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FRANCIS HALBWACHS
Desde hace algunos años, la enseñanza de las Estos son los dos, aspectos que abordaremos
ciencias experimentales se encuentra en plena en el campo de la enseñanza de la física. No es
"renovación". Creemos que este es el momen- nuestra intención presentar un tratado detalla-
to -el momento del deshielo, antes de que el do de didáctica, sino solamente -y tal vez
sistema no quede fijado en un nuevo estereoti- como algo previo- tratar de esclarecer la do-
po- adecuado para hacer balance y analizar ble problemática del contenido y de la finali-
los diferentes movimientos que actualmente dad de la disciplina considerada.
pretenden modificar y reestructurar los pro-
gramas de las ciencias experimentales -con la l. La Física del físico
ambición tal vez, aunque pueda parecer iluso- A primera vista puede parecer que el "conjun-
ria y desmesurada, de influir un poco en la to de conocimientos" al que nos referimos
dirección que parezca razonable. cuando hablamos de "la física" sea fácil de
A primera vista, podemos distinguir dos gran- definir y de situar. No obstante, las cosas no
des tendencias en la base de la reforma. La son tan sencillas, pues las dificultades apare-
primera concierne a los recientes progresos de cen tan pronto como intentamos definir con
las ciencias y, en consecuencia a todo lo que, precisión un programa de física para la ense-'
visto bajo la perspectiva del profesor joven o ñanza secundaria. Si la física hace referencia
"reciclado", parece anticuado en los progra- al estado actual del conocimiento del mundo
mas tradicionales. Evidentemente esta es la físico -a la física "moderna"- observamos
tendencia que ha presidido la reforma "bour- enseguida que en la mayoría de los casos no
bakista" en la enseñanza de las matemáticas, resulta adecuada para una enseñanZa secunda-
la introducción precoz de los conjuntos, el ria debido al estado de abstracción extrema al
abandono inexorable del viejo Euclides. La se- que se ha llegado en todos los dominios. Por
gunda tendencia sigue la moda actual de los otro lado, tampoco resulta convincente ense-
análisis "pedagógicos" -más aún psicopedagó- ñar teorías más asequibles para los niños pero
gicos- que, además de las tentativas que inspi- que ya pertenecen al pasado y que posterior-
ran en cuanto a la transformación de los mé- mente han sido superadas. Todo ello queda
todos -de las relaciones- de enseñanza (que muy bien reflejado en las imprecisiones que
no serán tratadas aquí), introducen la idea ge- abundan en los manuales. ¿Debemos basar la
neral de que la inteligencia del alumno funcio- mecánica en la noción de fuerza, como en la
na de acuerdo con unos procesos específicos, época de Newton, cuando el rigor de esta no-
distintos de los del profesor, cuyo conoci- ción ha sido rebatido victoriosamente ( ? ) por
miento es esencial si queremos que el conteni- numerosas escuelas de mecánica teórica? ¿po-
do y la organización de la enseñanza estén demos hablar del rayo lumínico como concep-
adaptados a los mecanismos espontáneos del to constitutivo de la óptica geométrica cuan-
pensru:niento del alumno. do hace 150 años Fresnel reempl~zó el con-
• "La physique du maitre entre la physique du physicien et la physique de l'éleve". Revue Franfaise de Pédagogie, 1975, 33,
19-29. Reproducido con autorización. Traducción de Reyes de Villalonga.
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cepto de rayo por el de onda? ¿Es todavía maciones determinadas que constituyen una
concebible que describamos la corriente como práctica experimental. En la medida en que
un flujo continuo de "fluido eléctrico" (púdi- existe un paralelismo (morfismo) entre el sis-
camente llamado carga o cantidad de electrici- tema de transformaciones teóricas del modelo"
dad) o debemos ya hablar de electrones (lo y el sistema de transformaciones experimenta-
cual implica una descripción estadística que les de la situación, podemos afirmar que el
tiene en cuenta las absorciones y las emisiones modelo representa la situación. Nos suminis-
de los electrones por los átomos)? Etcétera. tra una serie de operaciones llevadas a cabo
Todas estas dudas demuestran que no es inútil mentalmente (o sobre el papel) que se encade-
precisar el estatuto de las nociones fundamen- narán de la misma forma que las transforma-
tales sobre las que descansa la física del físico. ciones que se producen (o que producimos)
Vamos a proponer a continuación unos princi- en el mundo de los objetos. El modelo nos
pios que de hecho sólo han aparecido con cla- permite manejar y modificar la situación de
ridad en una época reciente del desarrollo de acuerdo con una finalidad determinada. Las
la física. situaciones físicas pertenecen a una realidad
La física no debería dividirse en física teórica que es siempre· más compleja y rica que nues-
y física práctica. En su forma acabada, la físi- tros modelos y que es de hecho inagotable.
ca se presenta siempre como un sistema de Por otra parte, la transcripción matemática
(medida) de las transformaciones experimen-
. naturaleza teórica. Precisando aún más, la físi-
tales y sus leyes de composición nos son sola-
ca es un sistema de ·práctica teórica en el que
se procede transformando proposiciones de mente accesibles de una forma aproximada
(precisión limitada de toda medida). Es por
acuerdo con unas reglas rigurosamente deter-
minadas. Sólo sabemos operar estas transfor- ello por lo que, a pesar del paralelismo defini-
maciones de forma completa y rigurosa ope- do exteriormente entre modelo y situación,
rando sobre un sistema de nociones (o con- entre estos dos sistemas existen profundas di-
ceptos) definidos axiomáticamente; estas no- ferencias. Estas diferencias hacen que el mo-
ciones son determinadas por las relaciones que delo no pueda ser considerado como una re-
introducimos entre ellas bajo la forma de presentación exacta y completa de la situa-
axiomas constitutivos y sin hacer referencia a ción. Tarde o temprano encontraremos diver-
ninguna noción exterior (por ejemplo, experi- gencias, ya sea cuando se consiga un orden de
mental), sino a otro sistema de nociones ya precisión experimental más elevado, ya sea
axiomatizadas (por ejemplo, nociones mate- cuando se extienda el campo de la situación a
máticas). fenómenos nuevos, conexos a los antiguos y
necesariamente relacionados con ellos.
Un sistema tal es así de la misma naturaleza
que una teoría matemática. Implica el mismo Cuando entre un modelo y un~ situación
grado de certeza. Sólo conoce dos valores lógi- aparecen divergencias, es preciso construir un
cos, el verdadero y el falso. Es cerrado, en el nuevo modelo que deberá, como condición
sentido de que contiene exclusivamente aque- previa, dar cuenta del modelo precedente, el
llo que ha sido introducido en los axiomas. Si cual aparecerá como un caso particular o co-
ha sido construido respetando las reglas cono- mo una primera aproximación del nuevo mo-
cidas de coherencia y de complitud lógica, es delo .. La teoría física aparece así como cons-
en sí mismo justo e incontestable. Como siste- tituida por modelos que se encajan los unos
ma teórico, nada puede ponerlo en causa (y en los otros, y es frecuente que el nuevo
sobre todo no lo pueden poner en causa los modelo incluya no sólo a uno sino a varios
hechos experimentales). A un sistema de esta modelos.
naturaleza que se deriva de una determinada
La historia de la física, considerada a gran-·
axiomática lo denominamos modelo teórico.
des rasgos y una vez resueltos los conflictos
Por ejemplo: el modelo del gas perfecto.
y las contradicciones que acompañan las "re-
Un modelo teórico está construido de tal for- voluciones científicas", consiste en una suce-
ma que puede ser puesto en correspondencia sión de modelos encajados que describen
con una "situación" física real, es decir, con teorías cada vez más poderosas englobando
una serie de objetos manipulables físicamente progresivamente un mayor número de situa-
y sobre los que podemos ejercer unas transfor- ciones y dominios.
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de transmitir a los alumnos todo lo que pue- señanza secundaria, concepción que se vincula
dan "pasar" del cuerpo de doctrina que co?s- con unos principios ideológicos evidentes que
tituye la física del físico, cuerpo de doctrma no justificaremos pero que el"lector puede in-
cuya comunicación sólo alcanza realrne~~e su dagar fácilmente por su cuenta.
cometido en el caso de los futuros flSlcos,
La primera cuestión que surge es: ¿qué enten-
profesores, investiga?_ore,~, y. al ~frnite .de los dernos por "entorno"? -término muy de. mo-
ingenieros. Esta opc1ún elltlsta c~ns1~er~ a
da y consecuentemente de u7o poco prec1s~ y
los alumnos que más tarde no tendran nmgun
aplicado a realidades muy d1versas. No des¡g-
contacto profesional con 1~ física corno u,n narernos así al conjunto de seres y procesos
magma indiferenciado! no mteresant~ y mas con los que se encuentra el sujeto directamen-
bien perjudicial, que dlluye y obstacuhza a l~s te en relación y en contigüidad -lo que sobre
futuros físicos e ingenieros, los cuales constl- el plano didáctico equivaldría a l~rnitar el do-
tuyen la verdadera finalidad del sist~rna. Esta minio de la enseñanza a las reahdades de la
concepción queda claramente rnamfi~sta en "vida cotidiana"-, sino por el contrario, a
los programas de enseñanza secundana que,
una organización de todo el Universo (en el
tanto en el caso de la física corno en el de
tiempo y en el espacio) que parte ~el sujeto,
otras disciplinas, están constr.~.üdos en fu~ción de su situación concreta, y s1 se qmere de su
de los programas de la ensen.anza sul?enor a
vida cotidiana, y que procede por una explo-
los que están estrechamente hgados, sm tener
ración por capas concé~tricas, e~ la que. las
en cuenta que la rnayoríá de l<;>s alurnn.os d~
secundaria no tendrán acceso m a la Umversl- capas más alejadas al sujeto son mtroduc1das
dad ni a las Escuelas Superiores, y que sólo en corno explicaciones sucesivas a las capas más
una proporción muy pequeña se convertirán próximas. Esta concepción se sitúa en la línea
en físicos. de una vieja tradición humanista para la que
Creernos que la opción principal de la pe~ago "el hombre es la medida de todas las cosas",
gía y de la didáctica modernas, la de part1r .de con la condición de no considerar al "hom-
la realidad del alumno y de su futuro profesw- bre" corno una abstracción, sino corno un su-
nal, debe conducir a la adopción de una pers- jeto concreto "en situación" que, en el plano
pectiva exactamente opuesta: el profesor de didactico, se identifica en último término con
física que se encuentra al frente de una. clase er alumno, con todas las circunstancias con-
tiene el deber de tener en cuenta al conJunto cretas de su vida y con las de su futura vida de
de la clase y evitar centrarse en algunos alurn.: adulto.
nos que manifiestan unas aptitudes o ~n inte- Es la misma concepción general que nos lleva,
rés especial por la física y que se perfllan ya por ejemplo, en historia, a preferir una ~nse
corno futuros físicos. Pero si esto es así, volve- ñanza que, partiendo de lo tonternporane?,
rnos al problema inicial: ¿qué utilidad tiene busca las raíces de un pasado cada vez mas
impartir un curso de física a todos los alum- lejano; o que, en las ciencias de la vida, partirá
nos de secundaria? de la fisiología humana para llegar a la explo-
Desde el momento en que la mayoría de los ración de los dominios más generales de la
alumnos no siguen una enseñanza en una dis- biología.
ciplina determinada con vista a su profesión
La enseñanza no comenzará, pues, con los ga-
futura, la única salida es la opción que pode-
los (o con el hombre prehistórico), corno en
rnos llamar "cultural": los conocimientos que
los viejos libros de la escuela primaria; ni con
se adquirirán en la enseñanza secundaria debe-
rán considerarse no corno una preparación ·pa- la célula viva (o, corno es frecuente hoy en
ra una profesi6n, sino corno un objeto de con- día, con el ADN), sino que llegará finalmente
sumo que condiciona las aptitudes de los futu- a ello al término de una cadena de preguntas
ros adultos para enriquecer su vida personal y centradas en lo que el niño observa y manipu-
social; y esto mediante la adquisición en el la, centradas en lo que el niño es en el pleno
transcurso de la escolaridad de una "cultura sentido del término.
general" centrada en la torna de conciencia Bajo esta perspectiva, la razón de ser de una
-compréhensión- de su entorno material y enseñanza de las ciencias físicas, destinada a
social. Tornaremos corno punto de partida es- introducirse en la "cultura" dél conjunto de
ta con_cepción de las líneas generales de la en-. los alumnos de secundario no puede buscarse
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en la "presentación" de todo lo que se sabe zación de los objetos técnicos, y sin cuyo
actualmente sobre el mundo físico -presenta- conocimiento estos objetos no podrían
ción que, como hemos indicado, debe subdivi- construirse ni funcionar.
dirse en niveles sucesivos de conocimientos.
La enseñanza de las ciencias físicas deberá di- Esta concepción de la física como una de las
rigirse al entor~o material que, más allá de los dimensiones de la comprehensión del entorno
hechos triviales de la vida cotidiana, concierne material -y no como una presentación de la
ante todo al entorno técnico, una civilización estructura del Universo material- es relativa-
artificial, un conjunto de objetos fabricados mente trivial. Pero si se toma en serio desde el
por el hombre que lo rodean y lo influencian punto de vista didáctico, es decir, si las nocio-
c~nstantemente, del mismo modo que el pai- nes físicas se presentan siempre a partir de su
saJe urbano lo rodea desde el punto de vista uso en la técnica y como base para su compre-
geográfico. hensión, esta concepción permite plantear de
forma relativamente nueva los probiemas de la
Otra cuestión que se nos presenta es la de elección de los contenidos de la física en la
saber qué entendemos, pues, por "comprehen- enseñanza secundaria, ·de las relaciones que
sifm-" de este universo de objetos técnicos y hay que subrayar entre ellos y de su secuen-
como se puede acceder a él por la vía didác- ciación. Si no se pierde de vista la finalidad
tica. fundamental de hacer comprender lo mejor
posible al adulto el funcionamiento de los dis-
Nos encontramos frente a un universo increí- positivos técnicos entre los cuales está llama-
blemente heterogéneo, rico y cambiante, de do a vivir -y se intenta igualmente sacar parti-
tal manera que a primera vista parece imposi- do del interés especial que muestra el niño por
ble iniciar al alumno en las formas de funcio- la comprensión del mundo técnico- llegare-
namiento, de uso y fabricación de los diversos mos a un esquema de los contenidos de la
objetos técnicos, aun en el caso de limitarnos enseñanza de la física que eliminará muchos
a los más corrientes, a los más importantes, a problemas falsos.
los más característicos. Pero si tratamos de
analizar (con vistas a su comprensión) una Para cada forma de utilización técnica de la
multiplicidad de objetos y de dispositivos téc- luz o de la electricidad, por ejemplo, corres-
nicos, observaremos rápidamente que existen ponde un modelo preciso del conjunto de mo-
un cierto número de estructuras y problemas delos de la física del físico. Y de esta forma,
generales que llevan cada vez a realizar una para cada nivel de profundidad en la explora-
abstracción específica, es decir, a estudiar es- ción del mundo técnico, corresponderá un ni-
tas estructuras generales independientemente vel de conocimiento teórico, sin tener que
de los objetos técnicos particulares de los que plantearse nunca el problema de la teoría
proceden (algunos de los cuales podrán subsis- "verdadera" subyacente.
tir a título de ejemplares típicos qu<; facilitan Para comprender el funcionamiento de la di-
y concretizan la comprensión). Veremos en- namo, de la distribución y de la utilización de
tonces que estas abstracciones se agrupan en la energía eléctrica (continua o alterna) del
dos sistemas principales que pueden dar lugar teléfono, del motor eléctrico, del circuit~ de
a dos disciplinas específicas: e~cendido de un· motor de explosión, de un
miCrÓfono o de un magnetófono, sólo es nece-
l. La t~cnología, que intenta explicar y esque- sario el modelo clásico de la corriente o del
matizar todos los problemas relacionados "fluido" continuo -tal vez apoyado por la
con la práctica (eventualmente social) de vieja "analogía hidráulica" que tan ilustrativa
los objetos técnicos, con la organización in- resulta para la imaginación. En este nivel sería
tencional de sus funciones, y con las cues- inútil, y posiblemente negativo para la com-
tiones generales que plantea su fabricación. prensión directa, introducir la noción de "co-
rriente de desplazamiento", la estructura de
2. La física (más exactamente las ciencias físi- análisis vectorial de Maxwell o el concepto de
cas), que concierne a· las propiedades gene- electrón. (q~e po! otra parte no posee un po-
rales de los materiales y de las diversas for- der explicativo Simple en el caso de los fenó-
mas de la energía, propiedades que son menos macroscópicos a no ser·que tenga lugar ·
puestas en práctica en la fabricación y utili- en el vacío). .
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Por el contrario, estos nuevos conceptos, que en manuales y programas va de las nociones
de hecho constituyen un nuevo "modelo" de físicamente "elementales" a las nociones com-
electromagnetismo, son iiJdispensables para puestas, o como comúnmente se dice, de lo
comprender ciertos aspectos "marginales" de simple a lo complejo, siendo empleados am-
los dispositivos técnicos precedentes (por bos términos desde el punto de vista de las
ejemplo, los "parásitos" producidos por los nociones y no desde el de las relaciones y de
carbones de un motor de corriente continua) su manejo por la inteligencia. Así, parece evi-
y, sobre todo, en los nuevos campos abiertos dente que las nociones mecánicas relativas a
por las técnicas modernas, como la produc- los sistemas en equilibrio son más primitivas,
ción, propagación y recepción de ondas radio- más "elementales", que las que se refieren a
eléctricas, la célula fotoeléctrica, el iconosco- los sistemas de movimiento; siendo el movi-
pio, la pantalla de televisión, el transistor, etc. miento el cambio de entidades que deben ser
De este modo, la elección de los niveles sucesi- previamente definidas en las condiciones en
vos de modelos en la enseñanza de la física que no cambian. De todo ello se desprende lo
vendría determinada por la profundidad del que hasta hace poco parecía evidente: que se
mundo técnico a explorar. La introducción debía estudiar la estática (del punto material,
-y el momento de su introducción en la ense- de los sistemas sólidos, de los fluidos) antes de
ñanza- de las técnicas actuales condicionará abordar _la dinámica del punto o de los siste-
claramente la de los modelos de la física. mas y la hidrodinámica.
'
Pero si nos situamos en la perspectiva del fun-
cionamiento de la inteligencia del sujeto, vere-
3. La "estrUctura de recepción" mos inmediatamente, a partir de las investiga-
y la física del profesor ciones de los psicólogos, que existe una jerar-
Con todo lo anterior no hemos llegado aún al quía (y una sucesión temporal en la historia
final de las dificultades. El alumno no debe del desarrollo) entre los diversos tipos de rela-
ser considerado únicamente como un "sujeto ciones, de tal manera que algunas de entre
social", como un futuro adulto llamado a vivir ellas son manejadas más precozmente y más
en un cierto entorno tecnológico que determi- fácilmente que otras. Esta jerarquía de rela-
na la cultura científica que se le tiene que ciones que hace referencia al sujeto pensante
transmitir. Es al mismo tiempo un "sujeto psi- es totalmente diferente de la jerarquía de las
cológico" con un determinado nivel intelec- nociones (simples o compuestas) que se refie-
tual que funciona de un modo también par- re al objeto en sí.
ticular. Tras haber esclarecido la "estructura· Precisando aún más, la capacidad de construir
de la física del físico" y sus relaciones con el modelos físicos y de manejar las transforma-
entorno, debemos considerar también el ciones de las relaciones dentro del ·marco de
aspecto psicológico de la enseñanza. estos modelos -capacidad que puede tomarse
como finalidad general de la enseñanza de la
La física, en la forma en que actualmente se física- pone en juego lo que la principal es-
enseña, no se presenta como una mera des- cuela de la psicología de la inteligencia, la pia-
cripción que coloca ante el alumno una serie getiana, describe como capacidades operato-
de hechos ac1.1mulados; lo que predomina son rias. Estas capacidades han sido analizadas por
las relaciones, e incluso las relaciones de rela- Piaget y clasificadas en una escala genética de
ciones, constituyendo un modelo que permita desarrollo mediante la noción de operaciones:
operar intelectualmente· transformaciones las operaciones son las transformaciones ele-
(por ejemplo, matemáticas) que "represen- mentales susceptibles de actuar sobre los. mo-
tan" las transformaciones de los objetos físi- delos construidos por la inteligencia. Las ope-
cos. Concebida de esta forma, la enseñanza de raciones son, genéticamente, acciones trans-
la física plantea toda una problemática propia portadas al plano del pensamiento que son re-
de la psicología de la inteligencia. Estos pro- versibles, susceptibles de ser combinadas y
blemas son tanto más arduos en cuanto que que ·aparecen organizadas en sistemas operato-
son generalmente mal percibidos por los pro- rios de conjunto. Piaget ha puesto de mani-
fesores y por los teóricos de la enseñanza. En fiesto el origen de las operaciones lógico-mate-
general, el orden de introducción de los conte- máticas en el niño a partir de la coordinación
nidos de la. enseñanza tal como se encuentra concreta de las acciones, de su sistematización
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tender y manejar. De este modo, la compren- las relaciones matemáticas en una situacwn
sión de la relación causal no solamente es ad- real. Más bien sirven para ayudarle a formar y
quirida con bastante regularidad, sino que in- clarificar conceptos "concretos", es decir, que
cluso hemos conseguido con relativa frecuen- corresponden a clases de objetos o fenómenos
cia que los alumnos descubran por anticipado con los cuales la observación (sobre todo cua-
las relaciones fuerza-aceleración y masa-acele- litativa) y la práctica manipulatoria lo pon~n
ración. Por el contrario, las tentativas que he- directamente en contacto, y para formar men-
mos efectuado -a partir· de los gráficos sumi- talmente las relaciones operatorias que unen
nistrados por la Sociedad Nacional de Ferro- estos conceptos, tal como sugieren las relacio-
carriles-:- para seguir el "método experimen- nes causales que unen estos fenómenos.
tal" ordinario, es decir, para hacer descubrir la Esta concepción de la experimentación, que
ley mediante el análisis de la experiencia real, pretende construir sobre el plano de la psico-
han constituido un fracaso, pues conducían a logía cognitiva los conceptos y las relaciones
los alumnos a una gran abstracción y confu- de la física, difiere muy profundamente de la
sión. que, por imitación de la física del físico, apa-
Finalmente, una vez comprendida la ley ele- rece generalmente en los manuales con dos
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mental en las condiciones de un sistema ideal funciones:
(sin frotamiento), los alumnos no tienen nin-
guna dificultad en combinar los conceptos de 1) Definir con precisión, en el plano mismo
fuerza motriz y de frotamiento para llegar de de la epistemología física, las nociones y so-
esta manera a la experiencia real. bre todo las magnitudes a tener en cuenta: las
cantidades físicas no pueden ser manejadas e
Así (en situación escolar) los alumnos saben
introducidas en las leyes hasta que se haya
explicar el funcionamiento de un pequeño
tren "Lego" con pilas que adquiere casi inme- precisado exactamente cómo se pueden obte-
diatamente un movimiento uniforme, dicien- ner sus valores, es decir, hasta que se hayan
do que "el frotamiento impide la acelera- descrito y definido con precisión los procedi-
ción". También (en condiciones de experi- mientos de medida (pero en general el disposi-
mentación) nos han explicado que un tren tivo efectivo de medida de una magnitud físi-
real no consigue en realidad alcanzar las velo- ca presupone numerosos conocimientos que
cidades que implicaría un movimiento unifor- van mucho más al.lá de la simple definición de
memente acelerado diciendo: "acelera cada la magnitud física estudiada.. Esta definición
de una magnitud por su medida introduce por
vez menos porque el aire es cada vez más fuer-
consiguiente un círculo vicioso análogo al que
te cuando el tren va más deprisa".
hemos señalado a propósito del aislamiento
No dudamos en decir que este tipo de respues- experimental de las leyes "elementales").
tas muestra una asimilación enteramente satis-
factoria del rol causal de la fuerza, sin que el 2) Establecer una certeza específica en lo que
éxito aparezca disminuido por el hecho de concierne al acuerdo entre las leyes físicas y
que, en rigor, ambas explicaciones son falsas. un sistema de experiencias. (Pero la ley afir-
(En el caso del tren Lego, la velocidad límite mada tiene siempre un enunciado exacto
mientras que las experiencias -sobre todo en
uniforme es debida a las condiciones eléctri-
condición escolar- suministran siempre resul-
cas: crecimiento de la fuerza contra-electro-
tados aproximados. La certeza así adquirida
motriz con la velocidad. En el caso del tren
es siempre relativamente débil y la impresión
real, la velocidad que no debe sobrepasarse
que deja en los alumnos es que la física es una
está sencillamente regulada por el conductár,
ciencia muy aproximativa).
que reduce la fuerza motriz de forma que esté
dentro de las normas de seguridad). El esque- Las verdaderas características de la experi-
ma de un tren arrastradó por una fuerza de mentación y de su rol probatorio respecto a la
tracción constante está muy lejos de corres- teoría deberán ser cuidadosamente detalladas
ponder a la situación real. -una vez que el alumno ha construido la teo-
ría- incluyendo trabajos prácticos donde se
Para nosotros el papel que juega la experiencia podrán estudiar los problemas de incertidum-
-y las manipulaciones que intervienen en bre, de error de cálculo, etc. Pero esto sólo
otros temas- no es enseñar al alumno a leer será posible si la base teórica no se deriva de la
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experiencia, sino que, por el contrario, la pre- nos que generalmente se interfieren en la prác-
cede para permitir comprenderla tal y como tica y la teoría de esta enseñanza: el plano de
ha ocurrido siempre a lo largo de la historia de la física, tal como el físico de profesión la ha
los descubrimientos científicos. aprendido y practicado desde siempre; el de la
finalidad de la enseñanza de la física, conside-
Conclusión rando el futuro de todos los alumnos de se-
Las observaciones que hemos hecho no tienen cundaria; y por último, el plano del funciona-
por objeto tratar exhaustivamente todos los miento genético de la inteligencia, tal como se
problemas planteados por la enseñanza de la manifiesta en la práctica de la enseñanza, que
física en la escuela secundaria, y menos aún constituye lo que hemos denominado la "físi-
resolverlos. Su objetivo es únicamente clarifi- ca del profesor" y que es el objeto mismo de
car esta problemática distinguiendo tres pla- la didáctica científica.