CAPITULO I

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EJA

CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS E LEGISLAÇÃO

Várias conferências foram realizadas no âmbito da educação, o que

impulsionou o avanço na tomada de medidas para ofertá-la a todos e oferecer
um ensino que vá ao encontro das expectativas daqueles nela envolvidos.

A seguir, dar-se-á o relato de algumas Conferências Internacionais que

são relevantes para compreender o contexto de afirmação das políticas
educacionais com relação à EJA e à Educação Especial.

Para este estudo será igualmente relevante, visto que as abordagens

aqui expressas referem-se aos temas discutidos nessas conferências, os quais
impulsionaram a EJA e a Educação Especial no sentido de sua abrangência
e importância na oferta por um ensino de qualidade.

Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos

Entre 5 e 9 de março de 1990, realizou-se a Conferência Mundial sobre

Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia. Patrocinada pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), Fundação das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco
Mundial, o objetivo do evento foi conscientizar os governos sobre a
educação básica como prioridade. Participaram governos, agências
internacionais, ONGs, associações profissionais e personalidades destacadas
no plano educacional em todo o mundo.

O projeto difundiu a ideia de que a educação deveria pôr em prática as

necessidades básicas de aprendizagem (NEBAs) de crianças, jovens e
adultos definidas como conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes
indispensáveis ao sujeito para enfrentar suas necessidades básicas assim
apontadas por Torres (2001, p.21):

1) a sobrevivência;

2) o desenvolvimento de suas necessidades;

3) a conquista de uma vida e de um trabalho dignos;

4) uma participação plena no desenvolvimento;

5) a melhoria da qualidade de vida;

6) a tomada de decisões consciente e

7) a possibilidade de continuar aprendendo.

Admitia-se que, sendo distintos os grupos humanos, suas necessidades

também o seriam, inclusive as necessidades básicas de aprendizagem, o que
significava alcançar meios apropriados de satisfazê-las, segundo o país, a
cultura, os setores e grupos sociais segundo as perspectivas de suas
mudanças ao longo do tempo. Daí a necessidade de se atualizar
constantemente conteúdos e modalidades de ensino.

Jomtien não apenas firmou a Declaração para Todos, mas também

confirmou estratégias para atender a essas necessidades, assim descritas por
Torres (2001, p.21):

[...] satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos –

crianças, jovens e adultos – reconhecendo que têm necessidades de
aprendizagem diferentes, e isso exige conteúdos, métodos e modalidades
de ensino e aprendizagem também diferentes. [...] Dar atenção especial
aos grupos desamparados e às pessoas com algum tipo de deficiência,
facilitando sua aprendizagem e corrigindo as desigualdades impostas a
elas. [...] Ampliar o alcance e os meios da educação básica, adotando uma
“visão ampliada da educação básica, que não se reduz nem a um período
da vida (infância) nem a uma instituição em particular (escola) nem a um
único tipo de conhecimento (o contemplado no currículo escolar
oficialmente estabelecido), mas começa com o nascimento, é permanente
e se prolonga por toda a vida de uma pessoa, envolve crianças, jovens e
adultos, reconhece a validade dos saberes tradicionais e o patrimônio
cultural próprio de cada grupo social, é realizada dentro e fora do âmbito
 escolar (família, comunidade, local de trabalho, meios de comunicação,
etc.), podendo recorrer a modalidades não-formais e informais como vias
alternativas.
Jomtien e as propostas da Educação para Todos fizeram com que
houvesse um grande reconhecimento da diversidade e do movimento: as
necessidades básicas de aprendizagem não são só diversas entre as culturas,
grupos sociais e contextos, como também se modificam ao longo do tempo.

A Educação Mundial para Todos provocou no Brasil um amplo

debate, contribuindo para que o Poder Público e a sociedade civil
repensassem sobre a importância da educação como direito subjetivo de
todas as pessoas e como condição para o exercício da cidadania pautado pela
justiça e pela equidade.

Durante a vigência da Educação para Todos muitos progressos foram

alcançados no Brasil. No entanto, os déficits acumulados pela educação 8
brasileira ao longo de seu percurso requerem políticas permanentes de
Estado, como também exigem atenção constante da sociedade civil no
sentido de garantir que as propostas sejam cumpridas.

São desafios que devem ser encarados para garantir a qualidade do

ensino que não pode ser privilégio de poucos.

A Educação para Todos abriu espaços para discussões e enfrentamento

dos novos desafios pertinentes à educação.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

Continuando os avanços no âmbito da inclusão, temos a Declaração

de Salamanca, uma Conferência Mundial sobre Educação Especial
organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO,
realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994 com o objetivo de
informar sobre políticas e ações governamentais de organizações
internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-
governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de
Salamanca sobre princípios, políticas e práticas da educação Especial.

A ênfase principal está em assegurar o direito fundamental à educação,

propondo um compromisso de provimento da educação para crianças, jovens
e adultos dentro do sistema regular de ensino.

A Declaração de Salamanca influenciou e ainda exerce forte influência

sobre a política e a gestão da educação, sobretudo da educação especial,
havendo ampla repercussão nas mudanças significativas das concepções e
educação e, consequentemente, na compreensão da escola pública e de sua
função na sociedade atual.

As orientações contidas na Declaração de Salamanca incluem

questões como: urgência de novas ideias sobre necessidade educacionais
especiais (NEE), priorizando a escola regular como o meio mais eficaz para
combater a inclusão; flexibilidade dos programas de estudo; formação e
treinamento de pessoal docente; oferta de serviços externos de apoio;
participação da comunidade escolar nos processos de planejamento e
tomadas de decisões concernentes às necessidades educacionais especiais.

Diante de tais propostas, os sistemas de ensino são levados a rever

muitos dos paradigmas que até então sustentaram suas práticas no
atendimento de grupos excluídos do acesso à educação e à cultura em geral,
como as pessoas com deficiência.

O termo NEE refere-se a todas as crianças, jovens ou adultos que:

... por motivos distintos enfrentam barreiras para aprender, tais como
barreiras de acesso ao conteúdo curricular, arquitetônicas
(acessibilidade física), atitudinais (discriminação, rejeição, maus-tratos),
linguísticas, as quais impeçam sua permanência na escola e a boa
performance educacional. (Ferreira, 2006, p.225)
 À escola cabe desenvolver estratégias de maneira a educar com êxito
todas as crianças, inclusive aquelas que possuem desvantagens severas. Ao
Estado cabe a implementação de subsídios que colaborem com a escola para
garantir um ensino adequado a todos.

O respeito à diversidade é uma forma de assegurar o exercício da

cidadania e os vínculos sociais estabelecidos. O desenvolvimento de atitudes
de tolerância e respeito à diversidade está ligado com o direito à educação, à
igualdade de oportunidades e à participação na sociedade.

A Declaração de Salamanca com as suas proposições representa um

grande desafio a ser enfrentado pelos sistemas de ensino na construção de
suas bases político-pedagógicas na tentativa de corresponder à cultura da
diversidade, como forma de combater a segregação.

A abordagem da educação inclusiva recomendada pela Declaração de

Salamanca parece tornar-se realidade a partir do momento em que as escolas
estejam preparadas para atender todos os alunos, sem discriminação, pois
“Não bastam leis inspiradas no princípio da inclusão a determinar a inclusão:
está só acontece mediante a ruptura, isto é, uma mudança radical de atitudes
como instauradoras de uma nova ética. ” (Pires, 2006, p.47)

Para tanto, faz-se necessário um redimensionamento do ensino, com

vistas à construção de uma escola que contemple a diferença já que a escola
se manifesta na pluralidade e na diversidade humanas.

A educação de jovens e adultos realiza um trabalho dentro dessas

características, pois seu aluno é bastante diversificado. Neste aspecto, várias
conferências internacionais relacionadas à EJA deram um grande impulso a
essa 10 modalidade, refletindo sobre a sua relevância para a formação de
cidadãos críticos e participativos na sociedade.
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO DE
ADULTOS (CONFINTEA) E A EJA NO BRASIL

Desde 1949, quando a I CONFINTEA foi realizada, até 1997 com a

realização da V CONFINTEA, a educação de jovens e adultos vem ganhando
espaço e sendo alvo de debates nas políticas públicas de educação do país.

A V CONFINTEA realizada em Hamburgo, Alemanha, em julho de

1997, foi marcada por um compromisso assumido por mais de 150 países em
“oferecer à população em geral oportunidades de educação ao longo da
vida”. O Brasil é signatário da declaração de Hamburgo. Para cumprir os
compromissos firmados, torna-se necessário rever os caminhos até então
percorridos e reafirmar a EJA como prioridade nas políticas educacionais e
sociais.

Os procedimentos legais e políticos da EJA sofreram profunda

influência dos principais conceitos firmados na V CONFINTEA.

Com o advento das novas relações no mundo do trabalho, a educação

de jovens e adultos passou a ser evidenciada como estratégia e elemento de
requalificação profissional. Considerada o principal fórum mundial sobre o
tema, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, considerou a
educação de adultos como um componente essencial de promoção da
equidade e da garantia de direitos básicos de cidadania.

Esta Conferência trouxe reflexões sobre o papel que a EJA deveria

desempenhar para se atingir maiores níveis de igualdade e justiça social.
Recomenda que o desenvolvimento centrado no ser humano e a existência
de uma sociedade participativa levarão a um progresso justo e sustentável
tendo como eixos ações direcionadas à população de idosos, à educação e
cultura de povos indígenas e nômades e à integração dos portadores de
necessidades especiais com garantia a uma educação que atenda às
necessidades de cada grupo.
 No Brasil, a EJA tem se constituído, por um lado, como produto das
condições precárias de vida da maioria da população e, por outro, como
produto de um longo processo de organização e luta da sociedade civil
comprometida com os 11 interesses das classes populares.

Sendo assim, tanto no passado como no presente, a EJA sempre

abrangeu um conjunto bastante diverso de processos e práticas formais e
informais relacionadas à aquisição de conhecimentos, compreendendo a
educação formal, não-formal e informal.

A educação formal caracteriza-se por ser estruturada, organizada,

planejada intencionalmente e sistemática. A educação não-formal abrange
atividades com caráter de intencionalidade, implicando relações
pedagógicas, mas não formalizadas. A educação informal é um processo
contínuo de aquisição de conhecimentos que se dá no contexto da vida social,
política, econômica e cultural, nos diferentes espaços de convivência social.

Tais conceitos merecem destaque no intuito de se compreender a EJA

em sua trajetória formativa vinculada às experiências de vida trazidas pelo
seu alunado. A educação ao longo da vida proposta na V CONFINTEA
reafirma o conceito de que a educação é um processo contínuo e permanente
decorrente de múltiplos aprendizados que ocorrem ao longo da vida.

As lutas empreendidas por movimentos sociais populares pela

ampliação das oportunidades educacionais têm sido relevantes em relação à
construção de uma sociedade mais justa e humana. Infelizmente, ainda
vivemos em meio a desigualdades sociais e ao processo de exclusão social
no país que atinge cada vez mais os setores menos privilegiados da sociedade
implicando dificuldades quanto à escolarização. Assim, espera-se que esses
acordos e conferências despontem a educação de jovens e adultos para o seu
papel de instrumento de conquista da cidadania, enquanto sistematizadora
das experiências dos alunos, alavancando-se como elemento propulsor das
mudanças necessárias para se construir uma sociedade mais participativa.
Resta empreender o cumprimento desses acordos para se alcançar a realidade
tão almejada.

A LEGISLAÇÃO NO BRASIL

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

A Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à

escola, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça,
cor, sexo, idade, deficiência ou ausência dela, em seu artigo 3, inciso IV:
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação. ”

Ainda em seu artigo 5º garante o direito à igualdade; “Todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito
à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade...”

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (art. 205)
Em certo ponto, a escola busca atender tais princípios na medida do
possível porque se trata de uma educação em processo permanente. É uma
busca constante, de transformação, uma vez que jamais esse processo está
pronto e acabado, mas em construção.

De fato, a educação para todos significa “ser para todos realmente”

como princípio e regra geral. No entanto, há circunstâncias em que seguir a
regra geral fica impossibilitado em virtude de surgirem situações que
agravam tal procedimento. Colocar todas as crianças indistintamente nas
classes comuns, ignorando seus comprometimentos funcionais, remete a
uma reflexão sobre a efetivação da verdadeira integração. Porém, a busca de
alternativas que propõem um atendimento adequado a todos deve ser
amparada pela legislação de modo a assegurar-lhes a garantia de seus
direitos.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 13

20 de dezembro de 1996, norteia a educação brasileira.

Em seu artigo 2º trata dos princípios e fins da Educação Nacional, em

consonância com o artigo 205 da Constituição Federal:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Ao mesmo tempo em que a educação é um direito de todos, é também
um dever da família e do Estado a garantia desse direito no sentido de
proporcionar meios para a sua concretização.

A Educação Especial, bem como a Educação de Jovens e Adultos são

contempladas pela LDB em seus artigos 37 e 38 referentes à esta e nos
artigos 58, 59 e 60 referentes àquela modalidade.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial insere-se nos diferentes níveis da educação

escolar: Educação Básica, Educação Superior e modalidades da educação
escolar como a educação de jovens e adultos, educação profissional e
educação indígena.

Portanto, a educação especial deve ocorrer em todas as instituições

escolares que ofereçam os níveis, as etapas e as modalidades de educação
escolar previstos na LDB de modo a favorecer o pleno desenvolvimento das
potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno.

Atualmente, com a adoção do conceito de necessidades educacionais

especiais (NEE), a ação da educação especial amplia-se, passando a 18
abranger: dificuldades acentuadas de aprendizagem não vinculadas a uma
causa orgânica específica e aquelas relacionadas disfunções, limitações ou
deficiências; dificuldades de comunicação e sinalização; altas habilidades /
superdotação.

Confirma-se, então, a necessidade de se atender a todos os alunos em

suas particularidades, como uma forma de garantir a sua permanência na rede
escolar. Desse modo, é no entrelaçamento entre a educação geral, a educação
especial e a proposta de educação para todos, em suas dimensões
relacionadas às políticas públicas, à formação de professores e às práticas
pedagógicas, que se inicia a discussão em torno dos desafios, das
possibilidades e das ações para que o processo de inclusão educacional da
pessoa com necessidades educacionais especiais seja implementado.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, surge, pela

primeira vez, a EJA como direito de todos propondo “ensino fundamental
obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria. ”

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 37,

reafirma a Constituição Federal, indo além da Educação Básica: “A
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
”
 O Conselho nacional de Educação, em função da regulamentação da
LDB n0 9394/96, por meio do Parecer nº. 11, de maio de 2000, identifica a
EJA como uma “dívida social não reparada para com os que não tiveram
acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais da escola ou fora
dela...”

Esta dívida precisa ser resgatada. Os avanços nas discussões em torno

da EJA tornam-se imprescindíveis para a sua valorização enquanto
modalidade que busca dar oportunidade a todos os que não tiveram acesso à
educação em tempo hábil, como garante a legislação

. A EJA está envolvida com um grupo muito particular de educandos:

aqueles que têm longa experiência de vida acumulada. Tal fato merece a
devida atenção no sentido de valorização das experiências, buscando
estimular a permanência desse alunado na sua tentativa de voltar a estudar.
Esses alunos chegam à escola com um saber próprio, elaborado de acordo
com sua vivência nas relações sociais e dos seus mecanismos de
sobrevivência. O contexto cultural do aluno trabalhador deve ser o elo de
ligação entre o seu saber e o que a escola pode oferecer para evitar o
desinteresse e a expectativa do fracasso:

A EJA das camadas populares tem de, necessariamente, assumir

como princípio norteador, o mundo do trabalho. Nele, há que se
considerar duas vertentes: a do questionamento das relações que
engendram a sociedade e a da instrumentalização para exercer a
atividade laboral. Tanto quanto possível, a educação básica de jovens e
adultos deverá correlacionar essas vertentes ao mesmo tempo em que se
desenvolve o domínio de um conhecimento crítico para questionar a
realidade e transformá-la. (Gadotti e Romão, 2001, p. 122)
Desse modo, segundo Gadotti (2001, p.124), linhas de ação podem
ser adotadas para que a EJA atenda às perspectivas de seu alunado:

- Adotar modelos de atendimento em EJA, respeitando suas

características de aluno trabalhador;
 - Considerar as características psicossociais próprias do jovem e do
adulto que nunca foi à escola ou que volta aos bancos escolares;

- Promover maior flexibilidade na metodologia, na organização

curricular e na duração dos programas de atendimento educacional;

- Avaliar contínua e sistematicamente a educação de jovens e adultos

em virtude de sua flexibilidade e diversidade;

- Apoiar propostas feitas pelos movimentos sociais com vistas a

resolver problemas específicos.

Percebe-se, então, que o conceito de EJA amplia-se ao compreender

processos educativos desenvolvidos em várias dimensões: a do
conhecimento, das práticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas
coletivos e da construção da cidadania.

O atendimento de alunos na EJA constitui-se no avanço das buscas

por um ensino ofertado a todos, onde todos tenham oportunidade de
participação. A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida,
mas um espaço de construção de identidade própria. Assim, torna-se a
possibilidade dos alunos jovens e adultos e também da educação especial
entrarem no âmbito dos direitos civis ao frequentarem a escola. Os alunos da
educação especial buscam na EJA a possibilidade de crescimento e
apropriação do conhecimento, das habilidades e competências que os tornem
autônomos, interdependentes e capazes de se inserir no mundo do trabalho

QUESTÕES PROPOSTAS

1º) O que falta para que a inclusão realmente atinja os objetivos a que se
propõe?

2°) A educação de jovens e adultos sempre esteve à margem das políticas

públicas. Foi sempre alvo de debates na tentativa de rever o seu papel na
sociedade. O que foi tratado nas Conferências colaborou para a EJA assumir
um lugar de destaque nos setores educacionais?

3º) A EJA abarca grande número de excluídos da sociedade, entre eles, as

pessoas com necessidades educacionais especiais que, amparadas por lei,
necessitam de atendimento na escola regular. Com respeito à legislação, esse
atendimento é possível de ser realizado em nossa rede de ensino?

CAPITULO II

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Diante do quadro diagnóstico que se apresenta da educação de jovens

e adultos (EJA) no Brasil, muitos desafios devem ser enfrentados, o que
exige tratar de aspectos conceituais que sustentam modos de formular e
compreender este diagnóstico e que, mais do que isto, orientam políticas
públicas de Estado.

Primeiramente cabe abordar a concepção ampliada de educação de

jovens e adultos, que entende educação como direito de aprender, de ampliar
conhecimentos ao longo da vida, e não apenas de se escolarizar. Em outras
palavras, os adultos passam a maior parte da sua vida nesta condição, e
muitas são certamente as situações de aprendizado que vivenciam em seus
percursos formativos.

Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declaração Universal

dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a educação constitui direito
fundamental da pessoa, do cidadão; mais do que isto significa criar, oferecer
condições para que esses direitos sejam, de fato, exercidos. Desde o final da
primeira metade do século XX, os sistemas nacionais de educação vêm
decidindo seus rumos e filosofia a partir da prioridade política assumida por
todos os Estados-nação que assinaram a referida Declaração. Entre nós,
brasileiros, só em 1988 o direito à educação para todos voltou à Constituição
Federal, devendo-se abandonar, portanto, qualquer lógica de oferta de
atendimento como “oportunidade” e “chance” outorgadas à população.
Como direito, a EJA é inquestionável e por isso tem de estar disponível para
todos, como preceituado pela Constituição Federal.

EJA é espaço de tensão e aprendizado em diferentes ambientes de

vivências, que contribuem para a formação de jovens e de adultos como
sujeitos da história. Negros, brancos, indígenas, amarelos, mestiços;
mulheres, homens; jovens, adultos, idosos; quilombolas, pantaneiros,
ribeirinhos, pescadores, agricultores; trabalhadores ou desempregados — de
diferentes classes sociais; origem urbana ou rural; vivendo em metrópole,
cidade pequena ou campo; livre ou privado de liberdade por estar em conflito
com a lei; pessoas com necessidades educacionais especiais – todas elas
instituem distintas formas de ser brasileiro, que precisam incidir no
planejamento e execução de diferentes propostas e encaminhamentos para a
EJA.

A consciência do direito à educação cresce entre a população jovem e

adulta excluída do sistema escolar, e faz com que suas demandas sejam
consideradas na conformação de projetos político-pedagógicos e de políticas
públicas a eles destinadas. Quem são esses sujeitos? Como se expressam no
mundo? Onde estão no território brasileiro? O que fazem? Como produzem
a existência? Quais são seus desejos e expectativas? Que projetos de vida
manifestam?
 Pensar sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. A diversidade
se constitui das diferenças que distinguem os sujeitos uns dos outros –
mulheres, homens, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas
com necessidades especiais, indígenas, afrodescendentes, descendentes de
portugueses e de outros europeus, de asiáticos, entre outros. A diversidade
que constitui a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar —
que se enfrentam. Entre tensões, entre modos distintos de construir
identidades sociais e étnico-raciais e cidadania, os sujeitos da diversidade
tentam dialogar entre si, ou pelo menos buscam negociar, a partir de suas
diferenças, propostas políticas. Propostas que incluam a todos nas suas
especificidades sem, contudo, comprometer a coesão nacional, tampouco o
direito garantido pela Constituição de ser diferente.

A desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso país,

conforme demonstrado no diagnóstico anterior. Para 49,5% da população,
por exemplo, constituída por negros (pretos e pardos), e por 0,3% de
indígenas, fazer valer seus direitos na prática é resultado de lutas
encabeçadas por movimentos sociais.

A EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos

de direitos quebra a lógica de que uns valem mais do que outros, enfrentando
as desigualdades como desafios a serem superados pela sociedade brasileira.
Potencializar a diversidade na educação pode contribuir para a
transformação social e para a formulação de propostas educativas que
ponham esses sujeitos de energia, imaginação e criatividade no centro, com
seus desejos, necessidades e expectativas de educação — um dos meios
imprescindíveis à humanização não só de suas vidas, como de toda a
sociedade brasileira.

A diversidade transformada em desigualdade tem assumido um duro

papel para a cidadania em toda a história brasileira. Considerada a sociedade
de classes, hierárquica e autoritária que constituiu a nação, há exigência de
políticas de Estado para superar a desigualdade.

A produção de uma política pública de Estado para a EJA, centrada

em sujeitos jovens e adultos com a expressão de toda a diversidade que
constitui a sociedade brasileira é responsabilidade de governos e da
sociedade com todos os seus cidadãos, de maneira a superar as formas
veladas, sutis e explícitas de exclusão de que a desigualdade se vale.

A EJA, como espaço de relações Inter geracionais, de diálogo entre

saberes, de compreensão e de reconhecimento da experiência e da sabedoria,
tensionadas pelas culturas de jovens, adultos e idosos tem, muitas vezes,
essas relações tratadas como problemas. As formas de expressão conflituam
com padrões homogêneos, exigindo acolher a discussão de juventudes, do
tempo de vida adulta e de velhices, no plural.

O Brasil ainda é um país jovem, e dessa cultura é preciso dar conta.

Grupos jovens têm questões próprias, ligadas às formas de ser e de estar no
mundo, de expressar suas juventudes, sua cultura, seus desejos e sonhos
futuros. Formas de ser constituídas, também, na luta cotidiana no mundo do
trabalho e da sobrevivência, na exposição às vulnerabilidades sociais de
violência, vítimas de altos índices de homicídio — situações que contribuem
para afastá-los da possibilidade de acesso e permanência na escola e de torná-
los sujeitos de processos de formação e de humanização. O reconhecimento
de maciça presença de grupos etários integrantes da categoria histórica
jovem, de juventudes nos processos educacionais, tem sido denominado de
juvenilização da EJA, imprimindo também a necessidade de foco sobre esses
sujeitos nas ofertas educativas.

Idosos começam a representar um número bastante significativo na

população brasileira e tenderão a representar cada dia mais, face ao aumento
da expectativa de vida (vive-se mais, portanto) e ao envelhecimento
considerável de um significativo contingente de população. Em decorrência
dessas constatações, o Brasil hoje começa a compreender a importância de
se preocupar com a qualidade de vida e com os direitos dos brasileiros com
60 anos e mais, haja vista a aprovação do Estatuto do Idoso. Por um lado, a
existência de idosos que não se escolarizaram, ou nem se alfabetizaram, no
país, ainda responde por grande parte do contingente não-alfabetizado. Por
outro, a concepção do aprender por toda a vida exige repensar políticas que
valorizem saberes da experiência dos que, não mais vinculados ao trabalho,
podem continuar contribuindo para a produção cultural, material e imaterial
da nação brasileira, com dignidade e autonomia, mudando-se a tendência
histórica de relegá-los ao ócio e a atividades pouco criativas e que não
possibilitam assumir compromissos sociais com o legado de uma vida, na
transmissão da herança cultural.

A EJA também é constituída predominantemente por jovens e adultos

residentes nas periferias urbanas. O mapa do analfabetismo e dos sujeitos
pouco escolarizados se confunde com o mapa da pobreza em nosso país.
Encontram-se nas periferias urbanas índices e situações humanas mais
degradáveis, dentre as quais precárias condições de moradia, de saneamento
básico e insuficientes equipamentos públicos como postos de saúde, escolas,
praças, agravados com o crescente nível de violência. De lá também se
acompanha o surgimento de iniciativas comunitárias que levam milhares de
jovens e adultos a participar de atividades culturais e econômicas criando
identidades e expressando a diversidade ali existente.

Encarar na EJA a diversidade como substantiva na constituição

histórico-social-cultural e étnico-racial brasileira exige superar como únicos
ou superiores o padrão físico, a mentalidade, a visão de mundo, a ética de
raiz europeia, branca, que têm favorecido grupos sociais, privilegiando-os
tanto economicamente como nas possibilidades de influir nas decisões
políticas sobre os rumos da sociedade. Exige superar preconceitos que
reforçam as desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira. Exige
reeducar as relações étnico-raciais, tal como prevê a atual legislação.

Em todos os níveis e modalidades de ensino, as relações entre

estudantes e entre eles e seus professores reproduzem relações sociais e
étnico-raciais, presentes no dia-a-dia de todos os brasileiros. São conhecidas
as discriminações que sofrem indígenas e negros, em virtude de seu
pertencimento étnico-racial, de seu fenótipo, de suas condições de vida e de
sobrevivência. Preconceitos, forjados a partir de estereótipos, de visão
distorcida do universo indígena, das raízes africanas informam julgamentos
depreciativos que geram e/ou reforçam desvantagens materiais e simbólicas.
Os movimentos negros brasileiros, ao longo do século XX, fizeram
denúncias, apresentaram críticas à sociedade e propostas aos sistemas de
ensino. Muitas reivindicações foram atendidas e incorporadas aos textos
legais e a partir daí princípios, referências para a formulação de políticas
educacionais, de propostas pedagógicas, de planos de ensino e diretrizes
curriculares passaram a orientar a educação das relações étnico-raciais e o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

As relações de gênero no país têm sofrido mudanças consideráveis nas

últimas décadas e as mulheres avançaram em direitos nos muitos aspectos
da vida cotidiana – trabalho, educação, saúde, moradia, segurança —, em
particular, com estratégias de sobrevivência ao machismo. Com muitas
questões a enfrentar como, por exemplo, a desigualdade salarial entre
homens e mulheres na mesma função profissional, pode-se dizer que,
entretanto, no campo educacional, só as gerações mais velhas ainda revelam
a discriminação de há 60-70 anos contra as mulheres, quando não merecia
importância a ida à escola, o saber ler e escrever, o conhecimento
sistematizado. Nas gerações mais novas, a tendência tem sido inversa,
observando-se um número superior de mulheres que acessam a educação,
em relação aos homens. Muitas mulheres vivem problemas de duplas
jornadas e, também, de assumirem sozinhas a chefia da família uni parental,
em que a mulher garante o sustento e a educação dos filhos com o trabalho,
sem que, muitas vezes, possa educar-se, seja pelo tempo escasso, seja pelos
horários de oferta inadequados à realidade de vida dessas famílias.

A sociedade brasileira ainda não reparou iniquidades e desigualdades

provocadas pela lógica dos latifúndios, retomada pela apropriação, por parte
do agronegócio, da exploração da terra. O uso e posse da terra têm sido
objeto de lutas históricas de diferentes movimentos dos povos do campo.
Defendem um projeto de desenvolvimento do campo em outro projeto de
nação. As lutas pelo direito à educação se articulam às lutas pela terra e pela
preservação da cultura camponesa, afirmadas nas conferências nacionais e
nas diretrizes da educação do campo. Não mais a educação no campo, mas a
educação do campo, vista como espaço de vida, culturas, saberes e
identidades.

No que concerne aos direitos das pessoas com necessidades educativas

especiais, à defesa da educação inclusiva e ao direito à Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), é reconhecida a presença significativa dessas pessoas na
EJA, que desafiam políticas públicas educacionais quanto ao cumprimento
do respeito às suas especificidades.

Os 227 povos indígenas brasileiros, falantes de 180 línguas, por

determinação da Constituição de 1988, passam a ter reconhecidos e
respeitados o direito a seus territórios, a suas especificidades étnicas,
socioculturais, a suas organizações políticas e, com apoio na lei maior,
buscam determinações legais necessárias para terem atendidas suas metas,
particularmente no tocante à educação escolar e superior indígenas.
Contemporaneamente, as organizações de povos indígenas têm ocupado
lugar no cenário brasileiro, especialmente no que diz respeito à educação de
sua gente e à formação de seus educadores Buscam garantir o direito a
manter e disseminar a herança educativo-cultural que os forma como grupo
humano diverso: o bilinguismo, que reconhece e valoriza línguas nativas; a
interculturalidade, própria do projeto de educação indígena, princípio
educativo para a formação de cidadãos — importantes contribuições para a
educação brasileira.

Tanto os remanescentes de quilombos formados durante a escravidão,

como os quilombos constituídos em outras datas e circunstâncias têm
assegurado na lei, nos termos da Constituição Federal de 1988, o direito às
terras que historicamente ocupam, aos territórios e expressões materiais e
imateriais que vêm construindo. No tocante à educação, programas e projetos
procuram preservar e valorizar marcas de suas culturas, destacando a
importância da resistência de afrodescendentes à escravatura e mantendo
tradições e concepções de mundo resguardadas durante anos em
agrupamentos zelosos de seus saberes e de seu conhecimento. Processos
educativos em quilombos, oferecidos pelos sistemas de ensino ainda devem
superar o caráter assimilacionista.

A tutela do Estado em relação a internos penitenciários tem sido um

aspecto muito questionado pela sociedade, quanto ao custo de manutenção
de sujeitos privados de liberdade, por um lado, e pelas condições indignas de
vida a que estes são submetidos, como uma “pena” complementar à
condenação da justiça, por outro. A responsabilidade constitucional do
Estado com a educação para todos não exclui ninguém, nem internos
penitenciários, e especialmente estes, privados de escolhas, porque mantidos
em cárcere. Mas a educação, quando ofertada em presídios, compete com o
trabalho, e em desvantagem: pelo trabalho há remuneração financeira de que
precisam internos e suas famílias, além do que é visto como saída para
manter internos ocupados, e medida de ressocialização. A remição de um dia
de pena pela educação, quando existe, exige 18h de estudos, enquanto o
trabalho faz a remição de um dia para cada três trabalhados. A rede de escolas
em presídios, onde existe, tem pouca visibilidade social, ainda que algumas
com atividades há cerca de 30 anos sem, entretanto, atender a todos os
internos que constituem potencial demanda, e com pouca expansão da oferta.
Durante o tempo de privação da liberdade, a educação pode ser alternativa
real de vida, consolidando um dos muitos direitos não garantidos à maioria
dos sujeitos presos.

ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA A EJA.

A EJA, historicamente, tem-se caracterizado por tentar articular

processos de aprendizagem que ocorrem na escola, segundo determinadas
regras e lógicas do que é saber e conhecer, com processos que acontecem
com homens e mulheres por toda a vida — em todos os espaços sociais, na
família, na convivência humana, no mundo do trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, em entidades religiosas, na rua, na cidade, no campo, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil, nas manifestações
culturais, nos ambientes virtuais multimídia etc., cotidianamente, e o tempo
todo.

A EJA vem tentando perceber esses processos tão presentes no

cotidiano, resultantes de estratégias didáticas que possibilitam esses
aprendizados. São frutos da experiência e da ação inteligente de sujeitos no
mundo, segundo a ordem de necessidade em relação ao que se quer – ou se
precisa – aprender.

Outros processos são marcados pela intenção de conhecer e educar em

determinados campos, transformando modos de ver e agir em certas
situações como, por exemplo, de atitudes emancipadoras das mulheres; de
posturas ambientais, que alteram significativamente a lógica de riqueza e da
exploração infinita da natureza; de assunção de direitos humanos, que
exigem tratamento de iguais, para todos os homens e mulheres, deixando
ressurgir a diversidade de que são constituídos; de reconhecimento do lugar
de trabalhador para além da submissão ao mercado, pensando-se produtor da
vida, pela ação do trabalho etc.

As estratégias didático-pedagógicas da EJA também tentam superar

outros processos ainda marcados pela organização social da instituição
escola, hierarquizada como um sistema verticalizado, com saberes e
conhecimentos tomados como “conteúdos”, sem os quais o sujeito não
adquire a legitimidade pelo que sabe.

A EJA reconhece que todas essas situações em espaços de

aprendizados acontecem mediadas por linguagens/ferramentas diversas, de
maior ou menor complexidade técnica e tecnológica, de caráter artesanal ou
manufaturado, de usos simples ou complexos, manuais ou eletrônicos,
resultantes de trabalho humano ou planejado para ser executado pela
robótica, pela inteligência artificial.

Dada a diversidade de sujeitos da EJA, as estratégias didático-

pedagógicas não prescindem da presença humana, da interação, da troca, do
diálogo, pela certeza de que aprender exige ação coletiva, entre sujeitos com
saberes variados, mediados ou não por velhas e novas linguagens
tecnológicas.

Na contemporaneidade não se pode descartar o papel das tecnologias

da informação e da comunicação (TICs) pelo que têm possibilitado ao
desenvolvimento de processos de aprendizado, acelerado o ritmo e a
quantidade de informações que são disponibilizadas, favorecido o
surgimento de novas linguagens e sintaxes, enfim, criado novos ambientes
de aprendizagem que se podem pôr a serviço da humanização e da educação
de sujeitos. Vai se do real ao virtual, do analógico ao digital, educam-se
novos gostos, escolhas, percepções para a qualidade da imagem, do
movimento, da capacidade de alcançar regiões e locais remotos nunca dantes
imaginados, em tempo real, sem defasagens que lembrem distâncias e longas
esperas.

As TICs se espalham na prática social de forma irrecorrível, mudando

a vida, as relações e as lógicas de apropriação do tempo e do espaço, agora
submetidos a novos ordenamentos e apreensões. Convive-se com antigas
tecnologias, mas não se abre mão das novas em todos os campos da vida
social e cuida-se de evitar que novas exclusões sejam processadas. Todos os
sujeitos se veem diante de um novo mundo de informações e linguagens /
ferramentas, mas mesmo a apreensão desigual dessas linguagens /
ferramentas e do fazer este mundo inclui a todos, sem escolha, mas com
diferentes graus de acesso: códigos de barra, cartões eletrônicos, celulares
estão na realidade cotidiana, mesmo quando se é levado a pensar no conceito
que ameaça o direito, mais uma vez: o de exclusão digital.

Do ponto de vista do que faz a escola — e do que sempre fez —,

embora as expectativas sejam quase as mesmas por parte de jovens e adultos,
cabe à EJA repensar o papel que ela deve desempenhar para mobilizar esses
sujeitos à retomada de seu percurso educativo. Se muitos deles têm histórias
de fracasso, de não-aprendizados, de frustrações, é possível repetir modelos
e manter fórmulas de lidar com a infância na relação entre sujeitos jovens e
adultos? Se ler e escrever são indispensáveis às sociedades em que a cultura
escrita regula a vida social, como atuar para que jovens e adultos aprendam
e se apropriem dessas técnicas? Ao longo da vida, jovens e adultos
aprenderam e, portanto, detêm saberes que não podem ser ignorados. De que
forma trazer para o currículo estes saberes e fazê-los dialogar
produtivamente na escola? Em que tempo, com que organização? Como
saber o que sabem jovens e adultos? A avaliação processual pode ajudar? De
que forma? O que mais importa: aprender ou certificar?

Tempos na organização da EJA são fundamentais para possibilitar que

aprendizados escolares se façam. Para além dos instituídos, cabe instituir
tempos outros, de forma a atender a diversidade de modos pelos quais jovens
e adultos podem estar na escola e aprender. São as necessidades da vida,
desejos a realizar, metas a cumprir que ditam as disposições desses sujeitos,
e por isso organizar tempos flexíveis, segundo as possibilidades de cada
grupo pode contribuir, em muito, para garantir a permanência e o direito à
educação.

As políticas de alfabetização e de EJA vêm disputando concepções

sobre o que é alfabetizar e garantir o direito à educação para sujeitos de EJA.
A perspectiva de formar leitores e escritores autônomos, que dominem o
código linguístico, mas que também sejam capazes de atribuir sentidos e
recriar histórias, pela escrita, sem prejuízo de outras formas de expressão
como imagens vai além do que tem sido observado em muitas práticas de
alfabetização e de EJA. O mundo contemporâneo exige o leitor de diversos
códigos, do múltiplo, do diverso, perspicaz na interpretação e com
capacidade de dando asas à imaginação, atribuir sentidos com toda a
liberdade, para além da oralidade, campo em que sujeitos jovens e adultos
são competentes.

Um currículo para a EJA não pode ser previamente definido, se não

passar pela mediação com os estudantes e seus saberes, e com a prática de
seus professores, o que vai além do regulamentado, do consagrado, do
sistematizado em referências do ensino fundamental e do ensino médio, para
reconhecer e legitimar currículos praticados. Reconfigurar currículos é tarefa
de diálogo entre especialistas, professores e até mesmo de estudantes. Não é
desafio individual, mas coletivo, de gestão democrática, que exige pensar
mais do que uma intervenção específica: exige projeto político-pedagógico
para a escola de EJA como comunidade de trabalho/aprendizagem em rede,
em que a diversidade da sociedade esteja presente.

A tarefa de reconfigurar currículos impõe a formação docente

continuada, como professor pesquisador, porque por meio dela professores
e educadores poderão revelar seus fazeres e ressignificar seus dizeres, a partir
do que, efetivamente, sabem e pensam. À formação inicial e continuada de
professores, fazendo real o papel de um sistema, cabe contribuir para a
qualidade do ensino, nos termos que vêm sendo explicitados neste
documento.

Povos do campo defendem programas de formação de educadores e

de professores para a especificidade de sua educação. Defendem, assim,
projetos de EJA para a diversidade dos povos do campo.

A avaliação na EJA também implica enfrentar o desafio e a lógica

perversa da cultura hierárquica e submissa que formou o povo brasileiro.
Mais do que pôr “cada um em seu lugar”, pensamento a ser abandonado,
cabe agora pensar de que modo cada sujeito se apropria dos conhecimentos
e os faz seus, para si, para sua comunidade, para a sociedade. Esta avaliação
remete à necessidade de certificação, referendo de um sistema de
reconhecimento formal na sociedade. Como documento burocrático, o
certificado muitas vezes tem sido o motor que conduz jovens e adultos de
volta à escola, sem que está se dê conta de estar diante de uma bela
oportunidade de transformar a expectativa inicial dos sujeitos, minimizando
seu valor, e maximizando o valor do conhecer e da competência de jovens e
adultos pelos aprendizados realizados.

Ao longo da história recente, muitos programas e projetos —

governamentais e não governamentais — produziram lições que devem ser
aprendidas por educadores, dirigentes e gestores públicos, para que se avance
em relação aos desafios que se mantêm, e sobre os quais muito do que já foi
produzido poderia evitar que os mesmos erros se repetissem. Em parceria ou
não, a perspectiva primeira de que há forte fragmentação na oferta pode
possibilitar uma nova leitura, se se trabalhar sob a ótica da diversidade.

Programas voltados a públicos específicos exigem sua manutenção

como tal, ainda que devam estar integrados à EJA como modalidade do
sistema de educação básica. Programas como Integrar e Integração, da
Central Única dos Trabalhadores (CUT); Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA), nascido da interlocução e parceria do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) com o governo
federal; Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), destinado
a públicos juvenis que apontam necessidades e culturas próprias e reclamam
atenção no que diz respeito ao cumprimento do preceito constitucional da
educação básica; Educando para a Liberdade, voltado para jovens e adultos
privados de liberdade; Concurso Literatura para Todos, que visa a aproximar
o leitor comum da literatura, valorizando escritos de novos autores por meio
de um concurso e estabelecendo referências para o que seja produzir
literatura para jovens e adultos com pouca ou baixa intimidade com obras
literárias; Arca das Letras, Telecentros etc. são algumas de muitas iniciativas
que compõem o espectro de atendimento a jovens e adultos, carecendo de
maior compreensão e aproximação.

Programas que associam a modalidade EJA a formas de atendimento

na educação profissional também têm contribuído para alterar o quadro de
oferta, mas principalmente, o quadro referencial quanto ao que é fazer
educação básica integrada à educação profissional na modalidade EJA. Outra
exigência na constituição de currículos é a de reconhecer competências
profissionais como conteúdo e saberes já portados por jovens e adultos,
alterando a forma de produzir currículo na escola.
 Todas as estratégias didático-pedagógicas, em síntese, quando
adotadas criticamente, podem melhor dimensionar o fazer escolar na EJA e
a participação dos estudantes, sem perder as especificidades que movem,
prioritariamente, os sujeitos que desejam aprender.

QUESTÕES PROPOSTAS

1°) Segundo o texto, quais os principais sujeitos que atuam na educação de

jovens e adultos?

2º) Quais as principais estratégias didático-pedagógicas para serem

trabalhadas na educação de jovens e adultos?

CAPITULO III

ANÁLISE DE REFERENCIAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

INCLUSÃO EDUCACIONAL

Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um

processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo
é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a
aprendizagem dos alunos é uma das metas fundamentais, não só dos
professores, mas de todo o profissional que esteja implicado com a educação
e, sem dúvida, uma prática pedagógica adequada é necessária para alcançá-
la. Porém, acreditar que este objetivo possa ser alcançado apenas com a
modificação destas práticas é uma simplificação que não dá conta da
realidade de nossas escolas. Convém aqui lembrar um trecho da declaração
de Salamanca que destaca: “A preparação adequada de todo pessoal da
educação constitui um fator-chave na promoção do progresso em direção às
escolas inclusivas”.

Uma política educativa que afirme que sobre o professor recaem as

esperanças de melhoria da educação brasileira tem como único efeito situar
o professor frente a um ideal que adquire mais a dimensão de um “fardo” a
ser carregado solitariamente que de uma possibilidade a ser concretamente
alcançada. Esta situação é facilmente verificável através das inúmeras
queixas veiculadas pelos professores, muitas vezes impotentes, diante das
dificuldades para atender a diversidade de seus alunos.

Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da

complexidade de questões que seus alunos colocam em jogo. Por este
motivo, a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o
trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, é
fundamental para compor uma prática inclusiva junto ao professor. É
verdade que propostas correntes nessa área se referem ao auxílio de um
professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio pedagógico.
Porém, a solicitação destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles
casos em que o professor já esgotou todos os seus procedimentos e não
obteve sucesso. A equipe, não raro, ao invés de estar desde o princípio
acompanhando o trabalho do professor com toda a turma, é utilizada como
último recurso para encaminhar somente aqueles alunos com dificuldades
extremas em relação à aprendizagem. Neste sentido, o papel da escola fica
restrito ao encaminhamento para serviços outros que, via de regra, só
reforçam a individualização do problema e desresponsabilizam àquela em
relação às dificuldades do aluno.

Uma proposta baseada em tal concepção caminha na contramão do

processo de inclusão já que coloca uma divisão entre os alunos, sublinhando
aqueles que necessitam da intervenção de uma equipe e aqueles que não a
necessitam. Fazer com que alguns alunos fiquem “marcados” como
problemáticos e como únicos casos que demandam apoio da equipe só
contribui para que sua dificuldade de inserção no grupo se acentue. É preciso
considerar não só o aluno a ser incluído, mas também o grupo do qual ele
participará.

Algumas metodologias para tratar dessa questão propõem a

individualização do ensino através de planos específicos de aprendizagem
para o aluno. Esta concepção tem como justificativa a diferença entre os
alunos e o respeito à diversidade. Porém, como pensar a inclusão se os alunos
com dificuldades e, apenas eles, têm um plano específico para aprender? Um
plano individualizado, nessa perspectiva, pode ser um reforço à exclusão.
Levar em conta a diversidade não implica em fazer um currículo individual
paralelo para alguns alunos. Caso isto aconteça, estes alunos ficam à margem
do grupo, pois as trocas significativas feitas em uma sala de aula
necessariamente acontecem em torno dos objetos de aprendizagem. As
flexibilizações curriculares são fundamentais no processo de inclusão
educativa. Porém, é necessário pensá-las a partir do grupo de alunos e a
diversidade que o compõe e não para alguns alunos tomados isoladamente.
Como aponta Páez (2001) atender à diversidade é atender as crianças com
deficiências, mas também todas as outras diversidades que aparecem
cotidianamente na comunidade.

Seguindo ainda a presente reflexão, encontra-se em alguns textos a

nítida separação entre objetivos de natureza acadêmica e objetivos de
natureza funcional. Esta separação entre a aprendizagem e a integração
social é artificial, pois sabemos que estes dois fatores são indissociáveis:
fazer parte de um grupo implica compartilhar interesses e aprendizagens
feitas no mesmo. Que inclusão pode ocorrer caso um grupo todo esteja
trabalhando determinado tema, determinado problema, com exceção dos
alunos A e S, que têm objetivos de natureza funcional a serem alcançados e
não de natureza acadêmica, como seus colegas? Com base em que trocas será
feita a socialização e a integração Documento Subsidiário à Política de
Inclusão dos mesmos no grupo? Uma proposta educativa que não esteja
atenta a tais questões apenas cristaliza a diferença do aluno com deficiência
dentro da sala regular e reforça a sua exclusão, ainda que compartilhe o
mesmo espaço físico que os outros.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial é definida, a partir da LDBEN 9394/96, como

uma modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis de
ensino. Esta definição permite desvincular “educação especial” de “escola
especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso que
beneficia a todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com
toda a diversidade que constitui o seu grupo de alunos.

Podemos dizer que se faz necessário propor alternativas inclusivas

para a educação e não apenas para a escola. A escola integra o sistema
educacional (conselhos, serviços de apoio e outros), que se efetiva promotora
de relações de ensino e aprendizagem, através de diferentes metodologias,
todas elas alicerçadas nas diretrizes de ensino nacionais.

O surgimento da educação especial está vinculado ao discurso social

posto em circulação na modernidade para dar conta das crianças que não se
adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar de “criança não
escolarizável” que as deficiências foram organizadas em um amplo espectro
de diagnósticos, recortadas e classificadas com o apoio do saber médico.

A partir daí a educação especial baseou-se em uma concepção de

reeducação através de métodos comportamentais, supondo que bastariam
técnicas de estimulação especiais para as crianças alcançarem um nível
“normal” de desenvolvimento.
 A Declaração de Salamanca (1994) traz uma interessante e desafiadora
concepção de Educação Especial ao utilizar o termo “pessoa com
necessidades educacionais especiais” estendendo-o a todas as crianças ou
jovens que têm necessidades decorrentes de suas características de
aprendizagem. O princípio é que as escolas devem acolher a todas as
crianças, incluindo crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que
trabalham, de populações distantes, nômades, pertencentes a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou
marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada
na relação com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo
às necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre elas.

Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de inclusão

dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular
comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e assistência
social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das
escolas especiais funcionarem como centros de apoio e formação para a
escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas classes comuns ou
mesmo a frequência concomitante nos dois lugares.

Essa seria uma forma da escola não se isentar das responsabilidades

relativas às dificuldades de seus alunos simplesmente limitando-se a
encaminhá-los para atendimentos especializados. Ao contrário, a
manutenção de serviços especializados de apoio ao processo de ensino
aprendizagem não caminha na contramão de uma educação radicalmente
inclusiva, mas é essencial para a sua concretização. A questão que deve ser
colocada é como o atendimento educacional especializado integra o
processo. Com isso, descaracterizam-se as necessidades educacionais
especiais como exclusividade “para deficientes” e passa-se a entende-las
como algo que todo o aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou
permanentemente, pode vir a demandar.

FORMAÇÃO DE EDUCADORES

A formação dos profissionais da educação é tarefa, sem dúvida,

essencial para a melhoria do processo de ensino e para o enfrentamento das
diferentes situações que implicam a tarefa de educar.

Uma das dificuldades encontradas na formação dos educadores, no

estudo de alguns fundamentos teóricos para o trabalho com alunos com
necessidades educacionais especiais, é o amplo leque de realidades
socioculturais existentes em nosso país. Para atender esta demanda tão
diversa, o material dirigido à formação tem se proposto oferecer uma
linguagem sufi cientemente abrangente para ser acessível a todos. Porém, em
alguns casos, se observa a excessiva simplificação dos conteúdos propostos,
aliada a uma superficialidade que se distancia das situações problemáticas
concretas de cada realidade.

É comum encontrar materiais dirigidos aos professores que apostam

na informação como eixo central da sua formação. A apropriação de alguns
conceitos é fundamental, contudo é necessário articular esses conceitos com
as situações vividas em cada realidade escolar e na experiência de cada
profissional da educação. Este trabalho de articulação é um processo
cotidiano e sistemático. Não acontece de uma vez por todas, podendo se dar
somente através da análise da vivência de cada profissional em seu fazer
diário. Caso não se leve em conta o caráter processual da formação desses
profissionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e a experiência
prévia que cada um traz consigo.

A formação do professor deve ser um processo continuo, que perpassa

sua prática com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma
equipe permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber
de todos os profissionais da educação no processo de inclusão. Não se trata
apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos da escola e a que
tipo de Educação estes profissionais têm se dedicado. Trata-se de
desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos
quais muitas crianças e adolescentes também não conseguem encontrar um
“lugar” na escola.

Para isso, não bastam informações e imperativos, mas verdadeiros

processos de reflexão que levem os grupos a considerar qual é o discurso que
se produz na sua prática. Os discursos institucionais tendem a produzir
repetições, buscando garantir a permanência do igual, do já conhecido, como
forma de se proteger da angústia provocada pelo novo. Ao reconhecer que
faz parte de um sistema regulado por algumas práticas já cristalizadas, o
grupo terá condições de buscar mecanismos que possibilitem a discussão e
análise das questões que envolvem o seu fazer, resinificando as relações
entre sujeitos, saberes e aprendizagens e criando novas práticas inclusivas.
Dessa forma, cada contexto escolar deveria se situar como autor de seu
projeto pedagógico, levando em conta as suas experiências.

Para tanto, é necessário um processo contínuo de interlocução entre

educadores e encontros sistematizados com a equipe interdisciplinar de
apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para estes
profissionais. Assim, é possível lidar com os impasses do cotidiano da sala
de aula e do ambiente escolar, trocando experiências e aprendendo novas
formas de ensinar. Como aponta Kupfer (2001), o professor precisa sustentar
sua função de produzir enlace, em acréscimo a sua função pedagógica, e para
isso necessita de apoio de uma equipe de profissionais.

Segundo Jerusalinsky e Páez (2001, p.35): “São poucas as

experiências onde se desenvolvem os recursos docentes e técnicos e o apoio
específico necessário para adequar as instituições escolares e os
procedimentos pedagógico-didáticos às novas condições de inclusão”.

É imprescindível, portanto, investir na criação de uma política de

formação continuada para os profissionais da educação. A partir dessa, seria
possível a abertura de espaços de reflexão e escuta sistemática entre grupos
interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e
interagir com o corpo docente.

CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação

consideram as dimensões pedagógica e legal da prática educacional. Sem
dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes
ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os
caminhos das políticas públicas para a inclusão escolar seria a consideração
do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.

As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de

relações sociais, reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. Trata-
se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem
relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a
lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da
ordem e do progresso social. Daí pode advir a ideia de que a escola, como
mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser
inclusiva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais
aptos” a uma boa conduta social.

A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto secular não é

tarefa fácil. Não menos desprovida de dificuldades é a tarefa de um Estado
que intenta organizar uma política pública que, como tal, se empenha na
busca de um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus
cidadãos às políticas que lhes cabem por direito.
 O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na concepção de
diferenças, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta
mesma política. Como não torná-la, a cada passo, um novo instrumento de
classificação, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos
indenitárias de uma síndrome, deficiência ou doença mental?

Um possível recurso de que poderia se lançar mão neste sentido, seria

o de uma lógica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste
trajeto. Pelo simples fato de se tratar, não somente em discurso, mas na
prática cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo que estão
instituídas há séculos e que se repetem como naturais e definitivas. É por
dentro desta lógica que uma política macro quer se instaurar.

Uma nova concepção de educação e sociedade se faz por vontade

pública e é essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para
operar as transformações nos modos de relação dentro da escola é, também,
necessário que os profissionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar
estas questões de forma reflexiva e coletiva. Dito de outra forma, é
necessário que todos os agentes institucionais se percebam como gestores e
técnicos da educação inclusiva.

Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profissional

destes agentes esteja sustentado por uma rede de ações interdisciplinares, que
se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos
alunos.

PROCESSO DE INCLUSÃO

A investigação dos aspectos que necessitam evoluir na política de

educação especial requer que se situe como este processo vem acontecendo
efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclusão de crianças
com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano
escolar que exigem um constante repensar das práticas pedagógicas é
importante a análise de alguns aspectos do contexto atual da inclusão no país.

Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em

diferentes espaços educacionais, representam uma síntese dos principais
aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da análise
das opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos
com a proposta de inclusão, as quais foram obtidas através de observações,
de entrevistas semiestruturadas, de grupos de discussão, bem como de
diferentes experiências profissionais existentes.

COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO

A associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se

trata de questionar posições acerca da política de educação inclusiva, é a de
mais um encargo que o sistema educacional impõe aos professores. Mesmo
sendo favoráveis à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que
sua implementação traria a toda a sociedade, o temor e as preocupações daí
decorrentes são inevitáveis. Algumas expressões como: “a inclusão é
forçada” ou “é inclusão só de fachada” sinalizam as dificuldades em lidar
com o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino
regular.

As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis

acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no
ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As
equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-
se favoráveis à política de inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato
de não haver a sustentação necessária, como por exemplo, a ausência de
definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes
necessários à sua implementação.
 Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com necessidades
educacionais especiais como “os alunos da inclusão”, o que sugere o
questionamento sobre o modo como são percebidos diante dos demais
alunos. “Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um
professor. Além da evidente concepção de uma educação voltada para a
“normalidade”, tal ideia contrapõe-¬se à compreensão da inclusão,
largamente defendida na bibliografia, como um processo que deve abranger
todas as diferenças.

Outra evidência da fragilidade que ainda se encontra no entendimento

do processo inclusivo diz respeito aos critérios utilizados na seleção e
encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. É
senso comum nas escolas que todo “aluno com condições de aprendizagem
formal” deve ser encaminhado para escola de ensino regular. No caso, os
educadores consideram as escolas cicladas como as mais preparadas para
receber estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação possibilita o
convívio com as diferenças e com colegas de sua idade. No entanto,
ressaltam que algumas crianças e adolescentes não possuem condições de
frequentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial.

Existe ainda, uma certa resistência em pensar a transformação do

espaço da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura também
é inclusiva, promotora de laço social e que somente nela seria possível a
permanência de algumas das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Porém, neste aspecto se evidencia uma contradição, enquanto a
escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo e
qualquer aluno, a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção,
os quais permitem que não receba alguns casos com quadros psíquicos
graves e/ou deficiências múltiplas. Este é um importante paradoxo verificado
no atual panorama da política de educação especial.
 Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados é de que o
processo da inclusão deve ser compartilhado com vários segmentos sociais,
não ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como pode se
verificar nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas não
jogando tudo no professor”; “Acredito na inclusão, mas estou decepcionada
com esse ‘fazer de conta’ de que se está incluindo...”.

Neste sentido, torna-se especialmente relevante à participação dos

diferentes segmentos na implantação dos direitos assegurados em lei para
que os benefícios percebidos na política de inclusão educacional possam ser
efetivados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades
educacionais especiais na escola regular pressupõe uma grande reforma no
sistema educacional que implica na flexibilização ou adequação do currículo,
com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em
sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras do ingresso e
circulação de todas as pessoas.

Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no cotidiano das

escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores escolares
de que as transformações sociais alcancem a instituição educativa. O que está
em discussão é qual a compreensão que temos da relação entre escola e
sociedade. É pela educação que se transforma a sociedade, ou a escola é mera
reprodutora das estruturas da sociedade?

A concepção que tem orientado as opiniões de muitos gestores e

educadores que atuam na perspectiva da educação inclusiva é de que a escola
é um dos espaços de ação de transformação. Uma compreensão que
aproxima a ideia de políticas de educação e políticas sociais amplas que
garantam a melhoria da qualidade de vida da população.

Consideradas essas questões, a educação inclusiva implica na

implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como
processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja
concebido como um princípio de educação para todos e valorização das
diferenças, que envolve toda a comunidade escolar.

OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A posição da família do aluno com necessidades educacionais

especiais é apontada como um obstáculo do processo de inclusão
educacional, quando está “dificulta a inclusão por não reconhecer as
possibilidades da criança”. Sabe-se que o nascimento de um filho com
deficiência traz uma série de impasses às relações familiares, seguidos de
sentimentos de frustração, culpa, negação do problema, entre tantos outros.
Os anos iniciais da criança abrangem o período de suas mais férteis
aquisições, as quais podem ser prejudicadas se a família não tiver a ajuda
necessária para reconhecer seu filho como um sujeito que apresenta diversas
possibilidades. A escola, como o segundo espaço de socialização de uma
criança, tem um papel fundamental na determinação do lugar que a mesma
passará a ocupar junto à família e, por consequência, no seu processo de
desenvolvimento.

Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas públicas,

é a situação de miséria econômica e carência social de algumas famílias. Para
estas, a escola é um dos poucos lugares de cuidado e acompanhamento de
suas crianças, quando não de sobrevivência direta, pela possibilidade de
alimentação e cuidados primários e, indireta, pela viabilidade do afastamento
dos adultos para o trabalho.

A formação dos professores também ganha destaque entre as

demandas mais emergentes para o aprofundamento do processo de inclusão.
Existe um consenso de que é imprescindível uma participação mais
qualificada dos educadores para o avanço desta importante reforma
educacional. O “despreparo dos professores” figura entre os obstáculos mais
citados para a educação inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento
do educador com aquele sujeito que não está de acordo com “os padrões de
ensino e aprendizagem” da escola.

Nessa mesma direção, a formação inicial dos educadores oferecida no

currículo dos cursos de licenciatura também é referida. Segundo os
entrevistados, os cursos de formação de professores pouco abordam sobre
educação inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais
especiais dos alunos. “As principais dificuldades são de recursos humanos,
pessoal preparado. (...) Todos precisam estar preparados, principalmente o
professor em sala de aula, que muitas vezes não sabe como fazer. ” Assim,
constata-se a necessidade de introduzir tanto modificações na formação
inicial dos educadores, quanto a formação continuada e sistemática ao longo
da carreira profissional dos professores e demais profissionais da educação.

Além da formação profissional, muitos educadores ouvidos apontam

como obstáculos ao processo de inclusão o grande número de crianças em
sala e a falta de recursos para sustentação da prática pedagógica. Consideram
que classes com menor número de alunos seriam mais acolhedoras e
possibilitariam um trabalho mais cuidadoso. Mencionam também a
necessidade de em algumas situações específicas, a constituição de turmas
de alunos diferenciadas. “... há uma estrutura que é de turma com menores”.
Nessa direção, ainda, as escolas citam as salas de recursos, os serviços de
orientação educacional e o atendimento educacional especializado como
importantes dispositivos para propiciar a escolarização.

Com relação à proposta pedagógica, cabe apontar a importância das

flexibilizações curriculares para viabilizar o processo de inclusão. Para que
possam ser facilitadoras, e não dificultadoras, as adequações curriculares
necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere
determinado aluno. Como afirma Filidoro (2001 p.112), “as adaptações se
referem a um contexto - e não me refiro à criança, mas ao particular ponto
de encontro que ocorre dentro da aula em que convergem a criança, sua
história, o professor, sua experiência, a instituição escolar com suas regras,
o plano curricular, as regulamentações estaduais, as expectativas dos pais,
entre outros, - então não é possível pensar em adaptações gerais para crianças
em geral. Como refere está autora, as “adaptações” curriculares devem ser
pensadas a partir de cada situação particular e não como propostas
universais, válidas para qualquer contexto escolar. As adequações feitas por
um determinado professor para um grupo específico de alunos só são válidas
para esse grupo e para esse momento.

Na medida em que são pensadas a partir do contexto e não apenas a

partir de um determinado aluno, entende-se que todas as crianças podem se
beneficiar com a implantação de uma adequação curricular, a qual funciona
como instrumento para implementar uma prática educativa para a
diversidade. Pois, como acrescenta a autora citada, as “adaptações
curriculares” devem produzir modificações que possam ser aproveitadas por
todas as crianças de um grupo ou pela maior parte delas.

Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis, as

adequações curriculares devem responder a uma construção do professor em
interação com o coletivo de professores da escola e outros profissionais que
compõem a equipe interdisciplinar.

Um outro importante elemento assinalado pelas pessoas escutadas nas

escolas, quando se fala na inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, é que as escolas costumam fazer
alusão a serviços de apoio especializados para desenvolver um trabalho de
qualidade. Dentre os especialistas, são citados neurologistas, terapeutas
ocupacionais, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, assistentes sociais,
entre outros. Supõe-se que, por trás desse pedido, está a ideia de que o aluno
precisa suprir algumas necessidades específicas que poderão ser atendidas
por um, ou vários especialistas, bem como que estes profissionais poderiam
ajudar o professor a descobrir os caminhos possíveis para facilitar a
aprendizagem do aluno. A falta de atendimento de saúde e assistência ao
aluno com necessidades educacionais especiais é apontada como um
dificultador à inclusão, mostrando a carência de articulação de uma rede de
serviços, fundamentais para inclusão educacional e para a qualidade de vida
dos cidadãos.

É mister ressaltar que a menção a vários especialistas, muitas vezes,

costuma referir-se a um modelo historicamente constituído como
multidisciplinar, no qual adaptação ou inadaptação se constituem como
critérios que direcionam os diagnósticos. Nesta visão tradicional de educação
especial, multiplicam-se as intervenções supondo-se que a adição sistemática
de várias disciplinas contribuiria para completar o “quadro da normalidade”,
reforçando a ideia de que bastaria que cada especialista fizesse a sua parte
para que o aluno estivesse apto para ser “integrado”.

Jerusalinsky (1998) chama atenção para as consequências deste

modelo de atendimento, visto que a fragmentação na forma de olhar e se
relacionar com uma criança tem consequências no modo como ela irá
constituir seu modo de ser. Esta fragmentação pode chegar ao limite de
impossibilitar sua constituição como sujeito. Esse mesmo autor aponta,
como imprescindível, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre as
estratégias terapêuticas. No paradigma da interdisciplinaridade não se trata
de estímulo à prevalência do discurso de uma ou outra especialidade, mas de
articulá-los entre si. Páez (2001, p. 31) observa que “este novo espaço
discursivo, esta nova região teórica possibilita a comunicação
interdisciplinar e a produção de uma nova ordem do saber, em que uma
concepção acerca do sujeito é compartilhada por todas as disciplinas”.

A observação do tipo de relação atualmente percebida entre

especialidades das áreas de saúde e educação, mais diretamente relacionadas
ao processo de inclusão educacional, parece apontar para um caminho bem
diverso ao da interdisciplinaridade. Escola e saúde aparecem como lugares
que se excluem entre si, tanto nas políticas de atendimento quanto na
organização dos seus saberes específicos. Os serviços de saúde não são
percebidos como lugares que se somam à escola, mas para os quais se
encaminha alunos, evidenciando o caráter dissociativo que se imprimiu às
práticas do encaminhamento atestando a ausência de responsabilidade de
uma área em relação à outra que, na maioria das vezes, sequer inclui o
acompanhamento da escola ao caso encaminhado.

A fragmentação dos saberes e disputa de territórios de poder daí

decorrentes apontam para uma lógica de especialismos que se afasta da
concepção de interdisciplinaridade insistentemente referida como
fundamental aos avanços deste campo de intervenção. Sabemos que o
sucesso de uma política inclusiva depende da qualidade de uma rede de apoio
que lhe dê sustentação e que as interações entre os profissionais envolvidos,
da educação, saúde e assistência, são fundamentais a um processo de
inclusão do sujeito na escola e na sociedade. Todos esses dados apontam a
necessidade de uma organização das políticas de atendimento que contemple
a atuação interdisciplinar, rompendo com o viés de exclusão e fortalecendo
o processo educacional.

A inexistência de uma equipe interdisciplinar é mencionada pelos

entrevistados, como um obstáculo para que se possibilite o trabalho dos
professores em sala de aula com a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. Nesse sentido, supõe que o professor além de ser
apoiado em sua prática pedagógica por uma equipe de profissionais, também
é parte atuante desta equipe interdisciplinar, pois é ele que detém um “saber
fazer” com relação à aprendizagem, que o habilita a propor adequações,
partindo de cada situação particular para favorecer uma proposta inclusiva.

CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS INCLUSIVOS

É comum responsabilizar a escola de ensino regular por não saber

trabalhar com as diferenças e excluir seus alunos e a escola especial por se
colocar de forma segregada e discriminatória. A implementação da educação
inclusiva requer a superação desta dicotomia eliminando a distância entre o
ensino regular e o especial, que numa perspectiva inclusiva significa efetivar
o direito de todos os alunos à escolarização nas escolas comuns de ensino
regular e organizar a educação especial, enquanto uma proposta pedagógica
que disponibiliza recursos, serviços e realiza o atendimento educacional
especializado, na própria escola ou nas escolas especiais, que se transformam
em centros especializados do sistema educacional, atuando como suporte ao
processo de escolarização.

Na visão da integração, diferentemente da proposta da inclusão,

muitos alunos com deficiência mental são encaminhados pela escola especial
para a escola regular comum e “enturmados” em classes especiais,
mostrando uma lógica discriminatória e “não inclusiva”. Em ambos os
espaços, os alunos são mantidos sob a dicotomia “normalidade/ deficiência”,
comprovando a necessidade de problematizar a instituição da exclusão nas
várias práticas e concepções educacionais que a reforçam.

Percebe-se muitas vezes, que as escolas comuns do ensino regular

desconhecem o trabalho oferecido pelas escolas especiais e assim, não
conseguem visualizar no que estas poderiam lhes auxiliar no trabalho com
alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, as escolas
especiais projetam as dificuldades para efetivação deste processo nas escolas
regulares, quando reforçam à lógica do especialismo que reserva às escolas
especiais a “exclusividade” da competência para lidar com alunos com
necessidades educacionais especiais.

Chama atenção o fato de alguns profissionais considerarem as escolas

especiais como um espaço inclusivo por proporcionarem um espaço
conjunto para os alunos “especiais” ao lado de outras crianças e adolescentes
da comunidade, pela realização de oficinas de educação profissional
buscando oportunidade do emprego, pela participação com outras escolas em
atividades esportivas e culturais. No entanto, estas práticas favorecidas por
algumas escolas especiais, não refletem a compreensão da inclusão do ponto
de vista educacional que pressupõe o acesso de todos a espaços comuns de
escolarização, que não limite os direitos humanos e as suas liberdades
fundamentais.

As escolas especiais, ao reconhecerem como sua tarefa o apoio às

escolas regulares comuns nos processos de inclusão contribuem no
acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades
educacionais especiais, na formação docente, no atendimento educacional
especializado, na orientação à família e na rede de serviços das áreas de
saúde, assistência social, trabalho e outros de interface com a educação.
Considerando a concepção da educação inclusiva observa se que tanto a
escola comum de ensino regular quanto a escola especial podem caminhar
juntas na busca da inclusão dos alunos com deficiência, entendendo-os como
sujeitos capazes de realizar aprendizagens e trabalhando para que possam
assumir este lugar de aprendizes, o que tradicionalmente não era esperado
destas crianças.

Os impasses e alternativas apontadas podem auxiliar na compreensão

dos desafios do processo de inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino. Entre os inúmeros
ensinamentos que se pode extrair das experiências vividas por profissionais
que têm trabalhado neste sentido, observa-se uma crescente adesão à
proposta de inclusão assim como um crescente interesse da comunidade
escolar para que o processo se amplie e para que se estabeleça uma forma
consistente de apoio para as crianças em processo de inclusão escolar.

A inclusão é percebida como um processo de ampliação da circulação

social que produza uma aproximação dos seus diversos protagonistas,
convocando-os à construção cotidiana de uma sociedade que ofereça
oportunidades variadas a todos os seus cidadãos e possibilidades criativas a
todas as suas diferenças

QUESTÕES PROPOSTAS.

1°) No cenário atual das escolas da rede de ensino público e privado, há como
existir de fato uma inclusão dos alunos que possuí alguma deficiência?

2º) Os professores possuem capacitação necessária para trabalhar uma

educação inclusiva de qualidade?

3°) De que forma podemos criar espaço ideias para a inclusão de alunos de
deficiências?
 CAPITULO IV

EDUCAÇÃO ESPECIAL, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A

LEGISLAÇÃO

Antes de iniciar as reflexões sobre Educação Inclusiva, julga-se

necessário, deixar claro a distinção entre os conceitos de Educação Especial
e Educação Inclusiva. Entende-se por Educação Inclusiva à participação de
todos os alunos, independentemente de suas “diferenças”, “deficiências” ou
“especificidades”, em escolas de Ensino Regular. Já a Educação Especial
atende à educação dos alunos com algum tipo de deficiência em instituições
especializadas, de maneira separa da escola comum. Essas instituições
atendem exclusivamente alunos com um determinado tipo de necessidades
especiais e para isso, contam com profissionais especializados ao
atendimento desses alunos.

A Educação inclusiva reflete uma visão humanista da educação que

entende a escola como um espaço de diversidade e democracia, cuja missão
é promover a educação para todos. Porém, é relevante considerar nem todos
os casos de deficiência podem ser atendidos na escola regular. Batista
(2006), expõe a dificuldade de se incluir o portador de deficiência mental,
por exemplo, no ensino no Ensino Regular e o impasse na definição do seu
atendimento especializado, “pela complexidade do seu conceito e pela
grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo” (BATISTA,
2006, p.11).

A Educação Especial no Brasil, data do período imperial, quando D.

Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje
denominado Instituto Benjamin Constant e o Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos, em 1857, atualmente, denominado Instituto Nacional de Educação
de Surdos – INES (Mazzota, 2005). A criação desses dois Institutos foi de
grande importância para o atendimento aos portadores de deficiências, no
entanto, a abertura desses espaços não atendia à demanda nacional, pois “em
1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram
atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas
instituições. Sendo assim, esse atendimento ocorreu de maneira isolada se
reportando mais às deficiências visuais e auditivas. Depois destas, outras
instituições surgiram no país, com atendimento especializado em várias
esferas, como o atendimento a deficientes físicos e mentais. Dentre tais
atendimentos destacam-se além de instituições públicas, também as
instituições particulares como a Associação de Assistência à Criança
Defeituosa (AACD), fundada em 1950, a Sociedade Pestalozzi fundada em
1926 e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) fundada
em 1954. (MAZZOTTA, 1996).

A constituição brasileira de 1988, versa sobre o atendimento

especializado aos alunos portadores de deficiência, em seu artigo 208, onde
se destaca ser dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino” (BRASIL, 1988). Ferreira (2006), destaca que o uso pelo
termo “atendimento especializado” induz uma leitura de que o atendimento
desses alunos é responsabilidade dos serviços de educação especial,
podendo, portanto, gerar atitudes interpretações que levem à falta de
compromisso por parte da educação geral. Outro aspecto relevante é o fato
da Constituição determinar que o atendimento ocorra “preferencialmente”,
na rede regular de ensino. O uso do termo “preferencialmente” na rede
regular de ensino de acordo com Batista (2006, p. 9) significa que

Esse atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades

escolares, sejam elas comuns ou especiais, devidamente autorizadas e
regidas pela nossa lei educacional. A Constituição admite ainda que o
atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede
regular de ensino, já que é um complemento e não um substitutivo do
ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;
 Diante do que já expomos, pode-se refletir que a modalidade de ensino
oferecido na Escola Especial assumiu a característica de substituir a Escola
Regular. Verifica-se, no entanto, que em alguns casos, realmente existe a
necessidade de um acompanhamento especializado, separado da escola
regular. Porém, na maioria dos outros casos, a escolha pela Educação
Especial pode promover uma situação de exclusão e segregação do portador
de deficiência, à medida que o afasta da convivência social. É importante
observar, que no caso de portadores certas deficiências como a visual ou a
auditiva, por exemplo, o atendimento pode ocorrer de maneira simultânea,
tanto através do ensino regular, como através do ensino especial. Assim, a
Educação Especial deixa de ter um caráter substitutivo e passa a ter uma
função complementar na formação do aluno.

O texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, divulgado pelo MEC, declara que as pessoas, dentro de
cada contexto em que inserem, passam por continuas transformações e que
“esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos
para a promoção da aprendizagem de todos os estudantes”. (BRASIL, 2006,
p. 11).

Quanto à Educação Inclusiva, esse termo foi primeiramente utilizado

na Declaração de Salamanca (1994) que passou a influenciar a formulação
das políticas públicas associadas à Educação Inclusiva. Neste documento se
defende que “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar”, pois,
“constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educação para todos” (p. 8-9). Surge então, um novo paradigma – a
Educação Inclusiva – que promoveu uma série de transformações
conceituais e organizacionais no sistema de ensino.

No Brasil, a Educação Inclusiva passa a aparecer como Política

Educacional oficial a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBN 9394∕96), que determina que pessoas com necessidades
especiais sejam incluídas em salas de aula de Ensino Regular. (BRASIL,
1998). A LDB reafirma o direito à educação pública e gratuita para as
pessoas portadoras de necessidades especiais e se estabelece em seu capítulo
V que:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Haverá,
quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil. (BRASIL,1996)
O Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, assinado em
1999, dispões a respeito da Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, conceitua a Educação Especial como “uma
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino
regular”. (BRASIL, 2006, p. 3).

Seguindo as reformulações legislativas no contexto abordado as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, institui que “os sistemas de
ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001, p. 69). As diretrizes
reafirmam o papel complementar da Educação Especial.

Com o intuito de promover um suporte para os alunos com deficiência,

a fim de facilitar o acesso ao currículo na escola regular e orientar a
organização dos sistemas de Educação Inclusiva, o Conselho Nacional de
Educação – CNE publicou a Resolução CNE/CEB, 04/2009, que institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado –
AEE. Trata-se de um serviço da Educação Especial que organiza os recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a efetiva participação dos alunos com
necessidades especiais de forma articulada com a escola regular, embora
suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino
comum. (BRASIL, 2011). Essa ferramenta de apoio à inclusão nas escolas
de ensino regular deve funcionar em salas com materiais didáticos
apropriados com profissionais que tenham formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais, a fim de oferecer o apoio necessário a
estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento (BRASIL, 2010). Na
prática, o que se observa é uma extrema dificuldade de se encontrar
profissionais com formação adequada para essas múltiplas realidades, e
quando há, geralmente, este professor do AEE, se torna responsável de tal
forma, pela condução das atividades educativas desse público, que acaba por
promover, em muitos casos, a perpetuação da segregação educacional dos
mesmos. O Ministério da Educação, através da sua secretaria de Educação
Especial (BRASIL, 2010), define como público-alvo das salas de AEE as
seguintes classes de alunos:

• Alunos com deficiência - aqueles que apresentam impedimentos de

longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial;

• Alunos com transtornos globais do desenvolvimento - alunos com

autismo síndromes do espectro do autismo psicose infantil;
 • Alunos com altas habilidades ou superdotação - aqueles que
apresentam um potencial elevado com as áreas do conhecimento humano.

As reformulações da legislação brasileira promoveram importantes

mudanças sociais, nos mais diversos setores e contextos. O processo de
inclusão, é uma temática que se propagou e tem gerado muitos debates em
torno do novo paradigma instaurado, seja em âmbito educacional ou mesmo
no profissional. O tema da inclusão em oposição às já historicamente
enraizadas, práticas de exclusão passou a despertar a atenção de educadores,
empresários, políticos e outros profissionais. Porém, apesar da evolução das
leis, do interesse pelo discurso e as reformulações iniciadas nos sistemas de
ensino, percebe-se que muito ainda precisa ser feito para a efetivação desse
processo e garantia desse direito.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NUMA CONCEPÇÃO DE DIREITOS

HUMANOS

O Estatuto da Pessoa com Deficiência configura um marco na

trajetória de luta pelos portadores de deficiência. Ele se configura como um
instrumento de cidadania para a consolidação de direitos. O documento de
lei traz para a discussão problemas que antes eram desconsiderados agora
precisam ser debatidos. Transforma-se então a visão que se tinha do
deficiente, promovendo uma nova perspectiva sobre a questão. Com base
nessas transformações sociais, Glat (2007) destaca que

Nas últimas décadas, em função de novas demandas e expectativas

sociais, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias, os profissionais
da Educação Especial têm se voltado para a busca de novas formas de
educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção
desses educandos pelos sistemas de ensino. Esse processo vem se
acelerando, sobretudo a partir dos anos 90, com o reconhecimento da
Educação Inclusiva como diretriz educacional prioritária na maioria dos
países, entre eles o Brasil. A política de Educação 19 Inclusiva diz respeito
à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada país
com a qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos
conteúdos, conceitos, valores e experiências materializados no processo
de ensino aprendizagem escolar, tendo como pressuposto o
 reconhecimento das diferenças individuais de qualquer origem. (GLAT,
2007: 15)
Se faz importante refletir que a matrícula do aluno com necessidades
especiais em instituições de Ensino Regular não é a única atitude capaz de
promover a verdadeira inclusão, esse processo não se resume ao fato da
presença dos alunos com necessidades especiais em conjunto com os demais
alunos. Este é apenas o princípio de todo um processo onde todos os
integrantes do sistema precisam se comprometer no exercício de sua função
tendo como eixo o aluno com deficiência. É preciso que as instituições
repensem suas formas organizacionais, o que implica alterações em âmbito
estrutural e cultural, para que possam ser atendidas as especificidades de
todos.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), foi

promulgada em 1948. Trata-se de uma concepção recente, se comparado ao
período da história da humanidade. Seu texto consagra uma série de direitos
“universais” considerados fundamentais para que o ser humano conviva
plenamente em sociedade. No que se diz respeito à Educação, a DUDH
apregoa em seu artigo 26, parágrafo 1º que “Todo ser humano tem direito à
instrução” e postula ainda em seu parágrafo 2º que “A instrução será
orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais (...)”. Ao se refletir sobre esse texto, compreende-se que a
afirmação de que a “instrução” ou “educação” é ´direito de “todo ser
humano”, compreende-se de forma ampla que seu alcance supera realmente
a “todos”, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas e outras formas de distinções. Outro termo que
chama a atenção é o papel que se atribui à educação de se fortalecer o
“respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”, o que
pressupõe a função de ferramenta para efetivação desses direitos. Assim, se
interpreta que a Educação além de ser um direito, também é uma ferramenta
para a efetivação dos demais direitos.

Outro trecho do 2º parágrafo do artigo 26 da DUDH, dispõe que “a

instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e grupos raciais ou religiosos (...)”. Os termos “tolerância”,
“compreensão” e “amizade”, refletem uma perspectiva inclusiva, a partir da
compreensão de que estimulam o convívio com as diferenças. Interpreta-se
nesse texto uma visão que apoia a organização de salas de aula heterogêneas,
onde todos possam aprender juntos, com diversidade de experiências e
priorização do convívio com as diferenças.

A Educação Inclusiva, portanto, se enquadra numa visão de educação

alicerçada na concepção de Direitos Humanos. Um de seus enfoques, se
direciona para a construção da cidadania, nas sociedades marcadas pela
exclusão, onde se busca a reafirmação das práticas democráticas, não apenas
referentes à legalidade, mas também, compartilhada no dia a dia, através do
exercício da cidadania. Nesse aspecto, Monteiro (2013, p. 47) afirma que

Os Direitos Humanos, do ponto de vista histórico, carregam e traduzem

na realidade uma utopia. Nesse sentido, se convertem numa plataforma
emancipatória em reação e em repúdio às formas de exclusão,
desigualdade, opressão, subalternização e injustiça. A Educação em
Direitos Humanos combina sempre o exercício da capacidade de
indignação com o direito à esperança e admiração da ∕ pela vida, a partir
do exercício da equidade que nasce da articulação dos princípios de
igualdade e diferença.
Nessa perspectiva, a Educação em Direitos Humanos, promove a
construção de um pensar crítico do aluno em face das injustiças sócias,
baseados nos princípios da igualdade que norteiam o conceito de
democracia, para favorecer o exercício pleno e ativo da cidadania. Monteiro
(2013). É esse um dos fundamentos defendidos no Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos para a educação básica (BRASIL, 2006),
sugere que “a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos
norteadores da educação básica e permear todo o currículo, não devendo ser
reduzida à disciplina ou a área curricular específica”. Tais aspectos indicam
uma série de possibilidades de profundas transformações da prática
educacional para uma educação de qualidade.

QUESTÕES PROPOSTAS.

1º) Que embasamentos legais são apostados para apoiar a educação inclusiva
nas escolas?

2º) Negar a educação a uma criança que apresente qualquer tipo de

deficiência, seja ela motora, intelectual ou mentais fere que normas?
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

 BATISTA, Cristina Abranches Mota. MANTOAN, Maria Teresa

Egler. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado
para a deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006. 68 p.
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 _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília: MEC/SEESP, 2001.
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