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Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014 V Enebio e II Erebio Regional 1

ESTUDANDO O BESOURO ROLA-BOSTA: UMA SEQUÊNCIA DE AULAS


INVESTIGATIVAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Luiz Gustavo Franco Silveira (Faculdade de Educação - UFMG)


Vanessa Cappelle (Faculdade de Educação - UFMG)
DanusaMunford (Faculdade de Educação - UFMG)
Elaine Soares França (Centro Pedagógico - UFMG)

RESUMO

Os desafios do Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não


justificam negligenciar o seu desenvolvimento de forma mais complexa. Por isso, descrevemos
uma sequência de atividades investigativas desenvolvida em uma turma do 3° ano do Ensino
Fundamental com o tema Comportamento Animal dentro do subtema Cuidado Parental, que
buscou: i) desenvolver ideias sobre cuidado parental; ii) promover o engajamento dos alunos
através de perguntas de cunho científico; iii) estimular o uso de evidências para sustentar
explicações. Nossos resultados indicam que ensino de ciências nessa fase de escolarização está
relacionado a um processo inicial de apropriação de práticas científicas que, às vezes, se
misturam a suposições e crenças próprias do mundo imaginário da criança.

Palavras-chave: Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Ensino de Ciências por Investigação e


Sequência Didática

INTRODUÇÃO
Muitas pesquisas na área de Educação em Ciências têm usado o construtivismo como
alternativa ao modelo tradicional de ensino de ciências para crianças, que ainda prevalece nas
salas de aula brasileiras. Na revisão de Pereira (2011), por exemplo, foi encontrada uma
predominância significativa do construtivismo nas pesquisas brasileiras. O construtivismo
cognitivo busca estabelecer estágios de desenvolvimento a partir dos quais determinados
conhecimentos podem ser construídos pelo indivíduo (PIAGET, 1974).Nessa abordagem, a
aprendizagem em ciências é frutoda interação entre a criança e os objetos e fenômenos

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(MURPHY, 2012) e ocorre a partir do desenvolvimento de estruturas de pensamento cada vez


mais poderosas (PIAGET, 1974).
Essa concepção levou muitos educadores e pesquisadores a pensar que as crianças não
estão preparadas para aprender algo difícil e abstrato como a ciência (COLINVAUX, 2004;
SCHNEIDER, CARVALHO, 2013;VARELAS et al., 2008), o que gerou uma educação
científica mais simplificada nos anos iniciais da escolarização (McNEILL, 2011). Nos próprios
Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, encontramos a indicação de que as turmas do
primeiro ciclo do Ensino Fundamental se detenham a procedimentos simples de observação,
comparação e registro de informações (BRASIL, 1997).

A partir da década de 1990, surgiram pesquisas que evidenciaram limitações dessa


perspectiva. De acordo Mortimer (1996), por exemplo, não seria suficiente considerar o ensino e
aprendizagem em ciências como um processo fundamentalmente individual, devido àscomplexas
relações existentes nesse contexto. Assim, apesar de sua grande influência, o construtivismo
cognitivo tem sido questionado por pesquisadores da área de educação em ciências de orientação
sociocultural, que buscam estabelecer novas formas de conhecer os níveis de cognição das
crianças capazes de permitir uma percepção mais ampla que o formalismo da proposta do
construtivismo cognitivo (TIPPINS; KITTLESON, 2007).
Essa perspectiva sociocultural considera a aprendizagem como internalização de
processos compartilhados no plano social (VYGOTSKY, 2007) e a relação estabelecida
entredesenvolvimento e aprendizagem difere da concepção piagetiana. Para Vygotsky, existem
dois níveis de desenvolvimento: um deles diz respeito ao que a criança pode realizar sozinha e o
outro, às capacidades que estão se construindo, ou seja, às funções que estão em processo de
maturação (VYGOTSKY, 2007). A educação escolar atua na zona de transição entre esses dois
níveis e o conhecimento passa a existir, “primeiramente, a partir da atividade social entre
professor e crianças, então as crianças internalizam esses conceitos como atividades individuais”
(SHEPARDSON, 1999, p. 625).Com a aprendizagem escolar são introduzidos elementos novos
no desenvolvimento da criança e uma vez internalizados, abrem-se novas possibilidades de
aprendizagem, ou seja, a aprendizagem leva ao desenvolvimento da criança e não é preciso que
as crianças estejam “velhas” o bastante para aprenderem (MURPHY, 2012).
Nesse sentido, algumas pesquisas alinhadas a esse referencial têm indicado que é possível
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem em ciências mais complexo com crianças

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(KIRCH, 2007; McNEILL, 2011; SCHNEIDER, CARVALHO, 2013; VARELAS, et al., 2008),
desde os anos iniciais da escolarização. A partir dessa perspectiva, a aprendizagem em ciências
passou a ser entendida como um processo de enculturação científica, ou seja, um processo no
qual novos membros são inseridos na cultura da comunidade científica por membros mais
experientes através do contato com as práticasealinguagem dos cientistas(DRIVER et al., 1999;
MORTIMER, SCOTT, 2002; MUNFORD, LIMA, 2007; KELLY, 2013).
Em se tratando dos anos iniciais, Varelas et al. (2008) indicam que é possível e
importante desenvolver práticas científicas mais sofisticadas com as crianças, como a construção
de justificativas e conclusões a partir de observações e apropriação de modos de fazer e tomar
decisões em ciências, porém, isso raramente ocorre nessas turmas. Assim, a escola aparece como
local em que a criança começa a “lidar com palavras com características do uso científico,
fazendo destas, ferramentas cognitivas que ofereçam condições posteriores para a aprendizagem
de conceitos mais abstratos” (PADILHA; CARVALHO, 2011, p. 39).
Nesse sentido, buscam-se formas de se desenvolver esse processo de enculturação nas
aulas de ciências e uma forte orientação da literatura da área é o ensino de ciências por
investigação (CHINN; MALHOTRA, 2002). Apesar das discussões em torno de um consenso sobre
essa abordagem, consideramos que atividades investigativas são aquelas em que os alunos participem
com perguntas de orientação científica, priorizem evidências ao formular respostas e avaliem as
explicações a partir de outras possibilidades (MUNFORD; LIMA, 2007).

RELATO DE EXPERIÊNCIA
Nosso relato envolve uma sequência de 12 aulas ministradas em uma turma do 3° ano do
Ensino Fundamental em uma escola pública federal de Minas Gerais durante o 1° semestre de
2013. Essa sequência foi desenvolvida em colaboração com educadores e pesquisadores que
concordam sobre a importância do ensino por investigação e planejaram as aulas interessados em
inserir elementos dessa abordagem nas atividades propostas. As aulas foram planejadas em
conjunto por toda equipe e ministradas pela professora regente da turma, com intervenções dos
pesquisadores em algumas aulas. Essas aulas foram filmadas e registradas em caderno de campo,
possibilitando acesso posterior aos membros da equipe.
Nessa sequência a equipe optou por trabalhar questões relacionadas a um tema mais
amplo do qual poderiam emergir subtemas a serem investigados. O tema amplo escolhido foi

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Comportamento Animal 1 e o primeiro subtema a ser tratado foi Cuidado Parental. Dentro desse
subtema surgiram perguntas de caráter científico que nortearam a construção da ideia de cuidado
parental ao longo de um processo de atividades investigativas. O conjunto de atividades está
sistematizado na Tabela 1:

Tabela 1: Sequência de aulas sobre Cuidado Parental no 1° semestre de 2014


AULA ATIVIDADE DESCRIÇÃO E OBSERVAÇÕES
1 Primeira exibição Os alunos assistiram a vídeos de um gorila e um besouro rola-bosta. Eles
dos vídeos do iniciaram a produção de um registro de observação desses animais.
gorila e rola-bosta.
2 Segunda exibição Após assistirem os vídeos novamente, os alunos completaram um registro
dos vídeos e de observação do comportamento dos animais. Também houve produção de
registro. desenho e uma discussão em grupos para socializar os registros.
3 Discussão sobre o As crianças continuaram discutindo sobre seus registros e percebemos que
registro de houve dúvidas em diferenciar o que era comportamento e o que era
observação do característica anatômica. Nessa aula surgiu, por parte dos alunos, o
gorila e do besouro questionamento sobre a constituição da bola do besouro.
4 A constituição da A turma fez propostas sobre a possível constituição da bola que o besouro
bola do besouro empurrava. Foram exibidas fotos do besouro e a professora conduziu uma
discussão sobre o que os alunos viram nas imagens.
5 A constituição da A partir das fotos exibidas novamente nessa aula, os alunos registraram o
bola do besouro que viram nas fotos e uma das ideias sobre a constituição da bola
prevaleceu: a bola era de barro e fezes. Surgiu uma nova questão: “Porque
o besouro rola a bola?”
6 Propostas para Os alunos formularam possíveis motivos para explicar porque o besouro
explicar o rola a bola: foram registradas sete propostas. Surgiram propostas
comportamento do relacionadas ao comportamento de cuidado parental do besouro.
besouro
7 Tabela de As sete propostas formuladas na aula anterior foram usadas nessa aula para
Evidências que cada grupo de alunos completasse uma tabela de evidências com as
“melhores” propostas. As evidências fornecidas nesse primeiro momento
foram as fotos do desenvolvimento do besouro. Alguns grupos foram
capazes de se apoiar nas fotos para sustentar suas propostas e outros não.

1
Essa escolha e o planejamento inicial das aulas foi inspirado pelo material curricular “BehaviorMatters”, desenvolvido por um
grupo de pesquisadores da NorthwesternUniversity (mais informações no site
http://www.letus.org/bguile/behavior/BehaviorMatters_curric.html)

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8 Tabela de A atividade da tabela continuou e uma nova fonte de dados foi oferecida:
Evidências relatos do diário de campo de uma pesquisadora sobre o comportamento de
um besouro rola-bosta.
9 Colagem das Foram produzidas pequenas figuras de evidência fornecida nas duas
figuras de últimas aulas para que os alunos colassem as evidências nas propostas que
evidências poderiam ser sustentadas pelas mesmas.
10 Preenchimento da Começou a ser montada uma tabela grande e cada grupo opinou sobre
Grande Tabela como ela deveria ser preenchida, gerando um grande quadro coletivo.
11 Preenchimento da Cada grupo continuou indo à frente da turma para completar a grande
Grande Tabela tabela levando as evidências que escolheram para sustentar suas propostas.
As propostas relacionadas ao cuidado parental do besouro foram as mais
escolhidas pelos alunos e a discussão sobre o comportamento do gorila e do
besouro foi retomada.
12 Comparando Os alunos registraram semelhanças e diferenças observadas no
comportamentos do comportamento dos animais dos dois vídeos. Houve diversos registros que
gorila e besouro sugerem que ambos estão cuidando dos filhotes: o gorila ensina o filhote a
andar e o besouro protege seu ovo.

Durante o desenvolvimento desse módulo, foram exibidos dois vídeos: um de uma gorila
fêmea com seu filhote e outro de um besouro rola-bosta rolando uma bola de fezes (aulas 1 e 2).
Durante as discussões sobre o vídeo do besouro, uma questão foi levantada pelos próprios alunos
na aula 3: “essa bola que o besouro está rolando é o quê?”
Em nosso projeto, a proposta é reduzir o distanciamento entre as “duasciências”, a escolar
e a científica,encorajando os estudantes a adotarem uma postura crítica einvestigativa perante os
assuntos estudados, engajando-se através da formulação de perguntas de cunho científico
(MUNFORD; LIMA, 2007). Assim, percebemos no questionamento dos alunos uma
oportunidade importante de avançar no desenvolvimento de práticas científicas escolares mais
complexas com essa turma, através do estímulo da prática argumentativa para construção de
propostas de explicação e avaliação de evidências. A intenção foi de romper com as práticas
tradicionais no ensino de ciências, que não contemplam a possibilidade de discussão. Essas ideias
estão em sintonia com as pesquisas discutidas em nossa introdução que ressaltam a importância
dos alunos serem socializados nas práticas e discursos da ciência (DRIVER et al., 1999).

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Responder esse questionamento que surgiu na aula 3 era importante para construirmos a
ideia do comportamento de cuidado parental do besouro, uma vez que, diferente do vídeo do
gorila, em que o cuidado com o filhote era mais evidente, a presença de um ovo dentro da bola de
fezes ainda era desconhecida. Essa primeira pergunta foi respondida a partir das propostas dos
próprios alunos. Os alunos sugeriram que a bola poderia ser de barro ou fezes e que lá dentro
poderia haver um ovo ou uma fruta. Os motivos para essas alegações eram diversos: diziam que
já tinham ouvido falar nesse besouro, que já tinham até visto, ou que o pai havia contado sobre
isso. É importante perceber que o ensino de ciências nessa fase de escolarização deve considerar
que as crianças usam suas experiências cotidianas no processo de construção de conhecimento
(SANDOVAL, 2005) e mobilizam saberes a partir de contextos peculiares, como a imaginação
(MURPHY, 2012). Após diversas discussões sobre essa questão (aula 4), a professora levou os
alunos a perceberem que a única forma de ter certeza era coletando uma dessas bolas e abrindo
para descobrir, o que introduz o uso de evidências como essencial na fundamentação de
explicações científicas. A equipe optou por usar uma sequência de fotos mostrando o ciclo de
vida do besouro (Figura 1) em um projetor (aula 5). Os alunos perceberam que se tratava de uma
bola de fezes que tinha um ovo dentro e, apesar de ainda haver dúvidas entre alguns alunos, essa
foi a percepção predominante.

EVIDÊNCIA 1

Figura 1: Fotos do ciclo de vida do besouro usadas como evidência para auxiliar os
alunos a investigar a constituição da bola do besouro e os motivos do comportamento de rolar a
bola.
Retirado do site do Laboratório de Ecologia e Conservação de Invertebrados da Universidade Federal de Lavras
(http://www.lecin.org/#!galeriadefotos/ck0q)

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No final da aula 5, surge uma nova questão sobre o comportamento do besouro que
consideramos fundamental na construção da ideia de cuidado parental: “por que o besouro rola a
bola?” Novamente, uma pergunta foi o fio condutor das aulas seguintes e, nesse contexto, a
equipe encontrou uma grande oportunidade para desenvolver o processo de construção da
avaliação de explicações a partir do uso de evidências. Consequentemente, na aula 6 essa
pergunta voltou à tona e os alunos formularam sete propostas para explicar o comportamento do
besouro, como por exemplo, “o besouro constrói a bola para fazer sua casa” e “o besouro leva a
bola para outro lugar e lá a fêmea coloca os ovos dentro da bola”.
Na aula 7 foi fornecido como evidências as mesmas fotos usadas na aula 5: imagens do
desenvolvimento do besouro (Figura 1). Na aula 8, foramfornecida como fonte de evidências os
relatos adaptados de um diário de campo de uma pesquisadora da África do Sul que acompanhou
um besouro em seu trajeto com a bola. Um exemplo desse tipo de evidência é apresentado na
figura 2.

EVIDÊNCIA 2

Figura 2: Nota de campo da pesquisadora Emily Beard acompanhada de imagem usada como
evidência para auxiliar os alunos na investigação sobre os motivos do comportamento de rolar a
bola (adaptada).

Nessas duas aulas (7 e 8) foi proposto o preenchimento de uma tabela na qual os alunos
deveriam relacionar as sete evidências fornecidas pela professora às sete propostas formuladas
pela turma. Na tabela os alunos deveriam marcar o sinal (+) quando percebiam que alguma das
evidências podia sustentar uma proposta, de acordo com o modelo abaixo (Tabela 2):

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Tabela 2: Modelo da Tabela usada para relacionar evidências e propostas de explicação.

Alguns grupos tiveram dificuldades em relacionar os dados com o preenchimento da


tabela. Entendemos que as crianças ainda estão construindo as habilidades para compreender e
interpretar esse tipo de texto. Além disso, apesar da maioria da turma tentar usar as evidências na
produção da atividade, alguns alunos insistiam em fugir dessa fonte de dados, recorrendo a outros
tipos de informações, como: coisas que já tinham ouvido falar, ou “o que achavam” ou
recorrendo a outras fontes, como fotos mostradas em aulas anteriores. Por isso, resolvemos
montar uma atividade com o mesmo objetivo, porém, em uma forma de registro diferente, mais
acessível à linguagem usada pelos alunos. Assim, na aula 9, os alunos receberam pequenas
figuras que representavam cada uma das sete evidências e sete folhas, sendo que em cada uma
dessas folhas havia uma das propostas de explicação. A tarefa foi colar essas figuras nas folhas
correspondentes, ou seja, colar evidências que pudessem, segundo o julgamento de cada grupo,
sustentar as propostas. Representantes de cada grupo socializaram com toda turma as propostas
que escolheram e as evidências que usaram como justificativa. Com essa atividade constatamos
que a maioria dos grupos foi capaz de relacionar as figuras (evidências) com as propostas.
Nesse momento, foi importante retomar a atividade da tabela, até então, tida pelo grupo
de trabalho como “perdida”. Entendemos que ser capaz de montar uma tabela e interpretá-la é
uma habilidade importante na construção do conhecimento científico, uma vez que a ciência usa
comumente tipos de textos que sistematizam dados, como tabelas, gráficos e esquemas. Por isso,
retornamos à tabela, porém, de uma forma que agrupasse os dados de todos os grupos.

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Assim, partimos para a última etapa da construção de uma explicação sobre o


comportamento do besouro: a construção de uma grande tabela coletiva. Essa tabela foi uma
reprodução em maior escala da tabela das aulas 7 e 8 (Tabela 2), e ocupou toda região do quadro-
negro da sala. A construção foi coletiva (aulas 10 e 11), pois cada grupo foi até a frente da turma
para marcar os sinais (+) nas lacunas em que acreditavam que uma evidência poderia sustentar
uma proposta. Verificamos que a construção das pequenas tabelas nas aulas anteriores, apesar de
ter sido uma atividade um pouco desgastante não foi perdida, pois, durante a montagem da tabela
maior, os grupos já estabeleciam relações mais claras entre os dados das evidências e as
propostas que poderiam ser sustentadas por elas. Ao final do preenchimento do quadro, as
propostas mais indicadas pelos grupos foram as de número 1, 2 e 3: 1. “O besouro constrói a bola
para aquecer seus ovos”; 2. “O besouro constrói a bola para fazer seu ninho” e 3. “O besouro
constrói a bola para proteger seus ovos”. Entendemos que essas três propostas podem ser
relacionadas, em certa medida, à ideia de cuidado parental no caso do besouro. Isso deu à
professora a oportunidade de iniciar, ao final da aula 11, uma retomada da comparação entre o
gorila e o besouro.
Na aula 12, os alunos fizeram, em duplas, um registro de comparação entre o
comportamento do besouro e do gorila. No início, os alunos ficaram muito presos aos vídeos
exibidos nas primeiras aulas e começaram a se referir apenas às diferenças de ambos.
Posteriormente, quando indagados sobre alguma semelhança entre eles, várias duplas concluíram
que besouro e gorila estavam apresentando um comportamento de cuidado com seu filhote. No
caso da “mamãe” gorila, os alunos relatavam que ela estava ensinando o filhote a andar, e no caso
do besouro, os alunos relacionaram esse cuidado à proteção que o ovo recebia dentro da bola.
Houve também um avanço na diferenciação de comportamento e característica morfológica. Na
primeira comparação dos vídeos, foi recorrente o uso de características como tamanho, cor, peso
e outros atributos anatômicos, ao invés do uso de características comportamentais. Nesse último
registro, poucos alunos recorreram às características morfológicas para estabelecer semelhanças e
diferenças no comportamento do besouro e do gorila.
Ao final da sequencia foram apresentados outros exemplos de cuidado parental,
evidenciados por diversas estratégias de comportamento de outros animais. Além disso, os alunos
fizeram a leitura de um breve texto informativo contendo uma definição de cuidado parental,
introduzindo a noção de sobrevivência de descendentes como importante para a sobrevivência

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das espécies. Além disso, nossa intenção foi oferecer elementos que favoreçam o processo de
construção da visão de generalização, importante nas ciências, tendo em vista a diversidade de
formas com que os animais podem realizar um mesmo tipo de comportamento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todas essas etapas proporcionaram às crianças oportunidades de construir ideias sobre


cuidado parental discursivamente com seus colegas. Além disso, percebemos através dessa
experiência, o quão complexo é o ensino de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Isso fica ainda mais evidente quando se usaabordagens alternativas e inovadoras que favoreçam a
apropriação de práticas científicas mais elaboradas, como a argumentação e, em particular, o uso
e avaliação de evidências. As crianças estão aprendendo a participar dessas práticas e nesse
processo nos deparamos com uma quimera constituída pela apropriação das práticas e linguagem
científica que, às vezes se mistura a suposições e crenças próprias do mundo imaginário do
universo infantil.
Vale ressaltar que o papel da professora foi fundamental no desenvolvimento desse
processo. A professora favoreceu a participação dos alunos, uma vez que deu voz às crianças,
valorizou seus questionamentos, não ofereceu repostas prontas, criou novas oportunidades para
discussão e estimulou o aparecimento de diversos pontos de vista durante as aulas.
Como já discutimos, ensinar ciências nessa etapa tem sido, muitas vezes, simplificar sua
construção tendo como justificativa a limitada capacidade dos alunos. Porém, acreditamos que a
complexidade da educação científicade crianças no 1° ciclo do Ensino Fundamental não constitui
um impedimento para o desenvolvimento deaulas de ciências que favoreçam a prática
investigativa, através das interações com os colegas e a participação ativa nas aulas através de
questionamentos e construção coletiva de propostas de explicação a partir de evidências.

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