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TEORÍA DE LAS SITUACIONES

DIDÁCTICAS
GUY BROUSSEAU

Profesor Belford Vicencio Caceres


Didáctica de la Matemática I

David Urbina Huerta


Enzo Riquelme López
Pedagogía en Matemática y Estadística
Mayo, 2017.

Santiago, Chile.
Teoría de las Situaciones Didácticas
Guy Brousseau
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INDICE

Resumen 3

Introducción 3

Reseña Histórica 4

Teoría de las situaciones didácticas 6

Las situaciones didácticas 7

Contrato didáctico: 8

Situación A-didáctica 8

Devolución 9

Variable didáctica 9

Institucionalización 10

Reflexión final 11

Bibliografía 13
Teoría de las Situaciones Didácticas
Guy Brousseau
3

Resumen
El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana.
Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba de aprendizaje. Con estas palabras, Brousseau expresa
la necesidad de construir actividades de calidad en matemáticas, orientadas en
bases a situaciones didácticas con una secuencia determinada en donde mediante
varios pasos se motive al estudiante a construir conocimiento mediante resolución
de problemas cargados de sentido, fomentando la autonomía y desarrollo de
habilidades que puedan ser aplicables a distintos contextos.

Introducción
Una finalidad de la Educación en Matemática es consolidar la habilidad de pensar
matemáticamente el mundo de la vida, intercambiando, explicando, contrastando
ideas por medio de preguntas y elaborando hipótesis o conjeturas frente a
fenómenos de la realidad. Esto en la didáctica de la matemática viene apoyado
por Teorías Didácticas que son un conjunto de reglas, principios y conocimientos
acerca de cómo nuestros estudiantes pueden aprender más y mejor. En esta tarea
de Enseñar matemáticas, Guy Brousseu nos indica que junto con manejar
conocimientos matemáticos específicos debemos también construir situaciones de
enseñanza y de esta manera llevar adelante procesos de interacción entre los
alumnos y una situación que permita la apropiación de los conocimientos,
descubriendo su organización interna y utilizarlos en la solución de problemas
variados.

Es por ello que el presente informe está orientado a intentar desarrollar esa
habilidad de pensar matemáticamente el mundo apoyado en los planteamientos
de Guy Brousseau y su teoría de las Situaciones Didácticas. De esta manera
intentaremos llevar adelante una Estrategia Didáctica (que será presentada en
aula) que permita un proceso de interacción entre los alumnos y una situación
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Guy Brousseau
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dirigida a la apropiación de los conocimientos matemáticos correspondientes a la


cuarta unidad de Primer Año Medio, descubriendo su organización interna y su
utilización en la solución de problemas o situaciones reales y cercanas.

Reseña Histórica:
Guy Brousseau nació en 4 de febrero de 1933, en Taza, Marruecos, hijo de un
soldado francés. En 1953, comenzó a dar clases en Enseñanza Fundamental en
una aldea de la región de Lot et Garonne. En la única sala de clase de la escuela
local, Brousseau enseñaba a niños de entre 5 y 14 años. En el mismo año, se
casó con Nadine Labeque, quien se convirtió en su pareja de trabajo. A finales de
los años 1960, después de formarse en Matemática, comenzó a dictar clases en la
universidad de Burdeos, donde fue director del Laboratorio de Didáctica de las
Ciencias y de las Tecnologías y profesor emérito. En 1991se convirtió en profesor
del instituto Normal Superior local. Recibió el título de Doctor Honoris Causa de las
universidades de Montreal (Canadá), Ginebra (Suiza), Córdoba (Argentina),
Palermo (Italia) y de Chipre. Sus estudios tienen gran influencia en los parámetros
de la educación pública francesa. En 2003, fue el primer ganador del premio Felix
Klein del Comité Internacional de Enseñanza de la Matemática

Al relacionar al autor con sus estudios en la didáctica, primero se debe entender


por Situación como un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que
determina un conocimiento dado. La palabra Situación sirve para describir tanto el
conjunto de condiciones que enmarcan una acción, y/o como uno de los modelos
que sirven para estudiarla. En los años 70 las Situaciones Didácticas eran las
situaciones que servían para enseñar sin considerar el rol del docente, hoy la
Situación Didáctica es todo el entorno del alumno, incluidos el docente y el
Sistema Educativo. Una vez definido el concepto de Situación Didáctica, se
avanzó en la “Modelización de las Situaciones en Didáctica”, proceso que
contempló la clasificación de diversas situaciones didácticas:
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-Situación de Acción, la sucesión de Situaciones de Acción constituye el


proceso por el cual el alumno va aprenderse un método de resolución de su
problema.

-Situación de Formulación, la formulación de un conocimiento correspondería a


la capacidad del sujeto para retomarlo (reconocerlo, identificarlo,
descomponerlo y reconstruirlo en un Sistema Lingüístico).

-Situación de Validación, en este nuevo tipo de situación, los alumnos organizan


enunciados en demostraciones, construyen teorías - enunciados de referencia y
aprender a cómo convencer a los demás o cómo dejarse convencer sin ceder a
argumentos retóricos, ni de autoridad.

-Situaciones de Institucionalización, es un asunto de orden metadidáctico, se


configura a partir de procesos de reflexión que el docente hace sobre procesos
generados por los estudiantes en torno a una búsqueda de conocimiento
específico.

Una vez que se hace una mirada a las posibles formas de Modelización de las
Situaciones Didácticas: bien a nivel de situaciones de Acción, Situaciones de
Formulación y/o Situaciones de Validación cultural y de Institucionalización que
parecen constituir un orden razonable para la construcción de saberes, se subraya
el carácter intencional que subyace a la Modelización de las Situaciones
Didácticas y a continuación el autor plantea los tipos de Situaciones Didácticas
que se pueden configurar:
-Situación Adidáctica, situaciones donde el alumno acepta el problema como
suyo y produce su respuesta, sin intervención docente

-Situación Fundamental, cada conocimiento matemático posee al menos una


situación que lo caracteriza y lo diferencia de los demás. Ese núcleo de
conocimiento se sintetiza en situaciones llamadas fundamentales.
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-Situación Didáctica: Cuando una situación o problema elegido por el docente


involucra a él mismo en un juego con el sistema de interacciones del alumno y
con su medio.

Teoría de las situaciones didácticas


La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista –en el
sentido piagetiano del aprendizaje, concepción que es caracterizada por
Brousseau (1986) de esta manera: “El alumno aprende adaptándose a un medio
que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como
lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.” 1

Algunas de estas respuestas requieren de la adquisición anterior de todos los


conocimientos y esquemas necesarios, lo que comúnmente denominamos (bagaje
cultural o saberes previos), pero hay otras respuestas que ofrecen una posibilidad
al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso
llamado por Brousseau como “genético”.

Brousseau concibe la matemática como un conjunto de saberes organizado y


producido por la cultura. “Un saber cultural”. en donde se piensa la enseñanza
como un proceso centrado en la producción de los conocimientos en la escuela.
En este sentido, el producir conocimientos supone establecer relaciones con los
saberes anteriores y la cultura en la cual tienen sentido. Es por ello que el saber
matemático se va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y
resolver problemas que son generados en un marco contextual determinado e
intervenido según las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad
matemática. Es por ello que Brouseeau manifiesta que el alumno “aprende
adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios” (Brousseau 1986).

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file:///C:/Users/NOTE/Downloads/teoradelassituacionesdidcticasdeguybrousseau-120510115759-
phpapp01.pdf
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Las situaciones didácticas


Brousseau postula que para todo conocimiento es posible construir situaciones
específicas determinadas a la resolución de un problema específico, en una
construcción teórica que incorpore relaciones cercanas y atingentes para el
estudiante claramente intencionadas didácticamente para interpelar al estudiante
en base a una construcción de sentido, que es cuando lo que se pretende enseñar
está cargado de significado. O sea, una situación didáctica es una situación
construida con la intención de que los alumnos aprendan un determinado saber e
incorpora el conjunto de relaciones que se establecen de manera implícita o
explícita entre un grupo de alumnos, un entorno o medio (que puede incluir
materiales o instrumentos) y el profesor, con el fin de que los alumnos aprendan,
es decir que reconstruyan un conocimiento.

Para construir esta situación, los docentes utilizan textos, materiales, juegos,
desafíos, etc., los cuales reciben el nombre de medios. Estos deben estar
claramente intencionados de acuerdo a la situación didáctica, para inducir en el
alumno todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera.

La propuesta de enseñanza incluye las reglas de interacción con el medio y es


solo en la puesta en funcionamiento del dispositivo (juego, problema, etc.) que se
produce un efecto de enseñanza. Cuando el sujeto que aprende se adapta al
medio creado, puede dar nuevas respuestas que dan cuenta del aprendizaje, ya
que el conocimiento se manifiesta como un instrumento de control de la situación.

La situación es también un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio,


es una herramienta del docente quien diseña y manipula un entorno para que su
alumno aprenda. La situación o problema elegido por el docente con la intención
de provocar el aprendizaje en el alumno, lo involucra en las interacciones del
alumno con el mismo.
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Es así como el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones


matemáticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genuinos
problemas matemáticos y en las cuales el conocimiento en cuestión aparezca
como una solución óptima a dichos problemas, con la condición adicional de que
dicho conocimiento sea construible por los alumnos.

Esta situación posee una serie de etapas internas, entre ellas tenemos:

Contrato didáctico: es lo que espera el alumno del profesor y viceversa (las


expectativas o reglas del juego que se tienen de la situación didáctica). Es el
medio que tiene el maestro para poner esta situación en la escena, interesándole
una parte importante del contrato que es el contenido o conocimiento matemático
considerado. Es, por tanto, un proceso de negociación del quehacer de las partes
el que debe modelizar y observar en el contrato2. Se realiza generalmente al
comienzo de la clase y se establece entre el docente y el grupo de estudiantes,
este puede ser explícito o implícito, consistente en la presentación de las
actividades a realizar, los modos de trabajo, las expectativas que el docente tiene
respecto de grupo de estudiantes y lo que el grupo espera del docente. En
síntesis, son las reglas puestas en consideración para el trabajo en el aula.

Situación A-didáctica: es una interacción dialéctica entre sujeto y medio, que


determina una actividad de construcción de conocimiento por parte del alumno
independiente de la mediación del docente. Esto último no alude a una especie del
silencio del docente, sino al hecho de que, para dar lugar a la producción de
conocimientos, el docente no explicita cuales son los conocimientos que
estudiante debe movilizar.

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TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS EN MATEMÁTICAS THEORY OF SITUATIONS IN MATHEMATICS
Gamaliel Cerda-Morales gamaliel.cerda@gmail.com
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El estudiante para resolver la problemática, utiliza sus propios conocimientos, los


cuales se ven modificados, robustecidos o superados, dependiendo de la
interacción con el medio. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisición
anterior de todos los conocimientos o esquemas necesarios, pero hay otras que
ofrecen al sujeto la posibilidad para construir por sí mismo un conocimiento nuevo
en un proceso de forma natural.

Frente a un problema, el estudiante elige una alternativa matemática entre varias


posibles, “la situación debe conducir al alumno a hacer lo que se busca, pero al
mismo tiempo no debe conducirlo” (Brousseau 1998), un juego de luces y sombras
en donde se tiene la posibilidad de analizar resultados de sus acciones
reafirmando sus decisiones o rectificándolas. Es por ello, que, si el alumno fuera
llevado a la solución del problema, no estaría tomando decisiones, no estaría, a fin
de cuentas, produciendo conocimiento, sino solo repitiendo.

Lograr que los alumnos asuman la responsabilidad matemática de los problemas


es la llamada etapa de Devolución, pues para generar un conocimiento, es
necesario que el estudiante se interese en la resolución de un problema que forma
parte de la situación didáctica. En otras palabras, cuando el alumno se
responsabiliza por el problema, el docente toma cierta distancia, y sus
intervenciones quedan relegadas a algunas preguntas orientadoras (sin dar las
respuestas al problema) durante el proceso de resolución. Es muy importante que
el problema tenga varias estrategias, y que la estrategia inicial no explicite
mecánicamente en base en el conocimiento que queremos enseñar.

Variable didáctica: Es un elemento de la situación que puede ser modificado por


el maestro, y que afecta a la jerarquía de las estrategias de solución que pone en
funcionamiento el alumno durante una situación didáctica. Es decir las variables
didácticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de
estrategia en el alumno y que llegue al saber matemático deseado. No podemos
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considerar que “todo” sea variable didáctica en una situación, sino sólo aquel
elemento de la situación tal que si actuamos sobre él, podemos provocar
adaptaciones y aprendizajes. La edad de los alumnos, sus conocimientos
anteriores, juegan un papel importante en la correcta resolución de una situación.
El maestro no puede, en el momento en el que construye la situación,
modificarlos.

Por último, la situación de Institucionalización, fenómeno social importante y fase


esencial del proceso didáctico, la consideración “oficial” del objeto de enseñanza
por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro. La
institucionalización es de alguna manera complementaria a la devolución.
Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles principales del
maestro, y afirma: “En la institucionalización, define las relaciones que pueden
tener los comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber
cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status. (...)” (1994). Esta descripción pone a la luz uno de los aspectos
teóricos y prácticos más delicados de la articulación entre ambos procesos: los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno durante las fases a-
didácticas de aprendizaje son constitutivos del sentido de los conocimientos que
los alumnos construyen; definir las relaciones entre esos comportamientos o
producciones y el saber cultural o científico significa que la institucionalización
supone preservar el sentido de los conocimientos construidos por los alumnos en
las fases a- didácticas de aprendizaje. Una explicación posible de este fenómeno
puede encontrarse en el análisis de Brousseau (1994): “Por supuesto, todo puede
reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza tradicionales son
situaciones de institucionalización, pero sin que el maestro se ocupe de la
creación del sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y se
verifica que lo haya aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco
obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era lo que más le faltaba a la
enseñanza tradicional.” Debe comprenderse que la institucionalización supone
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establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y


no debe reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvinculado
del trabajo anterior en la clase.

El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de los conocimientos


construidos, mediante la puesta en común. Pasar de un saber personal a un saber
institucional, que los alumnos reconozcan como verdadero y utilizable.

Durante la institucionalización se deben sacar conclusiones a partir de lo


producido por los alumnos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo
que se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didáctica,
etc., a fin de poder establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y
el saber cultural.

Reflexión final
A partir de este trabajo podemos ver que la teoría no es ideológicamente neutra,
pues en este caso se apela continuamente a la necesidad de formar estudiantes
autónomos y críticos.

Según nuestra lectura del didacta Guy Brousseau, sus postulados se relacionan
mucho con los planteamientos de la Matemática crítica, en la cual intervienen no
sólo el profesor, estudiantes y conocimiento, sino que adquiere también importante
relevancia el contexto o ambiente en donde se realiza el aprendizaje. Pues es
desde este marco contextual en donde se le debe dar sentido a lo que se enseña
o aprende como base para la propuesta e implementación de situaciones
didácticas.

Tradicionalmente, este ambiente no ha tenido mayor tratamiento por la educación


matemática, disciplina tradicionalmente abstracta en donde su enseñanza tiene
poca relación con el espacio social en el que se enseña, desencadenando un no
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gusto por las matemáticas o la comprensión de las mismas, sin brindarles relación
alguna con el diario vivir.
Es para ello que se han desarrollado enfoques que permitan combatir y proponer
posturas en las cuales la enseñanza de la matemática, tome también parte de la
realidad, que está sujeta a cambios sociales de culturas diversas en cualquiera
que sea el contexto. En este sentido, la reflexión crítica propiciada por una
conciencia de sus realidades cercanas, permitiría proponer y encontrar aportes al
desarrollo del pensamiento crítico, o lo que Descartes define como, forma
cristalizada del pensamiento y que Kant afirma que nos proporciona una
aclaración de la naturaleza del conocimiento antes del proceso real.

Articular estos dos enfoques, permite además la aplicación de un enfoque


Interdisciplinario, pues en una situación didáctica es posible involucrar en conjunto
con la Matemática, varias áreas de conocimiento en una sola temática (varias
asignaturas), porque en la vida cotidiana no existe separación entre ciencias,
matemáticas, historia o lenguaje, sino que está todo vinculado en una realidad
compleja y dinámica.

Finalmente, podemos observar que Brousseau nos da a entender la escuela como


una esfera más democrática y dialogante que tienda a cambiar la estructura
tradicional en donde la institucionalización deja poco espacio al descubrimiento e
investigación independiente por parte de los alumnos, fomentando esta teoría la
autonomía participativa y pluralista. Esto significa enseñar a los estudiantes a
apropiarse en forma crítica de los códigos y el vocabulario de diferentes
experiencias culturales, de manera que desarrollen las habilidades necesarias
para definirse como un ser autónomo. Lo cual, a nuestro juicio, otorga una
participación activa a los grupos subordinados en el control de sus propias
experiencias, anhelos y ambiciones. Apuntando “hacia un tipo de educación en la
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que el conocimiento y el poder estén vinculados a la idea de que el optar por la


vida consiste en entender las condiciones previas necesarias para luchar por ella”3

Bibliografía
1- Brousseau, G. (1986). “Fundamentos y métodos de la Didáctica de la
Matemática”, Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Matemática
Astronomía y Física, Serie B, Trabajos de Matemática, No. 19 (versión
castellana 1993).
2- Brousseau G. (1994). “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de
Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires,
Paidós Educador
3- Brosseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones
didácticas. Editorial Zorzal
4 Darnaculleta, A. y otros. “El pensamiento crítico en actividades de contexto
real”. Facultad de ciencias de la educación, Universidad autónoma de
Barcelona.
5 Giroux H. y Mclaren P. “Sociedad, cultura y educación” Niño y Dávila Editores.
6 González, F. (1999). Los nuevos roles del profesor de matemática. República
Dominicana: CLAME.
7 Pachón Cumbe, Y. “El pensamiento crítico en la enseñanza de las
matemáticas”. Universidad Distrital Francisco José de Caldas: Colombia.
8 Valdés Torres, O., Ledesma Crespo, K. y Arencibia Arencibia, H. “Las
actividades prácticas con un enfoque interdisciplinario para la formación integral
de los alumnos de Enseñanza Preuniversitaria”. Centro de trabajo: UCP “Rafael
María de Mendive”.

3
Giroux H. y Mclaren P. “Sociedad, cultura y educación” Niño y Dávila Editores. Pág.84.