Facultad de Las Artes y las Letras, Área de

Educación
Nuria Camuñas Sánchez - Paulete
Graciela Salazar Díaz
María Vaíllo Rodríguez

Máster en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato,

FP y Enseñanza de Idiomas

Psicología y Educación del Adolescente

TEMA 2:
DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO
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Índice/ Tabla de contenidos

ÍNDICE/ TABLA DE CONTENIDOS 2!

PRESENTACIÓN 3!
OBJETIVOS 3!
1.! PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO ADOLESCENTE 4!
2.! CONOCIMIENTO SOCIAL DEL ADOLESCENTE 11!
3.! EL PENSAMIENTO MORAL 12!
4.! EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EL ADOLESCENTE 15!
5.! IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA 18!
6. BIBLIOGRAFÍA 19!

Tema 2_Departamento de Educación. [2] octubre del 2015

PRESENTACIÓN

Este segundo tema describe y explica el desarrollo del pensamiento formal propio de la etapa
adolescente (paso del pensamiento concreto al pensamiento formal), el pensamiento social y
moral. Asimismo, se presentan los rasgos más relevantes del desarrollo lingüístico.

OBJETIVOS

Entre los objetivos de esta unidad, destacan:

- Conocer el desarrollo del pensamiento adolescente y sus características.

- Conocer el desarrollo del pensamiento social y moral del adolescente y sus etapas.

- Conocer el desarrollo lingüístico del adolescente en comparación con el desarrollo del

pensamiento y razonamiento.

- Iniciarse en la reflexión y análisis de las características del pensamiento del adolescente para
poder comprender cómo ha de actuar el docente.

Tema 2_Departamento de Educación. [3] octubre del 2015

 1. PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO ADOLESCENTE

El desarrollo cognitivo del adolescente está en constante cambio hacia el logro de la

independencia de pensamiento y razonamiento. El joven se orienta hacia el desarrollo de una
perspectiva de futuro en la que progresa hacia la madurez en las relaciones y en su rol adulto en
la sociedad.

Una de las características del pensamiento adolescente es el cambio cualitativo en la naturaleza

de la capacidad mental. No es solo un aumento en la destreza cognitiva, es la adquisición del
OODPDGR ³SHQVDPLHQWR RSHUDFLRQDO IRUPDO´ 3UREDEOHPHQWH DOJXQD YH] KDEUiV RtGR KDEODU GH
Piaget. Su teoría del desarrollo es sin duda la más conocida. Según él, los niños y adolescentes
están motivados a entender el mundo que les rodea porque eso es biológicamente adaptativo. Para
dotarlo de sentido, construyen de manera activa su mundo, organizan sus observaciones y
experiencias, separan lo importante de lo no importante. Ése fue precisamente el objetivo de
Piaget: lograr entender cómo los adolescentes organizan y dan sentido a sus experiencias.
Piaget afirmó que las personas pasamos por un total de cuatro estadios o etapas de desarrollo
cognitivo: sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones
formales. Cada uno de ellos se caracteriza por una forma distinta de pensar. El cambio de uno
al siguiente tiene lugar cuando se experimenta un conflicto cognitivo y, en la explicación del
mismo, conforme va madurando la forma de pensar, se resuelve éste alcanzando de nuevo el
equilibrio cognitivo.

3DUD FRPSUHQGHU HO ³SHQVDPLHQWR RSHUDFLRQDO IRUPDO´ GHVDUUROODGR SRU 3LDJHW HV QHFHVDULR
GLIHUHQFLDUOR GHO ³SHQVDPLHQWR RSHUDFLRQDO FRQFUHWR´ SURSLR GHO HVWDGLR DQWHULRU D OD
adolescencia. Vamos a verlos por separado primero y después a plantear algunos ejemplos.

El pensamiento del niño de entre 7 y 11 años, caracterizado por ser de tipo operacional concreto,
VHSXHGHHQWHQGHUFRPR³UHODFLRQDO´HVGHFLUFRPLHQ]DDGRPLQDUODVrelaciones de clase y las
cantidades. Es capaz de hacer seriaciones (basadas en un orden) y de conservar cantidad o
materia a pesar de los cambios o modificaciones. El niño que ha desarrollado estas destrezas
puede formular hipótesis y explicaciones sobre las situaciones que se le presentan. Hace uso de
estas operaciones cognitivas simplemente como herramientas mentales, ya que en él las
operaciones se encuentran al nivel de los fenómenos perceptivos. En este estadio, el
razonamiento lógico sustituye al pensamiento intuitivo, siempre y cuando se aplique a
ejemplos concretos o específicos. Piaget pensaba que esta etapa implicaba necesariamente la

Tema 2. Departamento de Educación. [4] octubre de 2015

realización de operaciones (de ahí el nombre), acciones interiorizadas que permiten ahora hacer
mentalmente lo que antes sólo se podía físicamente. De esta forma, los niños y niñas pueden ya
hacer operaciones reversibles. El ejemplo más conocido es el del problema de conservación,
descrito en la Figura 1.

Figura 1. Problema de conservación planteado por Piaget

Fuente: Santrock (2003, p. 84)

Por su parte, el estadio de las operaciones formales (o estadio del pensamiento operacional
formal) se adquiriría entre los 11 y los 15 años. Su rasgo más significativo es que es más
abstracto que el pensamiento operacional concreto. Los adolescentes ahora pueden realizar
conjeturas sobre situaciones imaginarias y razonar además de manera lógica sobre ellas. Esta
abstracción resulta evidente en la resolución de problemas, pues, como señala Santrock (2003, p.
84):

«³0LHQWUDVTXHHQHOHVWDGLRGHODVoperaciones concretas, el niño tiene que ver los elementos

concretos A, B y C para hacer la inferencia de si A=B y B=C, entonces A=C, en el estadio de las
operaciones formales el adolescente puede solucionar el problema utilizando exclusivamente
representaciones verbales.

Tema 2. Departamento de Educación. [5] octubre de 2015

Otro indicador del carácter abstracto del pensamiento adolescente es la tendencia creciente a
SHQVDUVREUHHOSHQVDPLHQWRHQVtPLVPR8QDGROHVFHQWHFRPHQWy³HPSHFpDSHQVDUSRUTXp
estaba pensando lo que estaba pensando. Después empecé a pensar por qué estaba pensando sobre
SRUTXpHVWDEDSHQVDQGRHQORTXHHVWDEDSHQVDQGR´

Además de la abstracción, otra característica del pensamiento adolescente es la capacidad de

pensar y especular sobre situaciones posibles, más allá de lo real y limitado. Esa manera de
pensar a menudo lleva a los adolescentes a compararse a sí mismos/as con determinados ideales
(tal como ya vimos en el Tema 1) y a enfrascarse en pensamientos referidos a situaciones
imaginarias sobre posibilidades futuras, pensando cada vez de forma no sólo más abstracta sino
más idealista.

Más allá de la abstracción y el idealismo, otro rasgo típico del pensamiento operacional formal es
el uso de la lógica. De este modo, los adolescentes adoptan un tipo de pensamiento científico,
en base al cual se elaboran planes para resolver posibles problemas, poniendo a prueba distintas
soluciones. El razonamiento hipotético-deductivo, frente a la resolución de problemas por ensayo-
error, típica del razonamiento infantil, permite a los adolescentes en el periodo de las operaciones
formales formular hipótesis o trazar distintas soluciones a los problemas, y deducir
posteriormente cuál es la alternativa más indicada.

Tema 2. Departamento de Educación. [6] octubre de 2015

Un ejemplo de razonamiento hipotético-deductivo son los juegos en los que un jugador debe
³DGLYLQDU´TXpLPDJHQRILFKDGHXQDPSOLRFRQMXQWRGHLPiJHQHVRILFKDVGLVSXHVWDVHQXQSDQHO
rectangular tiene en la mente el otro jugador, formulándole preguntas a las que este último solo
puede contestar sí o no. El objetivo de estos juegos consiste en identificar la imagen o ficha
seleccionada por el otro participante haciendo la mínima cantidad de preguntas posibles.

Los adolescentes que utilizan el pensamiento hipotético-deductivo elaboran un plan de actuación

y ponen a prueba distintas hipótesis, lo que limita considerablemente el abanico de posibilidades.
(OSODQPiVHILFD]HVODHVWUDWHJLDGH³UHGXFLUDODPLWDG´3¢HVWiODILFKDHQHOODGRGHUHFKRGHO
panel? R: No P: Bien. ¿Está en la mitad superior? Etc.). Con un panel de 42 fichas (seis filas por
VLHWHFROXPQDVODDSOLFDFLyQFRUUHFWDGHODHVWUDWHJLDGH³UHGXFLUDODPLWDG´SHUPLWHLGHQWLILFDU
la ficha seleccionada en siete o incluso menos preguntas.

Sin embargo, un niño que se encuentre en el estadio de las operaciones concretas podría formular
preguntas para poner a prueba posibilidades que ya se habían eliminado en preguntas previas. Por
ejemplo, podría preguntar si la ficha seleccionada está en la primera fila y obtener un no por
respuesta y, más adelante, preguntar si la ficha es x, perteneciente a la primera fila.

Por lo tanto, los adolescentes que se encuentran en el estadio de las operaciones formales ponen
a prueba sus hipótesis con preguntas cuidadosamente elegidas. Sin embargo, los niños que todavía
se encuentran en el estadio de las operaciones concretas no entienden la relación existente entre
una hipótesis y la forma adecuada de ponerla a prueba, fijándose obstinadamente en ideas que
deberían haber descartado.

(Santrock, 2003, p.85)

Otro ejemplo del pensamiento operacional concreto y operacional formal (hipotético-deductivo)

se puede observar en el experimento de la balanza de Piaget. La prueba del razonamiento formal
de Piaget soEUH³FyPRHTXLOLEUDUXQDEDODQ]D´FRQVLVWtDHQSHGLUOHVDORVQLxRVTXHHTXLOLEUHQOD

Tema 2. Departamento de Educación. [7] octubre de 2015

balanza con pesos que ellos podían colgar en los brazos de la misma. Para resolver este problema
los niños debían darse cuenta de que la cantidad de pesos y la distancia a partir del centro actúan
en relación mutua afectando el equilibrio, de modo que un peso pesado cerca del centro puede ser
contrarrestado por un peso liviano lejos del centro, en el lado opuesto. Esto significa que algo que
está a la mitad de distancia desde el centro debe ser el doble de pesado. Por ejemplo: un peso de
6 gramos colocado a 4 centímetros a la izquierda del centro, se equilibrará con algo que pesa 12
gramos y que está ubicado a 2 centímetros a la derecha del centro.

Los resultados en los diferentes grupos de edades fueron los siguientes:

sensoriomotor
Los niños entre 3 y 5 años colocaban los pesos
aleatoriamente, lo que demuestra que la prueba está
alejada de su capacidad para comprenderla.

pre-operacional
Sobre los 7 años comprendían que la balanza se podía
equilibrar poniendo la misma cantidad de peso en ambos
brazos, pero no podían entender que la distancia de los
pesos desde el centro de la balanza también es
importante.

Tema 2. Departamento de Educación. [8] octubre de 2015

 operacional concreto
Alrededor de los 10 años los niños se daban cuenta de la importancia de la posición de los pesos
en los brazos, pero los esfuerzos para coordinar el peso y la distancia desde el centro para
equilibrar la balanza los hacían a partir del ensayo-error, y no mediante la deducción lógica.

operacional formal
Aproximadamente sobre los 13 ± 14 años los niños
suponían hipotéticamente el principio general de que
existe una relación entre la distancia de un peso desde el
centro de la balanza y el efecto que tiene sobre la misma.
A esta edad, los niños son capaces de comprobar esa
hipótesis y mediante la comprobación de la misma, llegar
a la conclusión de que existe una relación matemática
entre el peso y la distancia desde el centro, pudiendo así
resolver el problema de equilibrio de forma exacta y
eficiente (Berger, 2004).

Desde el nacimiento hasta la adolescencia, Piaget estudia

cómo el conocimiento está representado en la mente, qué funciones u operaciones permiten el
cambio y la evolución de estas representaciones y qué fases o estadios se pueden distinguir a
través del desarrollo evolutivo. Si tuviéramos que destacar una idea como fundamental en la teoría
piagetiana, sería la siguiente: la inteligencia tiene su origen en la acción.

El periodo de las operaciones formales ha sido considerado por la teoría piagetiana como el
último periodo del desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, existen numerosas pruebas de
que no es alcanzado por la totalidad de los adolescentes, ni de los adultos, al menos en todos
los dominios. De hecho, algunas investigaciones han encontrado que sólo aproximadamente uno
de cada tres estudiantes de entre 13 y 14 años piensa a nivel formal (Strahan, 1983). Incuso,
autores como Elkind (1961) y Tomlinson-Keasey (1972) demostraron que sólo entre el 17 y el 67
por 100 de los estudiantes universitarios piensa de este modo.

A la luz de estos datos, podemos plantear la siguiente cuestión: ¿Qué consecuencias tiene este
dato para la práctica educativa? En la mayoría de los casos, la formación que se imparte en

Tema 2. Departamento de Educación. [9] octubre de 2015

secundaria (y que incluso marca el currículo) se imparte a un nivel operacional formal, cuando la
mayoría de los adolescentes de la clase es posible que no hayan alcanzado ese nivel. El resultado
es un tipo de formación demasiado abstracta, excesivamente formal. A pesar de su edad, es
importante tener en cuenta que los adolescentes siguen construyendo su conocimiento a partir de
observaciones y experiencias, hecho que los educadores deberían tener en cuenta (Linn, 1991,
citado en Santrock, 2003).

También es necesario apuntar que la teoría de Piaget se ha comprobado y definido durante la

adolescencia con materiales derivados de la ciencia y las matemáticas. Por tanto, se ha prestado
mucha menos atención al pensamiento formal en los campos del arte y la literatura, pero estas
materias requieren también de destrezas avanzadas de razonamiento que podrían ser demostradas
a través de pruebas adaptadas a cada área.

El pensamiento formal constituye un hito muy importante en el desarrollo cognitivo, pero no el

último. Varios autores defienden que considerar solo el razonamiento lógico supone una
perspectiva bastante estrecha, por lo que se inclinan hacia un planteamiento distinto. Sternberg
(1988), por ejemplo, describe cinco componentes implícitos en el desarrollo del pensamiento
adolescente:

1. La atención: los jóvenes muestran mejoras en la atención selectiva (conocer a qué claves
se debe atender) y en la atención dividida (poner atención a más de un conjunto de claves
a la vez).

2. La memoria: durante los años de la adolescencia existe una mejora tanto en la memoria
a corto plazo como a largo plazo, lo que constituye una ayuda bastante importante al
estudiar para los exámenes y actividades varias.

3. Procesamiento de la información: los adolescentes mayores procesan información con

una tasa más rápida que los de menor edad, sin importar el tipo de tarea.

4. Organización: se observan mejoras en las estrategias de organización de los jóvenes de

más edad que en los de menor edad. Los jóvenes mayores tienen mayor capacidad para
tomar distancias y preguntarse qué estrategia podría ser más efectiva en una situación
particular.

5. Metacognición: a medida que maduran, los jóvenes tienen más capacidad para pensar en
sus propios procesos de pensamiento. En muchos aspectos esto es de considerable valor
en el ámbito del razonamiento, pero puede llevar también a una mayor consciencia de sí
mismos.

Tema 2. Departamento de Educación. [10] octubre de 2015

 2. CONOCIMIENTO SOCIAL DEL ADOLESCENTE

Entendemos por cognición social la manera en que los individuos conceptualizan el mundo social
y razonan sobre él (con qué personas se relacionan e interactúan, el tipo de relaciones que con
ellas mantienen, los grupos de los que forma parte, etc.). Aunque durante mucho tiempo las
investigaciones sobre cognición se han centrado en estudiar ésta desde un punto no social (el
pensamiento lógico, abstracto, el lenguaje, etc.) desde hace unas décadas el interés se ha abierto
al estudio de la manera en que los adolescentes razonan sobre su mundo social.

El estudio del conocimiento social en adolescentes se ha elaborado a partir de las ideas de Piaget
en su teoría del desarrollo del pensamiento, a pesar de las limitaciones de la misma. Elkind (1967)
desarrolla la noción de egocentrismo en la adolescencia, y sostiene que si bien el desarrollo del
pensamiento formal en los jóvenes los libera en muchos aspectos del egocentrismo infantil
(referido a la consideración del propio punto de vista por faltar la capacidad para considerar varios
puntos de vista a la vez), paradójicamente, los jóvenes se enredan en una nueva versión del
egocentrismo. Es decir, que Elkind cree que la capacidad para tener en cuenta el pensamiento de
otras personas es la base del egocentrismo adolescente. Esta afirmación se apoya en el hecho de
que el joven encuentra sumamente difícil diferenciar entre aquello en lo que otros piensan y sus
SURSLDV SUHRFXSDFLRQHV(QVXPDHOHJRFHQWULVPRDGROHVFHQWHVHUHILHUHD³XQDXPHQWR GHOD
conciencia sobre sí mismos que tienen los adolescentes, que se refleja en su creencia de que los
GHPiV HVWiQ WDQ LQWHUHVDGRV HQ HOORV FRPR HOORV PLVPRV \ HQ OD VHQVDFLyQ GH VHU ~QLFRV´
(Santrock, 2003, p. 111). En este sentido, los jóvenes pueden pensar a menudo que si está
obsesionado con un pensamiento o un problema, entonces los otros deben tener también esa
preocupación.

Elkind (1976) divide el egocentrismo del adolescente en dos tipos de pensamiento: la audiencia
imaginaria y la exclusividad personal. La primera de ellas estaría relacionada con el
pensamiento de que ellos son el centro de atención y todo el mundo les observa, siendo ellos los
actores principales y el resto, la audiencia. Pongamos el ejemplo de la apariencia. Los
adolescentes se preocupan por su apariencia ante los otros y asumen que los demás deben estar
igual de afectados por el mismo asunto. A causa del egocentrismo, el adolescente anticipa, en
situaciones sociales reales o fantaseadas, las reacciones de los otros. Pero estas premisas se basan
en que los otros son tan críticos o admirativos hacia ellos como ellos lo son de sí mismos (Coleman
& Hendry, 2003).

Uno de los recuerdos más vívidos que tengo sobre la adolescencia de mi hija mayor, Tracy, es de

Tema 2. Departamento de Educación. [11] octubre de 2015

cuando tenía 12 años. Había acompañado a mis dos hijas, Tracy y Jennifer, que entonces tenía 10
años, a un torneo de tenis. Cuando entramos en el restaurante para comer, Tracy se dirigió
precipitadamente a los aseos. Jennifer y yo nos miramos preguntándonos qué le podía ocurrir. Al
cabo de cinco minutos, Tracy regresó aparentemente más tranquila. Le pregunté qué le había
SDVDGR6XUHVSXHVWD³£(VWHSHORHVWDEDIXHUDGHVXVLWLR\WRGRHOPXQGRPHHVWDEDPLUDQGR´

Santrock (2003, p. 82)

Por lo tanto, el adolescente está construyendo una audiencia imaginaria y reaccionando ante ella
constantemente. La noción de audiencia imaginaria se puede observar en aspectos como la
timidez en los jóvenes, el deseo de intimidad, la preocupación por la ropa y las largas horas
pasadas frente a un espejo.

Otro aspecto significativo relacionado con el egocentrismo adolescente es lo que Elkind describe
como fábula o exclusividad personal. Este concepto se refiere a la sensación del adolescente de
concebir sus preocupaciones y sentimientos como muy especiales, incluso únicos. Esa sensación
lleva a muchos adolescentes a pensar que nadie es capaz de comprenderles y de anticipar cómo
se sienten realmente y, como consecuencia, a desarrollar fantasías e historias sobre sí mismos/as
alejadas de la realidad, como se manifiesta en los diarios íntimos.

3. EL PENSAMIENTO MORAL

El desarrollo moral hace referencia al conjunto de pensamientos, sentimientos y

comportamientos relacionados con los criterios del bien y del mal. Tiene una dimensión
intrapersonal (referida al yo y el sistema de valores del propio individuo) e interpersonal
(relacionado con lo que los demás deberían hacer en sus relaciones con los demás) (Walker, 1996;
Walker y Pitis, 1998; citado en Santrock, 2003).

Tema 2. Departamento de Educación. [12] octubre de 2015

¿Qué piensan los adolescentes sobre lo que está bien y lo que está mal? El enfoque cognitivo-
evolutivo de Piaget y Kohlberg sirve ±una vez más± como base para el desarrollo del pensamiento
moral. Piaget (1932) describe dos estadios principales del desarrollo moral: la primera de ellas es
la moral heterónoma, primera etapa del desarrollo moral de su teoría, que comprendería entre
los 7 y los 11 años de edad. En esta etapa, la justicia y las normas se conciben como propiedades
inamovibles que escapan al control de las personas. Por ejemplo, un niño en esta fase considera
que la persona que rompe mayor cantidad de objetos es más censurable que otro que rompe un
solo objeto, sin tener en cuenta las circunstancias. Por su parte, la moral autónoma es el segundo
estadio del desarrollo moral, propio de niños a partir de 10 años. En el mismo, el sujeto es
consciente de que las normas, las reglas y las leyes son creadas por las personas y que, al juzgar
una determinada acción, además de las consecuencias deben de tenerse en cuenta también las
intenciones. Ahora, las decisiones se hacen normalmente de acuerdo con una base subjetiva y a
menudo dependen de una estimación de la intención, más que de la consecuencia en sí misma.
Los niños entre ambas edades (7 y 10 años) estarían en una etapa de transición entre ambos
niveles o formas de pensamiento, manifestando rasgos de ambas.

Kohlberg (1981) amplía el esquema de Piaget y propone seis estadios diferentes en el desarrollo
del pensamiento moral, a los que llegó tras más de 20 años realizando entrevistas a sujetos de
distintas edades. En las mismas, planteaba sus famosos dilemas morales, historias a partir de las
cuales estudiaba el pensamiento moral.

ESTADIO PRECONVENCIONAL

Orientación al castigo y la obediencia.

Estadio 1

Las conductas que se castigan se perciben como malas.

Moralidad
heterónoma
Las decisiones se basan en el miedo al castigo.

Tema 2. Departamento de Educación. [13] octubre de 2015

 El niño se somete para obtener recompensas, obtener la devolución de los
Estadio 2
IDYRUHVKHFKRV«HWF
Individualismo,
Lo que está bien es lo que implica un intercambio igualitario.
propósito
instrumental e
Las personas son agradables con los demás para que los demás sean
intercambio
agradables con ellas.

ESTADIO CONVENCIONAL

Estadio 3 El individuo se orienta hacia las relaciones interpersonales.

Expectativas La buena conducta es la que agrada o ayuda a los demás y es aprobada por
interpersonales, ellos.
relaciones y
conformidad Los niños y adolescentes adoptan los criterios y principios morales de sus

personal SDGUHVHVSHUDQGRTXHORVYHDQFRPRXQ³QLxRDEXHQRD´

Estadio 4 El individuo se orienta al mantenimiento del orden social.

Moralidad de los La buena conducta consiste en cumplir el propio deber, respetar la

sistemas sociales autoridad y la ley y mantener el orden social por sí mismo.

ESTADIO POST-CONVENCIONAL

Estadio 5
Al comienzo de este estadio la conducta moral se tiende a concebir en
función de derechos y normas generales convenidos por la sociedad como
Contrato social o
un todo, pero en momentos posteriores existe una orientación creciente
utilidad y derechos
hacia las decisiones internas de conciencia.
individuales

Estadio 6 En este estadio existe un intento de formular y guiarse por principios éticos

Tema 2. Departamento de Educación. [14] octubre de 2015

 abstractos. Cuando se enfrenta a un conflicto entre la ley y la conciencia, el
Principios éticos
individuo sigue a su conciencia, aunque su decisión implique correr riesgos
universales
personales.

Según Kohlberg, estos estadios están relacionados con la edad, y además siguen la misma
secuencia: antes de los 9 años la mayoría razonan a un nivel pre-convencional, en torno al
principio de la adolescencia comienzan a razonar de manera más convencional. La mayoría de
los adolescentes razonan según el estadio 3, con algunos rasgos de los estadios anterior y
posterior (2 y 4). Sobre el principio de la edad adulta, una cantidad reducida de personas opera
a nivel post-convencional. En un estudio de Colby et al. (1983) la etapa 5 no aparecía hasta los
20-22 años, y no superaba el 10% de los individuos.

La teoría de Kohlberg ha recibido muchas críticas, pero los estadios descritos por el autor todavía
se utilizan como base para la gran mayoría de investigaciones sobre el desarrollo moral. Este
trabajo representa uno de los avances más significativos en la comprensión de la materia y aunque
seguirá experimentando modificaciones y aportes, constituye una de las teorías más importantes
sobre la moralidad.

4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EL
ADOLESCENTE

El desarrollo lingüístico en el adolescente transcurre en paralelo al desarrollo cognitivo.

Seguidamente se presentan los rasgos más característicos del desarrollo cognitivo y lingüístico,
relacionándolo con la experiencia social a lo largo de todo el ciclo vital.

EXPERIENCIA SOCIAL Y DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO

Los dos primeros años de vida

Tema 2. Departamento de Educación. [15] octubre de 2015

 Comunicación prelingüísitca. Balbuceo de los
Relación diádica adulto-bebé
4 a los 9 meses
Formatos de interacción
Primeras palabas. Enunciados de una palabra
(1 año, 0 meses)
Atribuciones optimizadoras
Primeras flexiones (1 y 6 meses)
Acceso a la convencionalidad
Hiperregularizaciones, primeras
Inteligencia sensorio motora
preposiciones, artículos y posesivos
Primeras representaciones simbólicas

De los 2 a los 4 años de vida

Esfuerzos para mejorar la comprensibilidad

Repertorio fonético casi completo (4 años, 0

Familia y hermanos
meses)
Imitación. Juego simbólico
El léxico crece duplicándose cada año
Inteligencia preoperatoria (pre-conceptual)
Fases de tres o cuatro elementos lingüísticos
(2 años, 0 meses)
Sincretismo y egocentrismo cognitivo
Dominio de las oraciones simples (4 años, 0
Relaciones espacio-temporales básicas
meses)

De los 4 a los 7 años de vida

Escuela infantil y primaria Producciones más claras y comprensibles

Tema 2. Departamento de Educación. [16] octubre de 2015

 Interacciones con los iguales
Especialización y ajuste psicomotor fino
Inteligencia preoperatoria (intuitiva)
Descentración. Mediación
Autorregulación
Acceso a las operaciones concretas
De los 7 a los 12 años de vida
Nuevos ámbitos de experiencia (escuela,
amigos, medios de comunicación, redes
sociales, etc.)
Operaciones concretas. Reversibilidad de
pensamiento
Pensamiento lógico intuitivo
De la adolescencia a la edad adulta
Diversidad de entornos y pautas de acción
Manipulación simbólica y reflexión
Acceso a nuevas fuentes de conocimiento
Operaciones formales. Lógica combinatoria
Pensamiento abstracto. Deducción
Tema 2. Departamento de Educación.
Dominio completo del repertorio fonético (7
años, 0 meses)
Aumenta el vocabulario, su significado se
enriquece
Uso más correcto de las flexiones
Inicio de la sintaxis compleja
Acceso al lenguaje escrito (5 años-7 años)
Lectoescritura y acceso a nuevos lenguajes
Léxico cada vez más amplio y correcto
Sintaxis compleja
Gramática acomodada al uso convencional
Habla del adulto. Léxicos especializados
El vocabulario crece ilimitadamente
Se completa el desarrollo gramatical
Uso consciente de los recursos expresivos
Metalenguaje (capacidad para reflexionar
sobre el propio lenguaje, para entender cómo
lo utiliza y cómo se desarrolla)
Fuente: Luque y Vila (1990)
[17] octubre de 2015
 5. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA

En esta sección se comentan los puntos principales del tema y sus posibles aplicaciones e
implicaciones para la práctica docente:

1. La capacidad creciente para el razonamiento lógico y científico de los adolescentes

permite que podamos proponerles actividades en las que puedan desarrollar las destrezas
relacionadas con la elaboración de hipótesis, la comunicación, la toma de decisiones
y la negociación. Las actividades de enseñanza-aprendizaje se deben orientar hacia el
GHVDUUROORGHO³KiELWRFUtWLFRGHODPHQWH´.HDWLQJ\6DVVH6HGHEHfomentar el
pensamiento imaginativo y creativo.

2. Los conceptos de egocentrismo adolescente y de desarrollo del conocimiento social son

de utilidad para comprender las interacciones cotidianas con los jóvenes. Conocer el
hecho de que el egocentrismo en los adolescentes es un elemento normal en el desarrollo
emocional y social, permite a los profesores poner este comportamiento en perspectiva y
ayudarlos a centrar su atención, también, fuera de sí mismos.

3. Comprender el pensamiento moral del adolescente tiene diversas implicaciones para la

práctica. La educación en valores tiene que basarse bien en estos estadios de desarrollo
moral, o bien en otra teoría ética. La idea principal es que el joven comprenda que las
sociedades pueden variar en cuanto a convenciones sociales, pero pueden tener sistemas
de moralidad similares. El comportamiento cívico y el establecimiento de su propia
escala de valores son temas que también deberían de considerarse.

4. El desarrollo lingüístico acompaña el desarrollo cognitivo ya que el pensamiento está

compuesto de palabras que dan un significado y un orden singular al mismo. Los
profesores deben orientar sus esfuerzos a que el adolescente adquiera vocabulario de las
distintas disciplinas y que pueda establecer conexiones aún más ricas entre las mismas.

Tema 2. Departamento de Educación. [18] octubre de 2015

6. BIBLIOGRAFÍA

Berger, K. (2004). Psicología del Desarrollo, Infancia y Adolescencia. Buenos Aires: Ed. Médica
Panamericana. 6ª Edición.

Coleman, J.C y Hendry, L.B. (2003). Psicología de la Adolescencia. Madrid: Ediciones Morata, S.L.4ª
Edición.

(ONLQG '  ³&RQFHSWXDO RULHQWDWLRQ VKLIWV LQ FKLOGUHQ DQG DGROHVFHQWV´ Child Development. 37,
págs. 493-498.

Inhelder, B. y Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking. Londres: Routledge & Kegan Paul.

Kohlberg, L. (1981). The philolsophy of moral development. Vol 2. San Francisco: Harper & Row.

Limón, M. y Carretero, M. (1995). Aspectos evolutivos y cognitivos. Monográfico sobre la Enseñanza

Secundaria Obligatoria. Cuadernos de Pedagogía, 238, 39-41.

Luque, A. y Vila, I. (1990). Desarrollo del Lenguaje. En Palacios, J. Marchesi, A.y Coll, C. (Comps) (pp.
177-189). Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.

Santrock, J. W. (2003). Adolescencia. Psicología del Desarrollo. Madrid: Mc Graw-Hill. 9ª edición.

Tema 2. Departamento de Educación. [19] octubre de 2015