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UM CIENTISTA SOCIAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS DE UM

INSTITUTO DE FEDERAL: em busca do debate por uma abordagem


bourdieusiana

Alexandre Maia do Bomfim

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo principal tomar um “olhar alienígena” de


um Cientista Social que entrou para dialogar com a área de Ensino de
Ciências, de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Um
olhar que se pretendeu externo, mas que com tempo (é necessário reconhecer
isso) também se integraria e contribuiria para dar os contornos desse lugar.
Não obstante, o exercício foi, com a contribuição de Bourdieu, apreender os
elementos do entorno desse “fazer científico” que inicialmente secundários
ganhariam protagonismo ao ponto de impor uma concepção de Ciência
limitada a aspectos muito mais locais e/ou organizacionais e menos teórico-
epistemológicos, com consequências importantes ao Ensino. Consideramos
os “domínios consagrados” da área de Ensino que poderiam ter início
legítimo, mas que sem uma permanente revisão teórico-prática podem
perder princípios e propósitos. Nesse caminho, fomos defender uma
“Ciência em Debate” problematizada.

Palavras-chave: Ciências Sociais e Ensino de Ciências; Ensino de Ciências


e Bourdieu; Ciência e Ensino de Ciências ; Ciência e Academia; Homo
Academicus e o Ensino de Ciências.

1 INTRODUÇÃO
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e não se tem sol,
ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo…
e vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Cecília Meireles

Há assuntos que muitas vezes supomos não precisar enfrentar mais,


mas o fato é que eles retornam. Pensamos não enfrentar mais, ora porque
seria um assunto superado ou resolvido, ora porque compreendemos que sua
volta seria um retrocesso político muito grande e evidente. Ledo engano.
Quando, por exemplo, ouvimos o termo “Escola sem Partido”1 cunhado
ainda na primeira metade da primeira década do atual milênio, imaginamos
que seria uma proposta de um contrassenso tão grande que não teria
prosseguimento... A pior coisa foi ver como as atuais ondas conservadoras
tomaram para si essa proposta anacrônica, essa espécie de neopositivismo
tosco, que impõe mordaça sobre a fala dos professores e pressupõe que os
alunos são ovelhas adestráveis. Como poderia um grupo de professores
(associados a políticos conservadores, para não dizer reacionários) repropor
a velha compreensão equivocada de neutralidade e de imparcialidade, em
pleno século XXI, desrespeitando reflexões (e debates) presentes na História
da Ciência e no desenvolvimento da epistemologia. E em termos políticos,
como algo evidentemente característico dentro do que compreendemos por
Censura poderia voltar? Vale dizer que é a história se repetindo quanto farsa,
parafraseando Marx (2011).
Quando adentrei, não exatamente no Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Ensino de Ciências (Propec), mas, no próprio Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ),
deparei-me com reflexões e debates que até esperava encontrar, todos
legítimos2, porém, alguns que supunha não precisaria mais fazê-lo, ainda
mais entre docentes-pesquisadores. Entendo que alguns desses debates
sempre nos acompanharão: sobre o tamanho dos currículos nas escolas
técnicas; sobre o significado da escola integral; sobre o que seria prioridade
(seriam as disciplinas específicas e técnicas ou seriam as propedêuticas?);
sobre as metodologias científicas das Hard Science em relação às

1
Conferir: https://www.programaescolasempartido.org
2
Vale até conferir “BOMFIM; SIQUEIRA-BATISTA, 2011”.
humanidades; sobre o que seria pragmático e urgente em relação ao que não
é; sobre o melhor tipo de gestão (a mais controladora e preocupada com o
erário e comunidade ou a mais voltada para as demandas dos servidores?) e
até, sobre o que seria ciência e pseudociência... Não obstante, acho que não
esperava encontra antigos estereótipos e ressentimentos sobre as áreas de
conhecimento ou não esperava encontrá-las tão arraigadas (ainda que
disfarçadamente ou diluída) entre os professores. Como, por exemplo,
associar os professores-pesquisadores “de humanas” a adjetivos como:
“complacentes”, “a-metodológicos”, “ideológicos”, “inexatos”,
“diletantes”, “não-científicos”, etc.; ou os professores-pesquisadores “das
exatas” a adjetivos como: “severos”, “protocolares”, “cientificistas”,
“tecnicistas”, etc. Preconceitos de ambos os lados? Não assumido
diretamente por ninguém, é possível observar ou ao menos perceber isso, de
forma quase velada, em reuniões de professores, em conselhos de classe, nos
embates das equipes por vagas, salas, calendário, etc.
Isso resvala até na reflexão teórica, que deveria ser mais ampla.
Engendra erros crassos associados, como a ideia improducente que insiste
na ruptura (aceitável somente heurística e, talvez, didaticamente) entre as
Ciências Humanas e as Ciências Exatas, exatamente para mantê-las em
rivalidade ou, o pior, com a intenção de hierarquizá-las. Ver essa divisão
entre os alunos não é o problema, mas a manutenção dela entre os docentes
é no mínimo um inconveniente. E esse é um dos desafios teóricos que,
mesmo brevemente, queremos aqui enfrentar. De imediato, vale trazer uma
frase emblemática de uma das maiores referências da Ciência, a maior
referência da Física no Brasil, do professor César Lattes, quando disse: “A
História é a mais importante das Ciências, pois sem História não há realidade
objetiva (...).”3 Será que haverá alguém para dizer que professor Lattes fez
concessão? Espero que não. Enfim, creio que, para não ser leviano, evitaria
apreender qual sentido Cesar Lattes teria dado à História, mas impossível
não enxergar o reconhecimento dado. Lattes mostra que a própria Física não
pode prescindir da História.
Destarte, vale uma questão, que necessidade é essa, idiossincrática,
personalística, que possuímos de hierarquizar as ciências?

2 SOBRE ALGUNS “DOMÍNIOS CONSAGRADOS”

3
Vale conferir no documentário “Cientistas Brasileiros” que trata da vida na ciência de
César Lattes e José Leite Lopes. Disponivel em:
https://www.youtube.com/watch?v=DB3PzzIrRTc .
A primeira tarefa que nos propomos aqui, com um olhar das
humanidades e com a leitura de Bourdieu, é problematizar territórios
estabelecidos.
A definição dominante das coisas boas de se dizer e dos temas
dignos de interesse é um dos mecanismos ideológicos que
fazem com que coisas também muito boas de se dizer não
sejam ditas (...) (BOURDIEU, 1998, p. 35)

Para mim foi muito curioso um “campo científico” com tantos outros
“campos” em seu interior (segundo o conceito mesmo de Bourdieu), com
fronteiras tão nítidas e com saberes pré-estabelecidos tão claros (os
“domínios consagrados”). Há siglas com muita força dentro da área de
Ensino de Ciências, como a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), com
direito a ramificações ou derivações como a Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente (CTSA), a História, Filosofia da Ciência (HFC), etc. Inclusive,
entrei em ou capitaneei uma para mim, que foi a Educação Ambiental Crítica
(EA-crítica). Cada sigla dessa delineia precisamente o que professores
podem falar dentro delas, que obras e autores são ou não bem-vindos, que
discurso cada aluno deve incorporar para ser incluído. Um observatório
muito adequado para teoria dos campos de Bourdieu. Vale recuperar sua
noção de campo científico:

(...) enquanto sistema de relações objetivas entre posições


adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o espaço de jogo de
uma luta concorrencial. O que está em jogo especificamente
nessa luta é o monopólio da autoridade científica definida, de
maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social;
ou, se quisermos, o monopólio da competência científica,
compreendida enquanto capacidade de falar e de agir
legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com
autoridade), que é socialmente outorgada a um agente
determinado. (BOURDIEU, 1994, p.122 )

Vale ressalvar que a compreensão de “campo científico” não é


imediatamente pejorativa, porque em sua construção haverá a possibilidade
de ter ocupado um espaço necessário (que estava considerando sim a
realidade objetiva), que os aspectos de seu jogo, da luta concorrencial interna
obtiveram uma autoridade científica legítima. O problema é quando esses
jogos começam a superar o propósito, começam a afastar as pesquisas e seus
pesquisadores da realidade que se propuseram apreender, quando a meta está
mais para se justificar diante dos adversários teóricos do que obter uma
teoria relevante.

Outro ponto que Bourdieu nos ajuda a problematizar é sobre os


“domínios consagrados” de uma área. A área de Ensino de Ciências tem
muitos deles. “Domínios consagrados” seriam saberes estabelecidos dentro
de um campo, aqueles que já teriam sido processados histórica e
teoricamente dentro do grupo, seriam as ideias, as metodologias, os
conceitos que muitas vezes dão a própria identidade, seriam os elementos a
serem incorporados pelos alunos, pelos ingressantes4. Vale uma passagem
super emblemática de Bourdieu que esclarece um pouco o que seriam os
“domínios consagrados”:

É isso o que faz com que 1472 livros sobre Alexandre, o


Grande tenham sido escritos, dos quais apenas dois seriam
necessários, caso se acredite no autor 1473° que, a despeito de
seu furor iconoclasta, está mal situado para se perguntar se um
livro sobre Alexandre é ou não necessário, e se a redundância
observada nos domínios mais consagrados não é o preço do
silêncio que paira sobre outros objetos (BOURDIEU, 1998, p.
35-36, sem grifos no original).

Com a passagem acima, Bourdieu mostra que é possível que o campo


ao preferir “domínios consagrados” corre dois riscos principais: o primeiro
de se repetir em demasia, perde-se tempo; e o segundo, igualmente grave, é
a imposição de velhos conteúdos, o silenciamento de conteúdos novos que
poderiam ameaçar. Nesse estágio, a Ciência fará o sentido inverso ao que se
propõe, em vez de buscar o conhecimento, construirá um bloqueio antes
dele. A área de Ensino tem muitos domínios consagrados, assim como
grupos e referências. O que não significa que não sejam legítimos, mas para
que possam ter validade ampliada, precisam ser sempre revisitados, revistos
à luz de seus antigos propósitos, à luz de seus próprios princípios e
enunciados.

4
Vale dizer que Bourdieu não pretendeu dar contornos definitivos a esse conceito de
“domínios consagrados”. Na verdade, essa compreensão pode ser encontrada em vários
momentos de sua obra, mas, o processo de consagração não estaria exclusivamente para
determinados saberes, estaria também para espaços, grupos, cientistas... Um texto muito
interessante pode até contribuir para o que seria uma contradição em Bourdieu, o seu
próprio processo de consagração (que ele muitas vezes rejeitaria), de Wacquant (2013),
intitulado “Bourdieu 1993: um estudo de caso em consagração científica”.
Numa pesquisa em cima dos títulos da Revista (de Bauru) Ciência e
Educação (C&E)5 entre 2011 e 2017, não para obter os domínios
consagrados, mas apenas para obter as palavras mais recorrentes,
alcançamos a figura abaixo:

Figura 1: Nuvem de palavras a partir da Revista C&E

Com a figura acima é possível ver o lugar em que esse “campo


científico” se debruça. As palavras esclarecem bem e hierarquicamente o
lugar de ação da área, assim se destacaram: ciências (pressupondo ciência
no singular e science em inglês), ensino, educação, professores (professor e
docente), formação, matemática, ambiental, análise, científica, física,
química, alunos (estudantes), biologia... Palavras que configuram o que é
pertinente à área. Certamente que são temas pertinentes, mas, evidentemente
pertinentes à área de Ensino? São legítimos então, mas em relação a eles não
é necessária nenhuma problematização? Talvez! Não obstante, o recorte de
uma área com seus temas ainda que pertinentes, é sempre uma seleção de
itens em detrimento de outros. Vale um exemplo curisoso, na organização
da pós-graduação no Brasil, enquanto a área de “Ensino” (46) fica dentro da
grande área “Multidisciplinar”, pertencente ao “Colégio de Ciências Exatas,

5
Revista de Qualificação “A1” em 2017, dentro da área 46 de Ensino, segundo a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES.
Tecnológicas e Multidisciplinar”; a área de “Educação” (38) fica dentro da
grande área “Ciências Humanas”, pertencente ao “Colégio de
Humanidades”6. Não é escopo deste artigo analisar ou recuperar
historicamente esses posicionamentos, mas só mostrar que mesmo quando
determinados conteúdos estejam aparentemente bem alocados, quando
ampliamos o olhar, podemos nos fazer perguntas do tipo: por que a área de
“ensino” e “educação” estão tão distantes na tabulação da Capes? Que temas
cuidam uma área, tão diferentes da outra, capazes de dar tamanha distinção?
Enfim, a área de Ensino atualmente é uma área ampliada, quando adquiriu
nome mais genérico modificado em 2011 (que indicaria a possibilidade de
acolher mais programas), em que deixou de ser exclusivamente a área de
“Ensino de Ciências e Matemática” 7. Não obstante, apesar de ser somente
“Ensino”, permaneceu acolhendo mais os programas com essa pertinência,
em Ciências e Matemática.

Por aí vai um dos meus primeiros estranhamentos, porque advindo


da área (38) de Educação, foi curioso ver que a área de Ciências e
Matemática não estava, por exemplo, sob a tutela da Associação Nacional
de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, a Anped. A Anped é responsável
pelo maior e mais importante evento de Educação no país, a sua Reunião
bianual. E mais, que a área de Ensino possuía um evento também de porte
muito significativo, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, o Enpec. Dessa forma, a área de Ensino tem seu próprio lugar, para
eleger, confirmar e consagrar pessoas, lugares e temas.

A reserva de conceitos, siglas, autores-referência, temáticas é


comum aos “campos científicos”. Porém, com o passar do tempo, isso ganha
contornos tão fortes, que, por muitas vezes, os termos se afastam de seu
sentido mais lato e passam a ser tão precisos que o seu uso dentro do campo
não é mais aceito sem que demonstre mais conhecimento, sem dizer sobre o
que está envolvido. Assim, “aprendizagem significativa” não é mais sobre o
quanto se aprende significativamente, mas está relacionado à referência do
Marco Antônio Moreira, à Teoria de Ausubel, etc. (cf. MOREIRA;
MASINI, 2006). Assim vários termos não possuirão mais o seu sentido lato,

6
http://www.capes.gov.br/avaliacao/sobre-as-areas-de-avaliacao
7
Cf. documento da área 46.
http://www.capes.gov.br/images/documentos/Relatorios_quadrienal_2017/RELATORIO_
QUADRIENAL_ENSINO.pdf
como: “mapa conceitual”, “alfabetização científica”, “letramento
científico”, “ciência, tecnologia e sociedade”, “desenvolvimento
sustentável”, etc. Da mesma forma, condutas, orientações e passos de
pesquisa não podem ser mais apresentados sem que haja definições,
endereçamentos, como por exemplo: “estudo de caso”, “observação
participante”, “representações sociais”, “sequência didática”, etc. Todos
esses termos e conteúdos, aqui, exigirão mais elementos de quem for realizar
pesquisa, construir textos e compartilhar, na área de Ensino (nada diferente
de outras áreas). Porém, isso pode se adensar ainda mais, porque pode não
bastar saber sobre CTS, mas será necessário saber quem está em CTSA, se
há outros autores-referência e o quanto são divergentes. Da mesma forma,
que será necessário saber que “Desenvolvimento Sustentável” é termo
criticado e que alguns autores não são bem recebidos pelos que se filiam à
“EA-Crítica”... Tudo isso, são jogos e relações encontráveis num “campo
científico”. O que faz isso ser um problema é quando se sobrepõem aos
próprios princípios e propósitos de sua existência, no caso à área de Ensino
de Ciências. O problema, então, é quando esses jogos do campo científico
são tão determinantes que os objetivos para melhoria do ensino, por
exemplo, se restrinjam a slogans entoados no final de um texto ou palestra.

3 A CIÊNCIA “ARROGANTE”, A PESQUISA DICOMITAZADA, A


CIÊNCIA EM DEBATES: problematizando lugares “pacificados” em
Ciência

Algo que todo professor de Ensino Superior deveria ensinar é que a


Ciência não pertence aos cientistas. Mas, parece que no Ensino Superior, o
espectro conservador e positivista sempre retorna, reforçando uma ciência
protocolar, uma ciência afastada dos demais seres, daqueles que não se
encontram entre os “phdeuses e seus discípulos”. Isso é um desastre para o
Ensino de Ciências. Valemos de Pedro Demo:

A ideia é fundamentar proposta de teoria e prática da pesquisa


que ultrapasse os muros da academia e da sofisticação
instrumental. É possível desenhar o alcance alternativo da
pesquisa, que a torne como base não somente da lides
científicas, mas também do processo de formação educativa, o
que permitiria introduzir a pesquisa já na escola básica (...).
Essa pretensão supõe que se desmitifique a pesquisa, para não
encerrá-la em sofisticações operáveis apenas por castas
superiores ou raras. (2006, p. 9).
Ou seja, seria um desastre prosseguir com essa compreensão de que
a Ciência só pode ser realizada nos lugares mais avançados (inclusive
tecnologicamente) e por aqueles que estão na ponta dos estudos (julgados
como previamente necessários), porque para a escola só restaria a
reprodução.

3.1 Quem deve arrogar para si, a ciência?

No filme “Óleo de Lorenzo” (ÓLEO, 1992), o personagem “Augusto


Odone” interpretado Nick Nolte traz uma concepção para a palavra
“arrogância” para pensar a Ciência que é pertinente à reflexão que estamos
desenvolvendo aqui. Vale dizer que ele reivindicava o direito de pesquisar
sobre a doença que acometia seu filho, demonstrando que ele tinha direito
de buscar a ciência para isso.

(...) arrogância vem de uma palavra latina “arrogare (...) que


significa “apropriar-se de, tomar conta (...), quer dizer,
reivindicar para si mesmo. E eu reivindico o direito de lutar
pela vida de meu filho e médico nenhum, pesquisador nenhum,
fundação nenhuma têm o direito de me impedir (...).
[AUGUSTO ODONE] (ÓLEO, 1992)

Quer dizer, “arrogante” pode ter dois sentidos bem distintos. Um, o
mais conhecido, é sobre aquele que se mostra presunçoso, soberbo,
presunçoso, insolente, mal-educado, atrevido; e considera ainda a sinonímia
com presumido e petulante (cf. Houaiss). Diferente do sentido que trouxe o
personagem da vida real, Augusto Odone, em que arrogante é “aquele que
arroga” (ibid), que teria o sentido de “tomar com seu, atribuir a (alguém ou
a si próprio) direito a (um privilégio, poder, bem, etc.)” (ibid). Que tipo de
Ciência nós desejamos construir, a dos “phdeuses” arrogantes ou a dos
humanos que a rogam para si? Vale trazer uma passagem de um artigo que
trata exatamente do filme Óleo de Lorenzo.

Os Odone não aceitaram o monopólio da autoridade científica,


compreendida como capacidade de falar e de agir
legitimamente, socialmente outorgada a um agente
determinado, a comunidade da ciência médica. Promoveram
uma ruptura no equilíbrio das relações existentes entre ciência
e senso comum; desobedeceram às regras do jogo, no sentido
de não aceitar como verdade absoluta um diagnóstico médico
e o prognóstico sobre a doença de Lorenzo. (MATOS; LIMA;
GIESBRECHT, 2011).
É importante que a Ciência (seja a ciência de ponta, seja a “hard”,
seja a “soft”) em tempos e tempos, faça a revisão de sua própria prática,
procure seus propósitos, recupere seus princípios, retome suas questões, para
evitar engessamentos, travamentos, canonizações, dogmatismos, etc. Na
verdade, a Ciência deveria ser mais iconoclasta consigo mesma do que em
relação ao senso comum, à religião, etc. Ou seja, uma ciência arrogante (em
seu sentido pejorativo) não é producente, agora, imaginemos isso para a área
de Ensino. Muito pior.

3.2 Pesquisa Básica, aplicada onde?

Outra distinção heurística que, no fim das contas, para a área de


Ensino pode mais atrapalhar do que ajudar, é a diferenciação entre “pesquisa
básica” e “pesquisa aplicada”. Nem vamos entrar no mérito de nos
contrapormos à pertinência ou à validade da própria distinção (que seria
possível no caminho de alguns autores), vamos apenas dizer que em muitos
contextos é uma diferenciação pouco producente. Na verdade, é uma
distinção com vieses complicados, pois, embora não pressuponha, pode
acompanhar a separação entre teoria e prática, pode indicar hierarquização,
pode forçar uma cisão em fronteiras tênues (por exemplo, o conhecimento
novo e até inesperado que uma aplicação tecnológica engendra em
determinados grupos, seria pesquisa básica ou aplicada?), pode
simplesmente confundir em vez de esclarecer. Encontramos num glossário
no site8 do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) a informação abaixo, que reproduzimos em imagem:

8
Disponível em:
http://lattes.cnpq.br/web/dgp/glossario?p_p_id=54_INSTANCE_QoMcDQ9EVoSc&_54_
INSTANCE_QoMcDQ9EVoSc_struts_action=%2Fwiki_display%2Fview&_54_INSTAN
CE_QoMcDQ9EVoSc_nodeName=Main&_54_INSTANCE_QoMcDQ9EVoSc_title=Pes
quisa. Capturado em outubro de 2017.
Figura 2: Definição de Investigação Básica e Pesquisa Aplicada em Glosário do
CNPq.

O CNPq não conseguiu distinguir o que chamou de “Investigação


Básica” para “Pesquisa Aplicada”, pois a única diferença encontrada foi uma
crase para a segunda definição (ver a figura 2, acima). “Pesquisa Aplicada
(Investigação Básica): Desenvolvimento de trabalhos originais de
investigação realizados visando à (a) obtenção de novos conhecimentos
orientados para aplicações específicas.”9 Claro, poder-se-ia argumentar,
possivelmente nessa parte do site, referente ao Diretório de Grupos, que a
distinção entre os dois tipos de Pesquisa não era imprescindível e que por
isso vieram tão semelhantes. Mas, então vale a pergunta invertida: para que
essa distinção? Uma passagem do professor Ronald Arendt, de 1996, traz
uma crítica pertinente:
Devo, de início, afirmar que questiono esta polarização da
produção científica (...) venho procurando problematizá-la. Não
é que não exista uma instância mais básica e outra mais aplicada
no âmbito da investigação científica, embora não seja muito
difícil demonstrar a fragilidade desta argumentação (...) diria que
existe uma arquitetura institucional
universitária caracterizada por práticas específicas de pesquisa
que pressupõem esta polarização. (ARENDT, 1996, p. 71)

9
Idem. Ibid.
Destarte, embora Arendt não chegue a dizer isso, as razões para a
polarização entre Pesquisa Aplicada e Pesquisa persistir tem muito mais
razão de ser por conta da burocratização e compreensão do que ocorre na
estrutura acadêmica do que por razões teórico-epistemológicas. E por fim,
essa distinção tem seus motivos políticos:

A questão da pesquisa básica versus pesquisa aplicada ou


pesquisa acadêmica versus pesquisa tecnológica não é nova e
certamente não se esgotará agora. Ela envolve o governo de
uma nação, o dinheiro dos contribuintes e as prioridades que a
administração no poder procura dar à sua atuação (LOPES,
1991)

A sinonímia que Lopes (1991) nos proporcionou acima talvez seja


mais revelador do que a própria passagem: pesquisa básica (PB) = pesquisa
acadêmica e pesquisa aplicada (PA) = pesquisa tecnológica. Essa sim,
parece ser a distinção mais visível e incentivada.
Na perspectiva de um Cientista Social tudo isso se agrava. A nossa
percepção é que com essa dicotomia reforçada (PA x PB) há mais distorções,
contradições e incongruências na construção do conhecimento. Porque,
muitas vezes, a insistência dessa dicotomia no espaço da Academia
Tecnicista e Cientificista acaba não acolhendo a Filosofia e a Arte com todos
seus elementos internos (itens da comunicação, da estética, da ética, da
política, do ideológico, etc.).
A compreensão de pesquisa, por exemplo, poderia ser ampliada
ainda mais, não se restringindo à “investigação científica”, abrindo-se
espaço para que a pesquisa incorpore os elementos da comunicação, da
estética, da ética, da política, do ideológico, etc. Itens que podem ser
rigorosos, metodologicamente densos, inovadores, mas não exatamente
dentro daquilo que enquadramos como “método científico”.
De qualquer forma, o problema ainda está no patamar de baixo, na
distinção forçada entre PA e PB, inclusive na legislação. Volte-e-meia se
impõe aos Institutos Federais (IF) que se faça a Pesquisa Aplicada. A Lei
(11.892 de 2008) que institui os IF traz isso no artigo 6º: “VIII - realizar e
estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o
cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico” (BRASIL,
2008). Cisão e unilateralidade materializados numa lei. Confirmada esse
direcionamento na Portaria 17, de maio de 2016: “art. 3º São consideradas
atividades docentes aquelas relativas ao Ensino, à Pesquisa Aplicada, à
Extensão e as de Gestão e Representação Institucional” (BRASIL, 2016).
Ou seja, por que fazemos a discussão entre PB e PA nos IF, se só temos que
fazer uma delas? Não terá como enveredar por essa discussão aqui, mas nos
parece que isso só reforça preconceitos, estereótipos e incongruências. Um
mestrando na área de formação de professores, num Programa de Ensino de
Ciências num IF (perfil muito comum), que queira pesquisar problemas de
aprendizagem na educação inclusiva, estaria com uma PB ou PA? E estando
caracterizado dentro da Pesquisa Básica (PB), deveria modificar o projeto?
3.3 A Ciência a ser debatida e a Ciência a ser abatida

Três debates em Ciência me chamaram muita atenção ao longo do


meu percurso acadêmico, dois eu testemunhei quanto estudante e outro já
como docente. Vale trazê-los, porque podem nos ajudar, mais uma vez, a
refletir “que ciência queremos?”.

3.3.1 Ciência, Ébano e Marfim

Um dos debates foi durante minha graduação de Ciências Sociais,


ocorreu entre René Armand Dreifuss10 e Milton Santos11. Um debate
caloroso entre dois estudiosos que admirava muito, mas que se configurou
em posicionamentos bem contrários. Um debate com um início bem cordial,
que até prosseguiu sem deixar de sê-lo, mas que ganhou elementos ainda
mais dramáticos, pois os interlocutores caminhavam para pontos
completamente divergentes.

Um resumo daquele debate pode incorrer em decréscimos graves,


porém, vale dizer que nosso interesse aqui estaria mais nos contornos e no
resultado daquele encontro, ocorrido no ano (provavelmente) de 1995 na
Universidade Federal Fluminense (UFF). De um lado, meu professor de
Ciência Política, René Dreifuss, que trazia o estudo que resultaria em seu
livro “Época das Perplexidades” (DREIFUSS, 1996). Nesse livro ele
mostrava, perplexo, o avanço inexorável do processo de globalização das
grandes corporações. Do outro lado, Milton Santos, o mais renomado
geógrafo brasileiro naquele momento, se contrapondo, no debate, ao aspecto
fatalista que parecia estar presente na obra de Dreifuss. Milton indicava que

10
Vale muito conhece-lo: http://www.scielo.br/pdf/dados/v46n1/a06v46n1.pdf
11
http://miltonsantos.com.br/site/biografia/
a Globalização era resultado de uma ação política (remetia ao “Consenso de
Washington”) e que, assim sendo, não era inexorável (ou pelo menos não
precisaria seguir um único caminho). O aprendizado que obtive naquele dia,
como pode ser visto, ainda me acompanha. E de vários elementos que
apreendi, um dos mais importantes foi o de compreender que pontos de
vistas podem sim obter conteúdos próprios, realistas, argumentos embasados
e ainda assim se mostrarem completamente divergentes. E que isso não era
exatamente um embate entre “certo” e “errado”. O mais impressionante
ainda estaria por vir sobre esse debate...

Anos mais tarde, já como professor, tive o privilégio de conhecer


Estrella Bohadana12, viemos a trabalhar juntos numa mesma instituição de
ensino. Estrella, ex-mulher do Professor Dreifuss, pode me contar o que
aconteceu após aquele debate. Dreifuss e Milton Santos não só prosseguiram
debatendo, mas conviveram muitas vezes depois, foram co-fundadores da
REGGEN, Rede em Economia Global e Desenvolvimento Sustentável13,
ligada à Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) e à Universidade das Nações Unidas (UNU). Parte dessa história
pode ser encontrada na introdução do livro “Os Impasses da Globalização”
organizado por Theotonio dos Santos (2003). Ou seja, ficaram amigos e
ainda foram trabalhar juntos. Sem dúvida uma lição voltairiana, de que
pensamentos divergentes podem conviver, podem mutuamente se
aperfeiçoar, sem que isso signifique polarização estanque, desrespeito,
egocentrismos, idiossincrasias (elementos que infelizmente vemos de forma
recorrente atualmente).

3.3.2 Ciência, Água e Óleo

Outro debate acompanhei pelo jornal, entre dois intelectuais também


renomados, Marilena Chauí e Waldyr A. Rodrigues Jr. Porém, esse debate
não foi amistoso e nem cordial, porque se opuseram impacientemente um
com outro. Marilena Chauí, filósofa, professora da Universidade de São
Paulo (USP), acabara de lançar seu livro “Convite à Filosofia” em 1995
(CHAUÍ, 2000) e o Jornal da Folha de São Paulo deu ampla cobertura.
12
Toda reverência à Estrella Bohadana, mulher de coragem, que na juventude militou no
Partido Operário Comunista, foi torturada pela Ditadura Civil-Militar. Vale também
conhecer sua história: https://www.youtube.com/watch?v=IgPeZLlQtvg
13
http://www.reggen.org.br/reggen/CMS?idSecao=B0CD3A9B-A710-D615-9C4E-
FD6370B0D968
Waldyr Rodrigues, professor titular de física-matemática e diretor do
Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação (IMECC) da
Universidade de Campinas (Unicamp), procurou se contrapor
categoricamente a vários itens do livro de Chauí. Os dois autores chegaram
a trazer trechos como esses:

(...) fato é que o livro [Convite à Filosofia de Marilena Chauí]


contém um conjunto de afirmações completamente errôneas
e/ou superficiais, em particular no que concerne às ciências
físicas.
Existem erros [sic] que podem ser identificados por qualquer
jovem que tenha cursado o segundo grau como, por exemplo,
o enunciado completamente sem sentido da lei da gravitação
universal de Newton (...). (...). De fato, as conclusões
filosóficas que a dra. Chauí tira das teorias da relatividade e da
mecânica quântica são frutos do que denomina-se
pseudocultura, um mal que contamina boa parte dos
intelectuais brasileiros. (RODRIGUES JR., 1995)

Respondo uma única vez ao professor Waldyr Rodrigues


porque sua carta, apesar da comicidade da autopromoção e do
bacharelismo estilístico, poderia dar ao leitor que ainda não leu
o livro a impressão de haver levantado objeções sérias a
“Convite à Filosofia”. (CHAUÍ, 1995)

Deu para perceber que os ânimos estavam exaltados. Acompanhei


isso, ainda como estudante de Ciências Sociais, e não posso negar que estava
muito inquieto (até estimulado) com esse debate. Desejei até que se
alongasse, mas só houve apenas uma réplica da professora Chauí (1995) ao
primeiro texto (RODRIGUES JR., 1995) e uma tréplica (RODRIGUES JR.,
1995b). Ainda em sua reação, a professora Chauí traz essas passagens:

Respondo uma única vez ao professor Waldyr Rodrigues


porque sua carta, apesar da comicidade da autopromoção e do
bacharelismo estilístico, poderia dar ao leitor que ainda não leu
o livro a impressão de haver levantado objeções sérias a
“Convite à Filosofia" (1995).

Chauí, argumentando que ela não entrou em méritos da Ciência


Física, estaria trazendo apenas o debate histórico a respeito de alguns itens,
atacou ao professor Rodrigues Jr. com esse requinte:
Somente uma mula imaginaria que os cientistas se puseram a
discutir tais problemas sem motivo algum, o que seria o caso
se a concepção determinista houvesse ficado intacta sob os
efeitos das novas teorias. (...)

Claro que não ficaria sem resposta:


A resposta da dra. Marilena Chauí (...) a meu artigo, que critica
o seu livro “Convite à Filosofia", necessita uma tréplica, pois,
caso contrário, algum leitor não muito versado na questão em
discussão poderá pensar que ela tem alguma razão.
(RODRIGUES JR., 1995b)

Chegando, o professor, até de forma hilária, a esse ponto:


Devo dizer que concordo com a Dra. Chauí quando ela diz:
“Somente uma mula imaginaria que os cientistas se puseram a
discutir tais problemas sem motivo algum...". Infelizmente,
alguns indivíduos despreparados teimam em participar da
discussão e, pior ainda, escrevem sobre estes temas.
(RODRIGUES JR., 1995b)

Bem, pode não ser exatamente do jeito que desejamos ver um


debate acadêmico acontecendo, mas ainda assim, pareceu-nos que
isso é melhor do que não haver debate. Muitas vezes o mundo
acadêmico é muito entediante, com mesas de discussão frias e
pouco polêmicas, com auditórios pacíficos ou lotados de pares. O
debate em Ciência é imprescindível. Tudo bem que ele seja em
condições de igualdade, com ética, com respeito, mas que não deixe
de acontecer.

Mas, o que nos teria dado esse debate, para além do realizado
elegantemente por Dreifuss e Santos?

Um debate, por exemplo, em que as duas partes desejam fazê-


lo exatamente para a obtenção de conhecimento, pode engendrar
dois resultados favoráveis: a convergência de argumentos e opiniões
(porque um dos lados estaria definitivamente errado ou porque
houve aglutinação de ideias) ou uma divergência que embora não
liquide os pontos de vistas iniciais (na verdade, se aperfeiçoam
simbioticamente, pois não se anulam) não signifique intransigência
ou a manutenção de tudo que estava antes. O debate entre Dreifuss
e Santos nos pareceu ter sido isso.

Não temos condições aqui (ou mesmo teríamos noutra


oportunidade) de entrar no mérito da questão, em relação ao
conteúdo debatido por Chauí e Rodrigues Jr. naquele mês de maio
de 1995 no jornal Folha de São Paulo. Não obstante, também há
muito o que se apreender com os contornos daquele embate. No
debate havia a possibilidade real de que algum deles estivesse
definitivamente certo e o outro definitivamente errado! Isso é
importante considerar, porque isso é muito confundido entre as
pessoas que defendem a “ciência em debate”. O debate em ciência
pode estar ocorrendo, sim, “entre quem está certo e quem está
errado”, “entre quem sabe e quem não sabe”, “entre pessoas que ao
menos uma delas não quer entender algo”, “entre pessoas que não
querem se entender e não veem a possibilidade de convergência”,
“entre pessoas que entram com dogmas inegociáveis” e “entre
pessoas que só não desejam perder retoricamente”... Isso é
importante para não romantizar também o debate como solução
definitiva à Ciência. Uma ciência em debate é melhor que uma
ciência morna, mas que não seja um embate entre pessoas que não
se ouvem...

3.3.3 Ciência trade-off


E por fim, um debate que acompanhei com muita aflição, porque
reconheço já estava previamente de um lado (contra o Código Florestal), foi
o que aconteceu entre os professores Sebastião Renato Valverde (UFV)
Sérgius Gandolfi (USP) na 63ª Reunião da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC). Debate intitulado “Código Florestal: o projeto
em tramitação” ocorreu numa sessão chamada “Ciência em Ebulição”, uma
experiência de debate em ciência que a SBPC garantiu na 62ª e 63ª
reuniões14. E, não sei por que, não obteve mais continuidade15. “Ciência em
Ebulição” era uma Sessão que garantia o debate previamente, desde o
enunciado, colocando estudiosos com posicionamentos evidentemente
contrários para debater um tema. No caso, o professor Valverde defendia a
implementação do Novo Código Florestal, que na prática protegia menos as
florestas e estaria mais a favor do produtor agrícola. Enquanto o professor
Gandolfi apontava que esse Novo Código era um retrocesso, até mesmo para
o homem do campo e da sua relação com o ambiente das florestas.

O primeiro item que mais nos chamou a atenção sobre esse debate
foi: por que a SBPC não prosseguiu com esses debates ou lhes deu destaque?
Esse tipo debate é problemático ou improducente para a comunidade
científica brasileira? O outro ponto é a lição que nos deixa. Aqui se reforça
que o “debate em ciência” é sempre urgente, porque a construção do
conhecimento é um processo que se constitui previa, durante e
posteriormente (o que a ciência positivista quer negar) de forma polítca. E
que será inevitável a tomada de decisões. Essa característica que pode
parecer nítida para as Ciências Humanas também deveria ser a toda Ciência.
Bourdieu tem uma passagem curiosa e pertinente:

Se você tenta dizer aos biólogos que uma de suas descobertas é


de esquerda ou de direita, católica ou não-católica, você suscitará
uma franca hilaridade, mas nem sempre foi assim. Em
sociologia, ainda pode se dizer esse tipo de coisas. Em economia,
evidentemente, pode-se também dizer isso, ainda que os
economistas se esforcem por fazer crer que isso não é mais
possível. (BOURDIEU, 2004, p. 22)

Para aqueles que insistem não ver serventia dessa discussão para as
Ciências Naturais e Exatas (ou para os que desejam um método científico
apolítico), vamos com algumas questões para que entendamos o processo
político de escolha: a) em matemática, não é uma tomada de decisão nos
mantermos no sistema de numeração decimal em vez do sistema binário ou
outro? (porque se é resultado da “cultura”, esta prevaleceu em relação à
ciência?) b) no Ensino de Física, o que tem justificado a maior presença da
14
Vale a lembrança, uma reportagem que menciona um desses debates da “Ciência em
Ebulição”: http://www.sbpcnet.org.br/natal/imprensa/newsletterdia27_8.php
15
Em 2015, participantes associados à SBPC chegam a pedir a volta da sessão “Ciência
em Ebulição” (cf. http://www.sbpcnet
político.org.br/natal/imprensa/newsletterdia27_8.php).
Física clássica na Educação Básica, em relação à Física contemporânea? c)
na Biologia, a classificação dos Reinos do “mundo vivo” sempre foi uma
unanimidade? d) na Química, a tabela periódica não poderia ser organizada
de outra forma (ou aquela estética tem origem divina)?

Por fim, uma vez entendida essa dimensão política, inclusive para o
momento mais básico do fazer científico, vale dizer que haverá debates que
determinarão caminhos, não diria evidentemente sem volta, mas caminhos
que determinarão a impossibilidade de prosseguir por outros. E com muitas
implicações, nos mais variados lugares, como, por exemplo, sobre o tipo de
avanço tecnológico (podemos avançar no sentido de salvar vidas ou
construir bombas), como também sobre a possibilidade de mantermos a
degradação ambiental ou estabelecer outra relação entre homem e natureza.
A questão da Ética, portanto, é permanente e também sempre urgente em
Ciência, porque há inexoravelmente sempre decisões a serem tomadas e não
podemos prevaricar. Ou seja, não tem a ver diretamente (ainda que possa)
com questões de solidariedade ou complacência, mas de escolha. O debate
científico urge!

Assim... Eppur si Muove!16

REFERÊNCIAS

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Psicologia. vol.4 no.3 Ribeirão Preto dez. 1996 Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v4n3/v4n3a05.pdf

BOMFIM, A. M.; SIQUEIRA-BATISTA, R. A “Nova Aliança” entre as


Ciências Humanas e Sociais e as Ciências Naturais: um ensaio sobre a práxis

16
"Ainda assim, ela se move" Galileu Galilei em 1633.
docente em cursos de Licenciatura em Física, Química e Matemática. In
Dialogia, São Paulo, n. 14, p. 179-193, 2011.

BOURDIEU, Pierre. in NOGUEIRA, Maria Alice & CATANI, Afrânio


(orgs.) Escritos da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

_____________________. Bourdieu entrevistado por Maria Andréa


Loyola. Rio de Janeiro: EdUerj, 2002.

_____________________. O Campo Científico. ORTIZ, Renato. Pierre


Bourdieu. Sociologia. São Paulo: Editora Ática, 1994.

_____________________. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia


clínica do campo científico. São Paulo: Editora UNESP, 2004.

BRASIL. Lei nº 11.892. Presidência da República. Casa Civil. Institui a


Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras
providências. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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BRASIL. SETEC - MEC. PORTARIA No - 17, DE 11 DE MAIO DE 2016.


Estabelecer diretrizes gerais para a regulamentação das atividades docentes,
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download
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