em segundo lugar, qual a natureza dos obstáculos que surgem
ordinariamente no curso da evolução ulterior.
Sobre o primeiro desses pontos estamos relativamente bem esclarecidos. O estudo do jogo infantil e
especialmente no jogo simbólico (habitualmente chamado jogo de faz-de-conta) mostra, com efeito, que o
pensamento e a vida afetiva da criança são orientadas por dois pólos opostos.
Existe, de uma lado, a realidade material ou social à qual a criança deve adaptar-se e que lhe impõe suas leis,
regras e meios de expressão: é a essa realidade que se submetem os sentimentos sociais e morais, o
pensamento conceitual ou socializado, com os meios coletivos de expressão constituídos pela linguagem, etc.
Mas existe, de um outro lado, aquilo que é vivido pelo eu: os conflitos, os desejos conscientes ou
inconscientes, as preocupações, alegrias e inquietude e são as realidades individuais, freqüentemente
inadaptadas e sempre inexprimíveis somente pelos instrumentos coletivos de comunicação, que requerem uma
forma particular de expressão. Ora, o jogo simbólico não é outra coisa que não o procedimento de expressão,
criado quase que totalmente por cada sujeito individual, graças ao emprego de objetos representativos e de
imagens mentais que, ambos, complementam a linguagem. Suas funções essenciais são permitir a realização
dos desejos, a compensação com relação ao real, a livre satisfação das necessidades subjetivas e, enfim, uma
expansão tão completa quanto possível do próprio "eu", enquanto que distinto da realidade material ou social.
As primeiras manifestações espontâneas do que se pode chamar de arte infantil devem também ser vistas
como tentativas sucessivas de conciliação entre as tendências próprias do jogo simbólico (ainda que não se
constitua em arte em sentido restrito) e aquelas tendências que caracterizam as formas adaptadas de atividade,
ou se preferirmos, como a síntese entre a expressão do eu e a submissão ao real. Quer no jogo de construções,
quer nas representações teatrais, etc., a criança procura simultaneamente satisfazer seus desejos e adaptar-se
aos objetos e a outros sujeitos. Em certo sentido ela continua a se expressar, mas também ensaia inserir o que
pensa e o que sente no mundo de realidades objetivas e comunicáveis que constituem o universo material e
social.
De onde vem então o obstáculo que freqüentemente esteriliza as primeiras tentativas e às vezes as interrompe
completamente -- ao menos até o novo impulso de expressão estética que marca a adolescência - quando eles
deveriam desenvolver-se de modo contínuo? É um caso particular desse fenômeno geral que caracteriza
infelizmente o sistema tradicional de educação e ensino. Do ponto de vista intelectual a escola impõe muito
freqüentemente o conhecimento pronto no lugar de encorajar a pesquisa: mas isso se percebe pouco porque os
alunos repetem o que aprenderam apenas para obter um rendimento positivo, sem que se suspeite quantas
atividades espontâneas ou de fecunda curiosidade foram sufocadas. Pelo contrário, no domínio artístico
normalmente nada substitui o que a pressão adulta ameaça destruir irremediavelmente, colocando em grande
evidência a existência de um problema que engloba todo nosso sistema usual de educação.
Eis porque é conveniente saudar como uma ação ao mesmo tempo necessária e libertadora todas as tentativas
que visam reintroduzir nas disciplinas escolares a vida estética, que a lógica de uma educação baseada na
autoridade intelectual e moral leva a eliminar totalmente ou ao menos reduzir.
Mas, aqui novamente -- mais que em outros campos -- é necessário evitar a tentação que ameaça cada vez que
uma nova matéria é introduzida na escola: a educação artística deve ser, antes de tudo, a educação da
espontaneidade estética e da capacidade de criação cuja presença é manifesta na criança pequena; e ela não
pode, menos ainda que outras formas de educação, se contentar com a transmissão e aceitação passiva de uma
verdade ou de um ideal totalmente elaborado: a beleza, como a verdade, somente tem valor quando recriada
pelo sujeito que a conquista.
FIM
UM PARDAL ALBINO

A tradução do texto a seguir, realizada por Paulo Francisco Slomp, destina-se aos estudos
desenvolvidos na disciplina Psicologia da Educação B.
Fonte: PIAGET, Jean. An albino sparrow. In: GRUBER, E. e VONÈCHE, Jacques. The essential
Piaget. London: Routledge e Kegan Paul, 1977. pág. 6 (From Jean Piaget, Un moineau albinos. Le
rameau du sapin. Organe du Club Jurassien, Neuchâtel, 1907, 41 : 36. Translated by Howard E.
Gruber and J. Jacques Vonèche).

UM PARDAL ALBINO
Jean Piaget (1896-1980)
Ao final de Junho último, para minha grande surpresa, no Parque do Hospital de Neuchâtel, vi um pardal que
apresentava todos os sinais exteriores de um animal albino. Ele tinha o bico esbranquiçado, muitas penas
brancas nas costas e nas asas, e a cauda era da mesma cor. Aproximei-me, para observá-lo de perto, mas ele
voou embora. Pude segui-lo com os olhos durante alguns minutos e então ele desapareceu pela Ruelle du Port.
Apenas hoje vi no "Rameau du Sapin" de 1868 que é mencionada a existência de pássaros albinos; o que deu-
me a idéia de escrever as linhas precedentes.
Neuchâtel, 22 de julho de 1907.
Jean Piaget
Aluno do College Latin
*** O professor Piaget informou-nos que o motivo dessa publicação foi mostrar ao diretor do Museu de
Ciências Naturais de Neuchâtel que ele era muito ativo no trabalho de campo e, a partir disso, obter permissão
para trabalhar no museu nos horários em que permanecia fechado ao público. O então menino de 11 anos
queria ser levado a sério pelo diretor, que mais tarde tornou-se o seu mestre no campo da zoologia.

* Veja abaixo o texto fonte em inglês da presente tradução.

An Albino Sparrow
1907

At the end at the last June, to my great surprise, in the Faubourg de l'Hopital at Neuchâtel, I saw a sparrow
presenting all the visible signs of an albino. He had a whitish beack, several white feathers on de back and
wings, and the tail was of the same color. I came nearer, to have a closer look, but he flew away; I was able to
follow him with my eyes for some minutes, then he disappeared through the Ruelle du Port.

I have just seen today in the Rameau de Sapin of 1868 that albino birds are mentioned; which gave me idea to
write down the preceding lines.

Neuchâtel, the 22nd of July 1907.

Jean Piaget
élève du College Latin

*** Professor Piaget inform us that he published in order to show the curator of the Neuchâtel Museum of
Natural Sciences that he was active in the fields, so that he might be granted permission to work at the
museum out of regular hours. The 11-year-old boy wanted to be taken seriously by the curator, who was to
become his master in the field of zoology.

**** Original edition: PIAGET, J. Un moineau albinos. Le rameau du sapin. Organe du Club Jurassien,
Neuchâtel, 41 : 36. Translated by Howard E. Gruber and J. Jacques Vonèche.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
Fonte: PIAGET, Jean. Psicologia e epistemologia: Por uma teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Forense,
1973. pág. 7-16, capítulo 1.
Fragmento de:
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

1. Introdução

As teorias clássicas do conhecimento foram as primeiras a formular a pergunta "Como é possível o


conhecimento?", que logo se desdobrou numa pluralidade de problemas, referentes à natureza e às condições
preliminares do conhecimento lógico-matemático, do conhecimento experimental de tipo físico, etc. Mas o
postulado comum das diversas epistemologias tradicionais é que o conhecimento é fato e não processo e que,
se nossas diversas formas de conhecimento são sempre incompletas e as diversas ciências ainda imperfeitas, o
que se adquire e pode, pois, ser estudado estaticamente donde a posição absoluta dos problemas "que é o
conhecimento?" ou "como os diversos tipos de conhecimento são possíveis?"

As razões de tal atitude, que se colocava de repente sub specie aeternitatis, não são apenas encontráveis nas
doutrinas particulares dos grandes filósofos que fundaram a teoria do conhecimento: no realismo
transcendente de Platão ou na crença aristotélica em formas imanentes, mas também permanentes, nas idéias
inatas de Descartes ou na harmonia preestabelecida de Leibniz, nos quadros a priori de Kant ou mesmo no
postulado de Hegel que, ao descobrir o vir a ser e a história nas produções sociais da humanidade, queria os
redutíveis à dedutibilidade integral de uma dialética dos conceitos. Acrescente-se a isso tudo que o próprio
pensamento científico acreditou, por muito tempo, atingir um conjunto de verdades definitivas, embora
incompletas e permitindo, assim, que se perguntasse uma vez por todas o que é o conhecimento: os
matemáticos, variando de opinião sobre a natureza dos "seres" matemáticos, permaneceram, até há pouco
tempo, impermeáveis às idéias de revisão e de reorganização reflexiva; a lógica foi por muito tempo
considerada concluída e foi preciso esperar os teoremas de Goedel para obrigá-la a reexaminar os limites de
seus poderes; a física, após as vitórias newtonianas, acreditou até o início deste século no caráter absoluto de
importante número de princípios; mesmo ciências tão jovens como a sociologia ou a psicologia se não
puderam vangloriar-se de um saber sólido, não hesitaram até recentemente em atribuir aos seres humanos e,
portanto, aos sujeitos pensantes que estudavam, uma "lógica natural" imutável, como o queria Comte (apesar
da sua lei dos três estados e ao insistir em seus processos comuns e constantes de raciocínio) ou instrumentos
invariáveis de conhecimento.

Entretanto, sob a influência convergente de uma série de fatores, passa-se cada vez mais, hoje em dia, a
considerar o conhecimento como um processo, mais que como estado. A razão se deve em parte à
epistemologia dos filósofos das ciências: o probabilismo de Cournot e seus estudos comparativos dos diversos
tipos de noções já anunciam tal revisão; os trabalhos histórico-críticos, expondo as oposições entre os diversos
tipos de pensamento científicos, favoreceram notavelmente essa evolução e a obra de L. Brunschvicg, por
exemplo, marca uma guinada importante na direção de uma doutrina do conhecimento futuro. Entre os neo-
kantianos, encontram-se em Natorp declarações desta espécie: para proceder "como Kant, parte-se da
existência de fato da ciência e procura-se-lhe o fundamento. Qual é pois, este fato, uma vez que se sabe que a
ciência evolui sem cessar? A progressão, o método é tudo... Por conseguinte, o fato da ciência não pode ser
compreendida senão como um fieri. Apenas este fieri é o fato. Todo ser (ou objeto) que a ciência tenta fixar
deve-se dissolver de novo na corrente do vir a ser. É deste vir a ser, e só dele, que se tem o direito de dizer, em
último lugar: "é (um fato)". O que se pode e deve então procurar é a lei deste processo" [nota de rodapé: P.
NATORP, Die logischen Grundlagen der exakten Wissenschaften,1910, págs. 14-15]. Conhece-se bem, por
outro lado, o belo livro de Th. S. Kuhn, sobre as revoluções científicas" [nota de rodapé: TH. S. KUHN, The
Structure of the Scientific Revolutions, Chicago e Londres (Phoenix Books, 1ª ed.,1962)].

Se, porém, os epistemologistas puderam chegar a declarações tão claras, é que toda evolução das ciências
contemporâneas os conduziu: a elas e isso tanto nos domínios dedutivos quanto nos experimentais. Ao
comparar, por exemplo, os trabalhos dos lógicos de hoje às demonstrações com as quais se contentavam os
que já se denominam "os grandes antepassados", como Whitehead e B. Russel, não se pode deixar de ficar
impressionado com a espantosa transformação das noções, assim como com o próprio rigor dos raciocínios.
Os trabalhos atuais dos matemáticos que, por abstração "reflexiva" extraem operações novas de operações já
conhecidas ou estruturas novas da comparação de estruturas anteriores, chegam a enriquecer as noções mais
fundamentais, sem para isso contradizê-las, mas reorganizando-as de maneira imprevista. Em física, sabe-se
perfeitamente que cada princípio antigo mudou de forma e de conteúdo, de modo que as leis melhor
estabelecidas se tornam relativas a uma determinada escala e mudam de significado, mudando de situação no
conjunto do sistema. Em biologia, em que a exatidão não atinge o mesmo grau e em que imensos problemas
ainda permanecem sem solução, as mudanças de perspectiva também são impressionantes.

Recorde-se, além disso, que, em função mesmo de tais mudanças, que às vezes não acontecem sem ser
acompanhadas de crises e que obrigam pelo menos, e em todos os casos, a um trabalho constante de
reorganização reflexiva, a epistemologia do pensamento científico tornou-se cada vez mais caso dos próprios
eruditos: os problemas de "fundamento" estão assim cada vez mais incorporados ao sistema de cada ciência
considerada: em física, como em matemática ou em lógica.

2. Epistemologia e psicologia

Essa transformação fundamental do conhecimento-estado em conhecimento-processo leva então a colocar em


termos bastante novos a questão das relações entre epistemologia e desenvolvimento ou mesmo formação
psicológica das nações e operações. Na história das epistemologias clássicas, apenas as correntes empiristas
recorreram à psicologia, por motivos fáceis de imaginar, embora não expliquem nem o pouco cuidado de
verificação psicológica nas outras escolas, nem a psicologia muito sumária, com a qual o próprio empirismo
se contentou.

Essas razões são, naturalmente, que, se se quiser abranger o conjunto dos conhecimentos apenas pela
"experiência", não se pode justificar tal tese senão procurando analisar o que é experiência e acaba-se então
por recorrer às percepções, às associações e aos hábitos, que são processos psicológicos. Mas como as
filosofias empiristas e sensualistas, etc., nasceram bem antes da psicologia experimental, contentamo-nos com
essas noções de senso comum e de descrição principalmente especulativa, o que impediu que se visse que a
experiência é sempre assimilação a estruturas e que se entregasse a um estudo sistemático do ipse intellectus.

Quanto às epistemologias platônicas, racionalistas ou aprioristas, cada qual acreditou ter encontrado um
instrumento fundamental de conhecimento estranho, superior ou anterior à experiência. Mas, em seguida a um
esquecimento que se explica, sem dúvida, também, pelas tendências especulativas e pelo desprezo da
verificação efetiva, essas doutrinas tiveram o cuidado de caracterizar as propriedades que atribuíram a esse
instrumento (a reminiscência das Idéias, o poder universal da Razão ou o caráter, ao mesmo tempo, preliminar
e necessário das formas a priori), deixaram de verificar que estava realmente à disposição do sujeito.
Entretanto, existe aqui, quer se queira, quer não, uma questão de fato. No caso da reminiscência platônica ou
da Razão universal, essa questão é relativamente simples: é evidente que, antes de conferir tais "faculdades" a
"todos" os seres humanos normais, conviria examiná-los e este exame leva, rapidamente, a destacar as
dificuldades da hipótese. No caso das formas a priori, a análise dos fatos é mais delicada, pois não basta
analisar a consciência dos sujeitos, mas suas condições preliminares e, por hipótese, o próprio psicólogo que
quisesse estudá-los, os utilizaria a título de condições preliminares de sua pesquisa. Mas ainda resta a história,
em suas múltiplas dimensões (história das ciências, sociogênese e psicogênese) e, se a hipótese é verdadeira,
deve verificar-se não pela introspecção dos sujeitos, mas pelo exame dos resultados de seu trabalho
intelectual: entretanto, esse exame mostra, com provas, que é indispensável dissociar o preliminar e o
necessário, pois se todo conhecimento e sobretudo toda experiência supõe condições preliminares, não
apresentam nenhum repente de necessidade lógica ou intrínseca e se várias formas de conhecimento
conduzem à necessidade, esta se situa no final e não no início.

Em resumo, todas as epistemologias, mesmo antiempiristas, suscitam questões de fato e adotam assim
posições psicológicas implícitas, mas sem verificação efetiva, enquanto esta se impõe com método certo.
Entretanto, se o que adiantamos assim já é verdade no que se refere às epistemologias estáticas, o mesmo
sucede a fortiori para as teorias do conhecimento-processo. Realmente, se todo conhecimento é sempre vir a
ser e consiste em passar de um conhecimento menor para um estado mais completo e mais eficaz, é claro que
se trata de conhecer esse vir a ser e de analisa-lo da maneira mais exata possível. Entretanto, esse vir a ser não
decorre do acaso, mas constitui um desenvolvimento e como não existe, em nenhum domínio cognitivo,
começo absoluto até o desenvolvimento, este mesmo deve ser examinado desde os estágios denominados de
formação; é verdade que essa última, que ainda consiste, pois, num desenvolvimento a partir de condições
anteriores (conhecidas ou desconhecidas), existe o risco de regressão sem fim (isto é, de um apelo à biologia):
apenas como o problema é o da lei do processo e como os estágios finais (isto é, atualmente finais) são tão
importantes sob este aspecto quanto os primeiros conhecidos, o setor de desenvolvimento considerado pode
permitir soluções pelo menos parciais, com a condição, porém, de assegurar uma colaboração da análise
histórico-crítica com a análise psicogenética.

O primeiro objetivo que a epistemologia genética persegue é, pois, por assim dizer, de levar a psicologia a
sério e fornecer verificações em todas as questões de fato que cada epistemologia suscita necessariamente,
mas substituindo a psicologia especulativa ou implícita, com a qual em geral se contentam, por meio de
análises controláveis (portanto, do modo científico que se denomina controle). Entretanto, repetimo-lo, se essa
obrigação tivesse sido sempre respeitada, ter-se-ia tornado cada vez mais urgente hoje em dia. Realmente, é
impressionante verificar que as transformações mais espetaculares das noções ou estruturas, na evolução das
ciências contemporâneas correspondem, quando se estuda a psicogênese dessas mesmas noções ou estruturas,
a circunstâncias ou características que explicam a possibilidade de suas transformações posteriores.

Veremos exemplos disso a propósito da revisão da noção de tempo absoluto, uma vez que desde o início a
duração é conhecida em relação à velocidade ou na evolução da geometria, já que desde os estágios iniciais as
intuições topológicas precedem toda a métrica, etc. Antes, porém, convém ainda precisar os métodos da
epistemologia genética.

3. Métodos

Epistemologia é a teoria do conhecimento válida e, mesmo que esse conhecimento não seja jamais um estado
e constitua sempre um processo, esse processo é essencialmente a passagem de uma validade menor para uma
validade superior. Resultado disso é que a epistemologia é necessariamente de natureza interdisciplinar, uma
vez que tal processo suscita, ao mesmo tempo, questões de fato e de validade. Se se tratasse apenas de
validade, a epistemologia se confundiria com a lógica: o problema, entretanto, não é puramente formal, mas
chega a determinar como o conhecimento atinge o real, portanto quais as relações entre o sujeito e o objeto; Se
se tratasse apenas de fatos, a epistemologia se reduziria a uma psicologia das funções cognitivas e esta não é
competente para resolver as questões de validade. A primeira regra da epistemologia genética é, pois, uma
regra de colaboração: sendo o problema o de estudar como aumentam os conhecimentos, temos então, em
cada questão particular, de fazer cooperar psicólogos que estudam o desenvolvimento como tal, lógicos que
formalizam as etapas ou estados de equilíbrio momentâneo deste desenvolvimento e especialistas da ciência,
que se dedicam ao domínio considerado; acrescentar-se-ão, naturalmente, matemáticos que asseguram a
ligação entre a lógica e o domínio em questão e especialistas em cibernética que garantem a ligação entre a
psicologia e a lógica. É em função, pois, mas apenas em função, dessa colaboração, que as exigências de fato
e de validade poderão, umas como outras, ser respeitadas.

Para compreender o sentido desta colaboração, é preciso lembrar a circunstância, muitas vezes esquecida que,
se a psicologia não tem competência alguma para prescrever normas de validade, estuda sujeitos que, em
todas as idades (da mais tenra infância à idade adulta e até diversos níveis do pensamento científico) impõem
tais normas a si mesmos. Por exemplo, uma criança de 5-6 anos ignora ainda a transitividade e se recusará a
concluir que A < C se viu A < B e B < C, mas não percebeu o conjunto Á e C. Assim, se se derrama uma
quantidade de liquido A de um copo baixo e largo num copo alto e delgado, em que tomará a forma A’, ela se
recusará a admitir que a quantidade A se conservou em A’, mas aceitará que se trata da "mesma água":
reconhece, pois, a identidade qualitativa, mas rejeita a conservação quantitativa. Aos 7 ou 8 anos, considerará,
ao contrário, como necessárias, ao mesmo tempo a transitividade e a conservação quantitativa. O sujeito corno
tal (isto é, independentemente do psicólogo) reconhece, pois, normas. Donde então vários problemas:

1. Como chegou o sujeito a se impor tais normas? Aqui é essencialmente uma questão de psicologia,
independentemente de toda competência (que a psicologia não tem, aliás) quanto à avaliação do alcance
cognitivo destas normas; é o caso, por exemplo, do psicólogo determinar se essas normas simplesmente foram
transmitidas pelo adulto à criança (o que não é o caso), se provêm unicamente da experiência (o que não basta,
absolutamente, na verdade), se resultam da linguagem, e de simples construções semióticas ou simbólicas
embora, ao mesmo tempo, sintáticas e semânticas (o que é novamente insuficiente) ou se constituem o
produto de uma estruturação em parte endógena e que procede por equilibrações ou auto-regulações
progressivas (o que é o caso, desta vez).
2. Em seguida, há o problema da validade destas normas; torna-se então tarefa do lógico formalizar as
estruturas próprias às etapas sucessivas; as estruturas pré-operatórias (sem reversibilidade, transitividade, nem
conservações, mas com identidades qualitativas e funções orientadas igualmente qualitativas, que a elas duas
correspondem tipos de "categorias", no sentido de Mac Lane, mas muito elementares e triviais) ou as
estruturas operatórias (com caracteres de "grupo" ou de grupóide"). Cabe, pois, ao lógico determinar o valor
destas normas e os caracteres de progresso epistêmico ou de regressão que os desenvolvimentos cognitivos
estudados pelo psicólogo apresentarão.

3. Finalmente, há a questão do interesse ou da ausência de significado dos resultados obtidos para o domínio
científico considerado. Lembraremos sempre, a esse respeito, o prazer que Einstein experimentou em
Princeton, quando lhe contamos fatos de não conservação da quantidade de líquido, quando de um
transvasamento, com crianças de 4-6 anos e como achou sugestivo o caráter tardio dessas conservações
quantitativas. Efetivamente, se essas noções mais elementares e, na aparência, mais evidentes, supõem uma
longa e difícil elaboração, compreende-se melhor o atraso sistemático, na história, da constituição das ciências
experimentais, comparadas às disciplinas puramente lógico-matemáticas.

(...)
* O texto integral encontra-se disponível na bibliografia indicada acima.