Você está na página 1de 30

Transtorno do Espectro Autista (TEA) e suas

Especificações
Módulo 1 – Caracterização e breve retrospecto histórico/político
.

Introdução
O primeiro módulo de nosso curso tem como objetivo caracterizar o Transtorno do Espectro Autista, possibilitando a
reflexão acerca dos seguintes temas:
1 -Caracterização do Transtorno do Espectro Autista;
2 -Breve retrospecto histórico;
3 -A política de educação inclusiva para alunos com TEA;
4 -As diversas abordagens para a educação da pessoa com TEA.

Caracterizando o TEA
O Transtorno do Espectro Autista é considerado Distúrbio do Desenvolvimento, caracterizado pelos seguintes as-
pectos:

Para termos um caso de TEA, as três características devem estar presentes e aparecer antes dos três anos de vida.

Prejuízos na Interação Social


A interação social é prejudicada, podendo ser caracterizada por aspectos qualitativos, tais como:

 Restrito contato visual direto;

 Posturas corporais inapropriadas;

 Gestos quase inexistentes, com vista a regular a interação social;

 Dificuldade em resolver relacionamentos com seus pares apropriados ao seu nível de desenvolvimento;

 Falta de tentativa espontânea de compartilhar sensações com outras pessoas.

Dificuldades de comunicação verbal e não verbal


Os prejuízos na comunicação caracterizam-se por:

 Atrasos significativos ou ausência total no desenvolvimento da linguagem, não acompanhado por tentativa de
compensação através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos;
 As pessoas com fala adequada têm dificuldade em iniciar e manter conversas, podendo apresentar estereotipias e
ecolalia (repetição de sons, palavras ou frases) imediata ou tardia;

 Em alguns indivíduos, percebe-se uma diferenciação na prosódia, com uma fala que pode soar exacerbada para a
idade. Alguns têm vocabulário muito apurado, se expressando como adultos, porém com prejuízos na comunicação
eficiente;

 Essas crianças têm grupo de interesses restritos e específicos, dialogando, na maioria das vezes, apenas sobre
eles, expondo seus conhecimentos, sem possibilitar grande interação de seu interlocutor e tampouco percebendo
desinteresse no assunto, por parte do mesmo.

Ausência de atividades imaginativas


Em relação à ausência de atividades imaginativas, a pessoa com TEA pode apresentar:

 Padrões restritos e repetitivos de comportamento;

 Interesses muito particulares, com intensidade anormal de foco;

 Adesão basicamente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais;

 Interesse em partes específicas de objetos e não no objeto como um todo, como, por exemplo, interesse em girar as
rodas de um carrinho e não em brincar com o carrinho.

oCaracterizando o TEA
Como vimos, a pessoa com TEA deve apresentar as três características para a composição do diagnóstico. No en-
tanto, o nível e a intensidade de cada uma delas diferem de criança para criança. Não existem quadros idênticos
de TEA. Cada ser humano é único, com suas próprias características. Por isso, atualmente, o termo “Transtorno do
Espectro Autista” está sendo mais utilizado. O termo espectro nos remete a uma grande variedade de possibili-
dades. Ou seja, as características podem estar presentes de forma branda ou severa nos alunos com esse Distúrbio
do Desenvolvimento.

Importante
 O termo "Transtornos Globais do Desenvolvimento" (TGD) está sendo gradualmente substituído pelo termo “Transtorno
do Espectro Autista” (TEA), inclusive em documentos legais, como veremos ainda neste módulo!

O diagnóstico da pessoa com TEA é clínico, isto é, realizado através da observação de uma equipe multidisciplinar,
composta de vários profissionais da área da saúde, que analisam detalhadamente as características da pessoa. Não
existe nenhum exame ou procedimento na área da saúde que diagnostique o TEA. Por isso, em alguns casos, o di-
agnóstico é demorado e impreciso.

De acordo com o DSM- V, os níveis de gravidade elencados são:

Nível 1 – exige apoio:

Na ausência de apoios apresentará déficits na comunicação social, causando prejuízos visíveis. Dificuldade em
iniciar interações sociais e exemplos claros de resposta atípica ou mal sucedida de incursões sociais dos outros.
Podem apresentar interesse reduzido em interações sociais. Inflexibilidade de comportamento faz com que haja uma
interferência significativa com o funcionamento de um ou mais contextos. Dificuldade em alternar atividades.
Problemas de organização e planejamento são obstáculos à independência.

Nível 2 - exige apoio substancial:

Déficits acentuados das habilidades de comunicação social, verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo
com apoio; limitação em dar início a interações sociais e respostas reduzidas ou anormais a aberturas sociais de
outros. Inflexibilidade de comportamento, dificuldade em lidar com a mudança, ou outros comportamentos repetitivos
/ restritos aparecem com frequência suficiente para ser óbvio para o observador casual e interferem no
funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e / ou dificuldade em alterar o foco ou ação.

Nível 3 – exige muito apoio substancial

Graves déficits na capacidade de comunicação social, verbais e não verbais; graves prejuízos no funcionamento,
muito limitado em dar início a interações sociais, resposta mínima às propostas sociais de outros. Inflexibilidade de
comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos repetitivos/restritas que
interferem significativamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento / dificuldade em alterar o
foco ou ação.

Caracterizando o TEA
Ainda não se conhece a causa do TEA, existem vários estudos pelo mundo, mas ainda não se estabeleceu o motivo
de uma pessoa nascer com esse distúrbio do desenvolvimento.
A incidência é maior no sexo masculino. Em média, a cada quatro casos, três são meninos e um é menina.
Não existem dados exatos acerca da prevalência do TEA, todavia, de acordo com PAULA et al. (2012), é possível
afirmar que a melhor estimativa de prevalência deve ser de 70 a 90 casos para cada 10.000 habitantes.
Com base nesses dados, podemos perceber como é considerável o número de pessoas com TEA.
Enquanto professores, certamente vamos nos deparar com vários alunos com essas características, ao longo de
nossa carreira.
(- Para saber mais: PAULA, C. S. et al. Transtornos do Espectro do Autismo: Epidemiologia e a importância da identificação e inter-
venção precoce. In: D’ANTINO, Maria Eloisa Famá et al. (Edit.).Contribuições para a inclusão escolar de alunos com necessi-
dades especiais: Estudos interdisciplinares em educação e saúde no município de Barueri, SP. São Paulo: Memnon,
2012. p. 199-217.
O livro encontra-se disponível para download gratuito no site da editora, para baixa-lo é necessário fazer um cadastro.).
o 1 – Caracterização e breve retrospecto histórico/político

Breve retrospecto histórico


O autismo fora descrito inicialmente no ano de 1943, pelo Dr. Leo Kanner, com um artigo publicado na revista The
Nervous Child.
Seu estudo contou com 11 crianças, com idade entre 02 e 11 anos, com características de isolamento extremo,
atividades repetitivas e estereotipadas, incapacidade de relacionamentos interpessoais e afetivos e resistência a
mudanças, além de dificuldades de uso da linguagem e repetição de fala tardia, com aspecto físico sem alterações.
Essas crianças também mantinham uma relação inteligente com os objetos que, entretanto, não alterava seu
isolamento.

Os pais dessas crianças foram descritos como inteligentes, porém pouco sociáveis.
Kanner nomeou este quadro de Distúrbio Autístico de Contato Afetivo.

Paralelamente, Hans Asperger descreveu em sua tese, no ano de 1944, crianças com inteligência normal que
apresentavam isolamento social e dificuldades de comunicação social, limitação de empatia, fala pedante,
resistência a mudanças e áreas específicas de interesse, intitulando de Psicopatia Autista. Esse quadro foi descrito
por Lorna Wing, em 1981, como Síndrome de Asperger.
É importante ressaltar que Leo Kanner e Hans Asperger não se conheciam, realizaram suas pesquisas
paralelamente, mas não trabalharam em conjunto.

A questão do autismo continuou a ser estudada por Kanner no decorrer de sua vida. Em 1949, passou a referir-se
ao quadro com o nome de Autismo Infantil Precoce.
No ano de 1954, Kanner frisa o autismo infantil como uma psicose, referindo que os exames físicos e laboratoriais
falharam em fornecer dados consistentes sob bases constitucionais do autismo.

Retrospecto Histórico 1:

Em 1978, Marco Rutter propôs uma definição do autismo baseada em quatro critérios: atraso e desvio sociais não só
como função de deficiência intelectual; problemas de comunicação não só em função de deficiência intelectual
associada; comportamentos incomuns, como estereotipias e maneirismos e início antes dos 30 meses de idade.
Esta definição e o crescente número de trabalhos na área influenciaram a descrição desta condição no Manual de
Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – DSM III em 1980, com a nomenclatura Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento.

Retrospecto Histórico 2:

No ano de 2002, foi publicado o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – DSM IV e o termo
utilizado para descrever o quadro em questão denomina-se Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Para esse documento, o TGD engloba o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infância, Transtorno de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

Retrospecto Histórico 3:

O conceito de Autismo Infantil vem se modificando desde sua descrição inicial, sendo agrupado sob a forma de um
conjunto de condições semelhantes no DSM-V.
O DSM-V propõe uma única nomenclatura, Transtorno do Espectro Autista para todos os casos, utilizando três
níveis de suporte, subdivididos no tocante a comunicação social e em comportamentos restritos e repetitivos, para
classificar a gravidade dos sintomas.

Retrospecto Histórico 4:

O Transtorno do Espectro Autista, mesmo sendo um grupo composto por pessoas com características heterogêneas
e de diversos níveis de comprometimentos, que necessitam de diversos tipos de apoio, desde o mais brando até o
mais complexo, pode ou não estar associado à deficiência intelectual.
Agora que já fizemos um breve retrospecto histórico, vamos tratar das Políticas Públicas relacionadas com o TEA.

A Política de Educação Inclusiva para alunos com TEA

A partir de agora, vamos conhecer os principais documentos legais que permeiam a educação das pessoas
com TEA:
Constituição da República Federativa do Brasil (1988)
A Constituição Federal, de 1988, conhecida como “Constituição Cidadã”, traz explícito em seu artigo 205:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho.

A Política de Educação Inclusiva para alunos com TEA


No artigo 206, fica elencado que o ensino terá os princípios de:I
 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II
 Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;II
 Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;IV
 Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.

(Podemos perceber que, de acordo com nossa Constituição, TODAS as crianças e jovens devem frequentar a es-
cola, tendo garantido o direito de aprender.

A Política de Educação Inclusiva para alunos com TEA

Declaração de Salamanca (1994)

Esse importante documento foi construído na Conferência Mundial em Educação Especial, que ocorreu entre os dias
7 e 10 de junho na cidade de Salamanca, na Espanha. Ele é um marco para a Educação Inclusiva! Através dele,
proclamou-se que:
 “Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível ade-
quado de aprendizagem;
 Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
 Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido
de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los
dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
 Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes dis-
criminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.”

(A Declaração de Salamanca está disponível no site do Ministério da Educação.)

A Política de Educação Inclusiva para alunos com TEA


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

 A LDBEN apresenta um capítulo inteiro destinado à Educação Especial (Capítulo V). Entende-se por Educação
Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na Rede
Regular de Ensino, para educandos com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
ou Superdotação. Também prevê o atendimento educacional especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridade deste alunado. (Artigo 58)

 Também garante que os Sistemas de Ensino devem assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às necessidades dos alunos. (Artigo 59)

 Ou seja, a escola deve se adaptar ao aluno, propiciando sua efetiva aprendizagem.

(Para saber mais, acesse a LDB, que está disponível no link: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf)

A Política de Educação Inclusiva para alunos com TEA


Resolução SE nº 68/2017 e Instrução CGEB de 14-01-2015
A fim de proporcionar educação de qualidade para os alunos público alvo da educação especial, a Secretaria de Es-
tado da Educação publicou a Resolução SE nº 68/2017. A referida legislação tem como aspectos fundamentais:

 o direito do aluno à educação de qualidade, igualitária, inclusiva e centrada no respeito à diversidade humana;
 a necessidade de se garantir atendimento educacional especializado/inclusivo que, respeitando as características
individuais do público- alvo da Educação Especial, garanta o pleno desenvolvimento do educando;

 a legislação que regula e regulamenta a oferta de educação especial no estado de São Paulo, com destaque para
as normas constitucionais, as diretrizes e bases da educação nacional e as do CEE, órgão próprio do sistema
estadual de ensino;

 a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, instituída pela Lei
12.764,de 27-12-2012, atribuindo ao gestor escolar ou autoridade responsável o cumprimento da diretriz inadiável de
assegurar matrícula ao aluno com transtorno do espectro autista, ou, com qualquer outro tipo de deficiência

Art. 3º § 2º - Todos os profissionais da escola estarão envolvidos no atendimento aos alunos público-alvo da
educação especial, com o objetivo de reduzir ou eliminar barreiras, proporcionando o apoio necessário a todos
eles.

 O aluno pode ser atendido em Sala de Recursos individualmente ou em pequenos grupos ou ainda em Classe
Regida por Professor Especializado (CRPE).

 A Sala de Recursos tem por objetivo desenvolver as potencialidades dos educandos, contribuindo para sua
independência e autonomia.

(Para saber mais leia a Resolução SE nº 68/2017 e a Instrução CGEB de 14-01-2015.)

A Política de Educação Inclusiva para alunos com TEA


Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista – Lei Fe-
deral nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012.
A fim de garantir os direitos das pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), foi promulgada a Lei Federal
12.764/2012, da qual destacamos os seguintes aspectos:

 Todos os alunos com TEA têm direito a vida digna, a integridade física e moral, ao livre desenvolvimento da
personalidade, a segurança e ao lazer, além do acesso à educação, preferencialmente no ensino regular;

 De acordo com o Artigo 7º, “O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com
transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20
(vinte) salários-mínimos.

§ 1º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa,
haverá a perda do cargo.”
(Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm)
Ética na profissão docente
Agora que já vimos um pouco das Políticas Públicas que dizem respeito às pessoas com TEA, está na hora de refletirmos
acerca da postura ética que permeia a educação desses alunos.
De acordo com a nossa legislação, os alunos com TEAfrequentarão, preferencialmente, a rede regular de ensino, com o
apoio das Salas de Recursos no contraturno, garantindo assim sua efetiva aprendizagem.
Aprendemos que eles possuem características próprias e singulares, que algumas vezes diferem do comportamento que
consideramos socialmente aceito para o ambiente escolar.
É comum nos questionarmos enquanto educadores a respeito de nossa postura diante de algumas destas situações, que
podem ser as mais diversas. Por exemplo, pode ocorrer de um aluno com TEA não apresentar um seminário para a turma,
outras vezes, pode se recusar a realizar uma atividade na lousa ou na aula de educação física.
A questão é: como devemos lidar com essas situações?
Cabe ressaltar que a nossa legislação preconiza a educação para todos, com a valorização das potencialidades e respeito às
diferenças de nossos educandos.
Nesse sentido, cabe ao professor adequar sua aula considerando as potencialidades de seus alunos e estar atento às
fragilidades de modo a promover avanços na aprendizagem, como fazemos sempre, concordam? Temos o Currículo Oficial,
entretanto, adequações nas estratégias e metodologias de ensino podem ser realizadas, considerando tanto os resultados da
avaliação diagnóstica, quanto os apontamentos sobre os avanços e as dificuldades encontrados no decorrer do processo de
aprendizagem e socialização de todos os alunos, não é?
Daí a importância de conhecer as características dos alunos com TEA. Se o profissional nunca ouviu falar em autismo, pode
não compreender o modo como as crianças e os jovens com esse transtorno se relacionam com o mundo e encarar seu
comportamento como desafio ou mera indisciplina. Reconhecendo as limitações, respeitando, focando nas potencialidades e
estudando estratégias para minimizar as fragilidades desses alunos, o professor terá condições de proporcionar um
aprendizado efetivo para toda a turma!
Entender as características individuais dos alunos com TEA, estudar formas de intervenção considerando essas
características, como por exemplo, evitar mudanças bruscas na rotina, envolver e responsabilizar toda a turma no processo
de socialização, tornar o ambiente mais agradável para todos, é imprescindível para que o processo de ensino e
aprendizagem ocorra de forma tranquila e bem-sucedida para a toda a turma!
Entender que o aluno com TEA tem características individuais, que podem ser diferentes de seus pares, e respeitá-
las torna o processo educacional mais tranquilo para todos os envolvidos!

As diversas abordagens e possibilidades de interação

Agora que já conhecemos as características dos alunos com TEA e as Políticas Públicas que permeiam a Educação
Inclusiva, vamos conversar sobre possibilidades de intervenção com esse alunado.

A seguir vamos refletir sobre:

 A abordagem comportamental;

 Contribuições da abordagem histórico-cultural e psicanalítica.

A abordagem comportamental

 A abordagem comportamental encontra-se no centro das teorias do psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner;

 Skinner avalia a Educação como uma instituição de suma importância para o desenvolvimento humano, por
transmitir comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades consideradas fundamentais para a sobrevivência
das sociedades;

 Seu método de Análise Comportamental enfatiza a experimentação planejada como base do conhecimento;

 Para ele, todo o processo de ensino e aprendizagem deve ser estudado e compreendido e essa compreensão deve
contribuir não só para o planejamento de metodologias de ensino, como para o bom funcionamento da escola como
um todo.

A abordagem comportamental

 A abordagem comportamental se contrapõe ao modelo de educação que deposita, nos envolvidos no processo
educativo, a única responsabilidade do sucesso ou do fracasso escolar;

 Vale lembrar que todos os envolvidos nesse complexo sistema podem interferir positivamente no processo de ensino
e aprendizagem, sejam eles docentes ou alunos;

 A abordagem comportamental tem como função auxiliar na construção de um processo educacional em que todos
possam aprender, independentemente de suas características individuais;

 Nesta abordagem, os comportamentos relacionados ao aprendizado acadêmico só terão significado se puderem ser
aplicados em outras instâncias da vida;

 No próximo módulo, nos aprofundaremos no estudo da abordagem comportamental como estratégia para o ensino
de alunos com TEA.

Contribuições da abordagem psicanalítica


 Quando o psiquiatra Leo Kanner descreveu o autismo na década de 1940, relatou que os pais das crianças
estudadas apresentavam um comportamento frio e distante, mas não chegou a relacionar essas características dos
genitores como causa do autismo;

 Já na década de 1960, o psicanalista norte-americano Bruno Bettelheim publicou um livro intitulado “A Fortaleza
Vazia”, popularizando a ideia de que o autismo era causado pela indiferença materna, criando o termo “Mãe
Geladeira” para identificar uma possível causa para o autismo;

 No entanto, esse termo e essa possível causa para o autismo não foram validados por outros estudiosos da
Psicanálise que atendiam pessoas com autismo;

 As teorias psicanalíticas dizem respeito à constituição e ao funcionamento da mente e, em conjunto com estudos
na área da pedagogia, podem contribuir no sentido de compreender e superar os limites apresentados pelos alunos
com autismo;

Contribuições da abordagem histórico-cultural

 A abordagem histórico-cultural, de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), considera que o funcionamento


psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as quais se desenvolvem
em um processo histórico, e que a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos
(OLIVEIRA, 1997, p. 23)
 Para o autor, é através da interação da criança com seus interlocutores que se dá a aquisição da linguagem e sua
capacidade de simbolizar o mundo, formulando significados para os processos de interação social;
 Nesta abordagem, o professor é um mediador constante em relação aos seus alunos, que se desenvolvem

enquanto sujeitos ativos na formação de seu conhecimento;


 Na escolarização de alunos com TEA, o processo de ensino e aprendizagem requer uma criteriosa mediação
pedagógica para que as experiências vivenciadas sejam internalizadas por esse alunado;
 Em suma, nessa abordagem, acredita-se que todos os alunos devem ter chances de explorar plenamente seu
potencial, por meio da mediação dos signos e dos instrumentos culturais que se apresentam histórica e socialmente
disponíveis, ou seja, desvinculado do ensino mecanizado realizado em um ambiente com possibilidades reduzidas.

Encerrando o módulo...
Neste primeiro módulo do nosso curso, contextualizamos o Transtorno do Espectro Autista. Vimos que esse trans-
torno é caracterizado por prejuízos na interação social, dificuldades severas de comunicação verbal e não verbal e
ausência de atividades imaginativas, substituídos por comportamentos repetitivos e estereotipados.
Por meio de um breve retrospecto histórico, percebemos que sua descrição enquanto quadro clínico é relativamente
recente, sendo descritos inicialmente na década de 1940, e que ainda existem aspectos sem respostas, tais como
suas causas.
Também percebemos a importância das Políticas Públicas voltadas à inclusão, pois, assim como todas as crianças e
jovens, os(as) com TEA tem direito a uma educação de qualidade, com apoio pedagógico especializado quando ne-
cessário, não podendo ser excluídos ou segregados do processo de ensino e aprendizagem.
Por último, conhecemos um pouco de abordagens de atendimento para alunos com TEA, através das abordagens
histórico-cultural, psicanalista e comportamental, sendo que esta última será aprofundada nos próximos módulos.
Referências
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em 26 fev. 2018.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Bra-
sília.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 26 fev. 2018.

DECLARAÇÃO de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 26 fev.2018.

MORAN, José Manuel. Os modelos educacionais na aprendizagem on-line. In: "Educação a Distância: Pontos e
Contrapontos", p. 47-52 (resumido). Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_on-
line/modelos.pdf. Acesso em 26 fev. 2018.

OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo:
Scipione, 1997.

PAULA, C. S. et al. Transtornos do Espectro do Autismo: Epidemiologia e a importância da identificação e inter-


venção precoce. In: D’ANTINO, Maria Eloisa Famá et al. (Edit.).Contribuições para a inclusão escolar de alunos
com necessidades especiais: Estudos interdisciplinares em educação e saúde no município de Barueri,
SP. São Paulo: Memnon, 2012. pp. 199-217.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Resolução SE 68, de 12 de dezembro de 2017. Dispõe sobre o atendi-
mento educacional aos alunos, público-alvo da Educação Especial, na rede estadual de ensino. São Paulo, 2017.
Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=201712120068. Acesso em
26 fev. 2018.

– Métodos e Programas de Ensino Estruturado


PROGRAMA TEACCH

Introdução
Bem vindo ao segundo módulo do nosso curso!
Agora que já conhecemos as características dos alunos com TEA, e percebemos suas singularidades, vamos
aprender alguns métodos e programas de ensino estruturado que podem nos auxiliar na escolarização destes
alunos!
Como vimos no módulo anterior, alunos com TEA podem apresentar em diferentes graus um apego à rotina, por
essa razão, cuidar para que a mesma não seja interrompida abruptamente pode auxiliar em muito o seu desenvolvi-
mento.
Cabe lembrar que cada aluno com TEA possui características únicas e próprias, portanto não existe um único mé-
todo que auxilie a todos de maneira idêntica. No presente módulo vamos apresentar:1
A abordagem do programa TEACCH;2
A abordagem do método ABA;3
A abordagem do método PECS;4
O Currículo Funcional Natural.
Não existe um método mais eficaz, cada aluno é único. Na Sala de Recursos, para alguns alunos o pro-
grama TEACCH pode garantir melhor aprendizado, enquanto outros podem conseguir maiores avanços por meio do
método ABA. Já na Sala Comum, os dois métodos podem auxiliar na realização de adaptações curriculares.

Apresentação
O programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren , ou
Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com déficits relacionados à Comunicação – tradução livre) foi
criado em 1964, pelo Dr. Eric Schopler e sua equipe, na Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte -
Estados Unidos, a partir de pesquisas na área do autismo.
Este programa foi amplamente difundido não apenas nos Estados Unidos, mas em todo o mundo, inclusive no
Brasil.
Dentre as áreas de abordagem do programa TEACCH, temos:
Construção e desenvolvimento de instrumentos de avaliação diagnóstica e psicoeducacional;
Treinamento de profissionais;

Orientação para pais;

Criação de locais de atendimentos, escolas, residências assistidas e programas de acompanhamento profissional.

Bases Teóricas
As bases teóricas da Psicologia que embasam o programa TEACCH são a Teoria Behaviorista (Comportamental) e
a Psicolinguística.

Da Teoria Behaviorista podemos citar as seguintes inspirações:


 Valorização da descrição de comportamentos;
 Programas de aprendizagem organizados, focados no passo a passo;
 Reforço de condutas sociais apropriadas.
Teoria Behaviorista

Já da Psicolinguística, temos:
 Desenvolvimento de estratégias específicas visando a compensação de problemas na
comunicação;
 Utilização de recursos visuais, em que a imagem é geradora da comunicação;
Psicolinguística
 Valorização dos aspectos funcionais da comunicação.

(LEON e OSÓRIO, 2011, p.263

Objetivos

O método TEACCH fundamenta-se em pressupostos da teoria comportamental e da psicolinguística, destaca a im-


portância de se organizar o ambiente para que comportamentos adequados sejam reforçados e os indesejáveis de-
sapareçam ou sejam minimizados, e se apropria de imagens para favorecer a comunicação.

Seu objetivo é promover o desenvolvimento destes indivíduos, melhorando as habilidades necessárias para seu viver, através de
técnicas educacionais e aceitação de possíveis déficits e criação de estruturas que possam compensá-los.

É preciso conhecer as habilidades atuais de cada criança, as habilidades emergentes e o que pode ajudá-la a de-
senvolvê-las.

Estrutura física
Agora que já conceituamos o programa TEACCH, vamos conhecer suas características:
Estrutura Física
Os alunos com TEA apresentam prejuízos na interação social, dificuldades de abstração e apego à rotina, por essa
razão o aprendizado por meio de experiências concretas se mostra mais eficaz.
Além disso, no espaço da escolarização estas características devem ser consideradas, ou seja, é importante que o
ambiente permaneça organizado, se mantenha a rotina e, sempre que possível, haja sinalização acerca das ativi-
dades.
Crédito: One Piece at a Time (adaptado)
Programação da Rotina I
Como são muito ligados à rotina, planejá-la auxilia em muito a vida escolar de alunos com TEA.
Este planejamento deve levar em consideração a idade, o nível de desenvolvimento da criança, os resultados da
avaliação diagnóstica e os avanços decorrentes do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, as atividades
devem ser propostas observando o seu tempo de concentração. De nada adianta programarmos uma atividade com
uma hora de duração se a criança só consegue manter-se concentrada por 10 minutos.
Conforme o aluno vai conseguindo se concentrar por mais tempo, vai-se aumentando a duração de cada atividade.

Programação da Rotina II
A rotina das atividades a serem desenvolvidas com os alunos com TEA deve considerar as possibilidades que cada
aluno traz e os objetivos traçados na Proposta Pedagógica.
Deve-se considerar que cada aluno poderá apresentar em maior ou menor grau:

 Dificuldade para compreender informações abstratas e metáforas;

 Tendência a um pensamento mais visual;

 Tendência em ater-se em detalhes (em detrimento do todo);

 Déficit cognitivo.
Portanto, é fundamental avaliar o nível de compreensão de cada aluno, para planejar como as atividades serão
apresentadas.
Os recursos utilizados podem ser desde objetos concretos (bola para indicar a aula de educação física, por
exemplo), até objetos em miniatura, fotografias, cartões avulsos ou palavras escritas.

Programação da Rotina III

Para programar a rotina, podem ser usados:


 Cartões com desenhos ou fotos, sempre na sequência que irão acontecer;

 Indicação por escrito, caso o aluno já seja alfabetizado.

Vale lembrar que muitos professores já usam o recurso de escrever a rotina na lousa para auxiliar na organização.
Sistemas de trabalho3

Os Sistemas de trabalho estimulam a capacidade do aluno para desenvolver as etapas de uma atividade, com en-
tendimento.
Esses sistemas são individuais e devem ser elaborados respeitando as habilidades de cada indivíduo.
Podemos organizar as atividades em uma mesa ao lado da criança e à medida que as vai realizando, coloca em
uma outra mesa de apoio, ou então podemos empilhar as atividades na própria carteira do aluno, e ele deve ir reali-
zando-as na ordem em que estão dispostas.
Também podemos enumerar as atividades, ou utilizar letras para ordená-las.
É importante que o aluno perceba que precisa concluir uma atividade para iniciar a próxima e que compreenda todo esse processo.

Apoio Visual e Tipos de Atividades

Apoio Visual
O apoio visual é muito importante para os alunos com TEA, tendo em vista que eles têm tendência a um pensa-
mento mais visual e, em diferentes graus, dificuldade de abstração.
Imagens, fotos e ilustrações podem auxiliar essas pessoas a compreender enunciados verbais, escritos ou solicita-
ções do cotidiano.

5
Tipos de Atividades
À medida em que a criança se desenvolve, suas atividades vão se tornando mais complexas e elaboradas. É neces-
sário que o professor ofereça atividades organizadas de modo a fazerem sentido ao aluno com TEA.
As atividades devem ser construídas de maneira atrativa, se possível com cores e imagens, facilitando sua compre-
ensão.

MÉTODO ABA

Apresentação
O método ABA (Applied Behavior Analysis - Análise Comportamental Aplicada – tradução livre) baseia-se na Abor-
dagem Comportamental, que conhecemos no módulo anterior do nosso curso.
Baseando-se na Abordagem Comportamental, esse método tem por objetivos desenvolver comportamentos social-
mente adequados, reduzir comportamentos inadequados e explorar habilidades. Para alcançar esses objetivos, uti-
lizam-se várias técnicas, dentre as quais podemos citar:
Reforçar positivamente o aprender. Ou seja, o aluno realiza uma determinada atividade porque seu mérito é reco-
nhecido e não por medo de levar bronca ou tirar nota baixa (estes últimos não são adequados para esta abor-
dagem).
Fim do texto destaque.
É importante que esse reforço positivo ocorra assim que o aluno termine a atividade, como um problema de mate-
mática, por exemplo, para que ele consiga estabelecer a correspondência, ou seja, entender que o reforço positivo
refere-se a atividade executada.

Características

Abordagem comportamental

De acordo com a abordagem comportamental, cada indivíduo é único, com suas potencialidades e dificuldades. Por
isso, devemos comparar o aluno com ele mesmo. Com o passar do tempo, vamos percebendo o quanto o aluno
evoluiu. Mas se o compararmos com outros alunos da turma, podemos ter a falsa ideia que o aluno está estagnado,
porque não consegue acompanhar determinados colegas.

Orientação

Orientar o aluno para que ele compreenda todos os passos da atividade a ser executada. Muitas vezes os alunos
com TEA vão precisar de mais explicações que os colegas para compreender o que lhe é solicitado.

Pré-requisitos

Apresentar novos conteúdos fazendo correlações com o que o aluno já aprendeu, certificando-se que tenha
habilidades consolidadas e os conhecimentos prévios necessários para desenvolver a atividade

Adaptações

Adaptar o currículo, de forma a tornar o aprendizado do aluno mais significativo. Se o professor não pensar nessas
adaptações, o aluno pode se desestimular, pois não consegue compreender o sentido de determinadas atividades
ou componentes curriculares.

Acompanhamento

Acompanhar o desenvolvimento do aluno com TEA, sempre avaliando os aspectos que precisam ser melhor
trabalhados e verificando os pontos em que conseguiu evoluir.

De acordo com o Método ABA, precisamos focar em comportamentos positivos e estimulá-los. Dessa maneira, os
comportamentos inadequados ocorrerão em menor intensidade, pois o aluno vai compreendendo o que espera-se
dele.
Cabe ressaltar que para desenvolver comportamentos positivos, a pessoa com TEA precisa entender o que lhe é so-
licitado. O professor sempre deve levar em consideração as habilidades que aquele aluno já consolidou para desen-
volver outras habilidades mais complexas, sem se esquecer das características desse alunado. Muitas vezes eles
precisarão de auxilio para a compreensão de tarefas e enunciados.
Para saber mais sobre o método assista à videoconferência “Educação Especial: Utilizando o ABA no Contexto Es-
colar”, realizada em 17/08/2017 .

Módulo 2 – Métodos e Programas de Ensino Estruturado

PECS

Apresentação
O PECS (The Picture Exchange Communication System – Sistema de Comunicação por troca de figuras – tradução
livre) é um método de comunicação muito utilizado por pessoas com TEA. Ele foi criado nos Estados Unidos, no ano
de 1985, pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori Frost.
O objetivo do método é auxiliar pessoas com TEA ou com outras dificuldades de linguagem a adquirir habilidades
comunicativas e iniciar uma comunicação.
Esse sistema pode ser utilizado por pessoas com TEA que não possuem comunicação verbal ou por pessoas que
desenvolveram a fala mas não conseguem utilizá-la de maneira funcional, ou seja, com o objetivo de se comunicar.
A comunicação se dá por meio da troca de cartões e é composta por fases, como veremos a seguir.

Características
O PECS ensina o aluno com TEA a discriminar símbolos e utilizá-los para se comunicar, além de formar frases ou
ideias com a combinação de cartões.
Início das abas.

Fase 1

Na primeira fase, apresenta-se um cartão com uma ilustração que represente um objeto para a criança com o seu
nome escrito (um lápis, por exemplo) e o relaciona com o objeto concreto. Ela deve aprender que quando quiser o
lápis, deve apresentar o cartão que o representa para seu interlocutor.

Fase 2

Na fase 2, o aluno continua utilizando só um cartão, mas aprende a usá-lo em ambientes diversos (em casa e na
escola, por exemplo) e com interlocutores diferentes (pais e professores).

Fase 3

Já na fase 3, a criança aprende a fazer escolhas. São utilizados dois ou mais cartões e ela deve selecionar o que
quer naquele momento (um lápis ou um doce) e entregar o cartão para seu interlocutor. Nesta fase a criança já deve
ter uma pasta, com os cartões que representam seus itens favoritos, para poder selecionar o que precisa. Os
cartões são presos com velcro na pasta, para evitar que se percam e sejam de fácil utilização.

Fase 4

Na fase 4 a criança aprende a construir frases utilizando os cartões. O interlocutor mostra o cartão “Eu quero” e a
criança completa a sentença com o cartão que contém o objeto que ela deseja, por exemplo uma bola.
Os cartões são grudados numa linha de velcro, chamada estrutura de sentença, com o objetivo de sistematizar
aquela informação. Se o aluno estiver em fase de alfabetização ou já for alfabetizado, é importante incentivar a
leitura dos cartões.
Também nesta fase, os alunos aprendem a expandir seu vocabulário, utilizando outros verbos e adjetivos.

Fase 5

A fase 5 consiste em o aluno aprender a responder a pergunta “O que você quer?” por meio dos cartões. O aluno
deve demonstrar que entendeu a pergunta e expressar seus desejos.
Ainda nesta fase, é esperado que a criança inicie a comunicação.

Fase 6

Na sexta e última fase, a criança deve responder a perguntas mais complexas, como: “O que você vê?” ou “O que
você está ouvindo?”. Eles devem responder com frases, iniciadas por “Eu vejo” ou “Eu ouço”.

Ao terminar o treinamento, a criança deve ser capaz de organizar todas as fases, tendo um grande repertório de car-
tões e utilizando-os para formar frases e ideias, além de iniciar a comunicação nos diversos ambientes em que fre-
quenta.
O Portal Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa – ARASAAC oferece recursos gráficos e mate-
riais para facilitar a comunicação não somente das pessoas com TEA, mas também para outras pessoas que apre-
sentam problemas de comunicação. Acesse o menu “Ferramentas online” para conhecer alguns dos recursos de co-
municação alternativa disponibilizados no site que contribuem para o uso do PECS.
Módulo 2 – Métodos e Programas de Ensino Estruturado
Currículo Funcional Natural

Apresentação
Agora vamos conhecer o Currículo Funcional Natural.
Sua concepção nasceu na década de 1970, com um grupo de pesquisadores da Universidade do Kansas (Estados
Unidos). Inicialmente ele foi pensado para crianças sem deficiência, com idades entre quatro e cinco anos.
Seu objetivo era desenvolver habilidades nos alunos que os levassem a atuar da melhor maneira possível dentro de
seu ambiente, tornando-os mais criativos e independentes.
Também tinha como característica aumentar as respostas adaptativas das crianças, diminuindo comportamentos in-
desejáveis, como birras, por exemplo.

Histórico
Na década de 1980, a pesquisadora Judith LeBanc firmou uma parceria com a doutora Liliana Mayo do Centro Ann
Sullivan do Peru . Lá, elas realizaram as adaptações necessárias para utilizar o referido currículo para atender pes-
soas com TEA.
No ano de 1992, LeBanc passou a usar a nomenclatura Currículo Funcional Natural. Mais tarde, denominou-o Currí-
culo para a vida.
Ela chamou-o de Currículo Funcional Natural pois, de acordo com Suplino (2005, p.33)
A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo
que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedi-
mentos de ensino, ambiente e materiais os quais deverão ser o mais semelhantes possível aos que encontramos no mundo
real.

Ou seja: o currículo deve ter aplicabilidade na vida do aluno, desenvolvido em ambientes o mais próximo possível do
ambiente em que ele vive, tornando-o mais independente e produtivo.

Estrutura I
É muito comum encontrarmos pessoas com TEA, de todas as idades, muito dependente de seus familiares e/ou cui-
dadores. Muitos pais relatam que o filho não consegue andar na rua sozinho, outros afirmam que o filho não con-
segue comer sem se sujar todo.

A escola, muitas vezes encontra-se no mesmo dilema. É norteada por currículos que enfatizam as atividades acadêmicas, que
muitas vezes não são acompanhadas por alunos com TEA. Por não compreenderem determinadas atividades, estes alunos
tendem a apresentar comportamentos inadequados. O Currículo Funcional Natural aborda justamente essas questões.

Para LeBanc, o currículo deveria ser elaborado com a finalidade de desenvolver ao máximo as potencialidades do
aluno com TEA, focando em um conjunto de objetivos e procedimentos de como ensinar.
Segundo a autora, todo currículo deveria responder a algumas perguntas básicas, que veremos a seguir:
1 – O que ensinar?
Aqui, devem vir os objetivos, o que aquele aluno deve aprender para que consiga desenvolver o maior número de
habilidades, visando sua autonomia e independência.

2 – Para que ensinar?


Deve-se definir os príncipios norteadores deste currículo, qual a filosofia que os embasa.

3 – Como Ensinar?
elecionar procedimentos e metodologias adequados para aquele aluno.
Tal currículo deveria ser também divertido e proposto para ocasionar o menor número de erros possível.

Estrutura II
Para determinar o que é FUNCIONAL para um determinado aluno com TEA, é necessário pensar em objetivos que
tenham função para sua vida, que possam ser utlilizados no presente ou em um futuro próximo.
É preciso ter em mente o que o aluno necessita aprender para obter êxito e ser aceito no meio em que vive. In-
cluem-se neste conjunto desde as habilidades mais básicas até as acadêmicas, como ler e escrever.
A partir desta situação funcional, o professor pode ensinar diversos conceitos matemáticos, atrelados ao contexto do
aluno.
Para determinar o que é NATURAL, precisamos nos concentrar no ato de ensinar. O professor deve encontrar situa-
ções de aprendizagem, selecionar materiais e procedimentos e propor uma lógica para sua execução que se asse-
melhe ao máximo com as situações cotidianas vivenciadas pelo aluno, evitando atividades descontextualizadas e ar-
tificiais.

Princípios Norteadores
A seguir, apresentaremos os PRINCÍPIOS NORTEADORES do Currículo Funcional Natural:

1 – A pessoa como centro


A pessoa deve ser respeitada independente do transtorno do espectro autista e de suas características pessoais.
Não pode haver nenhum tipo de discriminação.
Temos que oferecer para a pessoa com TEA as mesmas oportunidades de se expressar, aprender e se deenvolver
que ofertamos aos demais alunos.
Precisamos levar em consideração que todo ser é único, complexo e dinâmico!

2 – Concentração nas habilidades


Devemos considerar as habilidades e potencialidades do aluno, focando no que ele sabe e consegue executar.
Se apenas nos ativermos aos comportamentos inapropriados ou em suas dificuldades, não conseguiremos fazer
com que o aluno se desenvolva.

3 – Todos podem aprender


Cabe ao professor planejar estratégias e metodologias de ensino que promovam avanços não apenas na
aprendizagem do aluno com TEA, mas que considerem as habilidades e os conhecimentos prévios de todos os
alunos e envolvam toda a sala no processo de ensino e aprendizagem e na socialização.
Lembrando que as estratégias de ensino e aprendizagem devem ser constantemente avaliadas e, sempre que
necessário, readequadas.

4 – A participação da família no processo de aprendizagem


No Currículo Funcional Natural, a família é peça fundamental para que o aluno atinja seu pleno desenvolvimento.
Algumas famílias podem demonstrar um sentimento de impotência quanto a educação de seu filho com TEA. É
preciso que os familiares recebam orientação e se tornem parceiros da escola, aplicando as ideias do currículo
também na sua residência, tendo em vista que este é o ambiente em que o aluno passa mais tempo.
Procedimentos
Agora vamos conhecer os PROCEDIMENTOS que compõem o Currículo Funcional Natural.
O currículo não resume-se a uma lista de conteúdos a serem ensinados durante o ano letivo. Na perspectiva que es-
tamos estudando, ele é composto de um conjunto de habilidades a serem ensinadas e procedimentos de ensino a
serem implementados pelo professor.
Maryse Suplino, em seu livro “Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do autismo e
deficiência mental”, com distribuição gratuita pelo Governo Federal, destaca alguns procedimentos básicos para que
ocorra a aprendizagem, dentre os quais destacamos:
O professor deve estar motivado e ensinar com entusiasmo

Se o educador está desmotivado ou não acredita em seu potencial ou no potencial do aluno, torna-se muito difícil es-
tabelecer uma relação de ensino e aprendizagem adequada.

O tom de voz e a linguagem usada com o aluno deve ser o mais natural possível, sem gritos ou tons muito
altos.

O aluno com TEA tem prejuízos na comunicação, mas não tem nenhuma deficiência auditiva ligada ao transtorno.
Não adianta elevar o tom da voz quando o aluno não responde ao que lhe é solicitado. O melhor é buscar outras
palavras ou outra estratégia para facilitar sua compreensão.

As habilidades do aluno devem ser mais enfatizadas que suas fraquezas.

Ao enfatizarmos as qualidades dos alunos, os motivamos a querer evoluir e desenvolver habilidades que ainda não
domina.

A atenção do aluno deve ser garantida antes de ser dada uma ordem ou fazer um pedido.

Se o aluno não estiver atento ao comando do professor, ele não vai realizar a atividade solicitada, gerando um mal
estar desnecessário.

As ordens dadas devem ser claras.

Alunos com TEA apresentam dificuldades de abstração. Se a orientação não for compreendida, o aluno não
desenvolverá o que lhe foi pedido.

Deve ser dado um tempo suficiente para a resposta do aluno.

Cada um tem seu próprio tempo. Precisamos respeitá-lo, pois pode acontecer de o aluno saber realizar determinada
atividade, mas não conseguir concluí-la porque o tempo disponiblizado não é suficiente.

O educador deve manter-se calmo.

A tranquilidade do professor é transmitida ao aluno, tornando o processo de ensino e aprendizagem bem menos
estressante para ambos. Muitas vezes o comportamento dos alunos são um reflexo do comportamento de seu
professor.

Elogios devem ser descritivos, quando necessário.

Ao elogiar um aluno com TEA, o professor deve ser bem específico, para que a criança compreenda qual a atitude
elogiada, ou seja, ele vai entender que aquele determinado comportamento é desejável.

Os interesses do aluno devem ser aproveitados para ensino de novas habilidades.

Como estudamos no módulo anterior, alunos com TEA possuem um grupo de interesse restrito. É interessante
utilizar estes interesses para aumentar sua participação nas aulas, favorecendo a aquisição de novas habilidades.

(Suplino, Maryse. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do autismo e deficiência mental -
Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência; Maceió: ASSISTA, 2005.)
Avaliação
Em suma, o Currículo Funcional Natural pode ser de grande auxílio no tocante a educação dos alunos com Trans-
torno do Espectro Autista, pois estimula uma aprendizagem contextualizada, focada no cotidiano do aluno.
A avaliação contínua é uma grande aliada do professor neste método, pois ao longo do desenvolvimento de uma de-
terminada situação de aprendizagem é possível observar estratégias que estão dando resultados e estimulá-las,
bem como discernir metodologias que não estão surtindo o efeito desejado naquela circunstância e substituí-las.
Focando em suas potencialidades e habilidades, fazemos com que os alunos consigam desenvolver competências
úteis para sua vida em sociedade, com a finalidade de desenvolver a maior autonomia e independência possível.

Aplicativos e Jogos
Os aplicativos desenvolvidos para dispositivos móveis podem se tornar grandes aliados na aprendizagem dos
alunos com TEA. A seguir disponibilizamos uma lista de aplicativos disponibilizados para o sistema Android, mas
você pode pesquisar e buscar outros aplicativos para esse e outros sistemas operacionais.

 ABC Autismo – Utiliza fundamentos da metodologia TEACCH tem como objetivo auxiliar no processo de
aprendizagem de crianças autistas. É necessário acessar o menu “configurações” para selecionar a Língua
Portuguesa (Fonte: Google Play).

 TEO – Autismo - O aplicativo TEO (Tratar, Estimular, Orientar) proporciona um conjunto de jogos interativos
voltados para dispositivos móveis para dar suporte ao tratamento de crianças diagnosticadas com autismo. O
objetivo de tais jogos é estimular a comunicação, a socialização e o comportamento da criança, sendo também um
processo de tratamento complementar ao tratamento tradicional do autismo.
O projeto TEO foi desenvolvido por pesquisadores e estudantes do curso de Ciência da Computação da
Universidade Federal de Alagoas (Campus Arapiraca), com suporte de profissionais especialistas da clínica Trate
Autismo, situada no município de Arapiraca, Alagoas (Fonte: Google Play).

 Lina Educa - O aplicativo “Lina Educa” tem como objetivo de ajudar a criança autista a realizar as Atividades da
Vida Diária como escovar os dentes, tomar banho, ir à escola e ser alfabetizada. O aplicativo pode ser utilizado por
pais e professores para auxiliar as crianças no seu desenvolvimento (Fonte: UPdate Saúde). Está disponível para
desktop e tablets no link http://www.linaeduca.com

 SCAI Autismo – Sistema de Comunicação por Áudio e Imagens para Autistas. É um pequeno aplicativo para
auxiliar na comunicação com os autistas e outras pessoas que possuem dificuldade de comunicação. Inicialmente
temos as principais necessidades, tais como: "Eu quero beber água", "Eu quero tomar café", "Eu quero almoçar",
"Eu quero fazer um lanche", "Eu quero jantar", "Eu quero escovar os dentes", "Eu quero dormir", "Eu quero tomar
banho" e "Eu quero ir ao banheiro"(Fonte: Google Play).

 FalaFácil Autismo DiegoDiz – Auxilia o autista nos elementos básicos da comunicação (Fonte: Google Play).

 Prancha Livre – Auxilia pais, professores e fonoaudiólogos no aprendizado de pessoas incapacitadas de


comunicar-se através da oralidade através da Comunicação Alternativa (Fonte: Google Play).

Referências
BAGAIOLO, Leila; GUILHARDI, Cíntia; ROMANO, Claudia. Análise Aplicada ao Comportamento - ABA. In
SCHWARTZMAN, José Salomão; ARAUJO, Ceres Alves de. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo:
Memnon, 2011, p. 278-286.

ESPANHA. Governo de Aragão. Portal Aragonês de Comunicação Alternativa e Ampliada – ARASAAC. Dispo-
nível em: http://www.arasaac.org. Acesso em 28 mar. 2018.

GIANFALDONI, Mônica Helena Tieppo Alves. Análise do comportamento para a Educação: contribuições re-
centes. Psic. Rev. São Paulo, 14(2): 314-318, novembro 2005.

GIOIA, Paula Suzana; FONAI, Ana Carolina Vieira. A preparação do professor em análise do comporta-
mento. Psicologia da Educação, São Paulo, v. 2, n°. 25, p.179-190, 2 sem. 2007
KWEE, de Caroline Silian. Abordagem Transdisciplinar no Autismo: O Programa TEACCH. 2006. 110 f. Disser-
tação (Mestrado) - Curso de Fonoaudiologia, Universidade Veiga de Almeida, Rio de Janeiro, 2006. Disponível
em: http://www.uva.br/mestrado/dissertacoes_fonoaudiologia/CAROLINE-SIANLIAN-KUEE.pdf. Acesso em
28 mar. 2018.

LEON, Viviane Costa de; OSÓRIO, Lavínia. O método TEACCH. In SCHWARTZMAN, José Salomão; ARAUJO,
Ceres Alves de. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. p. 263-277.

MACEDO, Elizeu Coutinho de; ORSATI, Fernanda. Comunicação Alternativa. In SCHWARTZMAN, José Salomão;
ARAUJO, Ceres Alves de. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. p. 244-254.
Atividades da vida diária/ Integração sensorial

Integração Sensorial:

 Distúrbios de Integração Sensorial;

 Estratégias de facilitação do processo de aprendizagem para alunos com TEA;

Atividades de vida diária e Atividades Instrumentais de vida diária:

 As atividades de vida diária aplicadas no contexto escolar;

 Estratégias para melhor desempenho nessas atividades.

 Módulo 3 – Atividades de vida diária /

 Sistemas sensoriais

Antes de falarmos a respeito da Teoria da Integração Sensorial, vamos relembrar os sistemas sensoriais de
nosso organismo e suas funções:
Os Sistemas Sensoriais são responsáveis pela captação de estímulos provenientes de ambientes externos
e internos. São eles: Sistema visual, auditivo, gustativo, olfativo, tátil, vestibular e proprioceptivo. Popular-
mente, os Sistemas Sensoriais são conhecidos como Órgãos do Sentido.
.
 1 – Sistema Visual

Nos olhos são encontradas as células sensoriais responsáveis pelo sentido da visão, que captam as cores
e a luminosidade. Essas células, localizadas na retina, são chamadas de Fotoceptores e dividem-se em
Cones, que são responsáveis por distinguir as cores, e Bastonetes, que percebem as variações de
luminosidade.
.
 2 – Sistema Auditivo

O ouvido humano é capaz de perceber ondas sonoras, que são vibrações no ar a seu redor. É dividido em
ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno onde as ondas são convertidas em impulso e encaminhadas
ao Sistema Nervoso.
No ouvido interno também existem receptores que informam nosso cerebelo sobre a posição do corpo e o
equilíbrio.

 3 – Sistema Gustativo
Responsável pelo nosso paladar, é composto de receptores localizados nas papilas gustativas. Existem
receptores especializados para detectar os sabores azedo, salgado, doce, amargo e umami. Esses
receptores transformam a informação química em impulso encaminhado ao Sistema Nervoso.

 4 – Sistema Olfativo

Composto por receptores olfativos localizados no interior das cavidades nasais (narinas) que transformam a
informação química proveniente das moléculas dissolvidas no ar que respiramos em impulso encaminhado
ao Sistema Nervoso.

 5 – Sistema Tátil

A pele possui uma série de receptores que captam informações do meio ambiente relacionadas à pressão,
temperatura e dor. Essas informações são transformadas em impulso e encaminhadas ao Sistema
Nervoso.

 6 – Sistema Vestibular

 O vestíbulo, localizado no ouvido interno, é fundamental para o controle motor, pois, além de fornecer
informações sobre o movimento e a posição da cabeça, é responsável pela estabilização do olhar e ajustes
posturais. O nervo vestibular conduz o impulso ao cerebelo, que interpreta a posição em que o indivíduo se
encontra. Inadequações neste sistema podem gerar complicações, como por exemplo a labirintite, doença
que tem como sintomas vertigem, tontura e desequilíbrio.

7 – Sistema Proprioceptivo
 Composto por proprioceptores e interoreceptores que captam estímulos internos ao corpo. Os
proprioceptores estão localizados nos músculos, tendões, articulações e órgãos internos e informam ao
Sistema Nervoso a posição dos membros (braços, pernas e cabeça) em relação ao corpo. Já os
interoceptores têm como função perceber as condições internas do organismo que permitem sentir fome,
sede, dor, náusea, frio, calor, entre outros e informá-las ao Sistema Nervoso.

Chamamos de Processamento Sensorial a função responsável por registrar, organizar e interpretar as informações
captadas pelos Sistemas Sensoriais.

Agora que já relembramos os Sistemas Sensoriais, vamos abordar a Teoria da Integração Sensorial.

O que é?

A Teoria da Integração Sensorial foi desenvolvida entre as décadas de 50 e 60 pela Terapeuta Ocupacional Anne
Jean Ayres.
Ayres foi pioneira ao integrar processamento sensorial, comportamento, desenvolvimento e aprendizagem.
Para a autora, a Integração Sensorial é a base para a aprendizagem. Aprender, apropriar-se do ambiente e desen-
volver relações funcionais são processos que dependem da percepção, organização, interpretação e integração das
informações recebidas pelos Sistemas Sensoriais.
De acordo com esta teoria, a dificuldade de aprendizagem ou inadequações comportamentais estão relacionadas a
problemas nas informações recebidas pelos Sistemas Sensoriais.

A Integração Sensorial é o processo pelo qual o cérebro organiza as informações recebidas pelos Sistemas Senso-
riais, buscando dar uma resposta adaptativa a esses estímulos. Ou seja, organizando as informações recebidas do
próprio corpo (Sistemas Vestibular e Proprioceptivo) e do ambiente (Sistemas Auditivo, Visual, Tátil, Olfativo e Gus-
tativo) para produzir uma resposta adequada. Estas respostas são imprescindíveis para a nossa sobrevivência.

Por exemplo, se pegarmos uma panela muito quente, a resposta imediata será largar a panela rapidamente. Ou
então, ao sentirmos frio, nossa resposta automática é procurar aquecimento, seja colocando mais roupas ou procu-
rando um local mais aquecido.

Reações sensoriais

A Integração Sensorial pode estar comprometida, na grande maioria dos casos, de pessoas com Transtorno do Es-
pectro Autista (TEA). É muito comum que elas apresentem reações exageradas a pequenos estímulos e, em outras
situações, parecem que não percebem grandes estímulos.
Por exemplo, alguns alunos podem ficar muito nervosos, chegando até mesmo a se autoagredirem por conta de
sons que não incomodam a maioria das pessoas, tal como o barulho do liquidificador ou o sinal da escola. Ou então,
podem entrar no chuveiro com água gelada e não demonstrarem nenhuma reação de frio ou de susto.

Teoria de Ayres

Os distúrbios de Integração Sensorial causam grande impacto na vida das pessoas com TEA pois, como têm rea-
ções hora exacerbadas, ora inexistentes, necessitam de auxílio em atividades de vida diária e de autocuidado, além
de desenvolverem problemas posturais e de esquema corporal.
A Teoria da Integração Sensorial proposta por Ayres, tem como objetivo criar oportunidades de estimulação senso-
rial contextualizada, para que o cérebro do aluno com TEA consiga registrar e interpretar esses estímulos mais ade-
quadamente, expandindo, assim, as possibilidades de aprendizado funcional.
A teoria trabalha principalmente com os Sistemas Tátil, Proprioceptivo e Vestibular, interligando-os aos demais sen-
tidos.
Estes distúrbios já aparecem no início da vida. É muito comum que pais de crianças com TEA procurem um médico
otorrinolaringologista, por acharem que o filho é Deficiente Auditivo. Várias pessoas com TEA não respondem
quando são chamadas pelo nome, por mais que os pais aumentem o tom da voz.
Isso ocorre porque as pessoas com TEA possuem um distúrbio de Integração Sensorial e não uma deficiência audi-
tiva, como muitas pessoas pensam, num primeiro momento.

Tipos de distúrbios
Dentre os Distúrbios de Integração Sensorial apresentados por alunos com TEA, podemos destacar:
Sistema Gustativo
Podem apresentar um paladar muito específico, só ingerindo determinados alimentos, que podem ser selecionados
pelos mais diversos motivos: cor, texturas etc. Por exemplo, existem alunos com TEA que só comem comida sólida
(o feijão sem o caldo, macarrão sem molho), outros que só comem comidas salgadas, alguns escolhem os alimentos
pelas cores (só ingerem alimentos brancos e laranjas).

Sistema Olfativo
Se apegam de maneira exagerada a determinados cheiros, chegando a carregar o objeto que exala o odor consigo.
As fontes de odor podem ser as mais variadas, desde uma flor a um pote de margarina, por exemplo.

Sistema Vestibular
Podem ter dificuldades na coordenação motora fina, que pode apresentar-se numa atividade de colorir ou na escrita,
com uma letra exageradamente grande, pequena demais ou na impossibilidade de acompanhar a linha do caderno.

Sistema Proprioceptor
Busca contínua por movimentos específicos, os mais diversos e diferentes possíveis, que vão desde balançar a
cabeça para frente e para atrás, como agitar ambas as mãos por longos períodos, como se estivesse copiando a
movimentação das asas de um pássaro, batendo os pés no chão ou girando no eixo do próprio corpo.

Sistema Tátil
Podem desenvolver apego por determinados tecidos ou texturas, por exemplo, e apresentar reação exagerada ao
toque de outra pessoa, como se estivesse levando um choque. Outras vezes, parecem que não sentem dor, alguns
podem nem reagir ao levar um tapa, ou bater a cabeça.

Sistema Visual
Apresentam dificuldade em manter o olhar, principalmente quando se trata de pessoas. Alguns indivíduos
com TEA não conseguem manter contato visual. Já em outros momentos, passam muito tempo olhando
constantemente para um objeto, como um ventilador ligado ou assistindo a uma determinada cena de um filme.

Sistema Auditivo
A maioria dos alunos com TEA apresenta distúrbios neste sistema. Alguns demonstram prazer em produzir ruídos
estranhos com o próprio corpo ou com objetos, repetindo-os incessantemente. Em algumas situações, eles ignoram
sons altos, que vão desde pessoas chamando seu nome a gritos de perigo e barulhos de sirenes a músicas em
volume alto. Já em outras situações, se irritam muito facilmente com os mais diversos sons, que podem ser o da
conversa dos colegas de turma, uma campainha ou o de um avião passando no céu. Muitos alunos com TEA têm
como característica colocar as mãos nas orelhas, como se para abafar o som quando estão incomodados com
algum ruído.

É importante ressaltar que pessoas com TEA podem apresentar distúrbios de Integração Sensorial em mais de um
ou em todos os Sistemas concomitantemente, em diversos graus de intensidade e frequência e que não existe um
padrão. Um som que pode acalmar um aluno pode deixar outro extremamente nervoso. É preciso conhecer cada in-
divíduo para entender as causas desses distúrbios.

Avaliação

Uma avaliação completa do processamento sensorial é realizada pelo Terapeuta Ocupacional e é de imensa ajuda
para o desenvolvimento escolar do aluno com TEA. No entanto, nem todas as famílias têm acesso a este profissi-
onal. O professor pode adaptar suas atividades pautadas nas características do seu aluno especificamente.
O professor precisa conhecer seu aluno com TEA, identificar estímulos sensoriais que o agrade e estímulos que o
desconcentre e/ou o irrite.
É importante que o docente compreenda como as informações sensoriais são processadas pelo aluno, para que ele
possa adaptar os ambientes educacionais e contribuir com o aprendizado.

O aluno não deve ser privado de experiências sensoriais por receio do professor. Não podemos pensar: “Não vou
cantar com a turma porque o meu aluno com TEA pode não gostar!”. Se o professor nunca realizou esta experiência,
não tem como saber qual será a reação da criança. Pode ser que ele goste e participe, como pode ser que ele se
afaste. Não há como prever as reações do aluno. A falta de participação nessas experiências diminui as oportuni-
dades de aprendizagem, pois o ambiente não é totalmente explorado.

Observar e organizar
Lembramos que o ambiente escolar é um espaço fundamentalmente coletivo, portanto, para o aluno com TEA, ma-
triculado em uma turma de um determinado ano/série, é imprescindível pensar em estratégias individualizadas e co-
letivas, a partir da observação e de um planejamento cuidadoso, que visem garantir possibilidades de aprendizado
para todos os alunos.
Os alunos com TEA costumam manifestar dificuldades em organizar as informações sensoriais, como por exemplo,
a permanecer em fila na hora da entrada, comer a merenda, etc. Por meio de uma observação atenta e da comuni-
cação com a família, adequações podem ser realizadas de modo a garantir sua participação em todas as atividades.

Vale lembrar que o aluno com TEA pode ter sérios problemas de comunicação. Dificilmente ele falará ao professor o
que o está incomodando. Por isso precisamos prestar muita atenção aos seus comportamentos, pois é a partir
dessas reações que vamos aprender qual é a melhor maneira de potencializar seu desenvolvimento.

Adequando os estímulos sensoriais é possível elaborar estratégias de ensino que propiciem a manutenção do tempo
de concentração e sustentação do processo de atenção. Para estabelecer estratégias eficazes, é necessário ob-
servar:1
 o contexto da situação de aprendizagem;
 as informações sensoriais oferecidas pelo ambiente;
 a reação e o comportamento que o aluno apresenta diante do estímulo.

Estímulos sensoriais
Agora vamos dar alguns exemplos de utilização eficientes dos estímulos sensoriais:
 Uma sala de aula repleta de cartazes colados nas paredes pode ser muito perturbadora para alguns alunos
com TEA, a grande quantidade de estímulos visuais pode atrapalhar, ao invés de ajudar.

 Algumas escolas dividem o intervalo em dois blocos, outras inserem atividades dirigidas, como por exemplo, o
cantinho dos gibis, dos jogos, para que o mesmo não se transforme em um momento estressante, tanto para os
alunos com TEA, quanto para os outros.
Demonstrando interesse

Pessoas com TEA tendem a desenvolver interesse sensorial – por aromas, texturas, padrões – e passar muito
tempo explorando-os. Cabe ao professor investigar e utilizar esses focos de interesse, como por exemplo, caso o
aluno demostre interesse em determinada substância tátil, como tinta ou massa de modelar, as atividades podem
ser adaptadas considerando esse foco de interesse.
Nas aulas de Educação Física podem ser explorados circuitos sensoriais, ou seja, caminhos com atividades físicas
utilizando diversos materiais com formas e texturas diferentes, com espumas, colchonetes e obstáculos.
Ao aluno com TEA podem ser apresentados materiais para que ele escolha com quais desenvolverá a atividade pro-
posta. Um aluno pode ter mais facilidade na escrita utilizando caneta, no lugar do lápis, por exemplo.
Se a equipe escolar levar em consideração os interesses sensoriais do aluno com TEA, será possível proporcionar
um ambiente mais tranquilo e capaz de promover avanços no processo de aprendizagem.

Contexto escolar
Agora vamos tratar das atividades de Vida Diária aplicadas ao contexto escolar.
Para iniciar nossa discussão, vamos para uma breve contextualização:
Em nossas vidas, realizamos inúmeras atividades que chamamos de corriqueiras, como escovar os dentes, escolher
nossa vestimenta, arrumar a bolsa com o material necessário para exercemos nossa atividade, ir até nosso local de
trabalho, ir ao mercado, almoçar, dentre tantas outras.
Estas atividades que dão funcionalidade às nossas vidas e que, na maioria das vezes, realizamos mecanicamente
são chamadas de Atividades de Vida Diária (AVD), quando se referem ao cuidado com o corpo, e Atividades Instru-
mentais de Vida Diária (AIVD) se estão relacionadas a cuidados com o ambiente em que se vive.

Habilidade adaptativa

Considerando as características das pessoas com Transtorno do Espectro Autista e, segundo Saulnier, Quirmbach e
Klin (2011, p. 163):
É frequente que indivíduos inseridos no espectro do autismo tenham grande dificuldade para aplicar seus re-
pertórios de habilidades em contextos diários e naturais, independentemente do nível de habilidades ou pre-
juízos que apresentem. Na verdade, pesquisas têm demonstrado repetidamente que as habilidades adapta-
tivas no Autismo são muito inferiores às habilidades cognitivas, e que os déficits mais significativos são obser-
vados no contexto social.

SAULNIER, Celine; QUIRMBACH, Linda; KLIN, Amir. Avaliação clínica de crianças com Transtornos do Espectro do
Autismo.In: SCHWARTZMAN, José Salomão; ARAUJO, Ceres Alves de. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo:
Memnon, 2011. p.159-172.

De acordo com a afirmação acima e os temas já estudados no curso, conseguimos perceber que os alunos
com TEA podem apresentar inúmeras disfunções no tocante as AVD e AIVD. Precisamos compreender que pro-
cessos que são comuns e corriqueiros para a maioria das pessoas podem ser uma dificuldade para essas crianças.
Muitas vezes, eles até sabem um determinado conceito, como a necessidade de se agasalhar quando o tempo está
frio, mas não conseguem escolher uma roupa quente e adequada para um dia de inverno, por exemplo.

CIF
Para nos aprofundarmos nas Atividades de Vida Diária, Atividades Instrumentais de Vida Diária e compreendermos
as dificuldades que os alunos com TEA apresentam nesse âmbito, é interessante conhecermos a Classificação In-
ternacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF.
A CIF foi desenvolvida pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e traduzida no Brasil no ano de 2001. Sua função
é oferecer uma padronização ao diagnóstico, com um enfoque positivo, voltado para a funcionalidade do sujeito, não
sendo um instrumento que apenas diagnostica deficiências e impõe uma limitação às pessoas.
Este instrumento leva em consideração a funcionalidade do indivíduo dentro do contexto social em que está inserido,
para Farias e Buchalla (2005, p. 187):

A CIF descreve a funcionalidade e a incapacidade relacionadas às condições de saúde, identificando o que


uma pessoa “pode ou não pode fazer na sua vida diária”, tendo em vista as funções dos órgãos ou sistemas
e estruturas do corpo, assim como as limitações de atividades e da participação social no meio ambiente
onde a pessoa vive.

FARIAS, Norma; BUCHALLA, Cassia Maria. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde da
Organização Mundial da Saúde: Conceitos, Usos e Perspectivas. Revista Brasileira de Epidemiologia, São
Paulo, v. 2, n. 8, p.187-193, jan. 2005.

Ou seja, não é o diagnóstico que delimita as condições de vida de uma determinada pessoa, mas o desenvolvimento
de suas habilidades e diminuição de suas incapacidades dentro do ambiente em que vive.

Entendendo a CIF
O quadro a seguir auxiliará o entendimento da CIF:
Quadro 1 – Conceituações e terminologias dos componentes relatados na CIF
Componente Funções do Corpo Atividade Participação Fatores Ambientais

Funções do corpo são


as funções fisiológicas
dos sistemas do corpo Atividade é a
(incluindo as funções execução de Participação é o Compreende os fatores
mentais). Estruturas tarefas realizadas envolvimento numa externos do meio
do corpo são as partes no dia a dia de situação da vida ambiente onde a pessoa
Definição anatômicas do corpo. um indivíduo. social. vive.

Aspecto Integridade Funcional


Positivo e Estrutural Atividade Participação Facilitadores

FUNCIONALIDADE

Aspecto Limitação da Restrição da


Negativo Deficiência Atividade Participação Barreiras / Obstáculos

INCAPACIDADE

Referência:
Fonte: FARIAS, Norma; BUCHALLA, Cassia Maria. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde da Organização Mundial da Saúde: Conceitos, Usos e Perspectivas. Revista Brasileira de Epidemio-
logia, São Paulo, v. 2, n. 8, p.187-193, 2005.

Quando utilizar a CIF

Por exemplo, se o professor propõe a realização de um exercício em um determinado livro, o aluno com TEApode
não compreender a comanda dada pelo professor e, talvez, seja necessário pegar o livro na mochila e abrir, para o
aluno, na página desejada.
Receber o diagnóstico do aluno pode não ser o bastante para que o professor realize propostas educacionais ca-
pazes de desenvolver suas potencialidades. O docente pode ter dificuldades para compreender as reações deste
aluno, ou tentar padronizar seu trabalho com base em outro aluno com TEA, ou mesmo ter uma imagem preconce-
bida e padronizada dos TEA. Nesse âmbito, a descrição da CIF pode ser útil.

Contribuições da CIF
A CIF traz uma nova maneira de pensar a deficiência e a incapacidade, tendo em vista que são determinadas
também pelo contexto físico e social do indivíduo, permitindo avaliar suas condições de vida, levando em conside-
ração seu nível de funcionalidade no ambiente no qual está inserido.
Assim como sua residência, a escola representa um dos mais importantes ambientes frequentados por pessoas
com TEA, pois eles passam, pelo menos, 05 horas diárias neste meio.
Inicialmente, a CIF foi um instrumento desenvolvido pela área da saúde, mas tem um caráter interdisciplinar, sendo
importante também no contexto educacional, pois propicia uma visão mais ampla da criança, auxiliando o profissi-
onal da escola a conhecer seus níveis de Atividade e Participação, tornando possível propiciar a elevação no nível
de funcionalidade do aluno.

Características distintas
Como vimos, no caso dos alunos com TEA, as Atividades de Vida Diária (AVD) e Atividades Instrumentais de Vida
Diária (AIVD) podem requerer o uso de técnicas e recursos específicos, além de explicações detalhadas de todos os
passos necessários para a realização de uma atividade.
Dependendo das características, cada aluno com TEApode apresentar um determinado nível de autonomia ou de di-
ficuldade, ser dependente de outras pessoas para auxiliá-lo, o que pode afetar sua qualidade de vida.
As AVD e AIVD são realizadas cotidianamente e devem ser adequadas às características pessoais e ao ambiente
de cada aluno.
Vejamos um exemplo:
Se o aluno ainda não é alfabetizado, os cadernos das diversas disciplinas podem ser encapados de cores diferentes,
para que ele consiga distingui-los sem precisar do auxílio do professor.

Atividades práticas

As pessoas com TEA podem precisar de auxílio nas mais diversas áreas da vida. Agora vamos abordar al-
gumas AVD, AIVD e exemplos práticos:

Necessidades Fisiológicas: alimentação, uso do banheiro e repouso.

Um aluno pode não controlar o esfíncter, necessitando do uso de fraldas e, por consequência, de um cuidador para
trocá-las. Em outros casos, ele pode ter controle de esfíncter, mas não saber como se comunicar com o professor e
indicar que precisa ir ao banheiro. Neste caso, a atuação do professor é fundamental. Ele precisa desenvolver um
método de comunicação, para que a pessoa consiga indicar sua necessidade. Já vimos que alunos
com TEA tendem a ter problemas com a alimentação. É importante conhecer seus hábitos alimentares, pois eles
podem não conseguir se alimentar pelos mais variados motivos. Alguns elegem determinados alimentos ou determi-
nados modos de preparo. Um aluno pode, por exemplo só comer feijão sem caldo. Se a merendeira não souber
disso, vai colocar caldo em seu prato e o aluno não vai comer. Outros podem apresentar dificuldades em pegar a fila
da merenda. Neste caso, ele pode ser ajudado por um colega ou ficar combinado com os responsáveis pela me-
renda que ele vai pegar sua comida por uma porta lateral, se for o caso.

Necessidades de Segurança e bem estar.

Uma pessoa com TEA pode não apresentar uma noção concreta do perigo, podendo correr em direção a um carro
por achar que é seu pai ou não conseguir ir sozinha para a escola. Ou ainda andar sob uma forte tempestade sem
guarda-chuva ou capa de proteção. Também é comum terem peculiaridades com vestimentas, alguns elegem
roupas de determinados modelos ou cores, sem se importar com a estação do ano e o clima do dia, por exemplo.

Necessidades Sociais

Sabemos que uma das característica dos TEA é o prejuízo na interação social. Em maior ou menor grau, todos os
indivíduos vão apresentar problemas nesta área. No âmbito escolar, podem não conseguir demonstrar o quanto
sabem sobre um determinado assunto por não conseguirem se expressar ou ainda por conta de uma determinada
metodologia utilizada pelo professor.

Necessidades de Administração do Ambiente

Dentre estas necessidades, estão os cuidados com a casa (sempre tendo como referência o que é esperado para a
sua faixa etária), cuidar da própria roupa, se locomover, usar meios de transporte, conseguir comprar sua
alimentação, usar o telefone, entre outros. É esperado que um aluno do Ensino Médio consiga pegar um ônibus para
chegar até a escola. Um aluno com TEA pode não conseguir realizar esta atividade. Desde muito cedo, as crianças
fazem uso do telefone, seja o fixo ou o celular. Uma criança de 10 anos com TEA, mesmo possuindo linguagem
verbal, pode ter dificuldades em utilizar o aparelho em uma situação corriqueira ou mesmo em uma emergência.

Necessidades de autorrealização

Como todas as pessoas, os alunos com TEA têm aspirações e desejos a realizar. Pode haver dificuldades em
interpretá-los por conta de suas características, mas ao compreendê-los, vamos ver que, a sua maneira, caminham
para conquistar seus ideais. Geralmente, suas aspirações estão ligadas às suas áreas de interesses, ou seja, um
aluno que tem afinidade com a área de informática, tem por aspiração trabalhar em uma grande empresa de âmbito
mundial da área. Ou então, um aluno que tenha grande habilidade para desenhar, quer se tornar um grande desing
gráfico e projetar ambientes. Não é porque existe um distúrbio que essas pessoas não possuem planos para o futuro
ou sonhos a realizar. Pautados em nossas discussões e na CIF, podemos inferir que todas as pessoas,
independente de possuírem um diagnóstico de TEA ou outras deficiências, têm potencialidades a evoluir.

Você também pode gostar