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EL GIRO SIMBÓLICO:

TRAYECTO HERMENÉUTICO DE LA PALABRA Y EL SENTIDO

GOLIK, Sebastiana
Sebasg2@hotmail.com
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”

La presencia de las imágenes y de los símbolos es lo que


conserva “abiertas” a las culturas: A partir de cualquier cultura
(…) las situaciones-límite del hombre se revelan perfectamente
gracias a los símbolos que sostienen a estas culturas.
EIíade, M. (1974). Imágenes y Símbolos. Ensayo sobre el
simbolismo mágico-religioso. Madrid: Taurus, p.87.

La perspectiva de la interpretación simbólica se articula en torno al propósito de


mediar y ahondar en la complejidad de lo simplemente dado como dato objetivo de la
época y procede al cruce crítico contemporáneo de las diferentes ciencias humanas en
torno al lenguaje y su sentido: psicoanálisis, historia de las religiones, antropología,
filosofía de las formas simbólicas, filología, lingüística, estética, historia del arte, entre
otras. Todas estas disciplinas confluyen interdisciplinariamente en el intento de
comprender el mundo del hombre a través de sus configuraciones simbólicas.
Al respecto, Solares (2001) refiere que podemos hablar de dos formas de acceder
a la comprensión de la dimensión simbólica de la cultura: el estructuralismo formalista
en torno a Levi-Strauss,1 de corte racionalista y agnóstico y la hermenéutica simbólica
propiamente dicha de corte gnóstico representado por el Círculo de Eranos.
Es así que, al remontarnos a los albores del siglo XX se evidencian los intentos
de hacer de la subjetividad un objeto en los trabajos de Freud (1856-1939)2 y el

1
Claude Levi Strauss (antropología estructural). intenta reencontrar la unidad y la permanencia más allá
del espacio y el tiempo. Fue un convencido de que las sociedades humanas, sean primitivas o actuales,
están fuertemente organizadas de acuerdo con unas pautas a priori: “El conjunto de las costumbres de un
pueblo está siempre marcado por un estilo; forma sistemas. “Estoy persuadido de que estos sistemas
existen en un número limitado y que las sociedades humanas, igual que los individuos en sus juegos,
sueños o delirios, no se crean de una manera absolutamente nueva, sino que se limitan a escoger unas
determinadas combinaciones de un repertorio ideal que se podría reconstruir” (Levi-Strauss, C. (1995)
Antropología estructural. Barcelona: Paidós. p. 28). Antievolucionista convencido; afirma que los seres
humanos siempre han pensado bien, y en consecuencia, aquello que es humano, aunque lo esencial se
haya perdido definitivamente, es idéntico en todas las culturas. Su metodología busca aislar las formas
generales que la actividad inconsciente del espíritu humano impone a los contenidos, haciéndolos
trascender entre un número ilimitado de posibilidades. (Duch, Ll. 2001, Antropología de la Religión,
Barcelona: Herder).
2
Freud Sigmund (1856-1939), nace en Freiberg, Moravia, se traslada a Viena a los cuatro años de edad.
En esta última ciudad realiza casi todos sus estudios y trabajos. El psicoanálisis, primero como método
posterior psicoanálisis. Pero, será en la evolución posterior de esta corriente, donde
surjan las teorías más decisivas y valederas, tal es el caso de Jung (1875-1961)3 quien
desde las profundidades del inconsciente y con la asidua recurrencia de sus
explicaciones al área del mito y del símbolo, habrá de devolver a la maltratada
subjetividad, y, por ende, a lo imaginario, todo el valor perdido.
Al revisar la memoria del símbolo, encuentro que en 1933, en la localidad
suiza de Ascona, Jung (1999) funda lo que se ha venido llamando el Círculo de
Eranos, grupo interdisciplinario que se ha posicionado muy lejos del mero psicoanálisis,
y que ha centrado sus investigaciones en el terreno de la interpretación cultural y
filosófica intentando dar relevancia a los elementos más subjetivos de éstas, es decir, a
las aportaciones más trascendentes llevadas a cabo por el símbolo y el mito.
En Eranos se dieron cita jungianos4 tan emblemáticos como Hillman, Neumann
o von Franz; historiadores de las religiones como Eliade, Scholem, Corbin o Kerényi;
antropólogos y hermeneutas como Ortiz-Osés, Gehlen o Durand. Todos ellos, desde sus
respectivos campos de análisis, han tratado hasta el momento de abrir caminos
intransitados en la interpretación del hecho cultural, otorgando al ámbito de las llamadas
ciencias sociales el auténtico carácter antropocéntrico que se merecen. Así pues, la

y luego como doctrina, se perfiló únicamente cuando el abandono del procedimiento hipnótico, lo
condujo a su terapéutica de la descarga psíquica y a su doctrina del impulso sexual enmascarado y
reprimido. Estima que no hay actos de ninguna clase, incluyendo verbales y sueños, que no tengan una
causa. Freud trató de dar cuenta y razón de todas estas manifestaciones humanas a base de un mecanismo
constituido por fuerzas y actividades de tal índole, que mucho de lo que estaba psíquicamente presente
debía remitir a algo que estaba ausente y que era inescrutable. La primera y principal noción aportada fue
la del inconsciente, el cual puede hipostasiarse en un tipo de realidad o servir simplemente de nombre
para una serie de entidades mentales llamadas “inconscientes”. Estas entidades deben distinguirse de
actos mentales de los cuales no somos conscientes, pero podemos ser conscientes a voluntad. En 1910,
funda junto a C. G. Jung la Asociación Psicoanalítica Internacional Desde entonces el psicoanálisis se
difundió rápidamente por todos los países. (Ferrater Mora, J.(2004). Diccionario de Filosofía. Barcelona:
Ariel.p.1398).
3
Jung, Carl Gustav (1875-1961). Nació en Kesswill, Suiza. Presidió la Sociedad Psicoanalítica
Internacional. Sus críticas a Freud terminaron en el abandono de la escuela psicoanalítica. A partir de
1913, se consagró a la investigación psicológica. El tema principal es la psique como totalidad, que
comprende la conciencia y el inconsciente. El Centro de la conciencia es el yo y el inconsciente es
personal o colectivo. Este último, es el inconsciente de la humanidad entera, y es la parte de la psique que
hunde sus raíces en lo orgánico. (Ferrater Mora, J.(2004). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel.p.
1974.
4
Citando algunos aportes que se desprenden del rescate que lleva a cabo Jung del simbolismo hermético,
encontramos los trabajos de Neumann con sus etapas del subconsciente; los estudios de Kerényi acerca
del mito, de Eliade sobre los sagrado y lo profano, de Ortiz-Osés con respecto al matriarcalismo
mediterráneo y al patriarcalismo indoeuropeo y, sobre todo, a la influencia de esta dicotomía en la
evolución de la epísteme hasta casi nuestros días; o, finalmente, los hallazgos de Durand con su
mitoanálisis, método que pretendió ver una dominante mítica que condiciona todos los niveles del ámbito
cultural en cada etapa histórica. En fin, no son sino apuestas decididas por esa subjetividad tan denostada
por la ciencia; subjetividad que, por otro lado, sólo se muestra en occidente mediante el uso del mito y del
símbolo. (Solares, B, Los Lenguajes del Símbolo, Barcelona: Anthropos. Pp. 7-18).
historia, la antropología, el arte y por qué no, la pedagogía, pudiesen obtener a partir de
sus aportes una entidad que nos resulta extraña y sorprendente.
Es importante aclarar la cosmovisión de la hermenéutica simbólica por parte de
Eranos, que es referida con claridad por Ortiz-Oses (1995)5. Según este autor, el
Círculo comienza con una ontología mitosimbólica, descubriendo las actitudes
arquetípicas del hombre ante lo numinoso,6 continúa con una antropología cultural
redescubriendo el hombre arcaico y su arquetipología mitomística en las nuevas
tipologías y configuraciones culturales, es decir, en su proyección cultural. Finalmente,
devela el hilo secreto que arropa tanto al hombre arcaico como moderno. Esa urdimbre
sería el simbolismo pues el hombre –animal symbolicum- no se atiene a la realidad dada
como animal, sino que la interpreta o abre simbólicamente a la cuestión metafísica del
sentido.
Pareciera necesario también clarificar lo relacionado con la diferencia entre lo
arquetípico y lo simbólico, por cuanto Eranos, en sus inicios y bajo la influencia de Jung
(1999) interpretaban los arquetipos como patrones de la psique (inconsciente colectivo)
que encuentran su precipitado en las llamadas imágenes primordiales. Pero, es gracias a
los trabajos de Corbin (1978) que estos arquetipos son considerados como procedentes
de la alta supraconsciencia cuasi angélica, convirtiéndose en prototipos casi eidéticos7,
incidiendo más en su carácter de imagen, por ello Corbin hablará del Imaginal,
entendido como el ámbito de las protoimágenes. (Ortiz, Oses, 1995).
Además, con estas últimas, podemos maniobrar culturalmente, sin obviar sus
ligámenes profundos arquetípicos. Por consiguiente, los símbolos comparecen como
imágenes de sentido, con las que podemos operar hermenéuticamente. Estas
constelarían sentidos de implicación y no mero significado explicativo, es decir, las
imágenes simbólicas sobredeterminan a una cosa por aferencia.
Es así que al acercarme a estas perspectivas señaladas en los trabajos de Ortiz-
Oses (1989, 1995, 2000, 2003) que versan sobre Hermenéutica Simbólica8, recurrí a

5
Véase Ortiz-Oses, A. (1995). Visiones del Mundo. La Cosmovisión del Círculo de Eranos. Barcelona:
Universidad de Deusto. p.23-43.
6
Experiencias religiosas o del ser. (Otto, R., 2004)
7
Imagen que ofrecen las cosas cuando son contempladas en la visión (Platón); esencias; Ferrater Mora,
2004.p.
8
“Su ya larga y prolífica trayectoria intelectual se insinúa como punto de encuentro en el que se reconocen
sin exclusiones los protagonistas de la aventura humana: La razón y lo imaginario. Se trata de un autor
que ha esbozado mediaciones, que ha explorado la relación más que las cosas y los hechos, que ha
incidido en ese territorio ambivalente del y, y del tránsito, de la transición. Lejos de situarse
cómodamente en la estabilidad dogmatizante de las polaridades y los extremos (bien-mal, masculino-
femenino, viejo-nuevo), llega a ellos tras seguir el curso de los procesos y las metamorfosis que los
ella como uno de mis horizontes interpretativos. En palabras de Sánchez Capdequi
(2005): “Su obra es un referente inexcusable para quienes no concebimos la tarea de
conocimiento sin encarar esa presencia extraña que nos interpela, y con la que tarde o
temprano tenemos que dialogar” (p.10).
Vale decir que esta vía se desprende de la Hermenéutica del Lenguaje
(Heidegger, 1980, Gadamer, 1999), para llegar a una Hermenéutica del lenguaje
simbólico a través de una reinterpretación. Lo concreto de este enfoque es pasar del
significado (lo que se dice) en dirección al sentido (lo que se quiere decir), pues el
sentido es lo que algo quiere decirnos humanamente, por lo que se pondera un
humanismo postmoderno, en el que el hombre se presenta transversalmente como
implicado en el tiempo e implicador en el espacio. Asimismo, el sentido no sólo indica
la dirección temporal, sino que también se encuadra simbólicamente en un espacio
cultural diverso; en otras palabras, comprender es interiorizar el sentido, así pues
implicarlo.
Así, de la hermenéutica filosófica heideggeriana destacan los señalamientos en
torno a lo que significa dramatizar la interpretación para la existencia humana, los
cuales son asumidos por la Hermenéutica simbólica:
El ser humano es un ente que constantemente debe interpretarse y explicarse
su mundo y a sí mismo. No se encuentra “en” este mundo como observador
neutral, sino que está implicado en todo acontecer de manera atormentadora.
Por eso, interpreta desde un principio todos los acontecimientos en el mundo
con referencia a su significado para su propia existencia amenazada, es decir
desde un futuro preocupado por sí mismo. (Ortiz-Oses, 2005, p. 196).

Según Heidegger (1999) la tradición de la metafísica occidental adolecía de una


reflexión sobre el asunto del ser9, pero no porque no apareciera dicha noción, sino
porque, cuando era develada, no se incluía su relación con el tiempo, en su plena

promueven. En su pensamiento dialoga lo propio y lo ajeno en el reconocimiento pleno de la deuda que la


teorización y la representación humanas tiene con dádivas y dones que nos llegan del territorio inhóspito
y misterioso de lo imaginario y de lo preracional. En este sentido, sigue a Gadamer, uno de sus referentes
teóricos más presentes en su reflexión, cuando el fundador de la hermenéutica contemporánea afirma que
comprender es comprenderse, conocer topar con la alteridad. Más que un conocimiento funcional, su
obra remite al autoconocimiento como desembocadura natural de la cognición humana, a la con-ciencia
de la vida del sentido como nutriente del sentido de la vida”. Sánchez Capdequi, C.(2005). Prólogo. En
Ortiz-Oses, Experiencia/Existencia. Barcelona: March Editor. .p. 10.
9
Heidegger señalaba que el “ser ahí” o Dasein es un ser interpretativo; modo natural de ser-en-el-mundo,
dice el ser ahí como comprender: “ El comprender tiene en sí mismo la estructura existenciaria que
llamamos proyección (…) el carácter de proyección del comprender constituye “el ser en el mundo”
respecto el estado abierto de su “ahí” en cuanto “ahí” de un “poder ser”. La proyección es la estructura
existenciaria del ser del libre espacio del fáctico “poder ser”. Heidegger, M. (1999). Ser y Tiempo.
México: FCE, p.165.
articulación de pasado, presente y futuro. Visto de esta forma, los niños y niñas no son
objetos sino seres vivientes, que viven en relación con los otros.
Consecuentemente, lo que llamamos hermenéutica simbólica se ha ido
desarrollando en el tiempo vinculándose además con el llamado giro hermenéutico
desde finales del siglo XIX y específicamente en el ámbito de la reflexión cultural. La
obra de Gadamer (1999) es reconocida como un momento clave de inicio de la filosofía
hermenéutica contemporánea, que al contrario de la hermenéutica clásica no se conoce
como un complemento técnico en la indagación de la verdad, sino como una corriente
desde la cual la interpretación y su trama lingüística, representan algo inédito en la
historia de la filosofía.
En este orden de ideas, las ideas gadamerianas establecen el carácter
fundamental de formas de experiencia tales como la estética, la ética y la lingüística,
que tradicionalmente fueron excluidas del ideal de conocimiento metódico
característico de la ciencia.
Específicamente, el propósito de la obra gadameriana – que es asumida por la
hermenéutica simbólica- es mostrar cómo la experiencia de la verdad no se acaba en el
horizonte10 del saber definido por el método de la ciencia, pues éste no garantiza el
acceso a la veracidad; es decir, para Gadamer el comprender implica la fusión de
horizontes que se da en el ámbito de la tradición, entre personas, entre culturas, porque

la referencia del texto no se puede comparar con un punto de vista fijo,


inamovible y obstinado (…) lo que uno entiende es que está comprendiendo
el texto mismo (…) en la resurrección del sentido del texto se encuentran ya
siempre implicadas las ideas propias del intérprete. El horizonte de éste
resulta de este modo siempre determinante, pero tampoco él puede

10
Kant consideró que la magnitud del conocimiento puede ser extensiva o intensiva según se trate
respectivamente de la amplitud o de la perfección del conocimiento. Ahora bien, a tenor de cualquiera de
los dos se puede estimar, en qué medida un conocimiento se adecua a nuestros fines y capacidades. En
esta estimación se determina el horizonte de nuestro conocimiento, el cual se define como la adecuación
de la magnitud de todo el conocimiento, con las capacidades y fines de los sujetos o en otras palabras, el
horizonte concierne a la determinación de lo que el hombre puede saber, necesita saber y debe saber.
(Ferrater Mora, J.(2004). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel. p. 1974). El concepto de horizonte
ha sido explicado por corrientes del pensamiento contemporáneo, especialmente la fenomenología.
Husserl, lo refiere al tratar de “yo y mi mundo alrededor”. Puede decirse que el horizonte es como un
trasfondo al que se incorporan, como constituyéndolo, márgenes, que incluyen co-datos o co-
pertenencias. Indica que toda vivencia tiene un horizonte en el curso de su complejo de conciencia y en el
curso de sus propias fases de flujo (Meditaciones Cartesianas p. 19, Husserliana III, 57-61.) Por su parte,
Heidegger trata ante todo de ver si puede interpretarse el tiempo como horizonte posible de cualquier
comprensión del ser. Más específicamente, el horizonte es unidad estática de la temporalidad: “La
condición temporal existenciaria de posibilidad del mundo reside en que la temporalidad tiene en cuanto
unidad extática lo que se llama un horizonte” (Heidegger, M. (1999). Ser y Tiempo p. 419.)
entenderse a su vez como un punto de vista propio que se mantiene o
impone, sino más bien como una opinión y posibilidad que uno pone en
juego a apropiarse de verdad lo que dice el texto. (Gadamer, (1999). p.466-
467)

Es decir, Gadamer caracterizó la fusión de horizontes como lo que ocurre


cuando el horizonte propio del intérprete es determinante, pero tampoco lo retiene o
atribuye como su posición propia, por el contrario, como una opinión o una posibilidad
que entra y se pone en juego y que contribuye a apropiarse verdaderamente de lo que se
dice en el texto. (Rorty, 2001).
Asimismo, Gadamer intenta mostrarnos que lo que acontece efectivamente en la
experiencia del arte y de la historia es su vinculación con la totalidad de nuestras
experiencias del mundo y agrega que en la base de esas experiencias esta el
comprender, el cual es descrito como el modo particular que tiene la existencia humana
de abrirse a su ser en el mundo y en la historia. Asimismo, su tesis central es que el
lenguaje tiene una dimensión ontológica, de la misma manera que lo real un carácter
lingüístico o hermenéutico, ya que
el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma.
La forma de realización de la comprensión es la interpretación (..) todo
comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de
un lenguaje que pretende dejar hablar a un objeto y es al mismo tiempo el
lenguaje propio de su intérprete.(Gadamer, 1999, p. 467).

Es así que la comprensión se sitúa entonces en una perspectiva histórica, y


en ella se fusionan dos horizontes: el que viene de la tradición y al que pertenece el
intérprete y aquél en el que esta históricamente el texto. Por consiguiente, toda
comprensión será infinita e histórica, nunca acabada ni correcta.
Sin embargo, esta dimensión lingüística propiamente humana, en tanto
estructura profunda de la realidad tiene también una tonalidad particular, pues el
lenguaje, desde esta perspectiva, no se reduce a un sistema de signos, medio de
comunicación de significados convencionales, o a un lenguaje analítico en tanto
manera de explicación sintáctica orientada al consenso, sino que al hundir sus raíces en
la propia estructura del ser alude al diálogo11 trascendental del hombre en su mundo

11
“El hablar unos con otros pone de manifiesto un aspecto común de lo hablado. La verdadera realidad de
la comunicación humana, consiste en que el diálogo no impone la opinión de uno a la de otro a modo de
suma. El diálogo transforma una y otra. Un diálogo logrado hace que ya no se pueda recaer en el discurso
que lo puso en marcha. La coincidencia que no es ya mi opinión ni la tuya, sino una interpretación común
del mundo, permite la solidaridad moral y social. Lo que es justo y se considera tal, reclama de suyo la
tanto exterior como íntimo, al lenguaje como dimensión ontológica y no sólo
epistémica; es precisamente en este punto donde la hermenéutica se coliga con la
orientación antropológica y donde me es posible la construcción de una hermenéutica
antropopedagógica del imaginario simbólico, dado que la cotidianidad escolar está
enraizada con el lenguaje y la cultura, toda vez que en diálogo el ser se forma y se
transforma.
Sin embargo, a nuestro entender, esta corriente simbólica del sentido
propugnada por la Hermenéutica simbólica, trasciende la teoría consensual de la verdad
racional (Habermas, 1985) en nombre de una teoría y práctica consentimental del
sentido simbólico, imaginado como coimplicación intercultural de los implicados.
Asimismo, como señala Ortiz-Oses (2003), el sentido se precisa como sutura simbólica
(cultural, espacial, articulatoria) de la fisura real (natural, temporal, vivencial),
ubicándose filosóficamente entre el literalismo cósico y el espiritualismo delétreo o
modo de remediación humana de carácter anímico (relacional, intersubjetivo,
coimplicacional, en donde el alma se traduce como interlenguaje). Por todo ello, se
propugna una razón afectiva o inteligencia simbólica y se redefine el lenguaje como el
que cuenta lo que realmente cuenta, es decir lo que tiene valor humanamente.
La experiencia
La creación de un espacio que buscara dibujar un modo de pensar, narrar, e
interpretar más que transformar, el asunto de la relación con la lectura y escritura
infantil como comprensión del mundo o de su sentido dialógico e intersubjetivo, a
través de sus configuraciones simbólicas devenidas en la pluralidad de las experiencias
cotidianas acontecidas en los niños y niñas preescolares, alrededor de las cuales éstos
organizan su existencia y enfrentan su diario vivir, más que considerarlo una idea
novedosa, fue una actitud, una manera de abrirme a la vida en la posibilidad de mediar
en la tradición cultural occidental en la que estoy inmersa dentro un contexto cotidiano
escolar saturado de normalidad y metodologicismo positivista para dar paso a una
razón simbólica, afectiva y humanada, que persiguiera mediar y dialogar con las
experiencias, la diferencia, las certezas, los valores, los intereses y necesidades en una
urbe multicultural como lo es la educación inicial, donde su población escolar – niños y

coincidencia que se alcanza en la comprensión recíproca de las personas. La opinión común se va


formando constantemente cuando hablan unos con otros y desemboca en el silencio del consenso y de lo
evidente”. Gadamer, H. (1999). Verdad y Método. Salamanca: Sígueme. Pp. 184-185.
niñas desde 0 a 6 años de edad- está cada vez más sometida a los estragos globalizantes,
porque
…en la actualidad el cuerpo es, ante todo, una imagen, millares o
millones de imágenes que acosan, que fascinan, imágenes de las
que se impregna el ojo de cada individuo. Las imágenes difundidas
a través de los medios de comunicación -sobre todo la televisión,
pero también el cine, los periódicos, la publicidad- son de diverso
tipo, pero todas pertenecen a lo que podríamos denominar “nuestra
nueva cosmología” una cosmología con vocación o pretensiones
planetarias, que interviene en la moda, los deportes y las series
televisivas cuyos personajes son más conocidos que los actores.
(Augé, M. (2004, p.63)

De allí que al volver la mirada hacia este ámbito escolar infantil, en lo relativo a
la relación que establecían los niños y niñas con la lectura y la escritura, evidencié que
este fenómeno era el resultado de una dinámica cultural de interrelaciones simbólicas
entre ellos y el mundo en que se desenvolvían, como también, a través de mis
acercamientos e interpretaciones obtuve la certeza de que éstos son seres abiertos al
mundo, productores de sentido y no solamente seres biológicos que deberían ser
únicamente estudiados a través de leyes evolutivas (bio-psico-sociales) que luego se
constituyen en una idea universal de progreso o cambios continuados12. Por el
contrario, fue en esa dinámica cultural-cotidiana donde realmente visioné que era
posible la supervivencia de los niños y niñas como seres diferentes, y es en ese
mundo de la vida escolar inicial donde se acentúa el carácter simbólico, de allí que
comparto la idea señalada por Melich, (1996), de que el contexto educativo-pedagógico
se constituye en un mundo simbólico, mítico y ritual.13, donde los mitos y ritos son
narrados a través de los símbolos, que implosionan en infinidad de lenguajes y que
buscan develar lo esencial del ser humano; sus relaciones con los otros y con el mundo.
En resumen, mirar el escenario educativo donde conviví con niños y niñas
preescolares e interpretar la naturaleza de ese bosque que era apalabrada en el devenir

12
Durante el siglo XiX y XX, casi sin excepciones, la investigación infantil se llevó a cabo desde la
óptica del evolucionismo, con un gran peso en lo biológico. La influencia del pensamiento de Charles
Darwin (1809-1882) fue extraordinaria en todas las parcelas del conocimiento y de la acción.
13
“La pedagogía occidental ha partido de una antropología esquizofrénica y maniquea: símbolo (mito)
versus signo (ciencia). Mitos contra Logos. Y el Logos que acaba siempre devorando y colonizando el
Mitos.(…) el ser humano se expresa al mismo tiempo en mitos y en Logos, en “La pedagogía occidental
ha partido de una antropología esquizofrénica y maniquea: símbolo (mito) versus signo (ciencia). Mitos
contra Logos. Y el Logos que acaba siempre devorando y colonizando el Mitos.(…) el ser humano se
expresa al mismo tiempo en mitos y en Logos, en imágenes y en conceptos. Hay dos universos, pero no
hay ruptura entre ambos (…) en una educación simbólica coexisten signos y símbolos, imágenes y
conceptos, mito y ciencia” (Melich, J.C. (1996). p. 66.
del sentido y los avatares del sinsentido, me permitió visionar cómo los imaginarios
simbólicos, en su diversidad, reposan sobre el horizonte de la existencia cotidiana
escolar y cuyo hilo conductor es la razón afectiva.
Por otra parte, resulta evidente que los niños y niñas al momento de nacer
requieren ser acogidos y reconocidos en el seno de una comunidad; al respecto,
Melich (2005) señala que nacer es irrumpir en una tradición simbólica, es decir, es un
lenguaje en una lengua materna que recibimos a través de las relaciones educativas y
que nos permite una visión del mundo. Mitos, ritos, relatos, acciones y gestos
simbólicos, se convierten en los hacedores de la historia y de la cultura y son las bases
que sustentan nuestro universo de sentido. Los niños y niñas refugiados en su hogar y
comunidad, reciben educación y a partir de ésta establecerán relaciones que les
permitirán reconstruir sus tramas simbólicas.
De allí que, los imaginarios simbólicos (que el denomina universos simbólicos)
no son creaciones arbitrarias del alma humana, sino los puntos de referencia necesarios,
los valores que dan sentido y significado a las acciones sociales y específicamente a la
acción educativa. (Melich, 1996). Asimismo, lo que constituye nuestro mundo de la
vida actúa como horizonte de sentido que se oculta tras la cotidianidad, es decir, el
mundo de la vida cotidiana se interpretaría como la región de la realidad en la que los
niños y las niñas pueden intervenir y pueden modificar mientras operan en éste
mediante su organismo animado; igualmente, sólo dentro de el ámbito cotidiano
podemos ser comprendidos por nuestros semejantes y sólo en él podemos actuar junto
con ellos, únicamente allí puede constituirse un mundo circundante común y
comunicativo (Schutz y Luckmann, 2001); es el ejercicio cotidiano de la relacionalidad
comunicativa propia del ser humano, el cual se presenta y representa sobre el escenario
del gran teatro del mundo.
Es decir, en palabras de Melich, (1996): “La cara oculta de la educación en la
vida cotidiana” (p. 13) solamente puede alcanzarse a través de un múltiple trabajo
transdisciplinario que combine entre otras, la antropología, la sociología, la literatura, la
psicología, la literatura, la filosofía, y lo pedagógico, lo cual otorgaría una cosmovisión
postmoderna del acontecimiento educativo, en el entendido de pensar lo pedagógico
desde horizontes de experiencias diferentes.
Es así que no me fue posible interpretar sin acercarme al asunto fundamental
del vivir cotidiano. Vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y valoriza la
razón y no nos damos cuenta de su entrelazamiento en el mundo de la cotidianidad, que
es lo que constituye nuestro vivir humano; esta cotidianidad está relacionada
principalmente con el lenguaje simbólico y lo peculiar de lo humano esta en éste y su
entrecruzamiento con las emociones, porque

la cultura occidental, a la cual pertenecemos los científicos modernos,


desprecia las emociones, o al menos, las considera una fuente de acciones
arbitrarias que no resultan dignas de confianza ya que no surgen de la razón.
Esta actitud nos ciega a la participación de nuestras emociones en todo lo
que hacemos en tanto trasfondo de nuestra corporalidad que hace posible
todas nuestras acciones y especifica los dominios en los cuales éstas tienen
lugar. Y sostengo que esta ceguera nos limita en nuestra comprensión de los
fenómenos sociales. Maturana, (1996).p.85

Hay que entender entonces que las emociones son el alma14 de todo lo que
hacemos o conocemos y gracias a su poder aferente nos conectan con nuestra vida
biológica y nuestra memoria de tradiciones; por ello, no son limitantes de nuestra
humanidad, sino, por el contrario, nuestra condición de posibilidad de existencia como
seres humanos.
Más aún, esa realidad cotidiana es intersubjetiva, existe y existió mucho antes
de nuestro nacimiento y fue con-sentida e interpretada por otros, nuestros predecesores,
como un mundo organizado (Schutz, 1993), como también, un mundo simbólico
construido desde la acción y en función de una implicación simbólica y un decidir
axiológico, por lo que su co-implicación ocurriría a través de una mediación: “El buen
uso de los símbolos hace posible el reconocimiento de uno mismo en el otro y del otro
en uno mismo” (Duch, 2004, p.27).
Por otro lado, Treml (1990) refería que la realidad humana, como un ente,
requiere del proceso educativo para constituirse: No existe anthropos al margen de la
paideia:
A diferencia de los animales, en el hombre la fase de educación y de
aprendizaje es mucho más larga y en el curso de la evolución cultural se ha
ido ampliando cada vez más (…) la carencia de facultades característica del
niño ha de suplirse a través de la educación. P.187.

14
El intermediario entre lo espiritual y la corporación material es el alma, la urdimbre anímica, la relación
afectiva situada como mediación entre lo metafísico y lo físico, así pues el alma como aferencia entre la
razón suprasensible y la corporalidad sensible. En este esquema hermenéutico, el alma se define por su
sentido íntimo.(Ortiz-Oses y Lanceros P. (2005). Claves de Hermenéutica. España: Universidad de
Deusto. p. 31.
Sin embargo, este límite pedagógico no debe sostenerse en la normatividad, muy
por el contrario una pedagogía que considere la vida cotidiana, la cual, autores como
Melich (1997) bautizan como descriptiva, tiende a constituirse dinámicamente en
función de las interrelaciones que los niños y niñas establecen entre sí. Además, en
ésta tendría que establecerse un “giro hermenéutico” para acceder, interpretar y dar
sentido al mundo de la vida
tiene como objeto acceder al sentido de las acciones pedagógicas en todas
sus variantes. Su objeto es el ser de las acciones, no su deber ser (…) en el
mundo de la vida las acciones pedagógicas tienen lugar de un modo
espontáneo, sin planificación (..) la educación en la vida cotidiana. p. 54.

Por otra parte, en los planteamientos de Larrosa (1995) se recoge la idea de


cómo el pensamiento pedagógico ha intentado siempre pensar la relación entre el saber
y la vida humana a través de la experiencia. De allí que esta ha servido durante siglos
para pensar esa relación, puesto que la experiencia era entendida como una especie de
mediación entre ambos. Sin embargo, este autor aduce que para entender la categoría
de experiencia hay que remontarse tiempos anteriores. Durante siglos el saber humano
ha sido entendido como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que uno le
pasa. Ese es el saber de experiencia, el que se adquiere en el modo como uno va
respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo
que uno es.
Dicho de otra manera concebir una pedagogía desde la vida cotidiana con la
comparecencia de la experiencia, promueve una imagen de los niños y niñas en la que a
éstos le pasan cosas, le asaltan experiencias, sobre las que no tiene control: “Mas que el
activismo de una razón que actúa porque sabe/conoce, prevalece el desconocimiento,
esto es la pasividad, la afectación y el padecimiento como simiente(s) de toda actividad”
( Ortiz-Oses, 2005).
De allí que la lectura y la escritura como experiencias vividas, hacen una
llamada a pensar sobre el texto o contra el texto o a partir del texto, es decir, al que lee o
escribe algo le pasa; se transforma o deforma, se apodera de su imaginación, deseos y
ambiciones y en consecuencia, el acontecimiento del saber de experiencia como verdad
subjetiva y personal de esos de niños y niñas preescolares, exige que se le narre.
Por consiguiente, pensar lo pedagógico desde la trilogía experiencias-
imaginarios simbólicos- vida cotidiana, permitió reivindicar el sentido simbólico que
implosiona en los niños y niñas preescolares, en su relación con la lectura y la escritura
y legitimarlo a través de estas conexiones desde el interlenguaje, pero, como señala
Melich (1997) hay que mirar desde la espacio-temporalidad concreta, en vida narrada;
es decir, en tiempo vivido y espacio manifestado en la corporeidad (Leib); la cual va
más allá del simple ser-en-el-mundo, es el cuerpo, sujeto en el mundo y los otros, que
lleva implícito la alteridad.
Al adentrarme en el bosque caminé por senderos que señalaban las variadas
contingencias15 que enfrentaban los niños y niñas preescolares cuando tejían
relaciones con su mundo, su cultura escolar y dentro de ella sus tradiciones, así como
también en ese encuentro miré cómo lo simbólico acontecía en múltiples tiempos,
espacios y lenguajes, convirtiéndose en apoyos para enfrentar las eventualidades que
se les presentaban en esas circunstancias, toda vez que éste les dibujó a veces, un
sentido cambiante y afectivo, que fue susceptible de ser narrado e interpretado.
Más aún, como señala Melich, (1996), al nacer irrumpimos en una tradición
simbólica, un comenzar desde una tradición, por lo que este acontecimiento simbólico
ocurrido en la cotidianidad escolar en todas y cada una de sus experiencias vividas, les
brindó un sentido a su existencia como seres sociales; es decir, los niños y niñas
preescolares no son pura vida biológica16 o psicológica, sino también vida narrada, vida
con sentido, dado que: “La vida humana puede ser entendida como narrativa, esto es
como un proyecto vital histórico-biográfico, susceptible de ser narrado o leído” (Valera-
Villegas, 2007, p.17.).
En este orden de ideas, pensar la relación que establecieron los niños y niñas con
la lectura y la escritura como un acontecimiento simbólico que fue susceptible de ser
narrado e interpretado, aun bajo estas condiciones, devino primeramente de interpretar
sobre qué era lo que obligaba a éstos a leer o escribir sobre algo, como también qué
era lo que los hacía permanecer afectivamente implicados a estos lenguajes y
simbolizar a lo largo de la jornada escolar, como lectores o escritores configurados en

15
Una definición sencilla de contingencia sería la posibilidad de que algo suceda o no, pero a lo que me
refiero es que los niños y niñas como seres contingentes, viven siempre en una o diversas tradiciones, en
las que son inscritos y las cuales no han escogido, siempre se encuentran delimitados en un lenguaje, en
una tradición histórica y simbólica que es inevitable e ineludible. (Duch, 2002).
16
Tanto la configuración como la expresión de la aptitud simbólica del ser humano muestran con
claridad que su base biológica es evidente. Sin embargo, conviene tener claro la constitución cultural del
hombre: “una nueva dimensión, cerrada para los animales. En esa dimensión se desarrolla un proceso de
diferenciación, que hasta entonces estaba reservado al campo biológico. . (Plessner, H. (1991) Conditio
Humana, en G. Mann y A. Heuss (eds.), Historia Universal I/1. Prehistoria. Las primeras culturas
superiores, Madrid: Espasa-Calpe, p.37)
una formación que se pudiera interpretar como poder creativo de mediación
comunicativa entre ellos, sus símbolos y su cultura17.
De allí que se buscó traducir los imaginarios simbólicos comprendiendo la
mediación que ocurría entre los infantes18 y los encuentros con estos lenguajes,
reconstruyendo esa realidad a través del mirar las aferencias de sentido singulares o
colectivas que fueron emergiendo y que me posibilitaron el esclarecimiento de los
diferentes imaginarios simbólicos que se sucedieron durante la jornada escolar, desde
su mismidad o de modo cómplice.
Igualmente, dentro de estos imaginarios simbólicos que narré e interpreté, lo
importante de lo escrito o lo leído no era solamente lo que creí que pensaron los niños y
niñas del texto, sino lo que desde el texto pensaban ellos sobre sí mismos. En otras
palabras, cuando leer o escribir eran experiencias que tuvieron derivaciones que se
apoderaron de sus mundos posibles e hicieron vulnerable el centro mismo de su
identidad, porque
…esas imágenes, esos símbolos los llevamos dentro de nosotros
eternamente. Todos los ogros y los ayudantes secretos de nuestra
primera infancia están allí, toda la magia de la niñez. Y lo que es más
importante, todas las potencialidades vitales que nunca pudimos traer a
la realización de adultos; esas otras proporciones de nuestro ser están
allí; porque esas semillas de oro no mueren. (Campbell, 2001, p. 23)19.

En consecuencia, algunas de estas experiencias ocurridas en la relación con la


lectura y la escritura infantil no fueron específicamente interpretadas desde una
finalidad moral, cognoscitiva o puramente estética, que las limitara o canalizara, bajo

17
Se entiende cultura como el contexto en cuyo interior los acontecimientos, los comportamientos, las
instituciones y los procesos pueden ser descritos simbólicamente de manera inteligible. (Duch, 2004:25).
18
“La infancia de la que aquí se trata no puede ser simplemente algo que precede cronológicamente al
lenguaje y que cesa de existir en un momento dado para acceder a la palabra (…)ella coexiste
originalmente con el lenguaje o más bien se constituye en el movimiento mismo del lenguaje que la
expulsa para producir cada vez al hombre como sujeto.” Agamben, G. (2001). Infancia e historia.
Argentina: Adriana Hidalgo, p.66
19
Los niños y niñas viven en un mundo en el que están expuestos a los avatares de los acontecimientos, si
quieren vivir plenamente, sin embargo, necesitan protegerse tanto física como simbólicamente de estas
circunstancias, porque no es posible estar completamente expuesto y sin defensa ante las contingencias.
“Es por esta razón que toda cultura ha generado una serie de “fábulas” que ejercen una función
protectora y donante de sentido, unas “praxis del dominio de la contingencia” (Duch, 1997). Estas fábulas
que no pertenecen al mundo, porque como ya escribió Wittgenstein (1982:126 y Tractatus 6:41), el
sentido no se haya en el mundo sino fuera de él, son necesarias (…) para hacer soportables las
“imposibles suturas” suturas que provocan los múltiples acontecimientos de nuestra vida cotidiana (…)
mitos, narraciones, sirven para reducir el temor ante un acontecimiento inesperado. Campbell, J. (2001).
El héroe de las mil caras. México: FCE. Melich, J.C. (2005). La imposible sutura. En: Larrosa J. y Skliar
(comp). Entre pedagogía y literatura. Argentina: Miño y Dávila, p. 236
una especie de visión terapéutica, sino más bien, se buscó vehicularlas, a través de un
diálogo co-implicado surgido durante las conversaciones, como un tipo particular de
relación de producción de sentido, a partir de la convicción pedagógica de que leer y
escribir implicaban un diálogo en el cual era necesario reinterpretar-nos y reinterpretar-
me constantemente sobre ese mundo de incertidumbres que emergió dentro de esa
tradición simbólica escolar y cuya mediación es afectiva. Es decir, a partir de estos
señalamientos y en esa búsqueda de una apertura a través de la interpretación del ser en
su mundo simbólico, se pretendió entonces narrar e interpretar el interlenguaje. (Ortiz-
Oses, 2003).
Más aún, partí de que el mundo cotidiano escolar, es en primer lugar un tejido de
relaciones, un laberinto de posibilidades, donde cada niño o niña va tejiendo las suyas y
la presencia de la lectura y la escritura como lenguajes que éstos reciben a través de esa
relación formativa, les permitió un acceso, una visión, una configuración del mundo, les
ofreció una fuente de simbología mediante la cual dibujaron sus universos de sentido.
Cabe aquí aclarar esta visión abierta del lenguaje recurriendo a las palabras de Larrrosa,
(2005):
el lenguaje no es sólo algo que tenemos sino que es casi todo lo que
somos, que determina la forma y la sustancia no sólo del mundo sino
también de nosotros mismos, de nuestro pensamiento y de nuestra
experiencia, que no pensamos desde nuestra genialidad sino desde
nuestras palabras, que vivimos según la lengua que nos hace, de la que
estamos hechos (…) no es sólo qué es lo que decimos y qué es lo que
podemos decir, sino también, cómo lo decimos: el modo como
distintas maneras de decir nos ponen en distintas relaciones con el
mundo, con nosotros mismos y con los otros. (p. 26)

Concretamente, las sucesivas experiencias que ocurrieron entre los niños y niñas
preescolares en su relación con la lectura y la escritura, constituyeron una señal 20de la
ininterrumpida búsqueda de sentido profundo de su existencia humana, pero un sentido
redefinido; no meramente como significado sino como significación, lo que quiere decir
humanamente, sentido simbólico, la interpretación anímica de los textos, Heiddeger

20
“El símbolo no aspira a exhaustividad cognitiva, ni pretende ser la realidad cósica. Más bien se presenta
como señal, indicación e insinuación, en un tránsito inacabable, que sitúa al hombre en un proceso de (re)
interpretación sin final. Ante los permanentes intentos de nuestro hombre de ciencia de atrapar
definitivamente la complejidad del mundo en conceptos e identidades, el símbolo introduce un punto de
apertura y co-relativismo al referir la objetividad a lo anímico y al abrir el mundo a lecturas múltiples”
Ortiz-Oses, A. (2005). Experiencia/Existencia. Barcelona: March Editor. p. 14.
(1999) lo expuso muy bien cuando decía que la clave del lenguaje es ontológica y por lo
tanto simbólica o coimplicacional.
Por otra parte, no me limité a interpretar lo acontecido como prácticas de
significación y sistemas simbólicos a través de los cuales se producen significados que
los posicionaban como sujetos (visión constructivista), sino que sugerí el hecho de que:
era necesario interrogarnos por el lugar desde el que parte la mirada
y no por lo que es efectivamente mirado; por los eventos culturales
necesariamente indefinidos, que supone la trayectoria consecuente
del mirar y los significados que entonces son atribuidos.” (Skliar,
2004, p. 57)

En otras palabras, los acontecimientos del mundo cotidiano no devienen


solamente en un significado –signo- pre-establecido, determinado de una vez y para
siempre, fijado en la historia, cosificado, la significación sería una traducción que
facilita la comunicación cultural en cuanto se reconozca la diferencia del ser, así como
también, el espacio y el tiempo unidiverso en el que ocurrieron estos acontecimientos.
Por consiguiente, al narrar e interpretar los imaginarios simbólicos de los niños
y niñas se transitaron senderos, donde se develó la expresión objetivada del sentido,
toda vez que tras la juntura de contrarios, fundamentado en su relacionalidad y
armonía, se expresó como los pequeños en su relación con la lectura, la escritura y a
partir del entrecruzamiento a través de un interlenguaje de ida y vuelta, le atribuyeron
un sentido al sin-sentido, implicaron y dialogaron con ayuda de sus imaginarios
simbólicos sobre el amor al otro y el amor divino, la vida y la muerte, el bien y el mal,
cuyas señales emergieron, algunas veces, por mediación simbólica tras que les era
afirmado por el otro, lo que además, se tradujo en aferencias que les obligaban a
dirigirse a éstas, es decir, afectar-se y expresar-se configurando sus cosmovisiones,
más allá de ellos mismos y a través de esta relacionalidad
En resumen, una implicación simbólica que reunió los contrarios en su
convergencia-aferencia y que develó el claro del bosque, una inteligencia atrayente,
inteligencia simbólica, la cual se encuentra sumergida en las entrañas del ser, en la
existencia de imaginarios simbólicos que son ignorados, solapados, o distorsionados
por la tradición escolar actual.
Finalmente, esta investigación se constituyó en un testimonio de cómo los niños
y niñas en su cotidianidad escolar, desde sus imaginarios simbólicos, establecieron
aferencias con la lectura y la escritura; interlenguajes, con los cuales dieron sentido a
su vivir cotidiano escolar y a su empalabramiento con la realidad, por lo que estos
eventos facilitaron el bosquejo de elementos pedagógicos que se fueron entretejiendo
en estas narraciones e interpretaciones.
El giro simbólico
Desde la hermenéutica contemporánea, en la búsqueda de una apertura a través
de la interpretación del ser en su modo existencial y dialógico, es decir, como sentido
relacional de carácter intersubjetivo, pude indagar la mediación representada en y por el
lenguaje, considerado como el espacio de encuentro del mundo, los niños y las niñas
preescolares, es decir, objetividad-subjetividad (Heidegger, 1999, Gadamer, 1999). Esta
visión incluye un elemento crítico o autocrítico en nuestro conocimiento; de allí que la
clave sea el considerar el entender como un interpretar y define su tarea en la
mediación de los propios infantes, a través del lenguaje. En palabras de Ortiz-Oses
(2003): “El hermeneuta o intérprete es entonces el traductor interpuesto
mediadoramente entre objetos y sujetos, lenguas y personas, a modo de interlenguaje de
ida y vuelta” (p. 23).
Concretamente, la hermenéutica simbólica hace énfasis no sólo en la
interpretación considerada como un elemento mediador, sino que además pone el
acento en la recreación en cuanto a transposición de lo que se comenta, es decir, se
plantea como una hermenéutica creativa que luego de asumir el texto o contexto
determinado, se dirige a una apertura de sentido, como una mediación dialógica
coimplicada. De esto se desprende que si el lenguaje trata sobre el significado, el
protolenguaje prelinguístico, característico de los primeros años de vida, emerge de la
aferencia del sentido, es decir, a la referencia del significado (lingüística) subyace la
aferencia del sentido (simbólico). Asimismo, este sentido se reconoce como dialógico e
intersubjetivo y responde a la coimplicación o correspondencia ontológica entre el alma
y el ser; entre los niños, las niñas y su mundo. En resumen, más que estudiar lo
semántico se buscó interpretar lo simbólico, lo cual es la expresión humana del sentido
del mundo más allá de si mismo. Esto se tradujo en los llamados imaginarios
simbólicos, que son señalados por Ortiz-Oses (1995) como: “Estructuras mediadoras
entre lo arquetípico y lo típico, así pues entre el arquetipo y su imagen” (p. 27). Con
relación a los arquetipos21 como estructuras apriorísticas, este autor aduce que no son
tomados dogmáticamente, a modo jungiano, -psicológicamente- sino como

21
Los arquetipos son contenidos del inconsciente colectivo; tendencia innata a experienciar las cosas de
una determinada manera y las imágenes serían donde los arquetipos se precipitan (Jung 1999).
reinterpretaciones de sentido, que se constelan tras la experiencia y que comparecen en
el imaginario simbólico. Es decir, lo arquetipal posee un carácter ontológico; son
modulaciones de la realidad vivida (mismidad, diferencia) y su imagen fungiría como
un contenedor de opuestos donde el símbolo es su mediador (implicador),
configurándose en redes de sentido real y de carácter mítico, que delinean nuestras
visiones del mundo humano, por lo que se buscó comprenderlos desde y hacia una
visión hermenéutica, antropológica y pedagógica.
Estas visiones comparecieron cual mediaciones simbólicas del sentido, así pues
como concepciones de la realidad que se expresaron a modo de interlenguajes, situados
entre diferentes ámbitos de experiencia, bajo un cierto principio unitario articulador
(Ortiz-Oses, 1995). Concretamente, se concibió las visiones del mundo como
vinculaciones de los seres con el ser y por consiguiente, de los niños y niñas con su
mundo. Además, en ellas anida un esencial aspecto cosmovisional que se refiere al
sentido como juntura de la existencia interhumana; de allí la reafirmación de que
podemos hablar de una interpretación hermenéutica-antropo-pedagógica del sentido
que es expresada a través de los imaginarios simbólicos.
Por otra parte, de esta visión antropo-pedagógica se desprendió que en los niños
y niñas como seres humanos que son, no cuenta solamente la racionalidad, como lo
predica la modernidad, sino también convocan afectividad, ya que cuando la razón se
pone a indagar en la realidad, ésta ha sido ya comprendida por el sentido (verdad-
sentido).
Toda cultura se construye en función de lo simbólico como uno de sus
elementos constituyentes, pero la pedagogía occidental, al obviar el símbolo, no ha
conseguido responder a las cuestiones fundamentales de la realidad humana más allá del
ámbito de lo científico y ha reducido lo simbólico a signo; de allí que esto me permitió
pensar en la existencia de una inteligencia simbólica, la cual se constituye a través de
la aferencia que trae al lenguaje y se lleva el sentido, al contrario de una inteligencia
objetiva referente, que hace énfasis en los conceptos, como saber cosificado de lo real.
En otras palabras, decía mediación a través del lenguaje, porque los niños y
niñas preescolares son seres hermenéuticos, simbólicamente inteligentes, que tienen
una inagotable inclinación a crear imaginarios simbólicos. Es decir, los infantes
configuran trayectos hermenéuticos simbólicos, que coinciden en muchos aspectos con
sus trayectos antropológicos (Duch, 2002a) donde sus imaginarios simbólicos
implosionan como una conjugación de contrarios ante las experiencias de relación con
la lectura y la escritura y hacen emerger reinterpretaciones de sentido arquetipales, que
se constelan tras esas experiencias y que comparecen en dichos imaginarios. (Figura 1).

Figura 1. Trayecto Hermenéutico Simbólico

Ese sentido que emergió en el poso arquetipal, se articuló en el símbolo y se


proyectó en imágenes cosmovisionales, y fue durante esa juntura que implosionaron los
imaginarios simbólicos, como mediadores o remediadores ante las contingencias que se
sucedieron durante la jornada escolar. Pero, como dije antes, esta mediación además fue
afectiva, en cuanto a aferencias de sentido se refiere, por lo que se tradujo en un
lenguaje vibrátil de ida y vuelta, intercalado entre los niños, niñas y su vida cotidiana,
que medió este encuentro de comunicación intersubjetiva, es decir, en este interlenguaje
existieron aferencias de fondo, un contexto afectivo y una comunicación implícita.
En resumen, interpretar desde el interlenguaje devino entonces de considerar
un sentido donde lo arquetipal poseyó un carácter ontológico, en el cual el símbolo fue
su mediador implicador, configurándose en redes que delinearon esas visiones del
mundo: “es fractura que aboca al hombre a la relación simbólica con la que pintar el
mundo, ordenar el caos y proponer valor. Con la que hacer ser.” (Ortiz-Oses, 2005b,
p.12)
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